UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIIN E ALE EDUCA IEI COALA DOCTORAL: TIIN E ALE EDUCA EI

STRESUL PROFESIEI DIDACTICE N MEDIUL ACADEMIC

REZUMAT

Coordonator tiin ific: prof. univ. dr. EMIL PUN Doctorand: Monica Elisabeta PDURARU

Bucureti 2010
0

MOTIVA IA ALEGERII TEMEI Am ini iat aceast cercetare avnd ca scop identificarea principalelor surse de stres ale cadrelor didactice din mediul academic, eviden ierea rela iilor existente ntre nivelul stresului perceput de cadrele didactice i o serie de alte variabile (demografice, profesionale, sindromul burnout, eficacitatea perceput, suportul social i mecanismele de coping), urmnd ca, pe baza acestor date s propunem o posibil strategie de gestionare eficient a stresului cadrelor didactice din mediul academic. n prezent exist convingerea ferm c sntatea mental a angaja ilor este influen at de caracteristicile organiza iei i de mediul de lucru. n fiecare an, n data de 10 octombrie se aniverseaz Ziua Mondial a Snt ii Mentale, cu scopul de a populariza n rndul membrilor societ ii i a responsabililor politici din lumea ntreag teme centrale ce in de aceast problematic. n anul 2000, tema central a fost Sntatea mental i munca. Astfel, Federa ia Mondial de Sntate Mental a considerat ca prioritar pentru anii 2000-2001 sntatea mental n context laboral. n acest context al aspectelor rela ionate cu sntatea mental n context laboral, stresul ocupa ional ocup un loc aparte. n Ghidul despre stresul ocupa ional (Work-related stress) al Comisiei Europene (2002), stresul ocupa ional este definit ca un pattern de reac ii emo ionale, cognitive, comportamentale i fiziologice fa de aspecte adverse ale con inutului muncii, organiza iei i mediului de munc; accentul se pune, deci, pe locul de munc, privit ca surs de stres. Pe de alt parte, Institutul Na ional pentru Sntate i Siguran n Munc, n lucrarea Stresul la locul de munc, publicat n 1999, definea stresul ocupa ional ca rspunsurile nocive, fizice i emo ionale, care apar atunci cnd cerin ele locului de munc nu mai sunt pe msura capacit ilor, resurselor sau nevoilor angajatului, accentund att importan a condi iilor de munc ct i pe aceea a factorilor personali. n zilele noastre este evident un fapt pe care profesorii l cunosc de mult vreme: profesia didactic este foarte stresant. De fapt, profesori din ntreaga lume se confrunt cu un nivel ridicat de stres ocupa ional nentrerupt. Ca o consecin , n ultimii 25 de ani a func ionat un subdomeniu al psihologiei educa iei i psihologiei ocupa ionale ce s-a concentrat asupra a ceea ce este denumit stresul profesiei didactice. Deoarece stresul

poate mbrca o mul ime de forme i are surse diverse, o evaluare ampl este o component important n sprijinul oricrui efort de reducere a acestuia. ncepnd cu anul 1990, n Romnia, statutul cadrului didactic universitar s-a transformat n concordan cu evolu iile din plan social, economic i politic ale rii noastre. Constatm o schimbare a priorit ilor n nv mntul universitar i o redefinire a misiunii acestuia, accentul punndu-se pe formarea la studen i a competen elor necesare inser iei pe pia a muncii. Aceste schimbri au a determinat i o reconsiderare a statutului cadrelor didactice din mediul academic, o regndire a standardelor i competen elor specifice acestei profesii, mul i profesori considernd aceste schimbri ca poten iale surse de stres cu consecin e n plan ocupa ional i personal. Niveluri ridicate de stres prelungit sunt duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, a studen ilor acestora i pentru func ionarea ntregii institu ii de nv mnt. S-au identificat consecin e semnificative n ceea ce privete aspectele organiza ionale, incluznd performan e sczute, satisfa ie sczut a muncii, niveluri ridicate ale ntrzierilor i absenteismului, cote ridicate ale fluctua iei for ei de munc i rela ii proaste ntre membrii organiza iei. Este greu de imaginat c o institu ie de nv mnt avnd aceste caracteristici ar putea fi un loc plcut pentru studen i pentru a nv a i e cu mult mai greu de imaginat c i-ar putea atinge poten ialul maxim ca institu ie educativ. Considerm, prin urmare, c este justificat investigarea contribu iilor teoretice ale autorilor din domeniu, analizarea punctelor de vedere existente i formularea unei op iuni personale de interpretare, cu att mai mult cu ct, n literatura romneasc de specialitate, exist pu ine preocupri de investigare a acestui subiect.

I. STRUCTURA LUCRRII Structura lucrrii poate fi observat analiznd cuprinsul, care debuteaz cu: lista tabelelor, lista figurilor, lista graficelor i lista anexelor, urmate de introducere. Fundamentarea teoretic a lucrrii este realizat n primele dou capitole unde a fost prezentat stadiul actual al cunoaterii asupra subiectului investigat. Capitolul III prezint metodologia cercetrii i limitele cercetrii. Contribu iile proprii se afl n capitolul IV al lucrrii care con ine rezultatele cercetrii i strategia de gestionare a stresului cadrelor didactice din mediul academic. n capitolul V sunt prezentate, ntr-o manier sintetic, concluziile i aprecierile finale. n ncheiere sunt prezentate bibliografia consultat i anexele. Astfel, n capitolul I al acestei lucrri, intitulat Stresul n mediul academic, pornind de la parcurgerea literaturii de specialitate, am ncercat s oferim o imagine asupra acestui fenomen, prezentnd principalele teorii i modele ale stresului, ndreptndu-ne apoi aten ia asupra stresului ocupa ional i a sindromului burnout. Am particularizat prezentarea teoretic fcnd referire la stresul ocupa ional specific profesiei didactice n mediul academic, prezentnd sursele i consecin ele acestuia, precum i factorii ce ar putea atenua stresul didactic. n capitolul II al lucrrii Cadrul didactic n mediul academic am pornit de la prezentarea contextului n care i desfoar activitatea profesional cadrele didactice universitare (universitate, cultur organiza ional) i am continuat cu prezentarea aspectelor care vizeaz dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare (formarea ini ial i continu, standarde i competen e specifice, eficacitate). Capitolul III Metodologia cercetrii con ine prezentarea obiectivelor, ipotezelor, variabilelor cercetrii, descrierea eantionului, a metodelor i instrumentelor utilizate n aceast investiga ie, precum i limitele prezentei cercetri. n capitolul IV Rezultatele cercetrii. Interpretarea datelor i comentaii am procedat la analiza datelor (ob inute ca urmare a aplicrii instrumentelor cercetrii i a prelucrrii statistice a datelor), att la nivel descriptiv, ct i prin raportare la inferen ele
3

ob inute prin intermediul analizei cu ajutorul programului de prelucrare statistic SPSS 17.0. Tot n cadrul acestui capitol se regsete i o propunere de strategie de gestionare eficient a stresului cadrelor didactice din mediul academic. Capitolul V Concluzii i aprecieri finale sintetizeaz rezultatele cercetrii, raportat la obiectivele propuse. Bibliografia con ine un numr de 157 de referin e cr i, articole, studii, site-uri de specialitate, consultate n format clasic sau n format electronic, n limba romn, englez i spaniol.

II. FUNDAMENTAREA TEORETIC II.1. Stres stres psihosocial stres ocupa ional burnout Dificult ile n cercetarea stresului rezid n discrepan ele existente n felul n care stresul este definit i opera ionalizat. n trecut, termenul de stres definea sentimente i reac ii negative care pot amenin a starea de bine a individului. n accep ia lui Cox (1985), defini ia stresului este: un stimul, un rspuns sau rezultatul interac iunii ntre cele dou, rezultnd un dezechilibru ntre persoan i mediu. Lazarus i Lanier (1978) (apud Cooper, et al., 2001) sugereaz faptul c cercettorii percep stresul ca fiind o rela ie sau o tranzac ie ntre individ i mediu. Astfel, tranzac ia i permite cercettorului s identifice procesele care leag individul de mediu. Stresul este un proces continuu care presupune o tranzac ie ntre individ i mediul su n care individul trebuie s evalueze acel mediu pentru a gsi mecanisme de coping. Cox (1985) afirm c stresul i are originile ntr-un proces continuu n care sunt implica i indivizii n interac iune cu mediul lor evalund acea interac iune cu mediul. n opinia lui Cherniss (1980) nivelul de stres este o func ie a discrepan ei percepute dintre resurs i cerere i nivelul de afectare care se consider c va aprea dac nu se poate face fa cererii. Stresul, deci, devine discrepan a dintre cererile mediului i capacitatea persoanei de a rspunde la acestea, cauznd astfel o posibil ruptur a procesului homeostatic natural al organismului care i amenin viabilitatea.

Din perspectiv istoric, au existat multe modele teoretice ale stresului. Cooper, Dewe, i ODriscoll (2001) au luat n considerare aspecte esen iale n dezbaterea asupra metodologiilor adecvate i au examinat argumentele propuse pentru o abordare mai larg a cercetrii stresului ocupa ional, pentru a include o gam mai larg de proceduri de evaluare i pentru a adopta metodologii convergente. Modele analizate n cadrul lucrrii sunt: modelul biologic (Selye), modelul sociologic (Pearlin), modelul bio-social (Holmes i Rahe), modelul ciclic al stresului (McGrath), modelul de control al aribu iilr profesionale (Karasek), modelul sistemelor generale (Cox i McKay), modelu cibernetic (Cummings i Cooper) i modelul de adaptare persoan-mediu (Edwards). Principala problem pe care o ridic modelele prezentate anterior este aceea c eueaz s identifice acele elemente care caracterizeaz natura nepotrivirii dintre persoan i mediu. Stresorii apar n cadrul mediului sau organiza iilor. Nu toate elementele tensionate produc stresori cronici n diverse domenii ocupa ionale. Problema metodologic este aceea a stabilirii unui cadru unitar pentru determinarea stresorilor. Discrepan ele n definirea stresorilor apar deoarece oamenii care ndeplinesc cu succes un rol ob in aceste performan e n detrimentul unui alt rol (Pearlin et al., 1981). Stresorii cronici care produc burnout provin din rolul pe care individul i-l asum ntr-un mediu specific. n consecin , punerea de acord asupra naturii nepotrivirii i-a determinat pe cercettori s se concentreze pe chestiunile legate de proces, deplasndu-i aten ia ctre procesul de evaluare-apreciere pentru a determina importan a confruntrii (evaluare primar) i a impactului confruntrii (evaluare secundar) (Lazarus, 1990). Sfera no iunii stres psihosocial acoper o varietate mare de condi ii, fapt pentru care este dificil de concluzionat ce este general i universal n acest tip de stres. Cert este c e absolut necesar o abordare diferen iat a acestuia pe vrste i culturi. Stresul psihosocial este rezultatul interac iunii dintre individ i ambian a sa, ale crei solicitri necesit rspunsuri adaptative, ce depesc uneori resursele personale, inducnd modificri fiziologice i psihologice. Exist diverse abordri ale stresului psihosocial, printre care pot fi enumerate: teoria cognitiv, modelul ecologic i modelul cultural. Agen ii stresori se clasific dup criterii variate (Derevenco, Anghel, Bban, 1992, pag. 93). Autorii anterior cita i identific cinci probleme majore n studiile moderne asupra
5

stresului psihosocial: 1. condi iile i factorii care provoac stresul; 2.

caracteristicile

recep iei subiective a acestor factori; 3. reac iile la stresul psihic i consecin ele lor; 4. modul de ajustare a individului la situa iile de stres; 5. factorii ce determin vulnerabilitatea sau rezisten a la stres. Stresul legat de munc se produce atunci cnd solicitrile mediului de munc depesc capacitatea angajatului de a le face fa (sau controla). Nu este o boal, dar poate duce la boal mental sau fizic. Problema stresului ocupa ional este recunoscut att la nivelul Comunit ii Europene ct i n Romnia. n Ghidul despre stresul ocupa ional (Work-related stress) al Comisiei Europene (2002), stresul ocupa ional este definit ca un pattern de reac ii emo ionale, cognitive, comportamentale i fiziologice fa de aspecte adverse ale con inutului muncii, organiza iei i mediului de munc; accentul se pune, deci, pe locul de munc, privit ca surs de stres. n literatura de specialitate, ncepnd cu anii 60, exist multe cercetri ce au ca subiect stresul ocupa ional n domeniul educa iei. n aceste cercetri ntlnim expresii de genul stresul cadrelor didactice, suprasolicitarea profesional a cadrelor didactice, moralul cadrelor didactice, satisfac ia n munc a cadrelor didactice i motiva ia cadrelor didactice. De multe ori, aceste aspecte constituie subiect de discu ie abordat n dezbateri i discu ii publice, n mass-media, n campaniile electorale i n disputele generate de revendicrile salariale ale cadrelor didactice. Agen ia European pentru Securitate i Sntate n Munc consider c, n educa ie, stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate. colile sunt locuri din ce n ce mai stresante. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media din industrie, alte servicii i societate n general. Conform aceleiai institu ii, exist multe surse de stres pentru profesori: Presiuni privind abilit ile profesionale (de exemplu, introducerea unor metode noi de predare, modificri ale programei i ale cursurilor); Presiuni economice (salariu necorespunztor, nesiguran a serviciului); Elevii (de exemplu, numrul crescut de elevi ntr-o clas, lipsa de motivare, aten ie i interes a elevilor, realizarea unor noi obiective de predat sau nevoia de a atinge noi niveluri de cunoatere ale elevilor);

Rela ii dificile printe/profesor (poate din cauza noilor cerin e privind rolurile profesorului sau din cauza participrii din ce n ce mai sczute a printelui); Planificare i programare slab (de exemplu, restructurare continu, reforme frecvente n sistemul de educa ie profesional, trecerea de la munca individual la munc de echip, lips de personal i subven ii slabe, ierarhie administrativ puternic cu lips de sprijin, resurse financiare insuficiente); Presiuni sociale i personale (cum ar fi preocuparea pentru calitatea educa iei, lips de coeren ntre scopurile personale i obliga iile profesionale, nerecunoatere i dezaprobare, lips de respect public); coala ca un loc de munc stresant (sarcini de munc i ore de munc excesive, lipsa de timp, lips de control i autonomie, zgomotul mediului nconjurtor, ventila ie proast, lips de solidaritate i de moral, prea multe materiale de scris i ndatoriri administrative). Brown, Ralph i Brember (2002) au identificat opt categorii de surse de stres

ocupa ional pentru profesia didactic, fiecare dintre acestea con innd, la rndul lor, alte subcategorii: I. Rela iile profesor-student; II. Rela iile cu colegii; III. Rela iile cu prin ii i cu comunitatea local; IV. Inova ia i schimbarea; V. Conducerea organiza iei; VI. Factorul timp; VII. Mediul colar; VIII. Percep iile i sentimentele personale. Consecin ele confruntrii constante cu sursele de stres anterior men ionate, sunt variate: suprasolicitare, depresie sau extenuare emo ional; rate crescute ale absenteismului; probleme de somn sau insomnie; boli cardiovasculare cu simptomele asociate; migrene; hipertensiune; probleme gastrointestinale; dependen e (de alcool, tutun, droguri). Cercetrile arat c rspunsurile fiziologice la stres cel mai des ntlnite n cazul profesorilor sunt (n ordine descresctoare): oboseal, tensiune i dureri scheletomusculare, simptome cardiace i hipertensiune, dureri de cap, tulburri digestive, probleme respiratorii, tulburri ale somnului, pierderea vocii. Whitehead, Ryba i ODriscoll (2000) identific rspunsuri fiziologice similare, incluznd i probleme ale sinusurilor, dureri de cap i de spate, ca i rspunsuri emo ionale precum sentimentul de vinov ie, resentimente, frustrare, autocomptimire, pierderea ncrederii i sentimentul de copleire. Alte rspunsuri frecvente listate de Brown, Ralph i Brember (2002) includ: reducerea performan elor n
7

munc, incapacitatea de organizare a timpului sau de a delega, sentimente de inadecvare i alienare, pierderea ncrederii i motiva iei, accentuarea introversiei, iritabilitatea n rela iile cu colegii, refuzul de a coopera, frecvente conflicte la locul de munc, retragerea din rela ii suportive, umor cinic, deplasat, gnduri negative persistente, creterea consumului de substan e nocive, pierderea apetitului i infec ii frecvente. Rspunsurile la stres pot mbrca i forma furiei, amrciunii, sentimentul de devalorizare, insatisfac ie i implicare sczut n munc, sentimente de detaare; insatisfac ie la locul de munc, stres psihologic, triri negative, anxietate, absenteism (Sharpley, Reynolds, Acosta i Dua, 1996). Niveluri ridicate de stres prelungit sunt duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, studen ilor i func ionrii ntregii organiza ii. Consecin ele stresului ocupa ional excesiv includ i sindromul de suprasolicitare profesional (engl. burnout = ars complet) (Wall, Walz, 2003). Burnout este o stare de extenuare fizic i psihic extrem, concretizat n atitudini negative fa de munc i sentimente de neajutorare i ineficien . Exist trei dimensiuni ale acestui sindrom ce au fost ntlnite n cazul mai multor profesii: extenuarea emo ional, depersonalizarea i scderea sentimentului de mplinire personal. Teoria multidimensional asupra sindromului de suprasolicitare profesional (Maslach, 1978) explic experien a stresant personal ca incluznd att concep ia persoanei despre sine ct i despre ceilal i, n contextul rela iilor sociale complexe. Gillespie (2001) eviden iaz ca factori de diminuare a stresului ocupa ional: suportul social, gradul de control, stilul de coping i afectivitatea. Al i autori identific factori de natur organiza ional, precum conflictul de rol i ambiguitatea rolului, dei acetia sunt considera i de Gillespie (2001) surse de stres. Sunt prezenta i ase factori de diminuare a stresului ocupa ional: suportul social la locul de munc; autonomia i controlul; factorii de personalitate, locul controlului, satisfac ia profesional i stilul de coping. European Agency for Safety and Health at Work (EASHW, 2000) propune un set de ac iuni care ar putea contribui la prevenirea i diminuarea stresului ocupa ional specific domeniului educa ional. Acestea sunt grupate n trei mari categorii: ac iuni de mbunt ire a mediului de lucru, ac iuni pentru mbunt irea organizrii muncii i a volumului de munc i ac iuni pentru implementarea politicilor i activit ilor de sus inere/suport.
8

De-a lungul anilor, n literatura de specialitate au existat confuzii sau chiar echivalen e ntre conceptele de stres i burnout. Constructele pot fi similare, dar nu identice. Astfel, sindromul de burnout profesional poate fi considerat att un risc ocupa ional, ct i un fenomen indus de stres. Stresorii ocupa ionali specifici asocia i cu sarcini profesionale specifice mai sunt numi i i factori intrinseci sarcinii. Aceste sarcini sau factori au legtur cu profesia, mediul de lucru i programul de lucru. Mul imea i varietatea stresorilor ocupa ionali necesit o trecere n revist a contextelor situa ionale raportate la burnout (Maslach, et al., 2001). n 1997, Maslach i Leiter au redefinit burnout-ul ca o eroziune a implicrii n munc. Aceast perspectiv a condus la elaborarea unui model bazat pe potrivirea / nepotrivirea dintre individ i ase arii ale mediului de munc. Cercetarea lor a demonstrat existen a unui raport direct propor ional ntre nepotrivirea dintre persoan i ocupa ie i probabilitatea apari iei burnout-ului (Maslach, et al., 2001). n mod similar, cercettorii au observat c indivizii care sunt afecta i de burnout pot, de asemenea, s prezinte manifestri ale unor boli fizice i psihice. Interven iile organiza ionale eficiente includ identificarea stresorilor ocupa ionali specifici i implementarea strategiilor manageriale i educa ionale care pot reduce inciden a sindromului burnout. Pe acest aspect se focalizeaz i strategia de gestionare a stresului propus n urma realizrii prezentei cercetri. De-a lungul timpului au fost elaborate mai multe modele teoretice care au vizat analiza etiologiei i dezvoltrii sindromului burnout. Cercetarea noastr ader la perspectiva promovat de modelele sociale, considernd c variabilele cognitive de in o relevan substan ial n ceea ce privete originea i dezvoltarea bunout-ului. Modele teoretice importante ale sindromului burnout: a. Modelul lui Edelwich i Brodsky (1980); b. Modelul lui Cherniss (1980); c. Modelul lui Golembiewski et al (1984); d. Modelul lui Leiter et al. (1989a); e. Modelul lui Williams (1989); f. Modelul lui Cordes i Dougherty (1993).

II.2. Cadrul didactic n mediul academic n prezent, universitatea se afl ntr-o situa ie complex, sub influen a unor schimbri recente (Marga, 1997, pag. 158): diversificarea specializrilor academice;
9

dezvoltarea tiin elor experimentale; diminuarea rolului i pierderea monopolului universit ii n domeniul cercetrii. Acelai autor identific trei aspecte care exercit presiune asupra structurii i func ionrii universit ii: 1. schimbarea continu a tipului de cunoatere cerut de pie ele globalizate, n favoarea acelui tip de cunoatere ce poate fi valorizat din perspectiv tehnic; 2. pierderea nu numai a monopolului n domeniul activit ii de cercetare, dar i n ceea ce privete formarea specialitilor, ca rezultat al creterii numrului furnizorilor de formare, universitatea fiind astfel obligat s-i redefineasc pozi ia n contextul actual; 3. accentuarea puterii economice n epoca globalizrii i a puterii politice i massmedia crete dependen a universit ii (n aspecte precum stabilirea specializrilor, orientarea activit ilor de cercetare tiin ific, finan are), ceea ce determin o nou propor ie sub aspectul dependen -autonomie. Schimbrile din perioada contemporan au dus i la reconsiderarea misiunii i func iilor universit ii. Astfel, dac prin misiune n elegem sarcina specific atribuit unei institu ii, atunci putem afirma c misiunea universit ii de astzi este aceea de a pregti specialiti la un nivel nalt al cunoaterii, cu scopul de a mbog i cunoaterea i de a mbunt i condi iile de via ale oamenilor (Marga, 2009, pag. 161). Din pcate, actualul cadru legislativ na ional de func ionare a nv mntului superior, anume prevederile privind asigurarea calit ii i acreditarea, pe de o parte, dar i finan area pe de alt parte, nu conduc spre solu ionarea problemelor i tensiunilor existente. Cadrul sistemului nostru universitar nu este conceput s stimuleze diversitatea institu ional, s premieze inova ia i s ncurajeze antreprenoriatul social, ci este mai degrab unul favorizant unui model clasic de dezvoltare academic, generaliznd condi ii standard de calitate pentru o cantitate tot mai mare de beneficiari de servicii. Universit ile atrag studen i printr-o infla ie de specializri subsumate domeniilor de studii consacrate, fr ns ca oferta educa ional s fie cu adevrat diversificat i croit pe nevoile studen ilor (ARACIS, 2010, pag. 25). Cultura organiza ional este considerat a fi for a invizibil din spatele lucrurilor uor observabile i tangibile ntr-o institu ie, este energia social ce determin oamenii s ac ioneze. Putem compara cultura organiza ional cu personalitatea unui individ, ce ntrunete o serie de aspecte vizibile i mai pu in vizibile, dar care furnizeaz
10

viziunea, sensul, direc ia i energia necesare pentru evolu ie. n American Heritage Dictionary, cultura este definit ca fiind totalitatea credin elor, valorilor, comportamentelor, institu iilor i alte rezultate ale gndirii i muncii umane, ce sunt transmise social n cadrul unei colectivit i. ntr-o institu ie, cultura organiza ional ne ajut s n elegem diferen ele ce apar ntre ceea ce este declarat n mod formal, oficial, de ctre manageri i ceea ce se ntmpl, efectiv, n cadrul acesteia. Prin intermediul culturii organiza ionale, diferitele reguli, proceduri, afirma ii, declara ii sau decizii sunt interpretate i aplicate. Dincolo de elementele cu caracter formal ce stabilesc n mod centralizat o anumit atitudine i anumite comportamente ale membrilor organiza iei, cultura organiza ional creeaz i dezvolt modele comportamentale ce pot fi sau nu n consonan cu versiunile oficiale. De cele mai multe ori, o mare parte din elementele ce formeaz cultura organiza ional sunt intangibile, nescrise, dar cu o putere de influen are deosebit de mare. La nivel academic, cultura poate fi privit ca un set de valori i convingeri ale persoanelor care activeaz n acest mediu (profesori, studen i, membri ai conducerii i personal auxiliar), bazat pe tradi ie i comunicnd att verbal ct i nonverbal (Deal i Kennedy, 1982; Bartell, 2003, apud Fralinger i Olson, 2007). Se presupune c valorile i convingerile au o foarte mare influen n procesul decizional la nivel academic i modeleaz comportamentele individuale i organiza ionale. Cele mai de succes culturi universitare par s fie cele care stimuleaz att cooperarea n cadrul grupului ct i realizarea personal. Alternativ, culturile academice care ncurajeaz competi ia, mai degrab dect cooperarea intern, tind s manifeste comportamente disfunc ionale. Aceste comportamente genereaz, adesea, conflicte ntre cultura universitar i ac iunile structurilor de conducere, concretizndu-se n alienare, dezorganizare i confuzie (Schein, 1992). Cele mai de succes culturi universitare par s fie cele care stimuleaz att cooperarea n cadrul grupului ct i realizarea personal. Alternativ, culturile academice care ncurajeaz competi ia, mai degrab dect cooperarea intern, tind s manifeste comportamente disfunc ionale. Aceste comportamente genereaz, adesea, conflicte ntre cultura universitar i ac iunile structurilor de conducere, concretizndu-se n alienare, dezorganizare i confuzie (Schein, 1992).
11

Mediul academic se afla ntr-o continu schimbare, att n plan extern ct i intern. Unele dintre componentele externe de importan major cu care se confrunt universit ile n prezent includ educa ia de mas, reducerea fondurilor, nv mntul la distan i costurile pentru investi ii materiale. Aceste componente influen eaz eficacitatea programelor academice, a sistemelor de predare i a rela iilor interne. Datorit complexit ii factorilor externi, mul i dintre membrii culturii academice (administratori, profesori) func ioneaz ineficient la nivel organiza ional. Cerin ele externe dinamice necesit, n mod frecvent, adaptarea i schimbarea institu ional, pentru a putea implementa strategii n vederea creterii productivit ii. n plus, n mediul academic exist o serie de limite interne. Exist ierarhii ntre Senatul Universit ii i facult i i, de asemenea, ntre administra ie, personal didactic, studen i, absolven i i, cteodat, chiar i ntre membri ai comunit ii locale. Aceste limite pot afecta eficacitatea la nivel institu ional. Cu toate acestea, deoarece exist unele conflicte ntre cadre didactice, conducere i personalul auxiliar cu privire la interpretarea valorilor organiza iei i a credin elor, rezolvarea problemelor este adeseori mpiedicat. Cadrele didactice universitare acord o importan deosebit autonomiei i libert ii academice, n timp ce, membrii conducerii, acord mai mult valoare proceselor de sistem i procedurilor. n consecin , schimbrile i inova ia sunt, deseori, reprimate sau ncetinite. Pentru a ameliora aceast situa ie, att conducerea ct i cadrele didactice, au nevoie s gseasc un echilibru ntre rolurile contradictorii i s se pun de acord asupra unor valori comune. n prezent, n universit ile din Romnia exist un decalaj ntre obiectivele materialiste ale universit ilor i preocuprile i interesele postmaterialiste ale studen ilor: cutarea de sensuri, semnifica ii, obiective, direc ii de dezvoltare personal. Decalajul se simte tot mai acut i, n actualul cadru institu ional, tendin a este una de generalizare a nivelului sczut de implicare, chiar de apatie, determinat de nemul umirile studen ilor fa de universitate, pe de o parte, i de nemul umirile profesorilor fa de sistem (i n special fa de lipsa acut a finan rii), pe de alt parte (ARACIS, 2010). ntre diversele tipologii ale culturilor organiza ionale, remarcm: cultura ierarhic, cultura tip pia , cultura de clan, cultura adhocratic (Cameron i Quinn, apud Lincoln, 2010); cultura puterii centralizate (pnz de pianjen); cultura rolului specializat (templu); cultura personal (roi) i cultura sarcin (re ea) (Handy,
12

apud Pun, 1999, pag. 68); cultura carismatic, cultura de contingen i cultura reproductiv (Firsirotu, apud. Pun, pag. 73); cultura retragerii sau a supunerii, cultura fuziunii sau a umanit ii, cultura negocierii i a dezbaterii i cultura separatismului i a mobilit ii (Sainsaulieu, apud. Pun, 1999, pag. 74). ncepnd cu anul 1990, statutul cadrului didactic universitar s-a transformat n concordan cu evolu iile din plan social, economic i politic ale rii noastre. Preocuparea pentru asigurarea calit ii procesului de formare ini ial i continu a cadrelor didactice a devenit un obiectiv prioritar ncepnd cu anul 2000, dup ntrunirea Consiliului European de la Lisabona, n cadrul cruia s-au conturat dou aspecte: confirmarea nevoii de structurare la nivel na ional a unor strategii de asigurare a calit ii proceselor de educa ie i formare care s includ mecanisme concrete pentru maximizarea calit ii experien elor i proceselor asociate formrii profesionale i ameliorarea calit ii i eficien ei sistemelor de educa ie i formare. Dezvoltarea profesional poate fi privit ca procesul (sau procesele) prin care cadrele didactice cu o pregtire minim ating nivele mai ridicate de competen profesional i i lrgesc capacitatea de a n elege rolurile pe care le desfoar, contextele i cariera profesional (Millman i Darling-Hammond, 1997). Analiznd procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, Riegle (1987) a identificat cinci arii n care aceasta se poate produce: dezvoltarea pedagogic ce pune accent pe dezvoltarea capacit ilor ce includ tehnicile de instruire, utilizarea mijloacelor de instruire, pregtirea cursurilor i seminariilor, curricula; dezvoltarea profesional care implic evolu ia cadrului didactic n contextul derulrii rolului su profesional; dezvoltarea organiza ional care eviden iaz necesit ile, priorit ile i organizarea institu iei; dezvoltarea traiectoriei profesionale care se asociaz cu pregtirea pentru avansarea n cariera profesional; dezvoltarea personal unde se subliniaz importan a planificrii, a capacit ilor interpersonale i a dezvoltrii ca persoan. Evolu ia n cariera didactic este condi ionat de ndeplinirea unor criterii specifice pentru fiecare func ie didactic, cu referire la performan ele academice, activitatea de cercetare, implicarea n activit ile organiza ionale, vechime etc. Aceste criterii sunt stabilite la nivel na ional, prin documente legislative specifice sau la nivel institu ional.

13

Pregtirea profesional a cadrelor universitare ar trebui s fie conceput ca un proces de formare continu, n care s se conjuge o pregtire de specialitate de nivel ridicat, cu o serie de reflec ii epistemologice de specialitate, cu o pregtire pedagogic i didactic, nso it de experien a propriei activit i de predare i de cercetare. Axa fundamental ar trebui s fie practica, nu doar a predrii, ci i a cercetrii. n general, politicile universitare au acordat pu in aten ie formrii cadrelor didactice. Programele doctorale sunt un gen de formare ini ial pentru cercetare. Se ridic ns ntrebarea: predarea i cercetarea reprezint dou fa ete ale aceleiai monede? Unde se afl complementaritatea corespunztoare? Reprezint cercetarea singurul cmp de formare pentru cadrele didactice universitare? De ce nu se acord o importan mai mare formrii pedagogice a cadrelor didactice universitare? Dei situa ia s-a mbunt it n majoritatea rilor i universit ilor, ntrebrile continu s rmn valabile. n prezent, conform Legii educa iei na ionale, formarea ini ial pentru ocuparea func iilor didactice din nv mntul preuniversitar cuprinde, conform art 236, alin. 1: a) formarea ini ial, teoretic, n specialitate, realizat prin universit i, n cadrul unor programe acreditate potrivit legii; b) master didactic cu durata de 2 ani; c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nv mnt, sub coordonarea unui profesor mentor n cazul fuc iilor didactice din nv mntul universitar a) asistent universitar; b) lector universitar/ef de lucrri; c) conferen iar universitar; d) profesor universitar (art. 285, alin 1) aspectele ce in de formarea in i ial i continu nu sunt precizate foarte clar, legea men ionnd doar c Ocuparea posturilor didactice, evaluarea, motivarea, formarea continu i concedierea personalului didactic i de cercetare sunt de competen a universit ilor, n baza legisla iei n vigoare, a metodologiei-cadru stabilite de Ministerul Educa iei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i a Cartei universitare (art. 293) Desprinzndu-ne de contextul particular al nv mntului romnesc, parcurgerea literaturii de specialitate ne-a permis s identificm cteva orientri actuale n domeniul formrii ini iale i continue a cadrelor didactice universitare. Astfel, n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI (Delors, J. 2000),

14

printre priorit ile n domeniul educa iei se precizeaz creterea calit ii pregtirii i motiva iei cadrelor didactice. Dac ne referim la formarea cadrelor didactice universitare, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: (a) func iile specifice profesorilor din mediul universitar, unde predomin con inuturile tiin ifice i cercetarea, confer acestei categorii profesionale cteva elemente de specificitate din punct de vedere al formrii; (b) nivelul sczut al formrii psihopedagogice a cadrelor didactice universitare, datorat, pe de o parte, atitudinii de respingere din partea profesorilor i, pe de alt parte, contribu iilor tiin ifice sczute din domeniul didacticii universitare (Benedito, 1983). Acelai autor afirm c trebuie s facem distinc ie ntre formarea ini ial i formarea continu a cadrelor didactice, cu toate c, la nivel mondial, tendin a este de a privi cele dou aspecte ca un continuum, sub forma educa iei permanente. Formarea ini ial are trei scopuri fundamentale: (1) dezvoltarea nivelului de instruire i a capacit ilor personale ale individului; (2) garantarea unei pregtiri profesionale avnd la baz fundamente psihopedagogice; (3) asigurarea practicii pedagogice pentru dezvoltarea aptitudinilor practice de exercitare a profesiei (Eggleston, apud Benedito, 1983). Formarea continu ar trebui privit ca o continuare fireasc a formrii ini iale, urmrind men inerea la zi a cadrului didactic universitar cu toate aspectele ce alctuiesc via a sa profesional i, n special, cu activit ile didactice i cu cercetarea. Formarea continu este o necesitate personal, profesional i social i ar trebui s includ: aspecte curriculare; aspecte pedagogice i didactice; conexiuni ntre teorie i practic; schimbrile n domeniul de specialitate; cunotin ele tehnice i instrumentale; schimburile de experien , ncorporarea de inova ii (Alabart, Bosch, Rodriguez, apud Benedito, 1983). Transformrile produse n nv mntul superior european i romnesc, ca urmare a procesului Bologna, impun o reevaluare a statutului socio-profesional al cadrului didactic universitar, n scopul redefinirii i actualizrii acestuia. Documentele ce reglementeaz statutul altor profesii demonstreaz c cerin ele profesionalismului includ stpnirea unui ansamblu de cunotin e sistematice, specifice domeniului de specialitate, demonstrarea unor competen e de acelai tip, precum i reglementarea rela iilor dintre colegii de breasl,

15

existen a unor standarde etice i profesionale care s ghideze practica i existen a unui sistem riguros de admitere sau certificare i evolu ie n profesie (Mironov, 2008). Profesorul Dan Potolea (2001) n elege prin standard un enun exigen care indic un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz calitatea unui program, proces, produs sau performan ; standardul exprim ateptri valorice, calit i pretinse, practici profesionale obligatorii. Fcnd distinc ia ntre standard i criteriu, acesta men ioneaz: criteriul este o dimensiune sau un item n raport cu care se realizeaz procesul de evaluare, n timp ce standardul este un nivel determinat al criteriului sau al calit ii ateptate. n elaborarea standardelor, un element important este competen a profesional care poate fi n eleas ca procesul de selec ie, combinare i utilizare adecvat, n forma unui ansamblu integrat i dinamic, al cunotin elor, abilit ilor (ex: capacit i/abilit i cognitive, ac ionale, rela ionale, etice) i al altor achizi ii (ex: valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situa ii - problem n condi ii de eficien i eficacitate (Potolea et al., 2006). n concep ia profesorului Ioan Jinga (2001), dimensiunile competen ei profesionale a cadrelor didactice decurg din rolurile pe care acestea le ndeplinesc: furnizor de informa ie, creator de situa ii de nv are i de strategii de predare-nv are, evaluator, organizator i coordonator al activit ilor didactice, consilier. Autorul identific astfel trei dimensiuni ale competen ei didactice, fiecare concretizndu-se printr-o serie de capacit i: (1) competen a de specialitate; (2) competen a psihopedagogic; (3) competen a psihosocial i managerial. Romi Iucu (2007) identific un set de ase roluri specifice personalului didactic universitar (rolul de expert; roluri didactice; roluri educa ionale; rolul de cercettor; roluri institu ionale i comunitare; roluri privind dezvoltarea profesional, personal) i trei mari categorii de competen e ale cadrului didactic universitar: competen e didactice, competen e rela ionale i competen e de evaluare. Din perspectiva Spa iului European al nv mntului Superior, profilul cadrului didactic universitar presupune existen a unor competen e de baz dintre care enumerm (Cases, apud Bozu, 2009, pag. 93): competen ele cognitive specifice unei anumite discipline, ceea ce presupune o formare adecvat, adic unele cunotin e teoretice specifice i pedagogice, care s permit cadrului didactic s desfoare activit i formative
16

pertinente; competen ele metacognitive, specifice unui profesionist reflexiv i critic n raport cu propria activitate didactic i cu practica profesional, cu scopul de a evolua sistemtic i continuu; competen ele de comunicare; competen ele de management, rela ionate cu managementul eficient al predrii i al resurselor n diverse medii i spa ii de nv are; competen ele sociale implicate n leadership, cooperare, munc n echip; competen ele afective motiva ii, atitudini, comportamente.

III. METODOLOGIA CERCETRII III. 1. Obiectivele i ipotezele cercetrii n urma consultrii studiilor i a literaturii de specialitate care abordeaz tematica stresului profesiei didactice, ne-am propus ca obiective i ipoteze, urmtoarele: O1. Identificarea nivelului de stres perceput de cadrele didactice din mediul academic. Ip. 1.1. este posibil ca, datorit specificului activit ilor desfurate, cadrele didactice universitare s resimt un nivel ridicat al stresului ocupa ional. O2. Identificarea surselor de stres care afecteaz n cea mai mare msur activitatea cadrelor didactice din mediul academic. Ip. 2.1. este de ateptat ca stresul ocupa ional asociat cadrelor didactice universitare s fie determinat de o serie de surse specifice acestui mediu profesional. O3. Eviden ierea rela iei dintre nivelul stresului ocupa ional i nivelul de burnout resim it de cadrele didactice din mediul academic. Ip. 3.1. este de ateptat ca niveluri crescute ale stresului ocupa ional s determine un nivel crescut al sindromului burnout. O4. Eviden ierea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice cu nivel ridicat de stres i burnout. Ip. 4.1. cadrele didactice cu niveluri crescute ale stresului ocupa ional vor dezvolta mecanisme de coping specifice. Ip. 4.2. cadrele didactice cu niveluri crescute ale sindromului burnout vor dezvolta mecanisme de coping specifice.
17

O5. Eviden ierea corela iilor existente ntre variabilele cercetrii (sociodemografice i laborale, nivel de stres, burnout, eficacitatea perceput, suport social, mecanisme de coping). Ip. 5.1. Exist diferen e de gen n ceea ce privete nivelul stresului resim it de cadrele didactice din mediul academic (subiec ii de gen feminin prezentnd un nivel al stresului mai ridicat dect subiec ii de gen masculin). Ip. 5.2. Vechimea subiec ilor n nv mnt coreleaz invers propor ional cu nivelul de stres resim it (debutan ii i cei cu vechime mic vor prezenta un nivel de stres mai ridicat dect cei cu vechime mare). Ip. 5.3. Subiec ii care desfoar doar activit i didactice i de cercetare vor prezenta un nivel de stres mai sczut dect subiec ii care, pe lng activit ile men ionate, desfoar i activit i administrative. Ip. 5.4. Eficacitatea perceput este n rela ie invers propor ional cu nivelul stresului resim it i cu nivelul de burnout. I. 5.5. Exist o rela ie invers propor ional ntre nivelul suportului social i nivelul stresului resim it i al burnout-ului. O6. Elaborarea unei strategii de gestionare a stresului cadrelor didacice din mediul academic. III.2. Metodele i instrumentele cercetrii n vederea atingerii obiectivelor stabilite i a validrii ipotezelor, au fost utilizate urmtoarele metode: observa ia, ancheta pe baz de interviu i ancheta pe baz de chestionar. Premergtor utilizrii anchetei, am utilizat observa ia calitativ - care se desfoar n context natural, vizeaz actorii sociali care n mod natural particip n interac iuni i urmeaz cursul vie ii de zi cu zi (Adler, A., Adler, P., apud. Chelcea S., 2007), participativ. n ultima etap de colectare a datelor, am utilizat metoda anchetei pe baz de chestionar, cadrele didactice care au participat la aceast investiga ie n calitate de responden i fiind solicitate s completeze un chestionar integrat instrumentul con ine mai multe chestionare independente, care vor fi prezentate, pe scurt, n continuare. Modalit ile
18

de aplicare a instrumentului integrat au fost: varianta clasic (creion-hrtie) i varianta electronic (prin completare online a instrumentului). Prin completarea n variant electronic a chestionarului integrat a fost posibil cooptarea n cadrul cercetrii a unui numr mai mare de cadre didactice care predau n mediul universitar, n 25 de universit i (23 din Romnia i dou din afara rii), n final ajungnd la un numr de 142 de cadre didactice ale cror rspunsuri le-am prelucrat i interpretat. Instrumente utilizate: Chestionar sociodemografic i profesional (CSP) Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale PSS 10) Chestionar privind sursele percepute ale stresului academic (CSPSA) Inventarul Maslach Burnout (MBI) Scala eficacit ii percepute (Teachers Sense of Efficacy Scale - TSE) Scala pentru eviden ierea suportului social (Social Support Social Provisions Scale SPS) Chestionar privind mecanismele de coping (Cope Inventory - CI) III.3. Limitele cercetrii Cercetarea de fa prezint cteva limite pe care le vom prezenta i explica n continuare. Un prim aspect pe care dorim s l men ionm este dimensiunea redus a e antionului pe care s-a realizat investiga ia (140 de cadre didactice din nv mntul universitar) i caracterul nereprezentativ al acestuia. Ne asumm astfel faptul c rezultatele ob inute au un caracter orientativ i nu pot fi generalizate la nivelul unei popula ii mai largi, pentru aceasta fiind nevoie de realuarea studiului pe un eantion de dimensiuni mai mari, cu caracter reprezentativ. Putem explica numrul mic al participan ilor la prezentul studiu prin dificultatea cooptrii cadrelor didactice universitare, datorit lipsei timpului (aceasta fiind i una dintre sursele de stres frecvent men ionat de responden i). Caracterul transversal al studiului a permis colectarea unor date ce au surprins stri de moment ale subiec ilor, fapt ce poate limita formularea unor concluzii certe i ferme privind sursele i cauzalitatea stresului ocupa ional. n acest sens, n perspectiv, considerm indicat realizarea unei cercetri longitudinale pe tema stresului ocupa ional n mediul academic.
19

Problematica evalurii stresului ocupa ional este complex, instrumentele utilizate pentru identificarea surselor acestuia, a mecanismelor de coping folosite precum i a celorlalte variabile ale cercetrii solicitnd subiec ilor s se autocaracterizeze, fapt ce ar putea constitui un bias. Cu toate acestea, considerm c rezultatele ob inute n urma prezentei cercetri aduc un plus de informa ie n ceea ce privete problematica stresului cadrelor didactice din mediul academic, cu accent asupra aspectelor specifice nv mntului universitar romnesc, constituind premisele pentru elaborarea unor strategii de gestionare eficient a acestui fenomen.

IV. REZULTATELE CERCETRII IV.1. Analiza descriptiv 1.1. Caracteristici sociodemografice Sexul (genul) n urma prelucrrii datelor colectate prin intermediul Chestionarului

sociodemografic i profesional am constat c la prezenta cercetare a participat un procent mai mare de cadre didactice sex femeiesc (tabelul 4-1, graficul 4-1). Aceste date nu reflect ns realitatea nv mntului universitar romnesc unde, conform datelor oficiale ale Institutului Na ional de Statistic, procentul cadrelor didactice de sex brbtesc la devansat pe cel de sex femeiesc (55,8% brba i, fa de 44,2% femei). La nivel na ional s-a remarcat, n ultimii ani, o uoar tendin de cretere a personalului didactic universitar feminin, de la 41,4% (2002/2003), la 42,8% (2005/2006), pn la 44,2% (2008/2009). Vrsta n ceea ce privete variabila vrsta, am procedat la stabilirea a cinci intervale. n urma prelucrrii datelor colectate am constatat c aproape jumtate dintre subiec ii care au participat la aceast cercetare se ncadreaz n intervalul de vrst 30-41 de ani (48%). Pe

20

urmtoarea pozi ie se afl subiec ii cu vrsta cuprins ntre 41-50 de ani (21%), cel mai slab reprezenta i fiind subiec ii cu vrsta peste 60 de ani (4%). Starea civil Analiza datelor colectate relev faptul c 65% dintre cadrele didactice care au participat la acest studiu sunt cstorite i 35 % sunt necstorite (sau n afara unei rela ii de cuplu divor at/ sau vaduv/).

1.2. Caracteristici profesionale n aceast sec iune vom analiza stratificarea lotului de subiec i n func ie de: institu ia de nv mnt superior n care pred, vechime n munc, vechime n nv mntul universitar, func ie didactic, titlu tiin ific, activit i desfurate la locul de munc, numrul de ore lucrate pe sptmn la facultate, numrul de ore lucrate pe sptmn acas. Institu ia de nv mnt superior n care pred Subiec ii provin din 23 de institu ii de nv mnt superior, distribuite n regiunile Muntenia, Ardeal, Moldova, Banat, Oltenia i Dobrogea. Acoperirea geografic este mare, ns distribu ia cadrelor didactice la nivelul institu iilor de nv mnt nu este uniform, existnd urmtoarele extreme: Academia de Studii Economice din Bucureti 33,6%, Universitatea 1 decembrie din Alba Iulia 13,6%; Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Universitatea de tiin e Agricole i Medicin Veterinar din Iai, Universitatea din Craiova, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu, Universitatea Romno-American, Universitatea Andrei aguna din Constanta fiecare cu 0,7% din totalul eantionului. Vechimea n munc Pentru a eviden ia vechimea n munc a subiec ilor, am stabilit trei intervale i am constatat c exist procentul cel mai mare al responden ilor se afl n categoria de vechime 7-15 ani (49%), urma i de cei din categoria peste 15 ani (39%), pe ultima pozi ie aflndu-se

21

cei cu o vechime n munc de 6 ani sau mai pu in (12%). Aceste date pot fi observate i n tabelul i graficul de mai jos. Vechimea n nv mntul universitar Pentru eviden ierea vechimii n nv mntul universitar au fost utilizate acelai intervale de vrst ca i n cazul vechimii n munc. n acest caz se constat ns c mai mult de jumtate dintre responden i se ncadreaz n intervalul 7-15 ani (53%), urma i de cei cu vechime de 6 ani sau mai pu in (28%). Categoria de vechime cel mai slab reprezentat este cea a cadrelor didactice cu vechime de peste 15 ani (19%) - fapt ce ar putea fi explicat prin faptul c, n cele mai multe cazuri este vorba despre profesori universitari care de in i diverse func ii de conducere care limiteaz timpul i disponibilitatea de participare, n calitate de subiect, la cercetri) Func ia didactic Func iile didactice n nv mntul universitar sunt: preparator, asistent, lector, conferen iar i profesor. Analiznd datele culese cu ajutorul chestionarului sociodemografic constatm c ponderea cea mai mare n cadrul eantionului o are func ia lector 34%, urmat de conferen iar 23%. Pe ultimele pozi ii se afl func ia profesor 15% i preparator 15%. Titlul tiin ific Constatm c majoritatea responden ilor de in titlul de doctor 68% n timp ce 29% sunt doctoranzi. Aceste informa ii indic preocuparea subiec ilor pentru pregtirea n domeniul de specialitate, doctoratul fiind condi ie obligatorie doar ncepnd cu func ia de lector. Activit i desfurate la locul de munc n cazul activit ilor desfurate la locul de munc am identificat patru categorii distincte: prima categorie desfurarea doar a activit ilor didactice (n aceast categorie se ncadreaz 6% dintre responden i); activit i didactice i de cercetare (termenul de cercetare avnd o sfer larg de cuprindere studii doctorale, participare n proiecte etc.)

22

n aceast categorie ncadrndu-se 36% dintre subiec i; activit i didactice, de cercetare i administrative (25% dintre responden i) i activit i didactice, de cercetare i de management (33% dintre responden i). Numrul de ore pe sptmn lucrate la facultate Subiec ii au fost solicita i s estimeze cte ore lucreaz pe sptmn la facultate. Un procent sczut a declarat c lucreaz mai pu in de 8 ore (4%), valorile procentuale cele mai ridicate (24%) fiind alocate intervalelor ntre 16-22 de ore i ntre 22 i 30 de ore. Trebuie men ionat faptul c, n cazul cadrelor didactice, numrul de ore lucrate nu se rezum la cele petrecute la serviciu, la acestea adugndu-se orele de pregtire de acas. Numrul de ore pe sptmn lucrate acas n cazul numrului de ore lucrate acas, putem observa c procentul cel mai mare corespunde intervalului ntre 16 i 22 de ore 31%, n timp ce procentul cel mai sczut corespunde variantei de rspuns mai pu in de 8 ore. 1.3. Surse ale stresului perceput Prin aplicarea Chestionarului privind sursele percepute ale stresului academic (CSPSA) responden ii au eviden iat sursele de stres cu care se confrunt la locul de munc sau acas (ca urmare a desfurrii unor activit i cu specific profesional acas, n timpul liber). Dimensiunea Inova ia i schimbarea dintre sursele de stres incluse n dimensiunea Inova ia i schimbarea, 25% dintre responden i au apreciat c schimbrile legislative frecvente constituie o important sur de stres (25% au ales varianta de rspuns total de acord i 41% de acord). A fost apreciat ca puternic stresant i sursa senza ia c ne ndreptm ntr-o direc ie greit (ca organiza ie - scopuri, priorit i) (24% - total de acord i 36% - de acord). Mai pu in deranjante au fost considerate trecerea la sistemul Bologna (8% - total de acord i 24% de acord) i presiunea de a fi la zi cu evolu iile din domeniul tehnic, informatic, tiin ific (10% - total de acord i 35% - de acord).
23

Dimensiunea Structura ierarhic i managementul n cazul acestei dimensiuni, sursele care au fost apreciate de cei mai mul i responden i ca fiind stresante sunt: orientarea spre profitul economic n detrimentul calit ii activit ilor didactice (numr mare de studen i, admiterea facil pe baz de dosar, acordarea cu uurin a notei de trecere) (39% - total de acord i 26% - de acord) i lipsa unei strategii de motivare a celor care muncesc (34% - total de acord i 37 % - de acord). Apreciate ca moderat stresante au fost sursele: structura ierarhic rigid, specific nv mntului universitar (17% - total de acord i 26% - de acord); evaluarea formal, de ctre manager, nerela ionat cu volumul de munc / performan ele (16% total de acord i 33% - de acord). Mai pu in stresante au fost apreciate sursele: posibilitatea redus de implicare n luarea deciziilor privind departamentul / catedra / facultatea (11% - total de acord i 24% - de acord); lipsa suportului din partea conducerii departamentului / catedrei / facult ii (9% - total de acord i 19% - de acord) i blocarea unor informa ii importante de ctre manager (9% - total de acord i 18% - de acord). Dimensiunea Rela iile cu colegii n cazul acestei dimensiuni, constatm c subiec ii nu resimt ca foarte stresante sursele prezentate. Astfel, sursa lipsa unei comunicri reale ntre colegi, pe probleme legate de activit ile didactice a ntrunit un procent de numai 16% de rspunsuri total de acord i 32% de acord. Cele mai multe alegeri se concentreaz pe varianta de rspuns dezacord: stri tensionate, conflicte cu colegii 47%; concuren a pentru avansare 39%; lipsa colaborrii n activit ile de cercetare 36%; competitivitatea crescut 35%; lipsa unei comunicri reale ntre colegi, pe probleme legate de activit ile didactice 30%; frustrarea c nu sunt recunoscute meritele 29%; rivalitatea ntre departamente / catedre / facult i 26%.

24

Dimensiunea Rela iile profesor-student Analiznd rspunsurile subiec ilor constatm c o important surs de stres o reprezint efectivele de studen i supradimensionate (27% - total de acord i 36% - de acord), urmat de motiva ia preponderent extrinsec a studen ilor (vin la ore pentru prezen e, doresc s ob in diploma etc.) (21% - total de acord i 38% - de acord) i de nivelul sczut al studen ilor cu care lucrez (cultura general i de specialitate) (17% total de acord i 38% - de acord). Apreciate ca moderat stresante au fost sursele indisciplina studen ilor (12% - total de acord i 36% - de acord) i dezinteresul studen ilor pentru disciplina pe care o predau (9% - total de acord i 24% - de acord). Pu in stresante au fost apreciate sursele: evaluarea cadrelor didactice de ctre studen i (24% - total dezacord i 42% - dezacord) i conflicte / tensiuni n rela ia cu studen ii (32% - total dezacord i 47% - dezacord). Dimensiunea Suprancrcarea Patru dintre cele cinci surse de stres din cadrul dimensiunii Suprancrcarea au fost apreciate de responden i ca fiind foarte stresante. Astfel sursa afectarea vie ii personale / familiale (lipsa timpului, oboseal acumulat) a fost apreciat cu 34% - total de acord i 35% de acord; renun area la activit ile recreative i aducerea serviciului acas (documentare, elaborare suporturi de curs / seminar, corectare lucrri) a fost apreciat cu 34% - total de acord i 33% - de acord. Apreciate ca moderat stresante au fost norma didactic supradimensionat (15% - total de acord i 31% de acord) i obligativitatea de a desfura, pe lng activit ile de predare i de cercetare, i activit i administrative / manageriale (14% - total de acord i 39% - de acord). Sursa deplasarea n alte centre / orae pentru activit i didactice a fost apreciat ca cel mai pu in stresant, n cadrul acestei dimensiuni (18% - total dezacord i 36% dezacord).

25

Dimensiunea Factorul timp n privin a dimensiunii Factorul timp observm c sursa lipsa timpului pentru realizarea activit ilor de cercetare a fost apreciat ca puternic stresant de responden i (30% - total de acord i 44% - de cord), urmat de extensia timpului acordat activit ilor profesionale n detrimentului timpului personal (28% - total de acord i 45% de acord), n timp ce durata insuficient a orelor didactice nu este considerat dect n mic msur o surs de stres (7% - total de acord; 36% - dezacord i 9% - total dezacord). Dimensiunea Resurse limitate Apreciat ca puternic stresant a fost lipsa unui spa iu personal de lucru n cadrul departamentului / catedrei / facult ii (28% - total de acord i 26% - de acord). Moderat stresante au fost considerate dotarea material insuficient a departamentului / catedrei / facult ii (17% - total de acord i 22% - de acord); dotarea material insuficient a spa iilor destinate activit ilor didactice (16% - total de acord i 21% - de acord); lipsa spa iilor destinate activit ilor didactice (sli curs, seminar, laboratoare) (15% - total de acord i 24% - de acord) i accesul dificil la cr i, reviste de specialitate noi (13% - total de acord i 26% - de acord). Dimensiunea Aspecte privind cariera n cadrul dimensiunii Aspecte privind cariera regsim sursele considerate de responden i ca fiind cele mai stresante, raportat la toate scalele chestionarului CSPSA. Astfel, nivelul sczut de salarizare (dispropor ia venituri volum de munc depus, pregtire anterioar) este sursa care a fost considerat cea mai stresant de ctre responden i (54% - total de acord i 22% - de acord), urmat de costurile crescute (publicarea de articole ISI, participarea la conferin e etc.) (46% - total de acord i 34% de acord); accent exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice (33% - total de acord i 20% - de acord); statutul social sczut al profesiei didactice (31% - total de acord i 31% - de acord).

26

Moderat stresante au fost considerate dificultatea promovrii (exigen a criteriilor) (19% - total de acord i 27% - de acord) i lipsa formrii continue (16% - total de acord i 30% - de acord) Dimensiunea Ambiguitatea rolului Cele trei surse de stres care sunt incluse n aceast dimensiune au fost apreciate de responden i ca fiind pu in spre moderat stresante. Distribu ia rspunsurilor este: neclarit i privind atribu iile (12% - total de acord i 24% - de acord); lipsa unor reglementri clare la nivelul departamentului / catedrei / facult ii (11% - total de acord i 24% - de acord) i formarea ini ial insuficient, raportat la cerin ele profesionale (11% - total de acord i 16% - de acord).

IV.2. Sinteza rezultatelor raportate la obiectivele cercetrii O1. Identificarea nivelului de stres perceput de cadrele didactice din mediul academic. Cadrele didactice din mediul academic prezint un nivel al stresului mediu spre ridicat, fapt constat prin calcularea scorului mediu la chestionarul SPS10 (Scala stresului perceput -. 37% dintre subiec ii cuprini n eantionul cercetrii prezint un nivel mediu de stres i 31% prezint un nivel ridicat al stresului Rezultatele ob inute sunt n concordan cu informa iile din literatura de specialitate. Aa cum precizam i n prima parte a acestei lucrri, Agen ia European pentru Securitate i Sntate n Munc consider c n educa ie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media din industrie, alte servicii i societate n general. O2. Identificarea surselor de stres care afecteaz n cea mai mare msur activitatea cadrelor didactice din mediul academic. Stresul ocupa ional asociat cadrelor didactice din mediul academic este determinat de surse care sunt specifice acestui mediu profesional. n urma prelucrrii datelor colectate prin intermediul chestionarului CSPSA (Chestionar privind sursele percepute ale
27

stresului academic) sursele de stres care au ntrunit cele mai multe alegeri din partea responden ilor sunt: nivelul sczut de salarizare (dispropor ia venituri volum de munc depus, pregtire anterioar (14%); extensia timpului acordat activit ilor profesionale n detrimentului timpului personal 11%, accentul exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice, 9%; dificultatea promovrii (exigen a criteriilor) 7%. Rezultate similare regsim i n cercetri realizate de Brown, Ralph i Brember (2002) i Cooper et al (1986). Multe cadre didactice consider c nivelul de salarizare nu reflect corespunztor volumul de munc depus (pregtirea activit ilor de curs / seminar, activit ile de cercetare rela ionate cu domeniul de studiu, participarea la conferin e, publicarea de articole i studii de specialitate) i nici nu recunosc eforturile depuse pentru pregtirea necesar ocuprii i men inerii unei func ii didactice n nv mntul superior (ocuparea unei func ii didactice la nivel universitar presupune o formare ini ial solid, urmat de formarea continu). Pe de alt parte, prin specificul su, profesia didactic presupune alocarea unui volum mare de timp pregtirii corespunztoare a activit ilor didactice i nu numai. Activit ile didactice (predare, ndrumare, evaluare) sunt doar o mic parte din ceea ce implic aceast profesie. Pregtirea unui curs sau seminar presupune ore de studiu, iar realizarea activit ilor de cercetare implic, parcurgerea articolelor, studiilor, lucrrilor de specialitate. Toate aceste activit i sunt consumatoare de resurse (de timp i financiare) cadrele didactice renun nd, de multe ori, la timpul dedicat activit ilor de relaxare pentru a fi la zi cu informa iile din domeniu. Multe cadre didactice sunt nemul umite de accentul tot mai mare pus pe activit ile de cercetare, n defavoarea activit ilor directe cu studen ii i de ponderea important pe care implicarea n proiectele de cercetare o are n promovarea pe o func ie didactic superioar. Unul dintre criteriile importante de care se ine seama n evaluarea periodic a cadrelor didactice i care reprezint o condi ie a promovrii, l reprezint activitatea de cercetare participarea n proiecte, publicarea de studii n reviste cotate ISI etc. Acest fapt constituie motiv de nemul umire pentru multe cadre didactice care consider c activitatea de cercetare este valorizat dispropor ionat n raport cu activit ile didactice, care ar trebui, n opinia acestora, s constituie criteriul fundamental de apreciere.
28

O3. Eviden ierea rela iei dintre nivelul stresului ocupa ional i nivelul de burnout resim it de cadrele didactice din mediul academic. 1. Nivelul stresului coreleaz direct cu dimensiunile depersonalizare i extenuare emo ional i invers cu dimensiunea realizare personal a sindromului burnout. Rezultatele ob inute de noi sunt consistente cu ceea ce se regsete n literatura de specialiate. Astfel, Paine (1982) afirm c sindromul burnout este o consecin a nivelului ridicat de stres ocupa ional, frustrare personal i abilit i inadecvate de coping, care au consecin e semnificative la nivel personal, organiza ional i social. Pentru Cherniss (1980) burnout-ul nu poate fi considerat un sindrom independent ci, mai degrab, una dintre consecin ele posibile ale stresului ocupa ional. Autorul descrie sindromul ca un proces n cursul cruia atitudinile i comportamentele subiec ilor se schimb, n manier negativ, ca rspuns la stresul ocupa ional. O4. Eviden ierea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice cu nivel ridicat de stres i burnout. 1. Subiec ii cu nivel ridicat al stresului ocupa ional dezvolt ca mecanisme de coping deta area mental, deta area comportamental i concentrarea asupra emo iilor i eliberarea acestora. 2. Mecanismele de coping dezvoltate i utilizate de cadrele didactice cu scoruri mari pe dimenisunile depersonalizare i extenuare emo ional sunt: deta area mental, abuzul de substan e, deta area comportamental, concentrarea asupra emo iilor i eliberarea acestora, autonvinov irea i coping-ul religios. 3. Subiec ii cu scoruri ridicate pentru dimenisunea realizare personal folosesc n mod frecvent ca mecanism de coping reinterpretarea pozitiv. n acest caz, se dovedesc a fi slab func ionale mecanismele de negare i deta are comportamental. Observm c n cazul subiec ilor cu scoruri ridicate ale stresului ocupa ional i ale burnoutului, dou dintre mecanismele de coping frecvent utilizate sunt detaarea comportamental i detaarea mental. Aceste dou mecanisme se consider c pot fi disfunc ionale n multe situa ii. Dei detaarea de un anume obiectiv reprezint, uneori, un rspuns nalt adaptativ acest rspuns, adesea, mpiedic copingul adaptativ.
29

O5. Eviden ierea corela iilor existente ntre variabilele cercetrii (sociodemografice i laborale, nivel de stres, burnout, eficacitatea perceput, suport social, mecanisme de coping). 1. Subiec ii de gen feminin prezint un nivel al stresului mai ridicat dect subiec ii de sex masculin. 2. Vechimea subiec ilor n nv mnt coreleaz invers propor ional cu nivelul de stres resim it (debutan ii i cei cu vechime mic prezent un nivel de stres mai ridicat dect cei cu vechime mare). 3. Subiec ii care, pe lng activit ile didactice i de cercetare, desf oar i activit i administrative, prezint un nivel mai ridicat al stresului ocupa ional (37,2%). 4. Exist o corela ie invers ntre nivelul stresului i eficacitatea perceput. 5. Nu exist o corela ie invers statistic semnificativ ntre dimensiunea depersonalizare a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 6. Exist o corela ie invers statistic semnificativ ntre dimensiunea extenuare emo ional a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 7. Exist o corela ie direct statistic semnificativ ntre dimensiunea realizare personal a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 8. Exist o corela ie invers, statistic semnificativ, ntre suportul social i nivelul stresului. 9. Exist o corela ie invers, statistic semnificativ, ntre suportul social i depersonalizare. 10. Nu exist corela ie invers statistic semnificativ ntre suportul social i extenuarea emo ional. 11. Exist o corela ie direct statistic semnificativ ntre suportul social i realizarea personal.

30

IV.3. Contribu ii proprii Strategie de gestionare a stresului cadrelor didactice din mediul acedemic - propunere n plan teoretic, am identificat urmtoarele modalit i de prevenire i tratare a stresului ocupa ional: strategii de interven ie individual, strategii de interven ie social i strategii de interven ie organiza ional. Propunem, n continuare, o strategie de prevenire i gestionare a stresului ocupa ional ce se dorete a fi implementat n cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureti (organiza ie din care provin 33,6% din subiec ii ce au participat la prezenta cercetare). Rezultatele cercetrii ntreprinse ne-au determinat s acordm o aten ie special prevenirii i diminurii surselor de stres ce ac ioneaz la nivel organiza ional, strategia propus con innd ac iuni de interven ie la acest nivel. Strategii de interven ie la nivel organiza ional 1. Activit i de mentorat Argument: Socializarea tinerelor cadre didactice universitare urmrete nite rutine care pot ajunge s reproduc multe dintre defectele sistemului universitar. Ceea ce conteaz este cercetarea, sus inerea tezei doctorale, concuren a cu colegii pentru ocuparea unui post, respectarea normelor stabilite, integrarea ntr-un grup de cercetare, sus inerea cursurilor n manier individual etc. Trebuie acordat deosebit aten ie procesului de socializare pentru c este o parte important a formrii profesionale a cadrelor didactice, acum cnd cadrul didactic tnr va asimila atitudini i cunotin e proprii culturii catedrei, facult ii i institu iei universitare. Aceste procese sunt localizate n timp i n spa iu. Acest tip de cultur, cu propriile avantaje i limite, ce se manifest n diverse sarcini, trebuie s fie n eleas de tnrul cadru didactic pentru a se adapta, pentru a fi critic i s realizeze schimbri n conservatorismul, obinuin a, rutinele ce sunt proprii universit ii. Nu este un proces liniar sau simplu, este contradictoriu, colectiv i individual, situat ntr-un context mai amplu, institu ional, social, cultural i istoric.

31

Un mentor este cineva care ajut o alt persoan s treac printr-o tranzi ie important, cum ar fi confruntarea cu o nou situa ie un nou loc de munc sau o schimbare major n dezvoltarea carierei sau n dezvoltarea personal. Debutul n orice profesie constituie o provocare major pentru orice nou angajat. Este o perioad de formare n care cunotin ele, aptitudinile i atitudinile dobndite n timpul unui program de educa ie sunt aplicate n practic. Este o perioad de tranzi ie care poate fi stresant precum i provocatoare datorit cerin elor la care trebuie s rspund individul. Prin urmare, este o perioad n care un practicant are nevoie de ndrumare i sprijin cu scopul de a dezvolta ncredere n for ele proprii i competen . Calitatea de mentor o pot dobndi acele cadre didactice care sunt recunoscute pentru rezultatele lor profesionale i care au o vechime de cel pu in trei ani n cadrul DPPD. Activitatea de ndrumare va acoperi primul an n cadrul organiza iei, pentru fiecare cadru didactic nou venit. Se va face distinc ie ntre profesorii nou veni i - dar cu experien deja n domeniul nv mntului - i cei care sunt debutan i n profesia didactic. 2. Elaborarea unui material informativ care s fie oferit fiecrui cadru didactic nou informa ii asupra aspectelor rela ionate cu sarcinile specifice profesiei didactice drepturile i obliga iile prevzute de legisla ia n vigoare precizri privind sistemul i criteriile de evaluare criteriile i condi iile de promovare 3. nfiin area unei re ele de suport profesional alctuit din cadrele didactice Formarea pentru profesia didactic la nivel universitar ar trebui s in cont de faptul c multe aspecte pedagogice ce intervin n activitatea didactic sunt dificil de artat i, dincolo de a fi demonstrate, ele trebuie dobndite prin practica la catedr. Este vorba despre provocarea de a dezvolta cunotin e profesionale pedagogice specifice mediului universitar. Adic, nu ne rezumm la a organiza cursuri i activit i pentru a dezvolta o atitudine pozitiv a cadrelor universitare, ci trebuie s fie cercetat activitatea didactic universitar. Nu trebuie uitat faptul c, contextele universitare i culturile
32

venit n cadrul DPPD Ghidul profesorului debutant care s con in:

din cadrul DPPD-ASE, cu ntruniri bilunare.

academice difer mult: func ie de specializare (litere, tiin e, politehnica), nivel (universitar, postuniversitar, doctoral), dimensiune (mici sau mari), centre i departamente, cariere strict profesionalizate (arhitectura, medicin, avocatur ec.) sau cu caracter academic (filosofia, istoria, sociologia etc.). n acest sens, considerm c multe unele dinter sursele stresului specifice cadrelor didactice universitare (eviden iate i n urma prezentei cercetri extensia timpului acordat activit ilor profesionale n detrimentului timpului personal accentul exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice, dificultatea promovrii - exigen a criteriilor) ar putea fi diminuate sau chiar eliminate prin nfiin area unei re ele de suport profesional care s ofere cadrelor didactice universitare ocazia de a lucra n echip, de a mprti informa ii din domeniile de specialitate i de a realiza activit i comune de cercetare.. Activit i specifice: diseminarea rezultatelor studiilor / cercetrilor realizate n mod individual (participri la conferin e, studii doctorale etc); prezentarea i discutarea apari iilor noi din literatura de specialitate (recenzii, articole, studii) realizarea de proiecte / cercetri n echip schimburi de bune practici (experien e din activitatea didactic) discu ii pe marginea unor poten iale situa ii problem ntmpinate n activit ile didactice i generarea de solu ii realizarea planificrilor semestriale proiectarea activit ilor de curs / seminar realizarea de prezentri Power-Point 4. Interasisten e Activit i specifice: asisten la activit ile de curs / seminar sus inute de colegii din departament discu ii pe marginea activit ilor didactice reflec ii asupra propriilor activit i de predare

33

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: Adams, E. (1999). Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics. In Journal of Vocational and Technical Education, Volume 16, Number 1, Fall. Anderson, M; Iwanicki, E. (1984). Teacher motivation and its relationship to burnout. Education Administration Quarterly, 20 (2) 109-132. Andrei, P. (1997). Ce este universitatea i care este menirea ei?. n A. Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 145-150). Iai: Ed. Polirom. Ashwin, P. (2006). Changing Higher Education. The Development of Learning and Teaching. Routlege. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychology 28, 2, 117-148. Bandura, A., (1997). Self-Efficacy, the exercise of control. New York: W.H. Freeman and company. Brsnescu, . (1997). Ideea de universitate i liberatea academic. n A. Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 155-157). Iai: Ed. Polirom. Beehr, T., Jex, S., Stacy, B. A., Murray, M. A. (2000). Work stressors and coworker support as predictors of individual strain and job performance. Journal of Organizational Behavior, 21, 391-405. Benedito, V. A., (1983). La docencia en la universidad. Cualidades, formacion y evaluacion del profesor universitario. Revista espaola de investigaciones sociologicas 21, 143162. Birkenbihl, V. F. (2000). Stresul un prieten pre ios?. Bucureti: Ed. Gemma Pres. Bozu, Z., Herrera, P. J. C., (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docente. Revista de Formacion e Innovacion Educativa Universitaria, 2 (2) 87-97. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Ed. Economic. Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologic metode i tehnici. Bucureti: Ed. Destin. Chelcea, S. (1996). Cunoaterea vie ii sociale - chestionarul i interviul n ancheta sociologic. Bucureti: Ed. I.N.I.

34

Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human service organizations. New York: Praeger. Cherniss, C. (1981). Staff burnout: Job stress in human servicess. New York: The Free Press. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara launtric, Raportul ctre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI. Iai: Ed. Polirom. Derevenco, P., Anghel, I., Bban, A. (1992). Stresul n sntate i boal. Cluj-Napoca: Ed. Dacia. Gillespie, N. (2001). Occupational stress in universities: staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work and Stress. 1 (15) 53-72. Huberman, M. (1989) Teacher careers and school improvment. Jouranl of curriculum studies, 20, 2, 119-132. Kinman, G. (2001). Pressure points: A review of research on stressors and strains in UK academics. Educational Psychology, 21, 473-492 Ion, G. (2008). Cultura universitar i actorii si. Bucureti: Ed. Universit ii Bucureti. Iucu, R. B. (2007) Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din nv mntul superior, suport de curs n format electronic. Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Ed. Humanitas Educa ional. Iwanicki, E.F., Schwab, R.L. (1981). A cross-validation study of the Maslach Burnout Inventory. Educational and Psychological Measurement, 41, 1167-1174. Korka, M. (2002). Universit ile romne ti n fa a integrrii n spa iul european de nv mnt superior. Bucureti: Ed. Politeia SNSPA. Kosaba, S., Maddi, S., Courington, S. (1981). Personality and constitution as mediators in the stress-illness relationship. Journal of Health and Social Behavior, 22, 368-378. Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources and symptoms. Journal of Educational Psychology. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review, 53(1), pp. 28-35.

35

Landsheere, G. (1987). Teacher recyclage. n Dunkin, M. (ed.) The International Encyclopedia of teaching and teacher education (pag. 744-745). New York: Pergamon. Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer. Lazarus, R. S. (1990). Theory-based stress measurement. Psychological Inquiry, 1, 3-13. Marga, A. (2009). Values of the University. n Sadlak, J., Klaus, H., Pricopie, R., Grunberg, L. UNESCO Forum on Higher Education in the Europe Region: Acces, Values, Quality and Competitiveness. (p. 151-173) Bucureti: Ed. Comunicare.ro. Maslach, C., Jackson, S. (1981). The measurement of experinced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113. Maslach, C., Jackson, S. (1984). Burnout in organizational setting. Applied Social Psychology Annual, 5, 133-153. Mihilescu, I. (2003). Universit ile n schimbare. n Sociologie general. Iai: Ed. Polirom. Miclea, M. (1997). Stres i aprare psihic. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitar Clujean. Nstase, M. (2004). Cultura organiza ional i managerial. Bucureti: Ed. ASE. Neculau, A. (1997a). Universitatea: valorile i actorii si. n A. Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 39-53). Iai: Ed. Polirom. Neculau, A. (1997b). Universitatea n concep ia profesorului tefan Brsnescu. n A. Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 166-170). Iai: Ed. Polirom. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Ed. Polirom. Pearlin, L. I., Lieberman, M. A., Menaghan, E. G., & Mullan, J. T. (1981). The stress process. Journal of health and Social Behavior, 22, 237-256. Potolea, D., Toma S., Zaharia S., Mironov C., Borzea E. (2006) Baze conceptuale pentru dezvoltarea Cadrului Na ional al Calificrilor din nv mntul Superior. Bucureti: Ed. Paideia. Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic: un cadru de referin i cteva probleme. n Seminarul: Formarea ini ial i continu a personalului didactic, organizata de Centrul Educatia 2000+, Sinaia. Selye, H. (1984). tiin a i via a. Bucureti: Editura Politic Vin anu, N. (2001). Educa a universitar. Bucureti: Ed. Aramis.
36

Vlsceanu, L., Hncean, M.G., Voicu, B., Tufi, C. (2009). Distribu ii statistice, interpretri i op iuni privind starea calit ii n nv mntul Superior, n Barometrul calit ii 2009, Agen ia Romn de Asigurare a Calit ii n nv mntul Superior (ARACIS), disponibil la http://www.aracis.ro/latest/single/view/ comunicat-de-presa5/22/. ***Agen ia Romn de Asigurare a Calit ii n nv mntul Superior (ARACIS) (2010). Starea calit ii n nv mntul superior din Romania, n Barometrul calit ii 2009, disponibil la http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Publicatii_Aracis/Publicatii_ ARACIS/Romana/ sinteza-barometru.pdf

37