Sunteți pe pagina 1din 29

PSIHOLOGIA NVRII: NVAREA COLAR I MECANISMELE EI PSIHOLOGICE

1. CONSIDERAII GENERALE PRIVIND NVAREA


1. 1. Conceptul de nvare nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale, mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic. n sens larg (general), nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativformativ, constnd n recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre fiina vie a experienei proprii de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a conduitei, perefcionarea ei continu sub influena aciunilor variabile ale mediului. Definiia subliniaz urmtoarele caracteristici ale nvrii: a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv; b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice i psihocomportamentale pentru individ; c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei; d) este un proces continuu; e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi experiene; f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu; g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile; h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic; i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor dintre acesta i mediul extern; j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie; k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea potenialitilor din programul genetic al omului; l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne i dirijat i optimizat prin modele i programe;

m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie. n sens restrns (specific), nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n adaptare i care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale, nsuiri de personalitate etc., achiziii care la nivelul individului apar ca valori personale obinute prin exerciii. Definiia evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii. Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese, valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar fi lipsit de posibilitatea de a nva, acesta ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte, reflexe necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe parcursul vieii. Psihologia studiaz procesul nvrii ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum se construiesc procesele, funciile i nsuirile psihice ale personalitii umane n cadrul activitii orientate exclusiv spre scopuri de nvare. Psihologia studiaz nvarea n situaii sociale concrete, n relaiile interpersonale, n contextele sociogrupale. Aproape c nu exist orientare psihologic (asociaionist, gestaltist, behaviorist, psihanalitic, umanist etc.) care s nu fi elaborat concepii i teorii, s nu fi montat experimente, s nu fi formulat argumente i contraargumente favorabile sau defavorabile promovrii sau, dimpotriv, combaterii diferitelor viziuni asupra nvrii. De asemenea, aproape c nu exist ramur a psihologiei care s nu fie interesat de problematica nvrii. Psihologia general o studiaz din perspectiva mecanismelor i legitilor generale, independente de contextele particulare socioculturale sau situaionale n care are loc. Aproape nici una dintre ele, nu o abordeaz att de profund, complex i multilateral cum o face psihologia educaiei i aceasta pentru c ea cerceteaz acea vrst din evoluia ontogenetic a omului, la vrsta colar, cnd nvarea apare ca activitate principal. Problematica psihologiei educaiei este extrem de vast: de la concepiile general teoretice cu caracter metodologic, la concepiile referitoare la organizarea, realizarea practic i evaluarea randamentului nvrii, totul intr n sfera de preocupri a psihologiei educaiei. 1. 2. nvarea colar aspecte specifice Odat cu intrarea n coal, nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat, planificat i finalist. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea fiind activitate subordonat celei ludice. nva i adultul dar pentru el activitatea dominant este activitatea productiv i creativ. nvarea colar sau didactic, constituie forma tipic de nvare la elevi. Se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientat de planuri de nvmnt,

programe i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, teoriilor, legilor, ca i formarea operaiilor mintale rezolutive, aplicative i creative necesare progresului lor intelectual i adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg ntr-un anume fel, ca activitate dominant, condus, dirijat i evaluat de adult, n special de profesor. nvarea colar tinde s devin autodirijat, autocontrolat i autoevaluat. Dac accentul cade pe coninuturile nvrii colare, adic pe stabilirea a ceea ce trebuie s preia elevii prin procesul de nvmnt, aspect care corespunde finalitilor acestui proces atunci, din punct de vedere psihologic, important este faptul c, n spatele noiunilor i cunotinelor tiinifice achiziionate de elev n coal se dezvluie procedeele, normele i modelele de aciune specifice activitii umane. Prin nvare colar elevul achiziioneaz dou tipuri de cunotine: date, cunotine factuale, referitoare la fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunotine procedurale referitoare la strategiile i procedeele utilizate n nvare, la modurile de utilizare a datelor factuale, de analiz-evaluare i de aplicare practic a acestora. Dac accentul cade pe latura procedural-acional a nvrii colare, atunci important devine cunoaterea operaiilor i procedeelor acionale cognitive prin intermediul crora elevul achiziioneaz, prelucreaz i structureaz sistemele de cunotine, aplicndu-le apoi la situaii concrete de via. n componena nvrii intr variate tipuri de aciuni i operaii (aritmetice, algebrice, gramaticale, de scris-citit, de analiz literar etc.), aciunea fiind componenta principal a activitii de nvare. A aciona nseamn a lucra cu obiectele, n plan concret sau cu nlocuitori ai acestora (noiuni, simboluri, modele mentale, propoziii), n plan mintal. Aciunile mentale se pot desfura n planul gndirii, memoriei, percepiei, imaginaiei etc. Noiunea, ca formaiune cognitiv care reflect nsuirile eseniale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaii, este rezultatul unui proces de nvare, prin elaborarea pe etape a aciunii de nvare. Prin nvare, se creeaz mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care reprezint suportul acional creat n procesul operrii cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora. Concepia formrii n etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale i are originea n teoria lui L.S. Vgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la nceput prin obiecte materiale i apoi prin formele de comunicare (externe i interne). Etapele formrii aciunilor mentale sunt: aciunea material, aciunea n planul vorbirii cu voce tare, aciunea n planul limbajului intern. Astfel, actul material este nlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice se formeaz pe calea trecerii i integrrii de la exterior la interior, adic de la aciunile externe, efectuate n planul material al obiectelor, la aciunile mentale, interne, efectuate n planul ideal, al imaginii i noiunii. Aceast trecere nu reprezint ns o simpl reluare, o repetare pasiv, o reluare n aceeai form a coninuturilor externe n plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activitii practice n fenomene psihice. La rndul lui, Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape,

a aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale noiunilor etc. La nceput, o aciune este material (obiectual), apoi aceasta se transfer n planul limbajului extern, pentru ca n final s devin aciune mintal, intern prescurtat, automatizat i generalizat. Psihologul american R. Bruner emite o idee i mai ocant, cel puin la prima vedere: oricrui copil, la orice vrst, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia, adaug el, ca acesta s fie transpus n unul din modalitile de recepionare, prelucrare i transmitere a informaiei specifice vrstei: acional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se ajunge la conceperea nvrii ca producere i creare de cunotine. Exist diferite tipuri de nvare: o nvare de tip colar sau didactic i o nvare social, nvare pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien i nvare din experiena altora. La anumite niveluri de vrst ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie: elevii mici, de pild, tind s nvee doar din experiena altora, n principal al profesorului i uneori al unui coleg cu rezultate mai bune la nvtur. Utilizarea doar a acestui tip de nvare duce la o subordonare a elevului fa de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului n cadrul procesului de nvmnt. Adolescenii n schimb, exagereaz rolul nvrii din experien proprie, refuznd experiena altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnri i chiar eecuri n activitatea de nvare. De aceea este necesar s se mbine cele dou tipuri de nvare la orice nivel de vrst. n legtur cu formele nvrii, dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi despre urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s ascultm etc.), verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri), conceptual (nvarea de noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri, operaii i aciuni concrete, de gesturi etc.), afectiv (nvarea de expresii emoionale etc.). Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic (bazat pe parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la rezultat); nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de planuri, pe alegeri de alternative considerate satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite); nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena anterioar a fost nsuit corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ), nvare prin descoperire, nvare prin somn (hipnopedie) etc. n psihologia nvrii exist o varietate extrem de mare de clasificri, aceast varietate ncercnd s acopere i s explice mai adecvat structura, coninutul i finalitatea actului nvrii, n funcie de domeniul sau contextul n care se desfoar. S. Ball ierarhizeaz formele de nvare sub

aspectul complexitii lor structurale i funcionale i le organizeaz ntr-un model piramidal n care la baza piramidei sunt situate formele simple de nvare, comune pentru om i animal, pentru ca, pe msur ce urcm spre vrful piramidei, formele de nvare s devin tot mai complexe i specific umane: nvarea prin condiionare clasic i operant, nvarea senzorio-motorie, nvarea observaional, nvarea de noiuni i principii, nvarea de strategii rezolutive de probleme, nvarea creativ. Formele mai simple de nvare, situate la baza piramidei, sunt prezente n comportamentul nvat ntr-o proporie mai mare dect cele complexe; formele complexe de nvare le includ pe acestea, dar sunt mai reduse ca numr. Ierarhizarea piramidal a formelor nvrii sugereaz o clasificare care nu este condiionat de domeniul n care se obin achiziiile, deci are un caracter general i implic existena unor mecanisme comune ale nvrii indiferent de forma sau tipul ei, fiind difereniate doar prin complexitate i nu prin natura materialului de nvat Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: n cursul primilor ani de via capacitatea de nvare se manifest pregnant. Potrivit cercetrilor psihologice ntre 2-4 ani se achiziioneaz jumtate din inteligena uman, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul de 20 % ntre 8-16 ani. Aceast dinamic a capacitii de nvare l-a determinat probabil pe Goethe s afirme c dac copiii ar crete mai departe aa cum se arat n primii ani de via am avea numai genii 1.3. Structura i dinamica activitii de nvare colar Fiind o activitate complex, nvarea colar implic participarea tuturor proceselor i funciilor psihice: cognitive (senzoriale, de trecere i intelectuale), stimulativ-energizante i reglatorii. n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj). Practic, ntreaga personalitate a celui care nva este implicat n actul nvarii. Eficiena nvrii colare este condiionat de dou categorii de factori (condiii): - factori interni, care in de subiectul care nv, de personalitatea acestuia cu toate structurile i nsuirile ei specifice: trsturi i atitudini caracteriale fa de activitate, trsturi temperamentale, aptitudini i nivelul lor de dezvoltare, disponibiliti creative, gndire, nivelul de dezvoltare i de consolidare al deprinderilor i priceperilor intelectuale, motivaia pentru nvare, prezena intereselor, efortul voluntar depus, dispoziia afectiv, nivelul de inteligen al subiectului, particularitile ateniei sale, calitile memoriei i formele de memorie utilizate n nvare, ritmul propriu de nvare etc.; - factori externi reprezentai de condiiile de mediu n care are loc nvarea i n funcie de care mediul devine unul facilitator, stimulativ pentru sau, dimpotriv, sau inhibitor pentru nvare: condiii fizice (luminozitate, temperatur, zgomot), personalitatea profesorului, stilul de predare al acestuia, metodele, mijloacele i materialele didactice utilizate n procesul de predare-nvare, programul (orarul) de nvare stabilit, timpul afectat nvrii, factori de grup colar, de interaciune interpersonal intragrupal, de activitate individual sau colectiv, climatul socio-afectiv al clasei

de elevi/studeni etc. Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ndeosebi pe condiiile interne ale activitii de nvare, pe mecanismele ei psihologice. Analiznd o secven de nvare desprindem existena a dou aspecte solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ-energizant i reglator al nvrii. Aspectul procesual al nvrii cuprinde o succesiune de cel puin patru momente referitoare la: a) recepionarea materialului; b) prelucrarea mintal i nelegerea acestuia; c) memorarea i stocarea lui informaiilor n memorie; d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i deprinderi. Dat fiind marea varietate a formelor nvrii, aceste momente sunt ntr-o anumit msur convenionale. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai proces de nvare. Fiecare din aceste patru momente presupune implicarea mecanismelor psihice informaional-operationale n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie) dar i mecanismelor verbale (limbaj). Aspectul stimulativ-energizant i reglator se refer la participarea mecanismelor psihice care au rol de stimulare-energizare i de reglare pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie i limbaj.

2. PROCESELE PSIHICE I ROLUL LOR N ACTIVITATEA DE NVARE

2.1. GNDIREA I ROLUL EI N ACTIVITATEA DE NVARE 2.1.1. Definire i caracterizare general Gndirea este un proces psihic cognitiv superior (intelectual), trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman. Ea reprezint treapta logic a cunoaterii. Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit, generalizat i abstractizat a nsuirilor eseniale, comune i generale ale obiectelor i fenomenelor i a relaiilor dintre ele sub forma noiunilor, judecilor i raionamentelor (definiie descriptiv-explicativ). Cunoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Datorit gndirii, omul poate depi datele oferite nemijlocit de simuri, poate ptrunde n esena fenomenelor, poate prevedea desfurarea lor viitoare. Gndirea presupune relevarea unor nsuiri i relaii care nu sunt date perceptiv, ci sunt ascunse, implicite i trebuie relevate pe alte ci, uznd de experien, de practic,

de rezultatele cunoaterii umane etc. Gndirea realizeaz trecerea de la cunoaterea concretului la abstract, de la singular la general, de la aspectele de form la cele de coninut, de la neesenial la esenial, de la exterior, variabil i accidental la interior i invariabil. Gndirea se caracterizeaz prin abstractizare, generalizare i organizare logic. Ea depete concretul i singularul i, chiar atunci cnd se refer la un obiect singular, l definete prin categorii generale indicnd clasa (categoria) din care acesta face parte i raporturile n care este implicat. Gndirea reprezint un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare i valorificare a informaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat alegerii alternativei optime din mulimea celor iniial posibile (definiie operaional). n aceast definiie, accentul cade pe prelucrarea informaiilor, pe gsirea rspunsului la situaiile problematice, aspecte n care este implicat gndirea. Dac n rezolvarea situaiilor comune, familiare, psihicul nostru face apel la memorie, deprinderi etc., n soluionarea situaiilor noi i dificile, el pune n funciune gndirea, care prin mecanismele sale logic-raionale reuete s depeasc dificultile. 2.1.2. Locul gndirii n cadrul sistemul psihic uman (SPU) Gndirea ocup un loc central n procesul cunoaterii i al activitii umane deoarece ea antreneaz toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaionale i volitiv-reglatorii n realizarea procesului cunoaterii. Constituindu-se ca un stat major al sistemului psihic uman, gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Ca urmare a interveniei ei, percepia devine observaie, adic o percepie cu scop, organizat i sistematic, comunicarea informaiilor dobndete neles subordonndu-se prin gndire normelor logice, memoria intr n posesia unei forme superioare de memorare (memoria logic ce o depete pe cea mecanic), imaginaia se adapteaz necesitilor realitii, voina i precizeaz mai bine scopurile i i fixeaz planurile folosindu-se de judeci i raionamente etc. 2.1. 3. Laturile gndirii Sub aspect structural i funcional, gndirea dispune de dou laturi: una informaional i alta operaional. Prima dezvluie coninutul gndirii, format din uniti informaionale despre obiecte, fenomene, relaii. Cea de-a doua latur relev funcionalitatea gndirii, faptul c ea implic prelucrri ale informaiilor n scopul obinerii unor produse (idei, judeci etc.) cu ajutorul crora s se realizeze adaptarea omului la mediu. Latura informaional a gndirii Conine unitile informaionale de baz ale gndirii, componentele ei, care sunt diverse (concepte, simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, reguli, legi). Unitatea de baz considerat a fi ns cea mai reprezentativ pentru gndire este noiunea (conceptul).

Noiunea reprezint un model informaional care integreaz selectiv informaii despre nsuirile eseniale, comune i generale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaii. Orice noiune este un construct mintal, o entitate cognitiv, dar i o entitate semantic, deoarece dispune de semnificaii (nelesuri) verbale referitoare la o clas de fapte, obiecte, fenomene, relaii. Noiunea este un reprezentant mintal (simbol) pentru o clas de obiecte, fenomene, relaii la care noiunea face trimitere. Orice noiune dispune de un coninut logic, de una sau mai multe semnificaii, nelesuri referitoare la nsuirile comune, generale i eseniale ale unei clase de obiecte, fenomene sau relaii, precum i de o form verbal dat de limbaj. Suportul unei noiuni este cuvntul sau expresia verbal, fapt care permite ca unul i acelai coninut al acesteia s fie totdeauna neles i mprtit de toi indivizii care vorbesc aceeai limb. Conceptele sunt importante deoarece ne ajut s generalizm i s relaionm experienele, fenomenele, obiectele realitii, s restrngem diversitatea acestora n categorii (clase), uurnd astfel procesul cunoaterii. n absena noiunilor fiecare obiect sau feneomen ni s-ar prea unic, iar cunoaterea uman ar fi practic imposibil deoarece aceasta ar trebui realizat separat, pentru fiecare obiect sau fenomen n parte. Noiunile din gndirea uman nu sunt ns izolate, ci interdependente i ierarhizate. Ele se leag unele de altele prin intermediul judecilor i raionamentelor, ntre noiuni stabilindu-se raporturi de coordonare, subordonare i supraordonare. Prin relaionarea noiunilor se formeaz adevrate reele sau sisteme de noiuni, aa-numitele piramide ale noiunilor. Astfel de piramide ale noiunilor pot fi alctuite pentru orice domeniu al cunoaterii umane. De exemplu, n zoologie, noiunile de cine, tigru etc. sunt subordonate celei de mamifer care, la rndul ei, este subordonat delei de animal vertebrat. Dac noiunile de la baza piramidei sunt noiuni concrete i individuale, cele dinspre vrful acesteia au grad crescut de abstractizare i de generalizare. Noiunile pot fi clasificate dup mai multe criterii. 1. Dup gradul lor de generalitate, noiunile pot fi individuale (referitoare la un anumit obiect, pe care l definete prin raportarea lui la o clas de obiecte), particulare (referitoare la o clas de obiecte, fenomene, relaii) i generale (referitoare la mulimea tuturor claselor de obiecte, fenomene sau relaii). 2. Dup existena sau inexistena unui corespondent concret, imediat n realitate noiunile pot fi concrete (fac trimitere direct la concret, activnd n plan mintal imaginea obiectului sau fenomenului pe care l denumesc; exemple: cal, scaun, frunz etc.) i abstrate (foarte ndeprtate sau chiar desprinse de concret, nemaiactivnd n plan mintal reprezentarea; exemple: etic, infinit, noiune, fiin etc.). 3. Dup modul de formare i coninutul lor: noiuni empirice i tiinifice. Noiunile empirice se formeaz pe ci neorganizate, prin comunicare interuman i nvare spontan, latent, fiind numite i pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene.

Ele sunt saturate de experiene individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv i acional. Cuprind n coninutul lor nsuiri neeseniale, accidentale, concrete, particulare, locale, amestecate cu nsuiri eseniale. Au un caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul coninutului, lipsite de o ierarhizare a nsuirilor reflectate. Sunt specifice gndirii copilului care este incapabil de a face distincia dintre nsuirile importante i cele neeseniale, acestea din urm fiind considerate eseniale. Ca urmare a utilizrii lor frecvente, noiunile empirice capt un grad de automatizare i de rigidizare, transformnmdu-se ntr-un fel de deprinderi intelectuale care pot fi reactualizate i folosite, dar nu i explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaterii, putnd fi prezente i n gndirea adultului. Noiunile tiinifice cuprind doar nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, legitile acestora, invarianii, n coninutul lor impunndu-se semnificaia obiectiv a acestora. (exemplu: n noiunea de ceas nu intr nsuiri legate de forma, mrimea, tipul lui: de mn, de buzunar, de perete, cronometru etc., ci numai ce este comun i esenial la toate ceasurile i le deosebesc de toate celelalte obiecte, anume c servesc la msurarea timpului). nsuirile generale sunt extrase din cele particulare prin procese de analiz i sintez, comparaie, generalizare, abstractizare i concretizare. Aceste noiuni se formeaz pe ci organizate i sistematice, dirijate contient de adult sau n procesul de nvmnt. Dispun de grade diferite de abstractizare i de generalizare i sunt flexibile, dinamice, organizate i structurate sub aspectul coninutului, nefiind izolate, ci organizate n reele i sisteme. Cu ct n sistemul cunotinelor unei peroane sunt mai multe noiuni tiinifice, generale, cu att gndirea sa este mai supl, mai flexibil. Gndirea debuteaz cu formarea noiunilor empirice, dar nu trebuie s rmn la nivelul empiricului, ci trebuie s fac saltul spre cunoaterea tiinific. n formarea noiunilor tiinifice la elevi se pornete de la mbogirea, i corectarea continu a cunotinelor empirice, de la transformarea lor n noiuni tiinifice prin eliminarea reziduurilor netiinifice din coninutul noiunilor empirice. Noiunile empirice au astfel un rol de premis, de factor facilitator care deschide i pregtete operaional nsuirea noiunilor tiinifice, dar ele pot fi i o piedic n formarea acestora, dac nu sunt depite. Adesea noiunile empirice sunt att de nrdcinate i de puternice n gndirea unei persoane, nct ele ntrzie sau chiar mpiedic formarea celor tiinifice sau le elimin pe acestea, nlocuindu-le. Conceptele se dezvolt i se perfecioneaz permanent de-a lungul vrstelor, prin comunicare interuman, prin achiziionarea de experien individual i cultur, prin nvare cognitiv, noiunile schimbndu-i treptat coninuturile, mbogindu-i sau srcindu-i semnificaiile i transformndu-se inclusiv relaiile dintre ele. Latura operaional a gndirii

Cuprinde ansamblul operaiilor mentale de transformare a informaiilor, de relaionare, prelucrare, interpretare, combinare i raportare a noiunilor n vederea obinerii de noi cunotine sau a rezolvrii de probleme. Gndirea dispune de dou categorii de operaii: fundamentale i instrumentale. Operaiile fundamentale ale gndirii sunt: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea logic. Aceste operaii sunt prezente n orice act de gndire. Analiza este operaia mintal de descompunere a unui ntreg n pri componente n vederea determinrii proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. Sinteza este operaia de recompunere, de reorganizare mintal a unui ntreg pornind de la elemente sau nsuiri date izolat. Analiza i sinteza sunt operaii corelative. Comparaia const n apropierea pe plan mental a dou obiecte, fenomene, clase n scopul extragerii asemnrilor i deosebirilor. Abstractizarea este un tip superior de analiz, o analiz a esenialului prin care sunt reinute, selectate nsuirile eseniale i eliminate cele neeseniale. Abstractizarea se orienteaz pe vertical, de la nsuiri variabile, accidentale, neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor la nsuiri invaribile, eseniale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noiunea sau ideea. Generalizarea este un tip superior de sintez ce const n extinderea unei nsuiri sau relaii eseniale, comune i abstracte, constatat ntr-un numr de cazuri particulare la o ntreag clas de obiecte, fenemene, relaii. Abstractizarea i generalizarea sunt operaii corelative. Dac prin abstractizare gndirea realizeaz saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la cunoaterea individualului (particularului) la cunoaterea generalului. Concretizarea logic este operaia de aplicare a noiunilor, principiilor i legilor generale n analiza, interpretarea i explicarea realului, cu diversitatea cazurilor i formelor sale particulare. Prin concretizare, gndirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (i nu la concretul senzorial iniial), care red obiectul n multitudinea determinrilor sale iniiale. Operaiile instrumentale ale gndirii se realizeaz n cadrul celor fundamentale i se particularizeaz n funcie de domeniul cunoaterii n care este implicat gndirea. Acestea sunt operaiile algoritmice i operaiile euristice. Algorimul reprezint o succesiune strict determinat de operaii/etape care odat parcurse conduc la obinerea rezultatului corect. Aadar, operaiile sunt strict determinate i nlnuite unele de altele, parcurgerea corect a unei operaii decland automat operaia urmtoare. Algoritmul reprezint orice regul care, dac este urmat corect, n cele din urm va rezolva problema (Gray, 1991). Algorimii se nsuesc prin exerciiu i nvare, iar odat nsuii acetia devin deprinderi intelectuale sau practic-executive.

Operaiile euristice reprezint operaii plastice i dechise, flexibile, de tipul explorrii i cutrii, al elaborrii de ipoteze, n care metoda de lucru nu este dat dinainte, ci se alctuiete din mers. Operaiile nu sunt strict detrminate, ci, dimpotriv, probabiliste, ramificate, fiind posibile multe alte modaliti de soluionare. Operarea euristic este dirijat de planuri i strategii, de naintri prudente, dar i de reveniri treptate, de succese i eecuri, de ncercri i erori. Nu orice rezolvare euristic este ns i o rezolvare inteligent. Dac prin aplicarea algoritmului rezultatul este sigur, n cazul rezolvrii euristice rezultatul este incert i poate fi chiar eronat n cazul n care nu s-a ales varianta rezolutiv corespunztoare. O operaie euristic este orice regul care permite reducerea numrului operaiilor ncercate n rezolvarea problemelor, adic un fel de scurttur mintal sau o regul care ajut la rezolvarea problemelor i la reducerea efortului mintal (Bernstein, 1991). Prin coninutul i desfurarea lor, algoritmul corespunde segmentului executiv al gndirii, n timp ce operarea euristic segmentului orientativ-explorativ. Orice operaie euristic care i dovedete valabilitatea ntr-un numr mare de probleme-tip se transform n algoritm. Tipul de gndire bazat pe utilizarea operaiilor algoritmice sau euristice se numete gndire algoritmic, respectiv, euristic. n timp ce gndirea algoritmic este rigid i strict determinat, maximal automatizat i stereotipizat, fix i reproductiv, gndirea euristic este una flexibil i n curs de determinare, plastic i inovatoare, implicnd analiza prealabil i decizia. Gndirea algorimic este o gndire rutinier, ea stpnind teritorii deja cucerite i fiind eficient n situaiile familiare, comune, obinuite, n cele n care individul este bine informat, n situaiile strict determinate. De asemenea, n rezolvarea problemelor bine definite, n care relaia dintre datele problemei i condiiile ei, ca i dintre rezultatele pariale i finale este cunoscut. Gndirea euristic este o gndire evolutiv i optimizatoare, ea descoperind teritorii noi i fiind eficient n situaiile noi, incerte, neobinuite, n situaiile cu grad mare de nedeterminare, n cele n care individul nu este bine informat, nu cunoate nici rezultatele, nici metodele de ajungere la ele, ci acestea trebuie descoperite. Ea se dovedete extrem de productiv atunci cnd omul se confrunt cu probleme slab determinate sau slab definite, n care relaia dintre datele problemei i rezultatul final urmeaz a fi descoperite. Operaiile euristice pot fi un nucleu generator pentru creaie. 2.1. 4. Activitile gndirii Gndirea uman realizeaz o serie de activiti specifice, i anume: formarea noiunilor, nelegerea, rezolvarea de probleme i creaia. o Formarea noiunilor din gndire (conceptualizarea) se sprijin pe capacitatea de abstractizare i de generalizare a nsuirilor unei clase de obiecte care sunt apoi ncorporate ntr-o idee-concept. Noiunile se formeaz pe parcursul dezvoltrii psihice a copilului, prin acumulare de experien individual i prin nvare cognitiv, prin comunicare interuman, prin nsuirea limbii i culturii. Formarea noiunilor, a sistemului de cunotine se sprijin pe operaiile de abstractizare i

de generalizare ale gndirii, de aceea noiunile nu se pot forma n gndirea copilului dect dup ce operaiile gndirii au atins un anumit nivel de organizare i de dezvoltare. o nelegerea este un proces caracteristic gndirii care asigur buna desfurare a celorlalte activiti. A nelege nseamn a integra o noiune, o idee ntr-un sistem de cunotine, a desprinde semnificaiile noilor informaii prin relaionarea lor cu cele nsuite anterior. nelegerea este un proces contient care se adncete pe msura sistematizrii datelor vechi i odat cu includerea noilor elemente n sistemele de noiuni, legi i relaii anterior nsuite. Bogia i varietatea cunotinelor nvate n experiena anterioar constituie o condiie esenial pentru nelegerea noilor informaii. Formele nelegerii pot fi clasificate dup mai multe criterii. 1. Dup modul de realizare, nelegerea poate fi: - spontan, imediat, ce nu necesit timp i efort mintal, operaiile mintale realizndu-se rapid i automatizat; - discursiv, multifazic, ce necesit timp i efort mintal, precum i parcurgerea unor etape. Este prezent atunci cnd materialul este greu accesibil sau dificil. Este specific nvrii colare. 2. Dup posibilitatea exprimrii, nelegerea poate fi implicit (fr posibilitatea de a exprima verbal ceea ce a fost neles) i explicit (cu posibilitatea exprimrii verbale). o Rezolvarea de probleme Aceast activitate ocup un loc central n psihologia gndirii, aceasta neintrnd n funciune n situaiile comune, obinuite, familiare, ci n situaiile problematice care cer o anumit soluionare. Prin problem se nelege un obstacol cognitiv, o dificultate teoretic sau practic, o lacun n cunoatere. Problema apare atunci cnd exist o neconcordan ntre mijloacele intelectuale sau practice de care dispune subiectul la un moment dat, mijloace care se dovedesc insuficiente pentru soluionarea i depirea situaiei i atingerea scopului. Contextul n care apare o problem se numete situaie problematic. Una i aceeai problem poate avea semnificaii diferite dar i grade diferite de dificultate pentru subieci diferii, aceasta putnd fi reprezentat mintal diferit de ctre persoane diferite. Rezolvarea de probleme, ndeosebi a celor dificile i complexe, este un proces multifazic care cuprinde urmtoarea succesiune de etape: 1. definirea (conturarea) problemei, 2. formularea ipotezelor i a procedeelor de rezolvare i eventual, testarea lor teoretic sau practic, 3. conturarea mintal a unei strategii de rezolvare a problemei, 4. rezolvarea efectiv a problemei, 5. obinerea unui rezultat final, evaluarea acestuia i elaborarea concluziilor pentru viitor. o Creaia Reprezint activitatea la care gndirea particip alturi de imaginaie, dar i de alte procese psihice, gndirea orientnd, verificnd i fundamentnd n procesul creaiei rezultatele imaginaiei.

2.2. MEMORIA I ROLUL EI N NVARE 2.2.1. Definire i caracterizare general Memoria reprezint procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, proces realizat sub forma ntipririi, stocrii i reactualizrii informaiilor. Informaiile senzorial-perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, micrile prezente nu dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin intermediul mecanismelor memoriei (mnezice). Memoria ndeplinete un rol esenial n viaa psihic, n adaptarea omului la mediu, ea reflectnd trecutul ca trecut, oferind posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii experiene anterioare i prezente a persoanei i contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea ce este i ceea ce va fi. Ea mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie omul ar tri doar ntr-un continuu prezent, fiecare situaie sau stimul care ar aciona asupra sa i s-ar prea n permanen noi, nu ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii sale anterioare ci, dimpotriv, aceasta ar trebui reluat de fiecare dat de la nceput. Memoria are un rol esenial n organizarea i reglarea comportamentului uman, fiind un produs al dezvoltrii social-istorice a omului. Ea reprezint piatra unghiular a dezvoltrii psihice (Secenov). 2.2.2. Caracteristicile memoriei Memoria este un proces psihic de reflectare selectiv, activ, mijlocit i inteligibil a experienei anterioare, caracteristici care o individualizeaz n raport cu alte procese psihice. Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorm, nu pstrm i nu reactualizm absolut orice, ci doar acele informaii, experiene, date care corespund propriilor noastre scopuri, interese, dorine, aspiraii, convingeri, triri afective etc. Memoria este ns i un proces activ deoarece datele, informaiile de memorat nu sunt preluate aidoma, ci sunt prelucrate, transformate i apoi reactualizate ntr-o form mai mult sau mai puin diferit de forma lor iniial. n practic, rare sunt situaiile n care memorm, pstram i apoi redm informaii n exact aceeai form. Caracterul mijlocit al memoriei se refer la faptul c pentru a uura memorarea, pstrarea i apoi reactualizarea informaiilor memoria apeleaz la o serie de mijlocitori reprezentai de diferite procedee sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, n activitatea de nvare pentru a ne uura reinerea i apoi reamintirea celor nvate apelm la o serie de mijlocitori, cum ar fi: extragerea ideilor principale, alctuirea de scheme sau rezumate, clasificari i sistematizri ale informaiilor, gruparea lor pe diferite criterii sau pe uniti de sens, comparaii, analize i sinteze mintale, sublinirea ideilor relevante, extragerea de cuvinte-cheie etc.

Nu n ultimul rnd, caracterul inteligibil al memoriei relev faptul c memoria prelucreaz informaiile fcnd apel la gndire, la inteligen, la criterii logice. 2.2.3. Procesele (mecanismele) mnezice Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de ntiprire, de stocare i de reactualizare, fiecare dintre ele avnd o serie de cerine i particulariti specifice. ntiprirea (memorare, fixare, engramare) reprezint primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lui realizare depinznd nu doar eficiena celorlalte procese mnezice, ci i eficiena nvrii n ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv sau negativ. Cu referire la fiecare din aceti factori, au fost formulate i demonstrate legi ale memoriei. Sunt trei categorii de factori de care depinde eficiena memorrii: 1. factori legai de particularitile materialului de memorat, cum ar fi: - natura materialului: intuitiv-concret sau verbal-abstract, descriptiv sau explicativ etc. Copiii memoreaz mai uor materialele cu caracter intuitiv-concret; - volumul materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui material va fi mai dificil i invers; - gradul de structurare, de organizare al informaiilor: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea lor va fi mai uoar. Astfel, un material organizat, structurat, cu coninut logic va fi mai bine memorat dect unul neorganizat, nestructurat i fr sens logic; - gradul de familiaritate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui material se va realiza mai uor deoarece informaiile noi pot fi mai bine raportate i ancorate n sistemul cunotintelor anterioare; - gradul de omogenitate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, materialul cuprinznd informaii mai asemntoare ntre ele, cu att memorarea lui va fi mai dificil, deoarece apare mai frecvent posibilitatea confuziei ntre informaii. De exemplu, memorarea unui material extrem de omogen, cum ar fi un tabel cu formule, cu simboluri chimice, ani istorici etc. tinde s fie adesea extrem de dificil; - modul de prezentare - simultan sau serial - al informaiilor: prezentarea serial a informaiilor uureaz, n anumite condiii, memorarea lor; - locul ocupat de anumite informaii n structura unui material: la nceputul, la mijlocul sau la sfritul acestuia. S-a constatat experimental c informaiile plasate n partea de nceput i n cea de sfrit a unui material tind s fie memorate mai uor. Totodat, s-a evideniat i faptul c aciunea corelat a acestor factori se soldeaz cu alte efecte dect aciunea lor independent. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dac este ns insuficient organizat i structurat, tot nu va putea fi reinut cu uurin. De asemenea, chiar

dac materialul dispune de un anumit grad de organizare i de structurare logic, dar nu prezint interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificil. 2. Factorii legai de particularitile mediului n care are loc memorarea, respectiv, nvarea, sunt: factori de temperatur, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul cnd se realizeaz activitatea de memorare i de nvare, accesul la diferite mijloace i materiale didactice etc. Sub acest aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru nvare, neutru sau chiar inhibitor pentru nvare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru nvare variaz ns interindividual. De exemplu, un subiect poate nva foarte uor cu muzic, n timp ce pentru un altul, acelai mediu se poate dovedi inhibitor pentru nvare. 3. Factorii legai de subiect, de particularitile lui psihice i psihofiziologice, de care depinde eficiena memorrii sunt: starea sa de sntate sau de boal, de odihn sau de oboseal, dispoziia sa activ sau pasiv, gradul de receptivitate, prezena motivaiilor i intereselor pentru nvare, scopurile anterior stabilite, nivelul de aspiraii propus a fi atins, tririle sale afective, gradul de dezvoltare al aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul su de inteligen, nivelul de formare i de consolidare al deprinderilor de nvare, atitudinile caracteriale fa de munc, efortul voluntar depus n procesul de memorare i de nvare etc. Toi aceti factori influeneaz, direct sau indirect, eficiena memorrii. Pstrarea (stocare, conservare, depozitare) reprezint cel de-al doilea proces pe care memoria l pune n funciune, proces care face posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. La fel ca i memorarea, pstrarea este tot un proces activ, deoarece implic organizarea i reorganizarea continu a datelor memorate, includerea lor n noi sisteme de legturi chiar dac subiectul nu este contient de aceste prelucrri informaionale de profunzime. Eficienta pstrrii depinde de o serie de factori, cum ar fi: - modul n care s-a realizat anterior memorarea: pe baz de idei principale, pe uniti de coninut sau textual (cuvnt cu cuvnt). Cercetrile realizate au demonstrat faptul c, dup un interval de timp de aproximativ 6 luni, se va pstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost memorat anterior pe baz de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care memorarea s-a realizat pe uniti de coninut i aproximativ 20% din volumul unui material care a fost memorat textual. Concluzia practic ce poate fi desprins de aici evitarea memorrii mecanice textuale i nlocuirea ei cu memorarea logic a unui material. - gradul de organizare, de structurare logic a unui material: materialele bine organizate, sistematizate tind s se pstreze mai bine i mai mult timp dect cele neorganizate. De asemenea, un aspect important legat al procesului mnezic de stocare este forma sau felul pstrrii materialului ntiprit: exact n forma n care a fost memorat sau ntr-o form uor modificat, datorit fie unui proces de diminuare i dispariie treptat, fie unui proces de

amplificare, nchegare i ntiprire. O mare importan o are n acest sens nsi forma memorrii. Astfel, s-a demonstrat experimental c volumul pstrrii textuale a materialului scade cu timpul, pe ct vreme pstrarea ideilor principale, a coninutului esenial nu scade ci, uneori, chiar crete cu timpul datorit sistematizrilor i organizrilor care au loc. Pornind de aici, se impune ca profesorul trebuie s combat tendina elevilor de a toci, de a nva pe de rost, fr s neleag materialul memorat. Prin raportare la durata pstrrii, pot fi delimitate trei niveluri ale memoriei, dou dintre acestea fiind ns mai importante pentru activitatea de nvare: 1. memoria de scurt durat (MSD), n care informaia este pstrat un interval de timp de ordinul secundelor sau minutelor (pn la 8-10 minute). Caracteristic acestui nivel este limitarea volumului i a duratei conservrii informaiilor stocate; 2. memoria de lung durat (MLD), n care informaia este pstrat un interval de timp mai mare, adic de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori chiar toat viaa. Caracteristic acestui nivel mnezic este persistena mare a informaiei. Se ajunge la acest tip de memorie prin mijlocirea memoriei de scurt durat, apelnd la repetiii, la asocieri i legturi logice etc. Continuitatea pstrrii informaiilor se datoreaz prelucrrii informaiilor la nivel cognitiv, semantic. Memoria de lung durat este indispensabil nvrii colare. Reactualizarea (reactivare, ecforare) presupune scoaterea la suprafa a datelor memorate i pstrate n vederea utilizrii lor. Acest proces se realizeaz sub dou forme: prin recunoatere i prin reproducere. Dintre cele dou, recunoaterea este mult mai uoar deoarece presupune reamintirea informaiilor n prezena materialului memorat (de exemplu, recunoatem o informaie n momentul n care o recitim ntr-o carte, o melodie n momentul n care o audiem, ne reamintim chipul unei persoane cunoscute n momentul rentlnirii cu aceasta etc.). Recunoaterea se bazeaz pe percepie i presupune suprapunerea modelului mintal al stimulului memorat peste stimululul perceput. n cazul concordanei totale a celor dou imagini are loc recunoaterea, n caz contrar aceasta este doar parial sau lipsete. Evalurile de tipul testelor gril solicit ntr-o mare msur memoria de recunoatere. Reproducerea este mult mai complex dect recunoaterea deoarece reactualizarea informaiilor are loc n absena stimulului/materialului, solicitnd implicarea unor procese mult mai complexe, precum capacitatea de gndire, efortul voluntar, implicarea ateniei, a limbajului oral sau scris etc. Vorbim despre reactualizarea prin reproducere atunci cnd pe baza parcurgerii i memorrii anterioare a unui material (lecie, curs), elevul/studentul este pus n situaia de a reda coninutul acestuia, neavnd materialul n faa sa. Reproducerea presupune analiza i compararea mintal a mai multor modele informaionale urmat de selecia acelui model considerat ca fiind cel corect sau adecvat. Probele de evaluare oral sau scris solicit predominant memoria de reproducere cu

condiia ca materialul/stimulul s nu fie perceput de subiect. Ambele forme sunt implicate n activitatea de nvare colar, putndu-se realiza cu sau fr efort voluntar i dispunnd de grade diferite de precizie (exact, vag, eronat etc.). 2.2.4. Calitile memoriei n activitile desfurate, oamenii ajung s se diferenieze ntre ei i sub aspectul unur nsuiri sau caliti ale memoriei. Aceste caliti mnezice pot fi ns constatate i la elevi, studeni n activitatea de nvare colar. Calitile memoriei sunt: volumul memoriei, organizarea (gradul de structurare) memoriei, supleea (flexibilitatea) memoriei, precizia (exactitatea) memorrii, rapiditatea memorrii, durata (trinicia) pstrrii, exactitatea (fidelitatea) reactualizrii, promptitudinea (rapiditatea) reactualizrii. Toate aceste caliti mnezice nu sunt nnscute, ci dobndite i dezvoltate prin nvare i exerciiu sistematic, prin activitate constant i efort personal. Odat dezvoltate la elev/student, calitile memoriei se transform n aptitudini intelectuale, care n combinaie cu alte aptitudini simple sau complexe contribuie la obinerea reuitei n nvare. Fiecare om trebuie s devin contient de calitile memoriei sale, s le valorifice eficient pe cele deja formate i s le dezvolte pe cele care sunt deficitare. 2.2.5. Formele memoriei Pot fi clasificate dup mai multe criterii, cum ar fi: 1. Dup prezena sau absena inteniei, a scopului, a procedeelor utilizate i a efortului voluntar depus distingem dou forme de memorie: memoria involuntar (neintenionat) i cea voluntar (intenionat). Memoria involuntar se caracterizeaz prin faptul c ntiprirea, stocarea i reactualizarea se produc fr intenie i efort, n absena unui scop prestabilit i a utilizrii unor procedee mnezice speciale. n mod obinuit, n viaa i activitatea cotidian, ajungem s reinem ntmplri, imagini ale obiectelor, chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fr a recurge n vreun fel la tehnici speciale de memorizare i fr s ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest motiv, aceast form a fost denumit i memorie incidental (ntmpltoare). Memoria involuntar este o form mai simpl a crei eficien depinde de urmtorii factori: o gradul de implicare al subiectului n activitate: cu ct acesta este mai crescut, subiectul implicndu-se mai puternic n activitatea desfurat (nvare, rezolvare de probleme etc.) i interacionnd mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrri mintale ale acestuia, cu att informaiile cuprinse n coninutul acelui material vor fi memorate i pstrate mai uor, fr ca subiectul s-i fi propus dinainte acest lucru, precum i n absena unor tehnici speciale de memorare. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect, mai complet i mai trainic dac studentul/elevul n loc s l repete pur i simplu de mai multe ori l prelucreaz intens

procednd la organizarea i sistematizarea informaiilor, extragerea ideilor principale i a cuvintelor cheie, alctuirea de scheme i rezumate, comparaii i analize etc. Concluzia practic ce se desprinde de aici este c pentru a crete eficiena nvrii nu trebuie s ne limitm la repetarea pasiv a unui material, ci acesta trebuie supus unei prelucrri mintale intense deoarece n acest fel eforturile de nelegere deservesc i sarcinile memorrii. o Semnificaia pe care o prezint materialul pentru subiect: cu ct un material/informaie se dovedete mai important pentru subiect, n raport cu experiena anterioar a acestuia, cu att acesta este reinut mai uor i mai bine. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect, mai complet i mai trainic dac noile cunotine le sunt prezentate studenilor/elevilor apelnd la cunotine, date din experiena anterioar a acestora. Se realizeaz astfel o apropiere a coninuturilor nou predate de informaii i experiene anterioare care au o semnificaie pentru cel care nva. Concluzia practic este aceea c pentru a crete eficiena nvrii trebuie s pornim de la fondul noiunilor i cunotinelor tiinifice anterior nsuite de student/elev i, nu de puine ori, chiar de la fondul de noiuni i experiene empirice ale acestora care ulterior trebuiesc mbogite, corectate i transformate n cunotine tiinifice. o Prezena intereselor, a atitudinilor, convingerilor, dorinelor, motivaiilor corespunztoare: se memoreaz involuntar mai uor un material care corespunde propriilor interese, atitudini, convingeri, triri afective, trebuine, aptitudini etc. De exemplu, intrnd ntr-o librrie, reinem mult mai uor i fr s ne fi propus dinainte acest lucru titlurile de cri din domeniul care de intereseaz sau care corespunde specializrii noastre profesionale dect titlurile de cri din alte domenii. De asemenea, datele cercetrilor subliniaz importana pe care o are tonalitatea afectiv a materialului n procesul de memorare. Astfel, informaiile sau experienele plcute, pozitive sau negative se ntipresc mai bine dect cele neutre. Pornind de aici, n practic, pentru a crete eficiena nvrii colare trebuie s ne orientm inclusiv spre crearea unui climat afectiv pozitiv optim pentru nvare acionnd astfel nct aceasta s nu rmn doar o activitate neutr, fr rezonane afective pentru cel care nva. Memoria voluntar este subordonat inteniei, scopului i controlului deliberat, presupunnd depunerea unui efort neuropsihic special i utilizarea unor mijloace i procedee mnezice speciale. Spre deosebire de memoria involuntar care intervine mai ales n realizarea sarcinilor sau activiti plcute, uoare, noi, variate, memoria voluntar intr n funciune i se dovedete necesar mai ales n activitile dificile, monotone, complexe, de lung durat. Aceast form este indispensabil nvrii colare eficiente. Cercetrile experimentale realizate au pus n eviden importana stabilirii scopului n activitatea de memorare i de nvare. Cunoaterea anticipat a scopului face ca randamentul nvrii s fie de 5-6 ori mai mare dect atunci cnd acesta nu este cunoscut. Astfel, se memoreaz mult mai bine

un material dac subiectul manifest intenia de a-l nva dect dac aceast intenie lipsete deoarece prezena inteniei contribuie la o mai bun mobilizare a eforturilor acestuia (A. Roca, 1967, p. 244). Totui, simpla intenie de a memora i nva nu reprezint o condiie suficient pentru asigurarea productivitii acestor activiti. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare nu trebuie s de rezumm doar la stabilirea unui scop general (de exemplu, de propunem pur i simplu s memorm/nvm un curs/lecie), ci se recomand s ne stabilim scopuri ct mai difereniate. Aceste scopuri trebuiesc formulate mintal sub forma unor sarcini speciale, cum ar fi: reinerea ct mai precis i mai complet a materialului, pentru o perioad ct mai lung de timp, ntr-o ordine logic, posibilitatea de a realiza legturi cu activitatea practic, stabilirea utilitii celor nvate. Se asigur astfel reinerea mai complet i mai precis a informaiilor, ca i durabilitatea celor nvate. 2. Dup implicarea sau neimplicarea nelegerii, distingem alte dou forme de memorie: mecanic i logic. a) Memoria mecanic implic simpla repetare a unui material fr nelegerea acestuia. Se bazeaz pe stabilirea de asociaii de contiguitate ntre informaii. De altfel, acest lucru poate fi uor observat la elevii care rein mecanic un material i care atunci cnd uit sau omit un cuvnt sau propoziie, nu pot trece mai departe deoarece informaiile nu se mai ating. Pentru a putea reproduce n continuare lecia, elevul revine la cuvntul sau propoziia omis, asigurndu-se astfel contiguitatea informaiilor. Este bine cunoscut faptul c memoria mecanic este lipsit de durabilitate i de eficien, conducnd la o nvare formal, prin care sunt reinute doar formele verbale, textuale ale unui material, nu ns i coninutul logic, semnificaiile acestuia. Din acest motiv, memoria mecanic este adesea numit i memorie textual. Este predominant la vrstele mici. n activitatea de nvare colar aceast form este necesar mai ales atunci cnd materialul de memorat nu dispune prin el nsui de sensuri logice (de exemplu, memorarea de denumiri n limba latin ale plantelor, muchilor, memorarea simbolurilor chimice etc.). b) Memoria logic presupune nelegerea celor memorate, aadar implicarea gndirii. Altfel spus, n cazul nvrii logice memoria este ajutat de gndire. Se bazeaz pe stabilirea de asocieri i corelaii logice ntre informaiile reinute, pe ncercarea de a descoperi i nelege semnificaiile logice ale acestora. Este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori mai mare) dect memoria mecanic, conducnd la nvare autentic prin care se rein att coninuturile logice, sensurile i semnificaiile celor memorate, ct i forma verbal a unui material. De asemenea, este mult mai durabil i mai economicoas sub aspectul numrului de repetiii necesare pentru nvare, un material memorat mecanic necesitnd n medie un numr mult mai mare de repetiii dect unul memorat logic. Cercetrile indic i faptul c volumul unui material care a fost reinut logic crete n timp deoarece de acesta se vor ancora treptat noile informaii. Nu n ultimul rnd, posibilitatea de a transfera cunotinele reinute cu ajutorul memoriei logice n alte domenii sau activiti este

mult mai crescut comparativ cu memoria mecanic. Aceast form de memorie este predominant la adult, funcionnd optim la vrstele colare mari. 3. Dup implicarea unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizual, auditiv, chinestezic, gustativ, olfactiv. Se nelege c primele dou forme intervin ntr-o mai mare msur n activitatea de nvare colar, ele completndu-se reciproc, dei una dintre ele devine predominant la elev/student i, n general, la om. 2.2.6. Productivitatea formelor memoriei: modaliti de optimizare Comparnd formele de memorie descrise mai sus sub aspectul eficienei lor n activitatea de nvare colar se nelege c memoria involuntar, cea mecanic i cea de scurt durat sunt mai puin productive n plan intelectual comparativ cu celelalte. De aici deriv o serie de cerine pe care profesorul trebuie s le aib n vedere, i anume: s valorifice ct mai mult din valenele pozitive ale formelor de memorie mai puin productive. Trebuie tiut c nu exist forme de memorie total neproductive, ci forme de memorie mai puin productive. Aa cum s-a menionat i anterior, memoria mecanic sau cea involuntar se dovedesc uneori necesare (n nvarea definiiilor, a denumirilor de orae, plante, animale, a unor date istorice etc.). n acelai timp, trebuie s atrag n mod special atenia elevilor c a memora fr a nelege este o pierdere de timp i de energie. S valorifice maximal valenele pozitive ale formelor productive de memorie. De exemplu, pentru a crete eficiena memoriei voluntare elevii/studenii trebuie orientai i ajutai s-i stabileasc scopuri ct mai difereniate. Astfel, n locul unor indicaii generale privind studiul individual, profesorul trebuie s precizeze elevilor/studenilor sarcini de nvare bine difereniate, iar ndeplinirea lor s fie ntrit printr-o verificare sistematic (Roca, 1967, p. 245). De asemenea, e important ca profesorul s insiste asupra duratei pentru care este necesar memorarea, asupra necesitii triniciei celor nvate. De exemplu, dac li se cere elevilor s nvee doar pentru cnd vor fi ascultai sau doar pentru tez sau examen, se constat c dup trecerea datei respective mare parte din materialul memorat va fi uitat. Aceasta deoarece n astfel de situaii intervine o lege a memoriei conform creia nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup trecerea acelei date. De asemenea, este tiut faptul c reinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Chiar dac este procente sunt relative, concluzia care poate fi desprins este c, cu ct suntem mai activi n timpul memorrii (prin aplicaii practice, demonstraii, conspecte etc.), cu att reinem informaiile mai corect, mai precis i mai complet. S converteasc formele de memorie mai puin productive n forme nalt productive. De exemplu, pentru a-l ajuta pe elev s nlture memoria mecanic sau s o converteasc n memorie logic, profesorul poate apela la o varietate de procedee, cum ar fi:

- solicitarea de la elevi a unor rspunsuri de tip cauzal viznd identificarea relaiilor de tip cauzefect ntre fenomenele studiate, - ncurajarea elevilor pentru a folosi nu doar o singur surs de nvare, ci ct mai multe, - nvarea elevilor s confrunte cunotinele noi cu cele asemnri i deosebiri, legturile dintre ele etc. - orientarea elevilor nu spre reproducerea textual, cuvnt cu cuvnt a materialului nvat, ci ncurajarea lor n direcia transpunerii acestuia pe ct posibil n cuvinte proprii, - stimularea elevilor pentru a deprinde i utiliza frecvent tehnici de organizare i de sistematizare a coninuturilor nvate, - apelul la metode activ-participative de predare-nvare, axate pe dezvoltarea gndirii critice, pe lucrul n grup prin cooperare. 2.2.7. Memorie i uitare Nu putem vorbi despre memorie fr a face referire i la fenomenul uitrii. Uitarea reprezint un fenomen psihic general uman, absolut firesc, strns legat de procesul memoriei, care const n tergerea, dispariia datelor memorate. Uitarea poate fi privit i interpretat dintr-o dubl perspectiv: ca fenomen pozitiv, atunci cnd previne suprancrcarea memoriei, prin nlturarea informaiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare ori care nu mai corespund scopurilor i intereselor de moment sau, dimpotriv, ca fenomen negativ, atunci cnd conduce tocmai la tergerea unor informaii importante, relevante, necesare i semnificative pentru subiect, pentru interesele i scopurile activitilor sale. Exist forme diferite de uitare: total, parial, momentan, recunoaterile i reproducerile false, care sunt tot forme de uitare. Unele dintre primele cercetri experimentale realizate n psihologie asupra memoriei au artat c materialul fr sens se uit masiv, aproape imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai puin pe msura scurgerii timpului (H. Ebinghaus). n general, materialul fr sens se uit mai repede dect cel cu sens. Uitarea poate avea cauze diferite i ritmuri diferite de la individ la individ, n funcie de particularitile individuale sau de vrst, precum i de cele ale materialului memorat. Dei cauzele uitrii sunt numeroase, n practica colar, principala cauz a uitrii este insuficienta organizare a procesului de nvare. Se pune problema cum combatem uitarea? Cel mai utilizat mijloc de combatere a uitrii este repetiia. Repetarea trebuie folosit ns raional astfel c, pentru a fi cu adevrat eficient, repetiia trebuie ns s ndeplineasc, n principal, trei cerine. 1. S efectum un numr optim de repetiii, adic nici prea multe, dar nici prea puine, ci attea cte sunt necesare pentru a putea reproduce cu uurint materialul memorat. Aceasta deoarece att n cazul unui numr insuficient de repetiii (subnvare), ct i n cazul unui numr mult prea mare, anterior nsuite, s stabileasc

excesiv de repetiii (supranvare) apare uitarea. Trebuie evitate repetrile prea dese (care duc la saturaie, la plictiseal), ca i repetrile prea rare care dau timp uitrii s se instaleze. 2. S repetm cu pauze, existena pauzelor ntre repetiii fiind o condiie a unei nvri eficiente. Intervalele de timp dintre repetri favorizeaz consolidarea cunotinelor i permit uitarea selectiv, n sensul eliminrii elementelor neeseniale i confuze. n ceea ce privete numrul i durata pauzelor efectuate, acestea pot varia n funcie de volumul i de gradul de dificultate i de complexitate al materialului. Astfel, n cazul unui material cu volum mic i putin dificil putem renuna la pauze sau dac acestea sunt totui realizate, numrul lor trebuie s fie mic, iar durata de ordinul minutelor. Invers, n cazul unui material cu volum mare, complex i dificil, crete numrul pauzelor efectuate, ca i durata lor, care poate fi de ordinul minutelor, al orelor, iar uneori chiar al zilelor (pn la 1-2 zile, fr ns a depi acest interval). De asemenea, exist un decalaj optim ntre repetri: vom repeta mai mult la nceput, iar apoi din ce n ce mai puin. De exemplu, pentru a asimila temeinic un material n 10 zile, prima pauz dup nvarea iniial este dup o zi, a doua dup dou zile i a treia dup trei zile. Este deci, necesar s se repete materialul n ziua a treia, a asea i a zecea zi de la nceperea studiului. n prima zi destinat repetrilor sunt necesare 3-5 repetri, pentru a doua i a treia, cte 1-2 repetri. n realitate, nu att repetarea, ct mai ales pauzele dintre repetiii ne pot ajuta s reinem mai mult. 3. S recurgem preponderent la anumite forme de repetiie considerate ca mai eficiente dect altele. Astfel, s utilizm repetiia logic n locul celei mecanice i pe repetiia activ (bazat pe pe implicarea activ a subiectului n nvare, procednd la organizri i reorganizri ale informaiilor, stabilirea de asocieri i corelaii logice ntre acestea, pe transpunerea materialului pe ct posibil cu cuvinte proprii) n locul repetiiei pasive (bazat doar pe simpla recitire a materialului). De asemenea, formele de repetiie comasat, bazat pe repetarea integral a materialului i ealonat, constnd n repetarea materialului pe pri, trebuie folosite individual sau combinat n funcie de unele particulariti ale materialului cum ar fi, volumul i gradul de dificultate al acestuia. De exemplu, n cazul unui material redus ca volum i uor putem recurge doar la repetiia comasat, n timp ce pentru un material cu volum mare i dificil se recomand utilizarea ambelor forme de repetiie, n ordinea ealonat i apoi comasat. n general ns, repetarea ealonat duce la performane mai ridicate dect cea concentrat deoarece materialul nsuit prin repetare ealonat este uitat mai lent, deci reinut mai bine dect cel nvat prin exersri concentrate.

2. 3. MOTIVAIA I ROLUL EI N ACTIVITATEA DE NVARE n dinamica activitii de nvare intervin nu doar mecanismele psihice informaionaloperaionale, procesele psihice cognitive, ci i cele stimulativ-energizante i reglatorii. Motivaia i afectivitatea sunt astfel de mecanisme psihice stimulativ-energizante participante la actul nvrii. 2. 3.1. Definire i caracterizare general La baza tuturor faptelor, aciunilor, comportamentelor umane se afl totdeauna o serie de mobiluri interne care impulsioneaz activitatea i o susin din punct de vedere energetic. n psihologie, motivaia rspunde la ntrebarea de ce?: de ce un individ reacioneaz ntr-un anumit mod la un anumit stimul?, de ce persoane diferite reacioneaz diferit la unul i acelai stimul?, de ce una i aceeai persoan reacioneaz diferit, n momente diferite, la acelai stimul ? Toate aceste ntrebri privesc motivul aciunii, cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu apare i nu se manifest de la sine, fr o anumit stimulare, direcionare i susinere energetic. Chiar n absena unui obiectiv sau scop, un comportament dispune ntotdeauna de un factor determinativ, cauzal. Aceasta este tocmai motivaia. Prin urmare, nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca activitatea s se desfoare normal i mai ales eficient. Dac lipsete stimularea i susinerea energetic necesar realizrii scopului, activitatea nu va fi dus la ndeplinire. n mod asemntor, chiar dac omul dispune de instrumente intelectuale bine dezvoltate (o gndire flexibil, o bun memorie, o observaie fin, o imaginaie bogat, precum i cunotine, deprinderi, priceperi i abiliti variate), dac nu este activat, stimulat, impulsionat de ceva anume pentru a munci, nva sau crea, el nu va obine performanele dorite. Tocmai aici intervine motivaia. Orice act de conduit este motivat. Chiar dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune sau alta, chiar dac nu contientizm toate motivele aciunilor noastre, aceasta nu nseamn c motivaia este absent. n sens larg, nelegem prin motivaie totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte (Al. Roca, 1965). Motivaia reprezint ansamblul mobilurilor interne ale conduitei (trebuine, motive, tendine, impulsuri, intenii, dorine, valene, interese, convingeri, aspiraii, idealuri, concepii generale despre lume i via) care stimuleaz, declaneaz din interior, susin energetic i orienteaz faptele, comportamentele i aciunile umane. Individul uman nu se afl la discreia stimulrilor din mediul exterior. Exist o distincie ntre stimulrile externe, pe de o parte, i condiiile interne, pe de alt parte. n determinismul complex al conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele i situaiile lumii externe) reprezint date ale mediului, cauze externe, n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care se interpun ntre stimulii externi i reaciile persoanei. Aadar, sursa aciunilor umane nu trebuie

cutat doar n afara sau n interiorul organismului, ci n interaciunea dintre cauzele externe i condiiile interne. ntotdeauna stimulrile (cerinele) externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne ale persoanei. ntr-o form simplificat acest principiu poate fi redat astfel: S (stimul/situaie-stimul) P (persoana/personalitatea cu condiiile sale interne) R (reacie, rspuns, comportament). Acest principiu cu valoare axiomatic n psihologie evidenieaz faptul c stimulii externi nu declaneaz direct comportamentul, ci doar dup ce au fost selectai, filtrai prin ansamblul condiiilor interne, adic se realizeaz raportarea lor la interesele, trebuinele, dorinele, aspiraiile, motivele persoanei. Conduitele umane sunt ns plurimotivate, deoarece la baza lor nu se afl niciodat un singur motiv, ci o multitudine de motive, care nu acioneaz independent unele de altele, ci interdependent, formnd n structura personalitii adevrate reele, configuraii sau constelaii motivaionale. Acest fapt explic varietatea enorm a comportamentelor umane. Motivele ndeplinesc dou funcii: o funcie de activare (stimulare) i de mobilizare energetic, precum i o funcie de direcionare (orientare) a conduitei. Motivul prezint aadar dou laturi solidare: energetic i direcional. Motivele umane sunt extrem de variate: individuale i sociale, inferioare i superioare, minore i majore, egoiste i altruiste, contiente i incontiente etc. n ansamblul personalitii, motivaia are rol de declanare, susinere i orientare a aciunilor, precum i o funcie de autoreglare a conduitei, prin care se imprim conduitei un caracter activ i selectiv. Esenial pentru motivaie este faptul c ea stimuleaz i declaneaz aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. 2.3.2. Formele motivaiei Pot fi clasificate dup mai multe criterii. 1. Dup tipul stimulrilor utilizate, motivaia poate fi pozitiv sau negativ. Motivaia pozitiv este produs de stimulri premiale (recompens, ncurajare, laud, susinere afectiv, apreciere pozitiv, acordarea respectului, a ncrederii, oferirea anumitor drepturi sau liberti etc.). Aceast form de motivaie are efecte stimulative n planul performanelor activitii, conducnd la mbuntirea acestora, al relaiilor interumane, genernd simpatie i apropiere interuman, la apariia unor stri i triri afective pozitive de satisfacie, optimism, ncredere n sine etc., precum i la stabilizarea comportamentelor (comportamentele motivate anterior pozitiv tind pe viitor s se repete, s se stabilizeze). Motivaia negativ este determinat de stimulri negative (pedeaps, mustrare, critic, interdicie, sanciuni, ignorare, ameninare etc.) care au efecte negative pentru rezultatele activitii, conducnd la diminuarea continu a acestora, produc efecte de blocaj i de inhibare a conduitei, stri i triri afective negative (anxietate, stres, frustrare, team de insucces, nencredere n sine etc.) i relaii interumane negative (evitare, conflict etc.)

Cercetrile referitoare la efectele celor dou forme de motivaie asupra rezultatelor activitii au demonstrat faptul c cel mai favorabil efect l are motivaia pozitiv, care determin o mbuntire continu a performanelor pe msur ce este utilizat, n timp ce motivaia negativ conduce la diminuarea acestora (E. Hurlock). Drept concluzie practic, desprindem de aici recomandarea adresat profesorilor, dar i printilor de a utiliza n actul educaional cu elevii sau cu proprii copii predominant formele de motivaie pozitiv n forme combinate i diferentiate n funcie de cerinele educaionale realizate. 2. Dup sursa ei productoare distingem alte dou forme motivaionale: intrinsec (direct) i extrinsec (indirect). n cazul motivaiei extrinseci, sursa declanatoare a aciunii se afl n afara subiectului, aceast form de motivaie fiind exterioar aciunii n cauz. Dorina de a obine anumite recompense sau beneficii, care pot fi de natur material sau spiritual (nevoia de prestigiu, de obinere a unui anumit statut social, de ctigare a admiraiei altor persoane etc.) reprezint cteva exemple de motive extrinseci care l pot determina pe individ s desfoare o anumit activitate. n toate aceste cazuri, motivul se afl n afara activitii propriu-zise, desfurarea aciunii fiind susinut de o recompens exterioar acesteia. Aceast form de motivaie se satisface prin obinerea beneficiului extern. n practic colar, spunem c elevul/studentul este motivat extrinsec atunci cnd nva pentru not, burs, pentru a promova un examen, pentru a ctiga un anumit statut n cadrul grupei de elevi, pentru a obine stima sau admiraia profesorilor, colegilor etc. Motivaia intrinsec i are sursa generatoare n interiorul subiectului, n nevoile, trebuinele, dorinele i aspiraiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate determina o persoan s depun eforturi considerabil crescute pe perioade mari de timp, ca i aspiraia continu de mbuntire a propriilor rezultate, nevoia de autodepire i autoperfecionare, dorina de succes etc. Motivele intrinseci nu depind de vreo recompens exterioar, recompensa constnd tocmai n realizarea cu succes a aciunii sau n activitatea n sine. Individul motivat intrinsec i gsete satisfacia chiar n activitatea pe care o desfoar, acesta fiind chiar specificul acestei forme de motivaie: satisfacerea ei prin nsi realizarea activitii adecvate. Elevul/studentul motivat intrinsec nva din pasiunea pentru cunoastere, din nevoia de a ti, descoperi, explora, i nu neaprat pentru not, burs, promovarea unui examen etc. Funcia generativ a motivaiei intrinseci este foarte puternic, cercetrile artnd c aceast form de motivaie funcioneaz ca un veritabil sistem reglator care tinde s rmn tot timpul la un nivel optim de intensitate, ea mbinnd satisfacia parial, generat de ceea ce deja s-a atins n performan, cu o insatisfacie generat de ceea ce nu s-a obinut nc i care se constituie ntr-un impuls de a merge mai departe.

Clasificarea prezentat este ns considerat ca fiind prea restrictiv deoarece, n realitate, la baza aciunilor umane reale se afl o constelaie de motive intrinseci i extrinseci, activitile umane fiind dublu motivate, att din exterior, ct i din interior. Una dintre cele dou forme de motivaie devine ns predominant la un anumit moment sau situaie. 3. Dup natura proceselor psihice implicate, motivaia poate fi cognitiv sau afectiv Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate, descoperi, explora, forma ei tipic fiind curiozitatea epistemic pentru nou, complex, pentru schimbare. Se numete cognitiv deoarece acioneaz din interiorul proceselor cognitive, stimulnd activitatea intelectual. Motivaia cognitiv este o subspecie a motivaiei intrinseci. n practic colar, spunem c elevul/studentul este motivat cognitiv atunci cnd nva impulsionat de nevoia de a cunoate, de a ti, de a descoperi ce este nou ntr-un anumit domeniu etc. Motivaia afectiv este determinat de nevoia de obinere a afeciunii, aprobrii, consideraiei, iubirii din partea altor persoane. Un elev/student este motivat afectiv atunci cnd nva impulsionat de nevoia de a obtine admiraia, consideraia sau chiar iubirea colegilor, profesorilor, prinilor etc. Dac ar fi s evalum eficiena formelor motivaionale pentru activitatea de nvare putem uor constata c motivaia pozitiv, cea intrinsec i cea cognitiv se dovedesc mai eficiente dect cele negativ, extrinsec i afectiv. Acest aspect este ns valabil doar dac vom compara formele de motivaie n interiorul fiecrui cuplu. Dac ns inem cont i de alte particulariti ale situaiei sau ale subiectului, cum ar fi vrsta acestuia, trsturile sale caracteriale, temperamentale etc. putem constata c situaia se schimb. Astfel, pentru copil i chiar pentru adolescent, mult mai eficient se dovedeste a fi motivaia extrinsec dect cea intrinsec i cea afectiv fa de cea cognitiv. Acest lucru se explic prin faptul c motivaia intrinsec i cea cognitiv in de structurile complexe de personalitate care la copil i adolescent nu sunt nc suficient formate i consolidate. 2. 3.3. Motivaie i performan. Optimul motivaional Motivaia nu trebuie considerat un scop n sine, ci trebuie pus n slujba obinerii de performane nalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate uman, ceea ce prezint un interes teoretic i practic este valoarea motivaiei, adic relaia dintre intensitatea acesteia i nivelul performanei. Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de complexitatea activitii (sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Dac subiectul are de realizat sarcini simple (rutiniere, repetitive, cu multe componente automatizate), pe msur ce crete intensitatea motivaiei, crete i nivelul performanei atinse. n sarcinile complexe, creterea intensitii motivaiei determin creterea nivelului performanei, ns doar pn la un anumit punct critic, dup care creterea n continuare a motivaiei determin diminuarea ulterioar a performanei. Exist

aadar un nivel optim al intensitii motivaiei care conduce la performan, acesta fiind tocmai optimul motivaional. Aceast lege a optimului motivaional este ilustrat grafic n figura 1, n care se constat c ntre nivelul de activare (intensitatea motivaiei) i performana efectiv nu exist o relaie liniar dect pn la un anumit punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antreneaz un declin al performanei, supramotivarea prezentnd aadar efecte negative.

Figura1. Relaia dintre nivelul de motivaie (activare) i nivelul de performan Exist deci un optim motivaional care reprezint zona cuprins ntre nivelul minim i cel maxim i care difer de la o persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de capacitile individului, de echilibrul su emoional, de nsuirile temperamentale etc. n cazul submotivrii, deci al unei intensiti motivaionale prea sczute, conduita funcioneaz n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va conduce la nerealizarea comportamentului i, n final, la neatingerea scopului propus. n mod asemntor, supramotivarea, n loc s contribuie la mbuntirea rezultatelor, conduce dimpotriv tot la performane slabe. Aceasta deoarece organismul acioneaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa i obosi pe individ, acesta intrnd n panic, lucrnd impulsiv, sub presiune i n nesiguran. Apar acum modificri importante la nivelul tuturor proceselor psihice implicate n activitate: scade capacitatea de concentrare a ateniei, predomin memorarea mecanic, gndirea este dezorientat, dezorganizat etc. Supramotivarea dezorganizeaz activitatea, streseaz i obosete subiectul, i epuizeaz fondul energetic nainte de a ajunge s se confrunte efectiv cu sarcina conducnd, ca i submotivarea, tot la eec. Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde ns i de modul n care subiectul apreciaz gradul de dificultate al sarcinii efectuate. n cazul subestimrii activitii de ctre subiect, prin aprecierea acesteia ca fiind mai facil dect este n realitate, apare riscul submotivrii anticipative care conduce la neglijarea sarcinii, n timp ce supraestimarea gradului de dificultate al activitii conduce la supramotivare anticipativ, care atrage dup sine stresul sau

starea de trac n faa aciunii efective. n consecin, pentru obinerea unui optimum de execuie n cazul sarcinilor uoare este necesar o oarecare intensificare a motivrii prealabile i actuale. 2. 3.4. Categorii de motive ntlnite n practica colar Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive ntlnite la elev: profesionale, cognitive, social-morale, individuale, relaionale, contiente/incontiente, eficiente/ineficiente apropiate/ndeprtate, negative/pozitive etc. Motivele profesionale Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune, mai ales la elevii din clasele mari ale liceului. La aceast vrst adolescentul face demersuri legate de viitoarea lui profesie, ia decizii referitoare la orientarea sa profesional. n procesul de nvmnt elevilor li se comunic, mai ales, cerinele pe care o profesiune sau o activitate le presupune. Cnd ne referim la motivele profesionale trebuie s avem n vedere ns i cerinele pe care elevul le poate formula fa de profesiune, condiiile pe care le ofer profesiunea, ce tipuri de interese poate ea satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi etc. (B. Zorgo, 1979). Motivele cognitive Motivaia cognitiv const n trebuina de a ti, de a afla, de a nelege, de a poseda informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i nva, de a explora etc. O condiie esenial pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. Dup J. Bruner curiozitatea este o reacie la nesiguran i ambiguitate. Dac o sarcin rutinier nu invit la investigaie, o alta, care este prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce are ca efect reducerea explorrii (J. Bruner). Unii autori vorbesc despre o curiozitate perceptiv i despre o curiozitate epistemic. n curiozitatea epistemic esenial este conflictul cognitiv, lupta dintre dou sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul cognitiv, conceptual (ca i cel perceptual) denot un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe msur ce se dobndesc informaii despre obiectul curiozitii. La niveluri mai nalte, atunci cnd este saturat motivaional i intelectual, adic cnd este ntemeiat pe impulsuri superioare curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodat pe deplin. La aceste niveluri ea rezult din satisfaciile pariale obinutede individ n activitate, satisfacii care constituie mobilul ei intrinsec care impulsioneaz i susine desfurarea n continuare a activitii. Motivele relaionale Se exprim n trebuin de interaciune a elevului cu ceilali (prini, profesori, colegi etc.). Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de strile afective simpatetice sau nesimpatetice unilaterale sau reciproce, de atitudinile manifestate de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din anturajul lui fa de el. Profesorii care se bucur de mai mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna o mai mare influen benefic asupra elevilor respectivi. Un profesor preuit contribuie

la potenarea activitii de nvare, pe cnd unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna ndemnurile respectate. Prinii sau profesorii considerai ca autoriti ntr-un domeniu ori altul sau care exercit funcii sociale importante fac ca activismul elevilor s fie mai ridicat. Dintre motivele relaionale manifestate n condiiile colii, I. Neacu menioneaz trebuina de nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu alii, necesitatea de colaborare, dorina de popularitate, nevoie de protecie (din partea prinilor, a profesorilor) i chiar tendina spre agresivitate la unii elevi. Motivaia competiional mrete randamentul n cele mai multe activiti colare. Motivele social-morale Se exprim n atitudinea general fa de bine. Cei mai muli elevi nva pentru a fi utilitrii sau unui domeniu preferat. Activitatea de nvare este considerat ca o datorie social i moral. Motivele social-morale cuprind apoi dorina elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea sarcinilor colare. Motivele individuale Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt legate mai mult de propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate valoric, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesional. Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din jur (clasa sau grupul din care face parte) poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc. Motivele materiale Unii elevi acord o mai mare importan unui grup de motive cum sunt, de exemplu premiile. Cnd nu se exagereaz, acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din dorin de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a resurselor energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru a obine cadouri promise de prini sau pentru anumite sume de bani. O alt parte dintre colari nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig mai mare dup absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competen, singura surs de venituri corecte, dar i satisfacii de care orice om are nevoie.