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Alternativas Pedaggicas

El Paradigma del Pensamiento nico y el Mltiple en la escuela

Autor: Basconcelo Juan Carlos Profesor en Psicologa Lic. En psicologa Derechos Reservados

Parte primera: Teora del Pensamiento Mltiple Introduccin

n el campo educativo, mucho se habla del fracaso escolar, la desercin, las repitencias, las dificultades para la lectura, entre otros. De ah los cambios en el currculum, nuevos contenidos, cambios continuos que solo logran trastocar la vida cotidiana, la economa y la salud mental del docente. Dnde se encuentra la gran dificultad en el campo educativo?. Para responder a sta pregunta y poder aportar una de las muchas posibles soluciones al problema, intentar desarrollar la propuesta del Pensamiento Mltiple en la escuela para contribuir a la mejora de la educacin. La elucidacin de los nuevos estilos de pensamientos obedece a una necesidad didctica y pedaggica. Necesidad didctica porque el cmo se ensea, posee un peso crucial en todo proceso de enseanza-aprendizaje. No es lo mismo la utilizacin de estrategias y procedimientos que estimulan un pensamiento cerrado, nico y sin horizonte de expectativas mltiples que la utilizacin de mltiples estrategias para incentivar el enfoque plural de los contenidos y de la realidad.

Por ltimo, por una necesidad pedaggica debemos diferenciar entre un Pensamiento nico y el Pensamiento mltiple, porque los alumnos no piensan de Una manera, segn los cnones del Pensamiento nico que otorga privilegio al pensamiento lgico y al pensamiento verbal. Por el contrario, existen muchos estilos de pensamientos para abordar un mismo contenido. El alumno piensa segn diversos estilos de pensamientos como el pensamiento crtico, el productivo o creativo, el pensamiento pro-social, el pensamiento metacognitivo, etc., que le posibilitan diversificar los enfoques ante un mismo problema, lo que a su vez construye y consolida el enfoque mltiple de la realidad a travs de un pensamiento mltiple. Por lo tanto, el plan de la obra consistir en delinear los aportes tericos de la psicologa del Pensamiento humano, presentar la Teora del Pensamiento Mltiple, junto a las estrategias didcticas para proveer a los docentes de instrumentos concretos en la transmisin de los nuevos estilos de pensamientos.

En otros trminos, el objetivo principal de ste trabajo es la posibilidad de brindar a los profesores una visin de conjunto acerca de los diversos estilos de pensamientos junto a las estrategias didcticas para su enseanza, la evaluacin con Pensamientos Mltiples y con el objetivo de contribuir a la mejora educativa en todos los niveles del sistema. Esta tarea es urgente si pensamos en los niveles de fracaso escolar existente en todo el sistema educativo.

Reflexiones previas sobre el pensamiento humano

Cuando un alumno realiza una pregunta, realiza anotaciones, escucha al profesor, comprende una explicacin, explica un tema, utiliza ideas previas, resuelve problemas, investiga en la biblioteca, construye explicaciones escritas, fundamenta, clasifica, define un concepto, manifiesta su punto de vista, explora diversas alternativas de solucin, discute con el profesor, participa en un debate, comprende una idea, estudia un caso, lee y explica conceptos, realiza hiptesis y deducciones, experimenta, analiza oraciones y textos, busca las causas de un suceso o hecho, utiliza un pensamiento crtico, opone sus puntos de vistas a la de sus compaeros, utiliza analogas, como muchos otros procedimientos, es indudable que en todos stos casos, el alumno piensa. Para ser ms especfico, podemos enumerar los trminos ms acordes con el concepto de pensamiento como sigue:

Diferenciar, Homologar, Oponer, Jerarquizar, Coordinar, Seleccionar. Ordenar, Analizar y sintetizar, Vincular, Integrar, Unir y desunir, Resumir, Sobre todo: capacidad para relacionar, Transformar, Es recoleccin, invencin y generalizacin. Es prctico y abstracto, Es mental, emocional y social, Es el logro ms complejo de la vida, Es razonar, Es concatenar contenidos y estrategias, Es discernir, Es relacionar medio y fin, Es inducir y deducir, Es adaptacin activa, Es vincular lo abstracto con lo concreto, entre otros.

En otras palabras, el pensamiento aparece como la capacidad distintiva que nos especifica como ser simblico. Ninguna otra especie puede manipular significaciones o representaciones mentales como el ser humano. De sta manera, podemos utilizar palabras, relacionar imgenes mentales con sus significados correspondientes, interpretar hechos, estructurar una realidad o solucionar un problema. En la implacable interaccin entre el hombre y el mundo, aparece sta capacidad para transformar las representaciones o informaciones sobre el mundo en una forma original y nueva que denominamos pensamiento. En su faz ntima, el pensamiento se compone de imgenes mentales y de conceptos o categoras, que son la materia prima de sta habilidad esencial del ser humano. Por sobre todo, pensar es vincular significaciones, es relacionar ideas (conceptos) e imgenes mentales. La funcin del pensamiento es la adaptacin al medio. Para poder pensar, se requieren de elementos fundamentales que el pensamiento relaciona de manera significativa: son las imgenes mentales y los conceptos. Las imgenes mentales constituyen representaciones del mundo y pueden ser visuales, auditivas como en el lenguaje, y existen imgenes segn cada rgano sensorial (tctil, kinestsicas, etc). Son representaciones esquemticas y simblicas de la realidad percibida. Tambin utilizamos smbolos escritos o en palabras (como los nombres). Son los smbolos inventados para la comunicacin humana. Los conceptos o categoras, organizan y construyen el mundo al clasificar o categorizar las cosas. Un concepto o categora es lo que significa una cosa, lo que pensamos que es; Una mesa es un objeto que sirve para comer.... Los conceptos

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permiten pensar y comprender el mundo circundante. En ste sentido, la funcin esencial del pensamiento se caracteriza por relacionar conceptos o significados, es decir, por operar con ideas, resolver problemas, comparar datos, etc. El pensamiento constituye un concepto operativo, es decir, supone el procesamiento de datos y la resolucin de problemas. Por esto, el pensamiento expresa las caractersticas generales de la inteligencia, es decir, cuando pensamos, expresamos el grado de inteligencia o capacidad personal. En sentido dinmico, es decir, considerando el psiquismo total de una persona y en relacin con otras funciones como la percepcin, los sentimientos, la memoria, el lenguaje, etc, podemos conceptualizar el pensamiento como sigue:

El pensamiento se define como la capacidad para relacionar en forma significativa el conjunto de representaciones mentales, verbales, actividades motrices , emociones y representaciones sociales por medio de las cuales un individuo en funcin de su medio trata de resolver o plantear las diversas problemticas que lo motivan, y de realizar una adaptacin positiva. Borrar Segn sta definicin, el pensamiento no se circunscribe al mbito de lo mental(juicios, relaciones, proposiciones, etc.) y abarca el lenguaje, los afectos, la accin y el medio social en que se desenvuelve el individuo. Mejor dicho, que se sostenga que el pensamiento constituye una accin internalizada no excluye que las actividades externas constituyan acciones significativas orientadas a la adaptacin. El pensamiento posee una funcin esencial consistente en vincular significaciones o conceptos. La significacin de una realidad determinada surge cuando relacionamos un significante(una palabra, una imagen) con un concepto o significado de esa realidad representada. De sta manera, el pensamiento permite vincular muchos conceptos entre s. Cuando vinculamos esos conceptos en forma rigurosa y segn las leyes de la lgica, estamos razonando. El pensamiento toma sentido en la historia particular y emocional de cada persona. El sentido o significado de todo pensamiento se relaciona con los deseos y necesidades que un sujeto experimenta en funcin del medio o situacin en que se desenvuelve la conducta Las acciones concretas o simblicas que ella comporta buscan reducir las tensiones y desequilibrios entre el sujeto y el medio, en una bsqueda perpetua de equilibrio. Es lo que se denomina funcin homeosttica del pensamiento. Sin embargo, con la propuesta de un pensamiento compuesto por mltiples estilos, voy a trascender la visin simplemente homeostticas para hablar de pensamientos creativos, crticos, metacogonitivos, pro-social, etc., que no solo interpretan o significan la realidad en diferentes formas, sino que buscan cambiar esa realidad.

Los Precursores del Pensamiento Mltiple: La psicologa del Pensamiento

A psicologa del pensamiento se remonta a los orgenes de la psicologa como ciencia. En su carcter cientfico y sistemtico, la psicologa del pensamiento naci simultneamente en Francia y Alemania. En Francia, el psiclogo Alfred Binet estudi las relaciones entre pensamiento e imagen mental mediante el mtodo de la introspeccin controlada por lo que descubre la existencia de un pensamiento sin imgenes: es el caso de un juicio, las actitudes, las relaciones entre conceptos, etc., que trascienden la imaginacin.

Posteriormente aparece la escuela Alemana de Wurzburgo con Selz y Bulher a la cabeza, quienes presentaron la idea de que hasta una simple consigna implicaba la imagen mental. Esto, naturalmente no exclua la existencia de una conciencia sin imgenes como en el pensamiento verbal. Otra idea sostenida por sta escuela es de la existencia de varios elementos del pensamiento descubiertas por el mtodo de la introspeccin controlada: Imagen mental(con un rol accesorio y no esencial), Sentimientos intelectuales, Actitudes, Y los pensamientos mismos que se caracterizan como una conciencia de relacin tanto de las reglas de resolucin de un problema como de las intenciones, etc. Con Selz, la psicologa del pensamiento evoluciona en forma notable. En 1922 habla de un pensamiento reproductivo y un pensamiento productivo. En la primera, el pensamiento opera a travs de simples repeticiones o de actualizaciones del saber como cuando aplicamos formulas, reglas o ideas para resolver una cuestin. En la segunda, el pensamiento productivo, predomina la creacin de nuevas ideas y procedimientos para resolver un problema. De la propuesta de Selz nos parece til desde el punto de vista escolar los dos estilos de pensamientos, porque permiten diferenciar lo repetitivo de la enseanza y las posibilidades creativas. Actualmente, se considera que un alumno progresa cuando repite frmulas, teoras o principios generales de las diversas asignaturas, como matemtica o fsica, aunque en el fondo, consisten en simples aplicaciones de ideas previas y de una actividad mecnica y poco creativa. Por el contrario, el pensamiento constructivo, nos permite diferenciar las verdaderas producciones creativas, nuevas y originales. De sta manera, es posible concluir que algunas sugerencias de la escuela de Wurzburgo son positivas, como la idea de los aspectos emocionales del pensamiento, que, desde la propuesta del Pensamiento Mltiple, consideramos como pensamiento emocional y la conciencia de las relaciones en el pensamiento como idea sugerente hacia el pensamiento metacognitivo, tanto como el pensamiento reproductivo y el pensamiento productivo, desde una elaboracin actual.

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Otro gran precursor del Pensamiento Mltiple en el campo de la psicologa del pensamiento es el creador del psicoanlisis, Sigmund Freud, quien en su Proyecto de una psicologa para neurlogos de 1895, diferenciaba varias formas de pensamiento: El pensamiento prctico: origen de todo pensamiento y a la vez el objetivo de todo pensamiento abstracto. El pensamiento reproductivo caracterizado como evocativo o recordante. El pensamiento cognoscitivo que se caracteriza por investir o catectizar de deseo una representacin. El pensamiento crtico como examen del propio pensamiento. A pesar de lo interesante de su propuesta, Freud abandon el desarrollo de sus ideas sobre el pensamiento para construir el psicoanlisis. No volvi a retomar sus viejas ideas sobre el pensamiento del Proyecto de una psicologa para neurlogos. Sin embargo, sus diversas propuestas de pensamientos se corresponden con la realidad del pensamiento humano, a saber, su carcter polifactico, lo que posibilita interpretar una realidad siempre compleja y mltiple. Otro precursor importante de la teora del Pensamiento Mltiple es el psiclogo J. Guilford, quin desde la Teora Factorial de la Inteligencia, propuso una organizacin novedosa del intelecto en 1957. Segn Guilford, el intelecto se divide en el proceso de la memoria y el pensamiento. Dentro del proceso de pensamiento diferencia entre un pensamiento convergente(pensamiento repetitivo) y un pensamiento divergente o creativo. De sta manera, un individuo puede ser o ms repetitivo en su pensamiento o ms creativo. De su propuesta, parece positivo desde el punto de vista didctico, el pensamiento convergente o reproductivo y el pensamiento divergente o creativo, por la relevancia educativa de stas dos formas del pensamiento. Tambin Guilford nos da la funcin evaluadora del pensamiento, lo que significa en verdad, un nuevo tipo de pensamiento que podemos denominar pensamiento metacognitivo. De esta manera, la capacidad para la toma de conciencia de los propios procesos mentales o capacidad metacognitiva toma lugar en el campo del pensamiento humano, que de otra forma, aparece como poco relevante. Recordemos que Freud ya hablaba de un tipo de pensamiento que se examina a si mismo y que l denomin pensamiento critico. De mi parte, considero ms pertinente denominar pensamiento metacognitivo al pensamiento autoexaminador o reflexivo. Sobre todo, ste tipo de pensamiento es til en filosofa, sociologa, psicologa y otras ciencias humansticas. Por extensin, el docente debe poder lograr que el alumno sea reflexivo respecto de los contenidos. Al respecto, es til considerar el ejemplo de la qumica. Una cosa es que el docente hable de frmulas qumicas y otra cuando explica los efectos de diversas sustancias qumicas en la ecologa o la salud del ser humano. Esto lleva necesariamente al pensamiento reflexivo y al pensamiento crtico. Por su parte, el psiclogo Jean Piaget, adems de brindar un panorama exacto y genial sobre el desarrollo del pensamiento nos habla de toma de conciencia del propio pensamiento acudiendo a las ideas de Freud sobre el mecanismo de represin y el inconsciente. Posteriormente, sus ideas fueron desarrollado por su discpulo J.Flavel, quin propuso el trmino metacognicin para el pensamiento sobre el propio pensamiento. Sin embargo, creemos que el proceso metacognitivo, tal como lo propone Piaget y Flavel, son acertadas, aunque sta relevancia deba ser transpuesta en forma adecuada al campo educativo. Mejor dicho, para una mejor utilizacin educativa del

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proceso metacognitivo es que proponemos ubicar la metacognicin en el concierto de los estilos de Pensamientos Mltiples, con el objetivo de brindar a los docentes un paquete significativo de pensamientos para trabajar en el aula. Volviendo a Freud, aunque esta vez recurriendo al psicoanlisis, elaborada por l y sus continuadores, cabe mencionar los mecanismos de defensas que operan como fundamento de lo que denomino contrapensamiento caracterizado como proceso patgeno de no deseo de pensamiento y como origen de las dificultades de aprendizaje. Actualmente, los ndices alarmante de dificultades de aprendizajes, se deben a la actuacin del contrapensamiento, adems, naturalmente de otros factores de tipo socioeconmico, social y cultural. En cuanto al pensamiento verbal, considero til los aportes de H. G. Mead desde el Interaccionismo simblico, como interaccin mediada simblicamente y sus ideas de internalizacin del dialogo externo como dilogo interno o pensamiento, que nos permiten pensar en la jerarquizacin de lo verbal en el campo educativo. Por esto hablamos del pensamiento verbal para poner hincapi en la palabra y la escritura, como procesos bsicos del desarrollo intelectual. El mismo Piaget habla de formas puras del pensamiento verbal, cuando distingue el pensamiento animista, el artificialismo infantil, el realismo nominal, etc. Nuevamente, hablar de un pensamiento verbal, constituye una distincin pedaggico-didctica importante, porque en la escuela, el escribir, la ortografa, la gramtica, la lectura y su largo proceso de construccin, son procesos relevantes que requieren un tratamiento especial. Por esto existe la asignatura Lengua y literatura y creemos que la existencia de un tipo especial de pensamiento verbal facilita el proceso de adquisicin y el uso del lenguaje. En el caso del pensamiento pro-social considero necesario jerarquizar las categoras o conceptos orientados al campo social. La propuesta de Enrique Juan Pichn Rivire de una Teora del vnculo nos orienta haca la importancia del vnculo para el aprendizaje de los roles en la sociedad. Por otra parte, las asignaturas del rea de Sociales no fueron simplemente creadas como compartimentos estancos o por una necesidad clasificatoria de las ciencias. Creo justo considerar que el sujeto humano no se orienta espontneamente hacia el campo social y requiere de un largo proceso de socializacin del pensamiento que, en esencia, tiende a ser individualista. Por esto, la propuesta de un pensamiento pro-social puede contribuir a la apertura del punto de vista individual hacia criterios compartidos sobre la realidad social. Esto tampoco se logra en forma instintiva o automtica y se requieren de estrategias y procedimientos didcticos especficos para el logro de un pensamiento pro-social orientado hacia los procesos sociales y culturales. En suma, la propuesta de un pensamiento multidimensional tiene como objetivo brindar un corpus de estilos de pensamientos a los docentes para combatir el predominio del pensamiento unidimensional y dogmtico en la educacin actual.

Pensamientos Mltiples versus Pensamiento Unico.

orqu es necesario hablar de un Pensamiento Mltiple?. Porque el pensamiento no constituye una unidad indistinta e indiferenciada. Por el contrario, existe un Pensamiento Mltiple compuesto por diversos estilos de pensamientos que denominamos Pensamientos Mltiples. A lo largo de la historia, el ser humano sostuvo diversos puntos de vistas sobre lo real y en muchos casos, sostuvo ideas nicas, absolutas, como atestiguan las diversas ideologas y concepciones nicas sobre el mundo. Las ideas nicas o Pensamientos nicos poseen una caracterstica crucial, consistente en fundarse en supuestos o suposiciones absolutas, sin considerar otros puntos de vistas posibles sobre lo real. Es decir, el Pensamiento Unico no considera el punto de vista del Otro, del semejante y busca forzar los acontecimientos para que se cumplan los dictados de la propia verdad. De ah el autoritarismo resultante. Esto es claro en las ideologas concretadas en el pasado: como el ejemplo del socialismo impuesto por la fuerza, o los regmenes autoritarios con ideas o certezas igualmente autoritarias. El pensamiento nico sostiene una concepcin cerrada sobre el mundo y no admite el pensamiento mltiple, buscando justificar la propia concepcin a travs de diversos medios que justifican los propios fines. Consiste en considerar que todos debemos creer y pensar sobre los mismos temas como pretende el modelo neoliberal en su lucha por una hegemona ilusoria. Su sesgo distintivo puede ser caracterizado como un pensamiento homogneo y homogeneizante, en el nombre de la alienacin inducida. Los grandes genocidio y las guerras fueron siempre llevadas a cabos en el nombre de ideales sociales, sistemas de ideas o descubrimientos fundados en una certeza inquebrantable denominada Pensamiento Unico. Naturalmente que tales ideas fijas(de caractersticas delirantes) siguen un curso aparentemente real o dinmico, con una sistematizacin progresiva, hasta concluir en un cortocircuito mundo imaginario mundo real, quedando el sistema vctima de su propia inconsistencia. Pensemos sino en el genocidio Nazi, y otros no muy lejanos en el tiempo.

El carcter imaginario de las ideas nicas se deben a que se fundan en un enfoque estrecho de la realidad, que podemos denominar visin de tnel: solo se percibe la visin estrecha del otro lado del tnel. Mejor dicho, solo se alcanza a percibir el estrecho marco de ideas aportada por el propio paradigma. Es el caso de las ideologas polticas, filosficas, cientficas, cotidianas, institucionales, sociales, culturales, etc., que se caracterizan por el predominio de la interpretacin de la realidad desde el propio punto de vista, sin admitir la crtica o la autocrtica. Si consideramos el pensamiento nico desde la ptica de la comunicacin humana, observamos que el propio cdigo se erige en principal, sin considerar el punto de vista del semejante. No existe posibilidad de volver comn ideas o ideales de vida y todo culmina en el enfrentamiento, que cuando es entre pases culmina en la guerra y muerte de inocentes. El cdigo puede ser el corpus terico como las ideologas, teoras cientficas, una tica, una simple creencia e incluso una fantasa.

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Lo fundamental es que no existe posibilidad de admitir nuevos aprendizajes buscando legitimar el propio punto de vista a travs del saber o las diversas formas del poder(poltico, econmico, del conocimiento, el poder de convocatoria, la comunicacin, legal, carismtica, etc.). Entonces, como en la teora de los conjuntos, el Pensamiento Unico no admite zonas de interseccin entre un conjunto A y otro B, buscando el forzamiento y la imposicin a travs de diversos recursos. Sin embargo, muchas propuestas nuevas en la escuela podran ser complementarias, en el sentido de la eficacia para el aprendizaje en el aula. Si el docente sostiene una visin de tnel(visin unilateral y parcializada) sobre la escuela, la enseanza, los mtodos, etc., podra caer fcilmente en el Pensamiento Unico con la consecuencia negativa de formar alumnos con criterios cerrados y con ausencia de un pensamiento crtico y creativo. Otro ejemplo puede ser respecto de los contenidos educativos. Un docente que trabaje los contenidos en forma dogmtica y sin interrogantes sobre la legitimidad o validez de las mismas, conduce fcilmente a un pensamiento nico porque el alumno internaliza un corpus cerrado de conocimientos y sin capacidad para criticar las nuevas ideas a falta de un pensamiento crtico. Si consideramos la propuesta de David Ausubel respecto de la dinmica ulica, debemos transmitir un cuerpo organizado de saberes vlidos y relevantes, lo que significa transposicin didctica y simplificacin de los aportes de la ciencia. Entre el saber cientfico y el saber pedaggico, existen sustituciones, omisiones, agregados, etc., donde el docente simplifica el saber, le quita grados de cientificidad que el alumno ignora. Luego, cuando aparece el aprendizaje, el alumno ha incorporado el saber de manera cerrada, como concepcin veraz, legtima y sin posibilidad de toma de conciencia de la ilusin de sostener que se transmite la ciencia en la escuela. El docente debe poder explicitar los errores o sustituciones productos de la transposicin didctica en cada asignatura. Por el contrario, para trascender la visin de tnel debemos ensear con pensamientos mltiples y cada saber debe ser planificado, presentado, elaborado y evaluado segn los diversas estilos de pensamiento que denominamos Pensamientos Mltiples. Cmo definir el Pensamiento Mltiple?

El Pensamiento Mltiple se caracteriza por mltiples estilos de pensamientos que posibilitan la construccin de una realidad diversificada junto a mltiples puntos de vistas sobre la misma. De sta manera, el pensamiento mltiple busca los puntos de interseccin, los acuerdos, las zonas comunes de los diversos puntos de vistas y puede lograr as, una visin pluralista de la realidad.

En forma sucinta, el Pensamiento mltiple se compone de diversos estilos del pensar, como el pensamiento creativo, el pensamiento reconstructivo, el pensamiento crtico, el pensamiento metacognitivo, emocional, entre otros. Cada individuo posee su propio repertorio de estilos de pensamientos que moviliza en diversas situaciones. No obstante, el pensamiento opera como un todo organizado, como una gestal o configuracin total. El predomino de un tipo de pensamiento en un individuo depende del tipo de socializacin, nivel intelectual, aspiraciones, formacin acadmica, y lo que podemos caracterizar como estimulacin mltiple del psiquismo en el curso del desarrollo mental. Es imposible que todos los individuos puedan responder de la misma forma a los diferentes estmulos familiares y sociales. Por consiguiente, cada sujeto puede utilizar el repertorio de pensamientos mltiples construido en el curso del desarrollo intelectual. Por esto, es importante que

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la escuela conozca los estilos de pensamiento y la forma de ensear con cada estilo de pensamiento. Es clsico en la escuela que todos digan: Debemos hacer que el alumno piense. Lo cual, suena perfecto, salvo la omisin del cmo es eso de hacer que el alumno piense. Tal vez y en forma predominante, los docentes se han enquistado en la creencia de que el alumno piensa atravs del pensamiento lgico, es decir, en forma nica. Con la teora del pensamiento mltiple, podemos sostener que el alumno piensa a travs de diversos estilos del pensamientos y cuando hablamos de hacer pensar al alumno, no podemos reducir la cuestin a los estilos clsicos del pensamiento: el pensamiento lgico y el pensamiento verbal. La propuesta de los estilos de pensamientos se realiza desde una consideracin didctica, ya que en la realidad, el pensamiento opera como una totalidad organizada(que en psicologa se denomina gestal o configuracin dinmica y organizada) y en sentido mltiple. Es decir, cada alumno posee un rendimiento global en trminos de resultados del pensamiento y adems, posee un rendimiento especfico, diferencial porque utiliza un estilo o ms de pensamientos mltiples para resolver las problemticas. Mejor dicho, un sujeto utiliza todas las variedades del pensamiento, y existe cierto grado de persistencia o dominancia en la utilizacin de algunos estilos de pensamientos que es lo que permite diferenciar a tal sujeto de otro en materia de pensamiento. Esto significa que la unidad no excluye la multiplicidad. Un sujeto puede ser ms lgico que otro con un pensamiento orientado hacia la creatividad por ejemplo. En otros casos, puede preponderar el pensamiento reconstructivo cuyo rasgo caracterstico es la bsqueda de adecuacin o repeticin de frmulas y teoras, sin visos de creatividad. En los casos de dificultades de aprendizajes, como por ejemplo una dificultad para la abstraccin o para el pensamiento deductivo, el sujeto puede estar pensando a travs de un pensamiento de tipo concreto y la tarea docente ser buscar la construccin de un pensamiento lgico formal abstracto en el sentido Piagetiano del trmino. Esto requerir de procedimientos didcticos acordes para estimular los diversos estilos de pensamientos. Sobre todo, cuando considero que existen mltiples pensamientos estoy aludiendo a las diversas caractersticas o estilos que adopta el pensamiento en su funcin de adaptacin al medio. Esto se origina en el curso del desarrollo del pensamiento, cuando el individuo recibe mltiples influencias y reacciona o piensa en forma diferente, incluso ante un mismo estmulo. Por otra parte, cuando hablo de pensamiento nico, hago referencia a una forma rgida, prevalente y unilateral del pensamiento que se caracteriza por el egocentrismo o centracin en el propio punto de vista. Es una forma de pensamiento que se sostiene de una nica cosmovisin, de un solo paradigma. Esto es comn en los nios y puede persistir en adultos no escolarizado en forma adecuada. Con la propuesta del pensamiento mltiple, considero pertinente repensar y recrear la didctica y la misin de la escuela desde un enfoque ms realista sobre el tipo de pensamiento de los alumnos. Comnmente, en la escuela se busca que el alumno piense o razone, sin considerar que cada uno de nosotros podemos pensar de diversas maneras y poseer no obstante, un tipo de pensamiento o ms, como estilo personal para pensar la realidad. Tampoco debemos olvidar que un tipo de pensamiento, como puede ser el pensamiento intuitivo cuyo rasgo caracterstico es la resolucin repentina de los problemas no excluye otras formas del pensar como puede ser el pensamiento prctico o abstracto. Pero es claro que debemos buscar un pensamiento que siga el curso normal de las cosas: es lo que nos ense el Psiclogo Suizo Jean Piaget. El pensamiento comienza a travs de la accin, luego se continua con la representacin y culmina en la operacin abstracta. La didctica, como disciplina del qu, cmo y dnde ensear, es la disciplina que debe lograr un acuerdo entre el

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rol docente, los alumnos, los contenidos y el tipo de pensamiento en juego. Si el docente valoriza sta situacin, podr observar que el poder de comprensin del alumno, dependen de los estilos de pensamientos en juego.

Los Mltiples

estilos

usuales

de

Pensamientos

El pensamiento crtico o dialctico El pensamiento creativo o divergente El pensamiento reconstructivo o convergente El pensamiento emocional o motivacional El pensamiento pro-social o socializado El pensamiento metacognitivo o reflexivo El contrapensamiento

Los estilos Mltiples

usuales

de

Pensamientos

El Pensamiento Crtico o Dialctico

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La realidad como problema

l pensamiento crtico, tambin denominado razn crtica , pensamiento examinador o pensamiento dialctico, apunta a solucionar los errores lgicos del pensamiento y para el planteo de nuevas problemticas. El pensamiento crtico se clasifica a su vez en: a) autocrtico: en el caso de sujetos muy crticos consigo mismo y b) heterocrtico: cuando la crtica se orienta en forma preponderante hacia los dems.

Pero por sobre todo, el pensamiento crtico es lo que permite la adopcin de un punto de vista propio, con criterios y argumentos propios. Sin el pensamiento crtico, todo estara centrado en la bsqueda de solucin de los problemas sin nuevas propuestas de cambios a nivel de las ideas, las ideologas o teoras cientficas. Lo tpico de sta forma de pensamiento es la bsqueda de solucin de los malentendidos y sobreentendidos sobre el propio pensamiento y la del semejante. El pensamiento crtico es lo que nos permite oponer ideas, teoras y perspectivas contrapuestas entre s con el objetivo de acceder a una sntesis o conclusin personal. La tendencia a valorizar y juzgar el pensamiento ajeno, tpico del pensamiento crtico en su forma heterocrtica, puede resultar en dificultades para escuchar y comprender el mensaje del otro. En ste sentido, el docente debe estar en guardia permanente ante sta patologa tpica del pensamiento crtico. Mejor dicho, si el alumno tiende a juzgar si un pensamiento es justo o injusto, bueno o malo, en forma compulsiva y sin intencin de escuchar para comprender las ideas del otro, el docente debe establecer reglas claras para que los puntos de vistas individuales o grupales sean comprendidos en forma justa. Con esto, incentivara la capacidad para ponerse en el lugar del otro(inversin de roles) lo que facilitara un pensamiento crtico flexible y creativo. Algo importante es que el pensamiento crtico nos ensea a replantear ideas, teoras y opiniones. En ste sentido, el pensamiento crtico no cierra el problema porque abre el debate buscando legitimidad a su propuesta a travs de argumentos que consideran la doble referencia: la teora y la realidad. Gracias a la relacin entre teora y realidad, el pensamiento crtico no pone hincapi en la solucin de los problemas sino en la naturaleza de las problemticas, si estn bien formuladas, si es posible nuevas preguntas y la posibilidad de obtener el triunfo del propio modelo de idea ante un oponente. Es un pensamiento que se nutre de la discusin y los debates en forma crtica. Cul es la utilidad del pensamiento crtico? Es til porque se opone a la credulidad y al pensamiento dogmtico y cerrado a que tanto acostumbra el pensamiento nico. Como es de pblico conocimiento, la credulidad se define como la aceptacin acrtica de una idea o creencia proveniente de un otro supuestamente autorizado y legtimo. Para que la credulidad se desarrolle, se anan factores personales(creencias, fantasas, prejuicios, estereotipos, etc.) y factores circunstanciales como el encuentro entre el docente y el alumno a travs de un contrato didctico, donde el docente es quin manda y aparece como representante de la realidad. Este encuentro o acontecimiento importante sumado a los propios sentimientos y creencias, se anan

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para la creencia incondicional de un concepto o todo un sistema de idea(religioso, poltico, etc.). Se suele sostener que nuestros adolescentes son crticos y desencantados del pensamiento de los adultos. Esto es vlido en la superficie de los hechos porque a travs de la clase, los contenidos y la escuela toda, el alumno termina creyendo el pensamiento de la escuela como la realidad. Lejos se encuentra de comprender procesos como la transposicin didctica de la ciencia en la escuela. Solo un pensamiento crtico puede lograr un distanciamiento suficiente como para elaborar criterios ms relativistas, aunque no en el sentido absoluto del trmino. Otra base comn de la falta de pensamiento crtico en la escuela es la falta de diferenciacin del sujeto con los dems. Debido a la reactualizacin de creencias infantiles y con el objetivo de concretar la propia identidad, el adolescente no puede lograr una diferenciacin clara de sus ideas previas y las nuevas ideas transmitidas por la escuela. No es un nio, aunque tampoco es un adulto y sta situacin inestable le provoca dificultad para diferenciar lo propio y lo ajeno. Por ello, su pensamiento suele ser crdulo y poco crtico. Naturalmente, debemos diferenciar el pensamiento crtico de las quejas y protestas tpicas que se vinculan a la cultura hedonista de nuestros adolescentes y que entra en conflicto con la escuela y sus exigencias necesarias. Por otra parte, debemos cuidar que la utilizacin del pensamiento crtico no desemboque en el pensamiento escptico o el nihilismo. De por s, el adolescente suele ser escptico y nihilista y no debemos incrementar motivos al rebelde sin causa que mora en la mente de todo adolescente. Sin embargo, el pensamiento crtico y su utilizacin en el aula no debe excluir la utilizacin secuencial de otros estilos de pensamientos como es el pensamiento creativo para agregar flexibilidad e imaginacin al tema, tanto como el pensamiento emocional para implicar al alumno desde lo emocional. De esta manera, cada estilo de Pensamientos Mltiples se debe encadenar con las dems para lograr una apertura pluralista del pensamiento y con el objetivo de extinguir la tendencia al pensamiento nico, siempre latente en todo individuo. Debemos buscar el pensamiento crtico que consiste en el gusto por la dialctica, es decir, el afn de oponer entre s ideas, creencias, costumbres, teoras, hiptesis, opiniones, etc. El objetivo es el logro de un pensamiento pluralista y abierto. En ste sentido, debemos cuidar adems que el adolescente no pase al relativismo absoluto de creer que todo depende del pensamiento y que no existe una realidad objetiva a conocer. En estos casos, la definicin de lo concreto como la unidad en la diversidad puede resultar apropiado. Si el alumno capta la interseccin de los mltiples discursos, podr considerar la realidad en forma plural y diversificada. Mejor dicho, que tanto la verdad como la realidad surgen de la intercepcin de los puntos de vistas de los mltiples discursos. Naturalmente, esto no quita la existencia de discursos dominantes y de bsqueda de imposicin de creencias con fines de dominacin social y poltica. Desde el plano social, el pensamiento crtico disminuye cuando no existen utopas o ideales sobre mejores condiciones de vida. En ste momento, cuando los grandes discursos sufren una desarticulacin, debemos alentar nuevas expectativas de vidas y utopas, a fuer de pigmalin, para que el pensamiento crtico relance su dialctica de acercamiento progresivo a la realidad, que por su parte, es siempre cambiante. En otras palabras, las condiciones socioeconmicas como la desocupacin, crisis familiar, inseguridad econmica y social, etc., influyen en el aspecto motivacional del pensamiento critico, lo que nos obliga a los docentes al desafo de educar en la adversidad y en la diversidad, No obstante, el alumno aprende, porque esta en la naturaleza humana el desarrollar las potencialidades intelectuales que traemos al nacer.

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Por otra parte, y aludiendo a la clase concreta, no est de ms recordar a los alumnos la duda metdica de Descartes, para incentivar la criticidad y la autonoma en el pensar, como lo expresara con su Pienso, luego, existo. Otro mtodo positivo es la Mayutica Socrtica, que por su carcter interrogativo, incrementa enormemente el pensamiento crtico. Por ltimo, el pensamiento crtico puede utilizar el pensamiento lgico en cualquiera de sus formas: deductiva, inductiva o por analoga. Cabe recordar que el pensamiento abstracto, en su forma lgica y formal, es riguroso y se suele denominar razonamiento lgico porque se atiene a las leyes de la lgica como el caso del silogismo. Contrariamente a lo que se cree, es ms escaso de lo que se suele pensar. Pensar siguiendo las leyes de la lgica se da en pocas personas y en la vida cotidiana en menor medida. En muchos casos, luego de muchos estudios, se logra alcanzar el pensamiento lgico, como sucede en la adolescencia segn la teora de Jean Piaget. Los razonamientos contienen proposiciones o premisas que son afirmaciones o negaciones respecto de la realidad. Por ejemplo: Todos los hombres son mortales constituye una afirmacin respecto de todos los hombres. Las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas. La afirmacin: Todos los hombres son cuadrpedos constituye una falsedad. Los razonamientos dependen de la verdad o falsedad de las proposiciones o premisas que la integran. El razonamiento siempre es correcto o incorrecto (tambin denominado razonamiento falso, porque las premisas no son todas verdaderas), lo que significa que depende de la relacin entre las premisas. Un razonamiento correcto es lo que resulta de premisas que se confirman de manera lgica o correcta en un razonamiento. La conclusin es consecuencia de las premisas: Por ejemplo: Premisa: Todos los hombres son mortales Premisa: Scrates es hombre Conclusin: Scrates es mortal As mismo, un razonamiento puede ser deductivo o inductivo. En el deductivo, se busca una conclusin a partir de premisas como en el silogismo, que es una de las formas o leyes de la lgica. En ste tipo de razonamiento, la conclusin se deriva lgicamente de las premisas. En algunos casos, las premisas pueden ser falsas o poco probables, y conducir a conclusiones errneas, lo que se denomina razonamiento no deductivo. Por ejemplo: P : Con saber la asignatura alcanza P : La didctica posee poca validez C : Lo nico importante es el conocimiento de la asignatura Tanto la primera premisa como la segunda son falsas porque es importante conocer la propia asignatura y su didctica, para poder ensear a ciencia cierta. Podemos decir entonces que estamos razonando cuando buscamos una conclusin a partir de casos concretos(induccin) o cuando deducimos casos concretos a partir de una idea general o una teora cientfica.

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Es posible diferenciar 3 formas del razonamiento lgico: 1-El razonamiento deductivo, 2) El razonamiento inductivo, 3) El razonamiento por analoga:

1-El razonamiento deductivo

Consigna: De lo general a lo particular

En el razonamiento deductivo se parte de lo general hacia lo particular. Es el caso en que se parte de una teora, una hiptesis, o un principio general para deducir otro juicio menos universal o un caso concreto. Ejemplo: Todos los hombres son mortales, Scrates es Hombre, entonces Scrates es mortal. Lo importante es que de una teora o hiptesis se pueden deducir consecuencias prcticas de menor generalidad. Podemos decir entonces que la forma de razonamiento previamente ejemplificada denominada silogismo nos permite deducir casos particulares de otras de mayor generalidad, lo que prueba que el silogismo deductivo permite pensar pero no permite nuevos conocimientos. Esto sucede porque en las premisas ya viene implcito lo que se va a concluir. Peor an, porque si se parte de premisas falsas es posible acceder a un razonamiento vlido como el ejemplo siguiente: Todos los hombres son rojos, Pedro es hombre, entonces, Pedro es rojo. Sin embargo, tales limitaciones del pensamiento deductivo no quitan su utilidad para formalizar y controlar el pensamiento cientfico y cotidiano. Adems, ayuda a la formalizacin del pensamiento abstracto, o mejor, ayuda al adolescente a consolidar el pensamiento abstracto y reflexivo. De ah su utilidad en la escuela y en la vida cotidiana.

2) El razonamiento inductivo

Consigna: De lo particular a lo general.

El razonamiento complementario al deductivo es el inductivo. La induccin consiste en extraer generalizaciones a partir de casos concretos, a partir de lo que observamos paso a paso, a partir de la experiencia. Es decir, de algunos casos pasamos a todos.... Se va de lo particular a lo general. La dificultad de ste tipo de razonamiento es que no se puede comprobar todos los casos(en todo tiempo y lugar) y esto se denomina el problema de la induccin. Este problema obliga a saltar de algunos casos particulares a todos los casos que podemos denominar una hiptesis provisoria. La utilidad del razonamiento inductivo es que ayuda al estudiante a pensar en trminos experimentales, a la bsqueda de comprobacin de las teoras e ideas generales. Esto permite el control del pensamiento en los lmites de lo real, sopena de un desvo hacia fantasas delirantes o suposiciones improbables. Por ello, los experimentos escolares son tiles para estimular el pensamiento inductivo conformando futuros cientficos en todas las asignaturas(fsica, psicologa, sociologa, biologa, qumica, etc)

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3) El razonamiento por analoga

Consigna: De lo particular a lo particular

En sta forma de pensamiento, se parte de similitudes o parecidos entre los objetos, para poder acceder al conocimiento de nuevas propiedades del objeto. Es decir, se busca la propiedad comn a travs de comparaciones, para acceder al resultado buscado(comprobar algo o conocer nuevas propiedades del objeto). En trminos generales, podemos decir que de las diversas formas de razonamientos, el analgico es el menos lgico por su imprecisin y por la menor probabilidad de ser verdadera. Es tpico en los nios y se caracteriza por un pensamiento que no procede por induccin o por deduccin sino por lo que se denomina transduccin: va de lo particular a lo particular. Por ejemplo, el chico sostiene que el auto anda porque larga humo, tiene ruedas y es grande y no dice que porque todos los autos poseen un motor. De los casos particulares no puede generalizar como en el pensamiento inductivo. Esta forma de razonamiento puede sobrevivir en adolescentes inmaduros y en adultos con pensamiento concreto. No obstante, puede ser til para el progreso del pensamiento, porque el chico logra pensar por acercamiento, a travs situaciones similares, comparando casos, etc., y esto le permite pasar al pensamiento inductivo y deductivo.

El Pensamiento Creativo o Divergente

La capacidad para inventar lo que an no existe

l pensamiento creativo, tambin denominado pensamiento constructivo, productivo o pensamiento divergente, se caracteriza por la capacidad para inventar toda clase de cosas o ideas, tanto como soluciones y planteos de problemticas originales y novedosos. Lo que nos ensea ste estilo de pensamiento es que podemos crear, generar nuevas hiptesis, inventar, innovar y dejar la dependencia infantil de que otros inventen por nosotros toda clase de ideas, cosas, etc. Es el caso de los grandes inventores de la historia y creativos de toda clase. Los inventos y soluciones propuesto por los pensamientos creativos se caracterizan por su alto nivel de originalidad, si lo comparamos con un pensamiento convencional poco innovador como el pensamiento reproductivo. El pensamiento productivo se caracteriza adems por una gran capacidad para el enfoque terico y la investigacin en diversos campos.

Como es lgico, cuando pensamos, siempre vinculamos palabras e imgenes, aunque lo que diferencia este estilo del pensar es el uso predominante de la fantasa o la imaginacin para enfocar las problemticas de la vida cotidiana. En ste estilo del

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pensamiento, las imgenes mentales se suceden como en una pelcula. Los sujetos con sta forma de pensamiento, a menudo, recuerdan mejor los detalles visuales de objeto o situacin que quienes acostumbraban a pensar a travs de conceptos verbales en forma predominante. Lo que caracteriza a sta forma del pensamiento es el predominio del polo imaginativo, lo que de ninguna manera excluye la funcin esencial del lenguaje en el pensamiento. Esta forma del pensar se diferencia por el alto grado de creatividad. Se habla incluso de personalidad creativa cuyo rasgo dominante es la alta creatividad. Podemos considerar diversas fases en manifestacin de la creatividad: 1) fase de incubacin de soluciones posibles, 2) fase de concrecin de las propuestas, y 3) fase de evaluacin y control de la produccin(artstica, cientfica, etc.). Cul es el papel del pensamiento creativo en la economa de la vida psquica? Todo pensamiento implica un intento de adaptacin a una realidad ms o menos exigente. Entre el deseo y su satisfaccin aparece el pensamiento como instancia de mediacin y como freno de la descarga. En ste sentido, toda postergacin de la descarga origina un sentimiento de privacin y frustracin. Es cuando el sujeto pone en marcha el pensamiento imaginativo que le sirve de medio para concretar a nivel mental los deseos previamente frustrados. Por lo tanto, la funcin principal de ste estilo de pensamiento es la descarga de los deseos en el mbito de la fantasa. Por esto, aparecen en forma predominante, imgenes mentales o fantasas que operan la descarga de los deseos y anhelos no satisfechos. Sin embargo, las fantasas resultantes, pueden ser encaminadas hacia fines socialmente valoradas como la creacin cultural, un invento, el arte, etc. Otra funcin vinculada con el pensamiento imaginativo o creativo es la funcin compensatoria o de equilibrio de la economa psquica. Esto sucede porque ste tipo de pensamiento posibilita la descarga de los deseos que en la vida psquica aparece como desequilibrio debido al estado de incremento de la tensin psquica. De sta manera, conflictos y frustraciones encuentran soluciones exitosas a travs de la fantasa o la imaginacin. En trminos ms generales, el pensamiento imaginativo cumple funciones de descarga y de equilibrio de la mente. Si un alumno soporta las exigencias del profesor para que piense, luego, requerir de una descarga de la tensin acumulada a travs de un tipo de pensamiento que le otorgue mayor libertad, creatividad y expansin de sus tendencias coartadas. Sin embargo, desde el rol docente, lo que debemos buscar es el orden lgico o productivo de las imgenes o fantasas para que el adolescente no contamine la situacin de aprendizaje con fantasas puramente hedonistas. Por esto, ser creativo no implica ser irrealista. Sobre todo, en la fantasa se opera el mecanismo de condensacin de varias imgenes en uno distinto, que para el observador aparece como la creacin. Para estimular sta forma de pensamiento es til incentivar las narraciones, los cuentos , las fantasas, entre otros. Es muy conocida la frase: Vale ms una imagen que mil palabras. Esta consigna debe ser reconsiderada cuando se trabaja con ste tipo de pensamiento. La TV, una fotografa, grficos, pinturas, etc, son claros en ste sentido. Sobre todo, en ste tipo de pensamiento se patentiza el poder de la imagen en nuestro pensamiento. En el aula, el alumno debe poder transformar las ideas fras(lgicas, racionales) en fantasas creativas y productivas. Cuando las ideas son imaginadas y transformadas en imgenes plsticas, concretas, el tema aparece como comprensible porque fue construida en la mente del estudiante. Lo que se denomina comprensin depende de sta reconstruccin de los conceptos segn los esquemas mentales de los estudiantes. Cuando las actividades escolares originan angustia, preocupacin, timidez o inseguridad, aparece el pensamiento creativo como paliativo y como medio de expresin de tales sentimientos. Esta feliz exteriorizacin de las ideas a travs de una fantasa creativa se denomina sublimacin y posibilita una resolucin gratificantes de las problemticas. La sublimacin es el mecanismo creativo por

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excelencia porque permite la utilizacin de las energas psquicas en actividades y producciones socialmente valorados. Por el mecanismo de sublimacin, el alumno logra canalizar sus impulsos y deseos hacia logros intelectuales fructferos. De sta manera, los deseos inconscientes son canalizados hacia actividades productivas en la escuela. Podemos afirmar que gracias a ella, el pensamiento logra su cometido de significar y adaptar al sujeto a una realidad siempre exigente, diversificada y cambiante. En trminos ms generales, lo que se busca exteriorizar con el pensamiento imaginativo constituye el potencial interno(deseo individual, de naturaleza positiva y negativa). Si la vida psquica no tuviera un medio para exteriorizar sus angustias y frustraciones, obtendramos un psiquismo tan patolgico que invalidara toda intencin pedaggica saludable. Dicho en otros trminos, es deber del docente dar un cauce productivo a la capacidad imaginativa del alumno. Por su parte, el alumno se siente libre y con mayor capacidad para construir imgenes legtimas de una realidad en progresiva construccin. En otras palabras, lo que denominamos comprensin de un contenido se facilita cuando acudimos a las fantasas o ideas previas del alumno. Con todo, lo que debemos buscar es una educacin que equilibre las tendencias racionalistas que sobrevaloran lo intelectual(sobre todo el pensamiento en su forma lgica) y las capacidades creativas del ser humano. Debemos pensar en el desarrollo personal y creativo de los alumnos y minimizar las exigencias intelectualistas que desvalorizan la dimensin afectiva y creativa del ser humano. Como consecuencia de un enfoque tecnocrtico e intelectualista, aparece una tendencia a excluir del currculum todo lo que no sea racional o lgico como las actividades que incentivan la imaginacin, la fantasa, los aspectos mgicos, la expresividad y la emocin .Estamos en lo cierto si concluimos nuestro recorrido por el pensamiento creativo si consideramos que la imaginacin es lo que el intelectualismo intenta excluir en el nombre de la racionalidad abstracta, deshumanizada y tecnicista. En ste sentido, lo que se busca minimizar es la capacidad para crear conceptos y de relaciones entre conceptos , caracterstico del pensamiento. El pensamiento es la capacidad para relacionar los conceptos que la imaginacin inventa. Mejor dicho, para que exista el pensamiento, es necesario que la imaginacin invente la materia prima o imagen mental. Esto es lo que debemos considerar cuando pensamos que el alumno comprende el tema. Lo comprende cuando lo reconstruye desde su fantasa particular, como ya lo dijimos ms abajo, y en esto, podemos decir que toda realidad lleva la impronta particular de cada sujeto. Esto se debe a que la imaginacin inventa lo que an no existe y en ste sentido constituye el fundamento del pensamiento como capacidad para vincular significaciones. Por esto, la capacidad imaginativa se sirve de imgenes simblicos y de la capacidad para condensar tales imgenes en sucesivos todos o cuadros imaginarios sobre la realidad. Mejor dicho, el psiquismo se vale de la metfora para representar una cierta realidad aunque igualmente esquemtica y como anlogo de un mundo exterior siempre cambiante. Sin embargo, nuestra educacin es intelectualista y solo se habla de ideas previas y menos de las emociones y la creatividad del alumno. En este sentido, el intelectualismo constituye una forma de dominacin intelectual del hombre por el hombre cuyo corolario es el capitalismo y su dominacin econmica, poltica y social. En una sociedad donde aparentemente se valoriza la individualidad, se desvaloriza y se excluye al individuo al desvalorizar su capacidad creativa: la imaginacin creadora. Ya todo se da hecho en la escuela, solo basta con transponer ideas extradas de las ciencias(transposicin didctica) y lo que se llama construccin de conocimientos constituye nada ms que un pensamiento reproductivo o repetitivo. Por esto, debemos reivindicar sta capacidad humana por excelencia para que los alumnos puedan construir los conceptos a travs de las imgenes mentales de su individualidad.

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Tambin se excluye la diversidad en el nombre del pensamiento nico al eliminar la capacidad imaginativa. Por otra parte, lo que se suele denominar dificultades de aprendizajes(dificultades para leer, calcular, etc.) aparece como falta de imaginacin de parte del alumno, lo que desemboca en la falta de criterios propios, ausencia de pensamiento crtico, entre otros. Podemos decir que todas las formas adoptada por el pensamiento derivan de sta capacidad fundante del mundo simblico que llamamos capacidad imaginativa o pensamiento creativo. Pensar en trminos lgicos(deducir, inducir, etc.) es menos fcil que imaginar un tema nuevo, hacer planteos originales, crear, observar un tema desde varios puntos de vistas(pensamientos mltiples). De ah la utilidad de la propuesta del pensamiento mltiple en la escuela al valorizar la imaginacin creadora. En sentido general, el ser humano no se encuentra sano sino cuando desarrolla sus capacidades creativas. Los que piensan pensamientos ya hechos(pensamiento reproductivo) aparecen como simples conformistas. De acuerdo con lo anteriormente dicho, aparece claro que la capacidad imaginativa constituye una facultad constructiva, mientras que el pensamiento en su forma lgica es analtica: busca explicar la realidad, crear nuevos vnculos a partir de la materia prima que es la imagen mental en sus diversas formas(verbal, etc,). Mejor dicho, la capacidad imaginativa crea nuevos vnculos por el solo hecho de que los smbolos mentales o imgenes aparecen relacionados y en forma cambiante. A partir de los 11 aos aparece el pensamiento hipottico-deductivo o pensamiento formal-abstracta, que constituye un pensamiento que prescinde de lo concreto y el adolescente puede utilizar el razonamiento en cualquiera de sus formas(deductiva, inductiva o por analoga) junto a la libre reflexin. Decimos que su pensamiento es hipottico-deductivo. Mejor dicho, utiliza una estrategia hipottica y deductiva, es decir, el chico puede deducir consecuencias prcticas y abstractas a partir de posibilidades o hiptesis. Por ejemplo, puede ver un charco y un auto a velocidad y deducir las consecuencias. Tambin puede realizar experiencias concretas(induccin) o buscar similitudes entre dos objetos o ms para encontrar nuevas propiedades(razonamiento por analoga).

El Pensamiento Reconstructivo o Convergente

La capacidad para plantear y solucionar problemas en forma convencional

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l pensamiento reconstructivo, reproductivo o convencional, tambin denominado pensamiento convergente o conformista, se caracteriza por la capacidad para solucionar problemas o producir respuestas a travs de mtodos y procedimientos conocidos. Es un pensamiento convencional, que utiliza procedimientos comunes para la resolucin de los problemas. Lo que ste estilo de pensamiento nos ensea es que podemos estar pensando en forma conformista, repetitiva convencional y sin capacidad para crear nuevas ideas o cosas. Un pensamiento de ste tipo suele acudir a los mtodos usuales y sin intencin de innovar nuevos procedimientos. El pensamiento reproductivo utiliza las diversas formas de razonamiento, como el razonamiento deductivo, inductivo, analgico e intuitivo para la resolucin de los problemas.

Pensando en el pensamiento reproductivo y la enseanza, es posible afirmar en forma fehaciente que nuestra escuela actual estimula en forma preponderante el pensamiento reproductivo a travs de un currculum poco creativo y racional. Un sello diferencial con el pensamiento creativo es que, el pensamiento reproductivo no inventa nada nuevo y se concentra en la repeticin de procedimientos en forma acrtica. Resulta til hasta cierto punto y requiere de otros estilos de pensamientos como el pensamiento creativo, el crtico, el metacognitivo, etc., para poder enfrentar las problemticas en forma ms creativa y crtica.

El Pensamiento Emocional o Motivacional

La vida emocional como fuerza impulsora del pensamiento

l pensamiento emocional que podemos denominar tambin pensamiento motivacional por la conexin intrnseca entre el pensamiento y la vida emocional, se caracteriza por proveer de energas y de motivos al pensamiento. El pensamiento motivacional implica el manejo de conceptos caracterizados como bifaciales: como una moneda, de una cara obtenemos la parte representativa o conceptual, y de la otra cara, obtenemos el aspecto afectivo, motivacional o de deseos conscientes e inconscientes, igualmente significativos. Clsicamente, se tendi a disociar los aspectos afectivos de los aspectos intelectuales, cuando en la realidad del pensamiento se dan en forma simultnea y conjunta. Por ello mismo, podemos sostener que cuando un sujeto piensa, no piensa simplemente con ideas, fantasas u ocurrencias. Piensa con conceptos y emociones como aspectos indisolubles de su relacin con el medio. En sentido global, denominamos a sta forma de pensamiento, pensamiento emocional o motivacional para jerarquizar el aspecto motivacional o energtico en el proceso de pensar. No constituye simplemente un dar vuelta la vieja cuestin entre el pensamiento y la vida emocional, sino que consideramos que la vida emocional va indisolublemente ligada a la vida intelectual. No es posible disociar lo intelectual de lo emocional y todo pensamiento conlleva sentimientos positivos y negativos que operan como fuerzas implcitas del pensar.

Esta dimensin ha sido descuidada por las corrientes intelectualistas y cognitivas en psicologa y es hora de incluir las emociones, expectativas, valores, actitudes, prejuicios, estereotipos, etc., como factores a considerar a la hora de pensar. Cuando

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hablamos de pensamiento, solemos aludir a la parte ideativa o intelectual de la cuestin, he ignoramos los deseos y necesidades que impulsan el acto de pensar. Por esto mismo, todo pensamiento se encuentra motivado a su vez por otros pensamientos que generan emociones, afectos y sentimientos en el sujeto pensante. Sin la parte energtica o motivacional, el pensamiento resultara imposible. De acuerdo con ste tipo de pensamiento, toda idea se acompaa de emociones que debemos considerar en el momento de ensear a pensar. Si pensamos en un individuo que est realizando clculos lgicos en forma silenciosa, podemos asegurar que existen estados emocionales que alimentan su conducta, tanto como expectativas, anhelos, deseo de tener xito en la tarea, en la escuela, etc. Felizmente, todo tipo de pensamiento se acompaa de la dimensin afectiva. Hasta el punto de que, toda situacin de aprendizaje depende del aspecto motivacional de la situacin. Un individuo con pocos niveles de motivacin de logro, realizar precarios rendimientos. Otra cuestin importante es que en el pensamiento emocional tanto las ideas como las emociones encuentran medio de expresin en el cuerpo. Se caracteriza por la expresin corporal de los contenidos del pensamiento. Mejor dicho, en ste tipo de pensamiento, se toma al cuerpo como mbito de expresin de las ideas y sentimientos. El mecanismo bsico es la somatizacin de ideas en expresiones corporales como emociones, afectos, sentimientos, gestos, actitudes, posturas, movimientos, bailes, etc. Cuando utilizamos el cuerpo para expresar ideas o cuando actuamos un libreto en un roleplaying, estamos utilizando el pensamiento emocional en forma predominante. En atletas y en alumnos que se desempean mejor en educacin fsica, sta forma de pensamiento es predominante sobre las dems formas. La concretizacin del pensamiento en su polo sensorial o corporal es comn en la vida cotidiana y en la escuela. El pensamiento motivacional o emocional constituye la forma de expresin de nuestras ideas y emociones como la alegra, el jbilo, el amor, la seguridad, el deseo de logros, etc. El adolescente y el nio suelen utilizar en abundancia sta forma de pensamiento, por lo que el docente est obligado a utilizar tcnicas como el juego de roles y actividades diversas vinculadas a lo corporal. En forma extensiva, con el pensamiento emocional intentamos jerarquizar el aspecto motivacional del aprendizaje, cuya desconsideracin ubicamos como una de las causales que acenta el fracaso escolar. Expliquemos el tema. Es innegable que el aprendizaje comporta dos aspectos indisolubles: el intelectual y el afectivo. Sin embargo, como hemos observado en la reciente reforma educativa, solo se considera el aspecto intelectual. Por esto, se habla de ideas previas, contenidos conceptuales y actitudinales. En ste ltimo, se considera en forma somera los valores del estudiante, pero sin mayor trascendencia. En pocas palabras, asistimos a una escuela intelectualista que sobrevalora lo racional y el pensamiento lgico en forma preponderante. Podemos agregar que el aspecto intelectual debe ser complementado con los aspectos afectivos o energticos del aprendizaje. El aspecto afectivo es lo que se conoce como aspecto motivacional. No basta con planificar, razonar, pensar, etc., porque para que una idea penetre en la MLP(memoria a largo plazo) debe conectarse con la parte afectiva y motivacional del alumno.

Qu es una motivacin y cules son los motivos que operan en la escuela?

El estudio de la motivacin se orienta a responder la pregunta por la causa u origen de nuestro pensamiento. Es el estudio del Deseo del alumno. El deseo se define

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como un estado de tensin o necesidad que obliga a la bsqueda de satisfaccin. El deseo surge del instinto trabajado por la cultura y el orden social. Es lo que se denomina pulsin. Lo que impulsa y dirige al ser humano son los deseos que derivan de esas pulsiones, que se diferencian de los instintos animales. La energa psquica de esta pulsin se denomina libido (del latn, deseo). La energa que utilizamos para la cultura, el estudio, el trabajo, y toda manifestacin cultural la extraemos de la energa libidinal y de las pulsiones agresivas. Para estudiar, ensear, amar, sentir miedo, clera, pena, celos, envidia, agresividad, tristeza, pena, etc., y toda la gama de emociones y sentimientos, utilizamos energa psquica. Por lo tanto, el motus, la fuerza impulsora de la situacin de enseanzaaprendizaje es el deseo o motivacin. La jerarqua de las motivaciones

Otro psiclogo humanista, Abraham Maslow sostiene que las motivaciones se encuentran jerarquizadas en forma piramidal y se agrupan como sigue:

1-Necesidades Fisiolgicas: hambre, sed, sexo, descanso, oxigeno, etc. 2-Bsqueda de Seguridad: proteccin contra situaciones peligrosas de toda clase (ambientales, qumicas, sociales, vinculares, etc.) 3-Bsqueda de Amor y pertenencia: relaciones afectivas positivas, aceptacin de parte de la escuela, amigos, docentes, etc. 4-Bsqueda de Estima: autoestma y estima de los dems. Autoevaluacin estable y bien pensada. 5-Autorrealizacin: el desarrollo pleno de las propias potencialidades, llegar a ser lo que uno es capaz de llegar a ser y realizar. Lo importante para Maslow es que las diversas motivaciones estn jerarquizadas de abajo hacia arriba, como en una pirmide: las primeras motivaciones son las fisiolgicas, luego las de seguridad, etc., hasta la posibilidad de autorrealizacin. Las motivaciones fisiolgicas y de seguridad conforman las motivaciones primarias o de supervivencias. Tienen prioridad sobre las motivaciones secundarias o aprendidas, como la estima de s y de los dems, el amor y pertenencia a grupos, y de autorrealizacin. Se dan prioridad a ciertas motivaciones segn cada situacin: una vez alimentado y seguro, se podr estudiar en forma productiva y buscar afecto y amor. Si peligra la seguridad, se obvian los afectos e incluso las necesidades fisiolgicas. Algunas personas sacrifican las necesidades de autorrealizacin, las de amor y pertenencias por ideales ilusorias, difciles de alcanzar en una sociedad en crisis. Otros, realizan lo opuesto, valorizando los afectos y la autorrealizacin, desde un proyecto estudiantil y proyecto de vida gratificantes. Esto ltimo es lo que debemos lograr en la escuela.

23 Aplicacin de la teora de Maslow en la Escuela

l problema ahora es la creacin de un Programa de motivacin ulica o Institucional, aplicando el pensamiento motivacional y las estrategias y procedimientos que la estimulan. Esto se patentiza a travs de un nuevo contenido educativo que denominamos Contenido motivacional que debemos utilizar para la planificacin ulica. Vamos a utilizar los aportes de A.Maslow para crear un plan de sta naturaleza.

Debemos remarcar que, considerando la jerarqua de las motivaciones segn Maslow, la escuela constituye una institucin exigente para el alumno, debido a que toda situacin de aprendizaje promueve ciertos niveles de frustracin. Sin embargo, las energas que el adolescente utiliza en actividades hedonistas y oposicionistas pueden ser encaminadas haca la construccin de conocimientos productivos, lo que puede derivar en el aumento de la motivacin del alumno, y porqu no, de su autorrealizacin a travs de los xitos escolares.

Segn la teora de Maslow, podemos abstraer 3 principios educativos para motivar a la clase y a toda la comunidad educativa:

1)Principio de las metas comunes. 2)El principio del sentimiento de apoyo recproco 3)Principio de responsabilidad

El primer principio, el de las metas comunes puede ser enunciado as: Mientras ms metas comunes posean alumnos y docentes, mejor se desarrollaran las potencialidades de cada uno, logrando aprendizajes productivos

Llevado a la clase, significa que el docente debe detectar las metas comunes entre l y el alumno y la comunidad educativa toda(incluido la familia). Algunas metas comunes pueden ser:

Que a pesar de la diversidad de pensamientos y personalidades, existen objetivos y deseos comunes que debemos contribuir para sostener y mejorar.

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Los contenidos, las expectativas de logros, actividades, etc., deben ser valorados como metas comunes para el docente y el alumno. Deben ser enfocadas como un capital cultural valioso para aumentar el nivel intelectual y la capacidad personal. Las consignas como Nuestra meta ahora es conocer el apasionante mundo del tomo...tal como lo vivi Demcrito hace mucho..... aparecen como estimulante del pensamiento motivacional porque el docente mismo se presenta motivado. El alumno debe saber que posee deseo de saber y que el inters depende del valor otorgado al tema, y el docente debe persuadir o sugerir , actitudes, relatos, cuentos, novedades, cambios bruscos, etc. Una meta comn para todos podra ser la de ser creativos en todos los campos y a travs de los diversos estilos de pensamientos. Trabajar juntos en forma cooperativa para integrar los diversos puntos de vistas y respetando la individualidad de cada uno. Que la bsqueda de satisfaccin no quita el principio de realidad y para cumplir con el principio de responsabilidad se debe trabajar mucho(leer, investigar, etc.). Lograr un clima ulico equilibrado y productivo. Capacidad para dialogar, escuchar y ser escuchado. Tratar los contenidos en forma democrtico y participativo. Valorar y ser valorado. Otros.

El segundo principio, el del sentimiento de apoyo puede ser enunciado as: El liderazgo del docente y otros procesos(administrativos, tcnicos, situacionales, etc.) deben asegurar al mximo el apoyo mutuo de toda la comunidad educativa.

Los alumnos deben sentir que la escuela los apoya y que todos trabajamos para el sentido y valor personal de cada uno. Deben saber que para nosotros, ellos son importantes, que son la razn de ser de la educacin, que son el futuro y que sociedad futura depende de ello, de cuntos logren estudiar. Cmo se logra esto en la dinmica ulica?. Cuando el alumno siente que lo comprendemos, que lo aceptamos tal cual es, que no intentamos cambiar su personalidad y que pueden cambiar cuando lo deseen. Necesitan saber que sus producciones valen, que si los desaprobamos es para revisar el conocimiento y por el bien de ellos en funcin de futuro laboral y social. Necesitan saber que son respetados y que nuestro objetivo es ayudar, orientar y asesorar en todo momento para que logren los mejores aprendizajes en una sociedad ultracompetiva. Demostramos el principio de apoyo mutuo cuando ayudamos al alumno y logramos que entre ellos se ayuden(trabajo cooperativo)

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El docente que no da apoyo, u otorga apoyo en forma superficial, rechaza en forma inconsciente al alumno, lo que el alumno percibe y cae en la autodesvalorizacin, la apata y el fracaso escolar. Se apoya al alumnado cuando se est interesado en conocer su psicologa, su situacin social, familiar, emocional, econmica, valorativo, etc. La falta de apoyo genera ansiedad, frustracin, bloqueo, abandono, repitencias, y enfermedades psicolgicas como la depresin, el estrs, etc. An el docente ms competente desde los conocimientos puede generar rechazo y apata si desconsidera el principio de apoyo intelectual y emocional.

El tercer principio es el principio de responsabilidad y puede enunciarse as: El alumno estar ms contento y la escuela lograr ms calidad educativa cuando las responsabilidades atribuidas lo inciten a utilizar su caudal de pensamientos mltiples, tanto como su destreza y creatividad

Los dos principios previos ayudan a motivar, aunque no aseguran la asuncin de la responsabilidad. El nio y el adolescente caen fcilmente presa de sus deseos hedonistas y ste principio ayuda a recordar el principio de realidad, la tarea, el deber, los objetivos, la razn de ser de la escuela y del rol de alumno. Por ello, en la dinmica ulica se debe buscar: La creacin de procedimientos que estimulen la responsabilidad del alumno. Se debe otorgar responsabilidad segn la capacidad intelectual del alumno: investigaciones personales, indagaciones que toda la clase espera, acudir a ciertas capacidades diferenciales de ciertos alumnos(para que lean, expongan, problematicen, etc. La utilizacin de los procedimientos segn el Pensamiento Mltiple de los alumnos ayudan a asumir la responsabilidad porque el alumno comprende que es comprendido y valorizado en forma adecuada. Por ello, invitamos a planificar y ensear segn la teora del Pensamiento Mltiple. Se debe facilitar el reconocimiento mutuo de las obligaciones, lo que ayuda a tomar conciencia de las responsabilidades. Explicar las metas del grupo como metas igualmente individuales. Buscar la decisin grupal aprendizajes. para el cumplimiento de los objetivos de

Inculcar responsabilidad resulta difcil con las concepciones tradicionales sobre el alumno: aptico, incapaz, hedonista, inmaduro, conflictivo, etc.

Como conclusin, creemos que los contenidos conceptuales y procedimentales resultan insuficientes para motivar al estudiante porque se dirigen al aspecto

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intelectual en forma predominante. Por ello, proponemos los contenidos motivacionales a travs del pensamiento motivacional como propuesta para incentivar y motivar el aprendizaje de calidad en una escuela en crisis de credibilidad inserto en una sociedad igualmente en crisis. Esto no significa ignorar la incidencia de muchas otras variables como las econmicas, polticas, culturales, sociales, entre otras.

Cmo educar desde el pensamiento emocional?

La educacin requiere siempre estimulacin positiva continua

de buenas dosis de privacin junto a una

Debemos comenzar diciendo que la satisfaccin plena de los deseos enumerados no produce motivacin. En estado de homeostsis o de equilibrio y satisfaccin, el alumno no aprende. Es lo que sucede cuando somos permisivos o cuando buscamos satisfacer los intereses hedonistas del alumno. Qu es lo que motiva entonces?

Lo que produce motivacin o deseo de saber es el estado de insatisfaccin o frustracin de las motivaciones secundarias como enumeramos ms arriba. Mejor dicho, debemos abrir el panorama de los logros posibles del alumno, los objetivos y la razn da cada contenido, lo que falta completar en el futuro inmediato, reconocimiento de las capacidades del alumno, incentivar su protagonismo, elogiar y premiar en forma adecuada, estimular la sana competencia, y de la importancia socio-laboral y cultural de los conocimientos, para despertar el deseo de logros. Sumado a esto, la acentuacin del principio de responsabilidad y de la necesidad del esfuerzo cognoscitivo para los logros. Esto aumenta las dosis de frustracin en el alumno, aunque abre el horizonte de expectativas y la motivacin de logros. Naturalmente, la frustracin debe ser dosificada para no llegar al malestar excesivo, lo que podra derivar en oposicionismo, apata, etc. A ello debe continuar la estimulacin positiva, el apoyo activo, el empuje emocional del docente, que es quin debe encaminar las energas haca los aprendizajes. Entonces, ante el estado de frustracin, el alumno puede reaccionar en sentido positivo, cuando siente la presin grupal para estudiar, cuando siente la autoridad del docente, cuando siente gana de participar y lograr cosas. Tambin puede que demuestre cierto grado de frustracin ante las exigencias, pero es patente que debemos exigir para que el aprendizaje marche. El mximo de equilibrio se logra en situaciones de exigencia o de desequilibrio, como sostiene Piaget, a propsito de la inteligencia como proceso de adaptacin. La educacin debe ser gratificantes, aunque esto se distinga de un hedonismo ingenuo, que lleva a desconsiderar el principio de realidad en el nombre del principio del placer. Digmoslo en forma de procedimientos que el docente puede aplicar en el aula:

La dosificacin adecuada de la frustracin que impone las actividades escolares (ni poco ni mucho, el justo medio, segn cada alumno y su tipo predominante de pensamientos mltiples tanto como la estimulacin de las dems formas de pensamientos.).

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Motiva la secuencia creativa de los diversos tipos de pensamientos mltiples. Motiva el docente). poder explicativo o discurso mltiple del docente(retrica del

Motiva la flexibilidad del docente para pasar de una forma de pensamiento a otro y sin olvidar la relacin entre teora y prctica.. Motiva el dominio de la materia, su visin mltiple y su relacin con la vida concreta Motiva la clase mayutica o interrogativa a travs de los diversos estilos de pensamiento. Motiva el control democrtico de la clase y la consideracin de los tipos de pensamiento y el comportamiento resultante. Motiva las novedades, los cambios de enfoques y el posicionamiento del docente en los diversos discursos. Esto facilita el modelado o imitacin de los alumnos y un aprendizaje eficaz. Motiva el enfoque interdisciplinario de los contenidos y las conferencias dictadas por especialistas de los diversos temas. Motiva el estmulo de la competencia interindividual, lo que deriva en la controversia conceptual y la ruptura de los puntos de vistas individuales o de pensamiento nico. Motiva la competencia y la cooperacin intergrupal a travs de sntesis de la diversidad de puntos de vistas.

Motiva el liderazgo mvil, flexible y cambiante.

El Pensamiento Pro-social o Socializado

La capacidad para relacionar significaciones vinculadas al mbito social y cultural

l pensamiento Pro-social, tambin denominado vincular-social o pensamiento interpersonal se refiere a un tipo de pensamiento orientado a las relaciones humanas, a los vnculos interindividuales, sociales y culturales. En ste sentido, utilizamos el termino Prosocial en forma ms abarcativa que en el sentido solidario u otros

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significados atribuido al trmino. Significa simplemente la apertura del pensamiento hacia el mbito social y el inters sobre cuestiones interpersonales, problemticas sociales varias, la poltica, los hechos cotidianos en la vida social, la inseguridad, la educacin, la economa, etc. Por su parte, el psicoanalista Enrique Juan Pichn Reviere, maestro de la psicologa de toda una poca, formul su Teora del vnculo como puente entre las manifestaciones individuales y sociales. Segn su propuesta, podemos definir el vnculo como una estructura dinmica, que engloba al sujeto y al objeto, con una comunicacin permanente, y de caractersticas normales o patolgicas. El vnculo es de carcter interpersonal y social, lo que lleva a caracterizar al ser humano como ser eminentemente vincular y social. Es decir, el vnculo constituye un tipo de relacin particular, como el vnculo de alianza(matrimonio), el vnculo de filiacin(entre padres e hijos), el vnculo fraterno(entre hermanos), vnculos de amistad, de dominancia, de dependencia, de amor o de agresin, normales o patolgicos, etc. El vnculo se expresa en dos campos: el campo interno(o vnculos con objetos internos, en la fantasa, y cuando pensamos en nuestra conducta), y el campo social o campo externo donde podemos observar las manifestaciones externas del pensamiento(gestos, actitudes, etc.). De sta manera, podemos comprender el pensamiento de una persona profundizando sus vnculos internos, la historia de sus vnculos con los dems. El vnculo permite separar el aspecto interno de la conducta(el mundo interno) de las manifestaciones externas del mundo exterior. Los vnculos internos y externos se encuentran en una interaccin dialctica constante. Un vnculo normal se caracteriza por una comunicacin flexible y la diferenciacin de los roles en juego. La patologa del vnculo se caracteriza por pautas o patrones de comportamientos repetitivos, estereotipadas como en el vnculo persecutorio entre el docente y el alumno. donde predomina la desconfianza. En el vnculo depresivo, se observa pesimismo y tristeza profunda y en alumno no progresa porque se ve mal, ve mal el futuro y a los dems. El vnculo histrico se caracteriza por la seduccin y representacin teatral de fantasas, como el caso de los alumnos en quienes predominan los juegos y exhibicionismo sin poder atender la clase. En el vnculo fbico, aparece angustia y miedo, lo que lleva a la evitacin del docente y su materia. En general, solemos mantener mltiples vnculos, porque por un lado podemos ser teatral, por otro cuidadoso, y a veces experimentamos tristeza o alegra. Los vnculos saludables tienden a la integracin y el aprendizaje productivo. Por otra parte, ste estilo de pensamiento se vale del mecanismo de proyeccin o externalizacin de creencias y fantasas sobre los dems. Como es muy sabido, el mecanismo de proyeccin consiste en atribuir a los dems intenciones y pensamientos negativos(envidia, agresividad, odio, etc) ignorados en la propia persona. En condiciones normales, el mecanismo de proyeccin posibilita el conocimiento porque para poder conocer, necesitamos revestir de imgenes la realidad que se nos presenta. De sta manera, gracias a las ideas previas y su relacin con las nuevas ideas, podemos formar nuevos conceptos que denominamos conocimiento. En los casos de pensamiento vincular patolgico, existe un abuso del mecanismo de proyeccin que puede ir de la simple ilusin a la alucinacin en que se aparecen imgenes o recuerdos en la conciencia sin que el sujeto tenga control sobre las mismas. En algunos casos de pensamiento anormal, ocurre la sistematizacin de ideas que se manifiestan como delirantes(pensamiento delirante) porque se fundan en ideas absolutas e incontrovertibles.

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Como ya sostena Piaget, el pensamiento en cualquiera de sus formas, requiere de la interaccin social para el logro de los aprendizajes y la construccin de nuevos conocimientos y formas del pensar. En ste sentido, la interaccin es eficaz y en esto reside la clave de sta forma de pensamiento. Mejor dicho, sin intercambios de puntos de vistas en el transcurso de la interaccin grupal y social, el pensamiento no podra sobrepasar el nivel del pensamiento prctico dependiente de la imagen y de las manipulaciones concretas. Por consecuencia, el intercambio de pensamientos a travs del dilogo y la cooperacin en los grupos y con el docente, es crucial para alcanzar un pensamiento socializado. Cuando no se estimula sta forma de elaboracin de las significaciones, aparece el pensamiento egocntrico y autstico. Estamos as, en el reino del pensamiento nico. Para decirlo en otras palabras, gracias al intercambio de ideas con los dems, el pensamiento individual trueca en otro tipo de pensamiento que es el pro-social, es decir, un pensamiento que s expande hacia el contexto social. Sin embargo, del nivel abstracto al concreto hay muchos trechos y podamos preguntarnos si es posible un pensamiento participativo, que sintetiza entre teora y prctica social, pudiendo llevar a la prctica el pensamiento pro-social. Volviendo al concepto de pensamiento pro-social, habamos dicho que la interaccin es eficaz y que origina una nueva forma de manejo de las significaciones. En ste nuevo momento del pensamiento, el del manejo de los conceptos de tipo social(cultura, poltica, costumbre, ideologas, economa, etc.) es cuando se caracteriza el pensamiento pro-social. Si en la escuela se ensea a travs de mtodos individualistas y el alumno no puede intercambiar su punto de vista con la de los dems, lo que promovemos es el pensamiento nico y el pensamiento en su forma mgica e infantil o el pensamiento concreto que no puede progresar hacia el pensamiento hipottico-deductivo. Para que el desarrollo se produzca, tiene que existir interaccin grupal. La dinmica de grupo en la clase es lo que permite el paso del pensamiento nico al pensamiento pluralista o diversificada. Si el alumno permanece pasivo ante la clase, no se llevarn las acciones mentales necesarias para que se reestructure su pensamiento. El enfrentamiento entre puntos de vistas lleva a la crisis del paradigma propio (o estilo de pensamiento) y esto obliga a cambiar de punto de vista , lo que a su vez reestructura la cosmovisin y permita el paso de un nivel de menor conocimiento a otro mayor. Para decirlo mejor, en los grupos de alumnos se comparten responsabilidades y objetivos comunes que posibilitan los intercambios de ideas, lo que obliga a la ruptura de los esquemas previos. Esto permite el paso del pensamiento egocntrico al pensamiento socializado. En todo esto, el rol docente se debe centrar en las estrategias de pensamientos multiples, es decir, debe poder instrumentar mltiples formas de encarar un contenido. A esto se suma la diversidad grupal, lo que aumenta el pluralismo en la escuela. El paso del pensamiento nico al pensamiento plural se debe a que en los grupos, la norma es la diversidad de pensamientos e intereses y obliga a converger hacia la opinin de los dems. Este proceso se conoce como normalizacin y en ella, el individuo cede puesto a la opinin de la mayora por amor al grupo. Es decir, una sutil fuerza de grupo opera en forma implcita, lo que obliga a cambiar el propio pensamiento individual por la opinin de la mayora.

El pensamiento Metacognitivo o Reflexivo

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La capacidad para la reflexin sobre el propio pensamiento

na forma novedosa de pensamiento es lo que podemos denominar pensamiento metacognitivo, reflexivo o autodirigido. Surge para disipar dudas, contradicciones, defectos de pensamientos, errores de memoria, distorsiones perceptivas, en presencia de prejuicios, rumores, ambigedades o conflictos de toda clase . Mejor dicho, opera cuando el sujeto siente sentimiento de displacer debido a contradicciones internas o externas entre las ideas. En el caso de los errores de pensamiento, pueden deberse a ignorancia, ideas previas insuficientes o poco claras, distracciones, falta de pensamiento motivacional suficiente, error de atencin, etc.

La metacognicin o pensamiento sobre el propio pensamiento(control y direccin del propio pensamiento y sus procesos como la percepcin, la memoria, la atencin, los procedimientos, etc.) consiste en una toma de conciencia sobre los propios pensamientos, su contenido, el propio estilo de pensamiento . Se caracteriza por conocer los propios procesos de pensamiento, lo que permite el control, la planificacin, las hiptesis, la bsqueda de comprobacin y la eficacia de los mismos. De sta manera, un sujeto puede conocer sus estilo de pensamientos mltiples y explorar sus lmites y posibilidades. El mecanismo bsico del pensamiento metacognitivo es el insight o mecanismo de toma de consciencia de los propios pensamientos. Esto posibilita, como ya lo afirmamos, un mayor control y autonoma intelectual. En forma particular, el pensamiento metacognitivo aparece como un pensamiento integrador porque permite conocer e integrar nuevas ideas en forma consciente. Si un alumno, por ejemplo, posee un pensamiento intuitivo, puede que mejore y pase a otra forma ms avanzada de pensamiento si toma conciencia de su estilo de pensamiento y las posibilidades existentes. Podemos sostener que en esto consiste el rol del pensamiento metacognitivo: consiste en un pensamiento que se piensa a s misma. Mejor dicho, para que los alumnos utilicen la informacin en forma eficaz, tanto como los estilos de pensamientos capaces de ser utilizados en una problemtica, deben movilizar el pensamiento metacognitivo. Esto le permite el paso de una forma de pensamiento a otro, por ejemplo de un pensamiento concreto en un adulto que retoma los estudios a otro pensamiento ms lgico como cuando ya va terminando la carrera. El pensamiento metacognitivo le permite el reordenamiento de sus ideas y al tomar conciencia del tipo de pensamiento en juego, puede cambiar o esforzarse haca formas ms avanzada del pensar. Por otra parte, un alumno se torna autnomo cuando aprende a controlar su pensamiento y esto le permite mejorar su capacidad para relacionar conceptos y poder acceder a relacionar tales conceptos de una forma ms rigurosa o lgica. Por ejemplo, si la actividad consiste en pensar en forma deductiva, como se deducen ideas de una teora para ser aplicada, la metacognicin le posibilita al alumno saber adems que opera en forma deductiva, lo que le permite poder optar hacia otras formas del pensar como puede ser el pensamiento divergente. De sta manera, el pensamiento metacognitivo explica el paso de un tipo de pensamiento a otro y la posibilidad del sujeto de tomar distancia de su propio pensamiento e integrar nuevas ideas. Tratando de especificar el pensamiento metacognitivo o autodirigido, podemos decir que la metacognicin implica el conocimiento de los propios estilos de pensamientos, de las funciones mentales utilizadas como la memoria, la percepcin , la

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atencin, entre otros. Ello implica la capacidad para el manejo y control de los diversos estilos de pensamientos. Implica un distanciamiento de s mismo, tomando como objeto de conocimiento el propio pensamiento y sus procesos. As, el alumno puede preguntarse sobre su memoria, cmo mejorar la atencin, donde falla, si comprendi, etc. Todo esto se acompaa de una reflexin atenta de parte del sujeto. Esto le permite al sujeto un balance y control acerca de su propio pensamiento. De sta manera, podemos definir el pensamiento metacognitivo como una autoreflexin cuyo objetivo se ubica en el Concete a ti mismo de Scrates. En ste sentido, Piaget diferencia entre el conocimiento propiamente dicho(construccin del conocimiento) y su revisin retroactiva o reflexiva por el propio sujeto. Es lo que se denomina pensamiento reflexivo o abstraccin reflexionante. Segn la propuesta de Piaget, uno puede pensar y construir la realidad pero tambin reflexionar acerca del propio pensamiento y sus funciones como la memoria, la atencin, la percepcin, la comprensin, etc.

El Contrapensamiento

El alumno que no desea pensar

uele ser comn que en la escuela consideremos que el alumno no piensa porque posee un nivel intelectual menor como producto de una detencin en el desarrollo de la inteligencia. En muchos casos, esto puede ser verdad y nadie niega las dificultades del pensamiento debido al retardo mental o a dificultades emocionales.

Otra idea muy difundida en la escuela es que el alumno no suele pensar porque hay desigualdad social, desocupacin o pobreza. De esta manera, se erige como causal importante la crisis social, y al parecer, eso es todo. La cosecha resultante de tales ideas preconcebidas es que el alumno padece de diversas dificultades que se engloban en el concepto de fracaso escolar. Sin embargo, hay mucha realidad en todo esto y no vamos a problematizar las causales profundas del fracaso escolar. Simplemente podemos decir que el fracaso escolar es multicausal, y que de todas las causales, la principal se ubica en los estilos de pensamientos que el docente promueve en la clase y que hace que el alumno permanezca en un pensamiento nico y cerrado, cuando no en el pensamiento concreto. Tambin es muy conocido el resultado de los test de inteligencia, con cuyo auxilio podemos explicar la capacidad intelectual real de un alumno. Como conclusin de stas ideas, podemos sostener que el alumno no piensa porque posee un nivel intelectual menor. Por esto, es condenado por su supuesta incapacidad intelectual y legitimado por un instrumento cientfico como el test. Inversamente, muchos alumnos logran un pensamiento productivo y se destacan en varias materias. Decimos entonces que su capacidad intelectual es superior al comn de los alumnos y esto justifica el rendimiento. En otros casos, el alumno logra pensar segn la media y son los que piensan como todos, los de inteligencia normal. En otras palabras, muchos alumnos piensan en forma normal, otros piensan por debajo del comn denominador, y otros aparecen como superiores en su capacidad intelectual. Son los genios. Por

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consecuencia, no se podra negar el valor de tales premisas y la ciencia psicolgica testimonia en forma fehaciente al respecto. Sin embargo, podemos afirmar desde la teora del pensamiento mltiple que reposan sobre una concepcin nica del pensamiento. Al respecto, podemos recalcar que el alumno puede pensar en forma mltiple y an, en los casos de retardo mental. Lo que ha ocurrido es que no se midi en forma total, sus diversas capacidades y los test suelen detectar los aspectos intelectuales y verbales(pensamiento lgico y pensamiento verbal respectivamente), desconsiderando otros estilos de pensamiento. Al respecto, el alumno piensa en forma mltiple y puede procesar una idea a travs de diversos estilos de pensamiento. Si se procediese de sta manera, se podra descubrir que un alumno genio, es genio en ciertos aspectos pero no en otra. Un genio intelectual no siempre se adapta en forma adecuada en las relaciones humanas. Se sabe que Einstein era el mejor fsico, aunque en la vida familiar un mal padre, por ejemplo. Es decir, hiperadaptacin intelectual y desadaptacin interpersonal. Por su parte, podemos definir el contrapensamiento como un proceso de nopensamiento(El alumno que no desea pensar) y de anulacin de la facultad para vincular significaciones. Tal proceso activo se debe a la operancia de procesos inconscientes de naturaleza negativa. Descubiertas por el psicoanlisis, se las denominan mecanismos de defensas y operan en forma inconscientes llevando a la dificultad para pensar. Una defensa caracterstica es la represin que consiste en excluir de la conciencia, las ideas frustrantes. Es sabido que la situacin de aprendizaje promueve frustracin y exigencia de trabajo psquico. Esto lleva a la resistencia a pensar y elaborar una situacin problemtica. Por la represin, simplemente se olvidan(excluyen del a conciencia) la tarea o el alumno olvida las operaciones matemticas, datos diversos, etc. En trminos generales, gracias a la represin, el alumno sofoca su deseo de logro y en la conciencia aparece simplemente un no-deseo. En el aula, lo que los docentes observamos es la apata y abulia consecuente. Por este mecanismo, suele suceder que se idealice al docente como el mejor del mundo llevando a un vnculo superficial con el docente. La trampa que el grupo de alumno tiende al docente es que todo est bien, aunque la exigencia disminuya. En toda situacin educativa, cabe esperar dosis de frustracin y esto se fundamenta en el hecho de que el docente es quin provoca la ruptura de los esquemas del alumno y esto lleva a sinsabores necesarios que el docente deber canalizar en forma positiva. Otras situaciones tpicas en el aula puede ser que los alumnos repriman los sentimientos negativos productos de la situacin de cambio y aprendizaje y en un momento dado, estalle la queja y el conflicto con algn docente. Otra forma de mecanismo de defensa que conduce al contrapensamiento es la negacin. Consiste en negar una realidad frustrante o exigente. En la clase, el alumno experimenta las exigencias del docente como frustracin lo cul realimenta la negacin de la tarea. El alumno no percibe sus obligaciones y la rehuye con diversos pretextos. Por ste mecanismo, se rige por el principio del no veo lo que no quiero ver. Podemos decir que la negacin sostiene firmemente el contrapensamiento e imposibilita pensar al provocar un desvo de la tarea. Por ste mecanismo, muchos estudiantes desconsideran la tarea, se abandonan y culminan en el fracaso escolar. Para poder solucionar sta dificultad bsica, el docente debe retroalimentar en forma adecuada a sus alumnos, tanto como a los padres a travs del cuaderno de comunicacin para mantener un nivel de control ptimo e incentivar el principio de responsabilidad de sus alumnos. No est de ms recordar que debe operar con un programa de motivacin como la que preparamos al final de ste libro. Continuando con la lista de mecanismos de defensas que alimentan el

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contrapensamiento, presentamos a la proyeccin. Por ste mecanismo, los sentimientos que surgen en el alumno de manera inconsciente, como el odio, la envidia, el sentimiento de inferioridad, el deseo de ser superior, el deseo de controlar la situacin, la rebelda, etc., son proyectadas sobre el docente para aliviar de la carga de displacer que producen. En situaciones normales, la proyeccin es lo que nos permite revestir de imgenes la realidad nueva que se nos presenta a travs de los contenidos. Es decir, solemos proyectar las ideas previas, fantasas, prejuicios, etc., que ayudan a conformar los conceptos. Pero cuando la situacin es patolgica, en los casos difciles, el alumno suele atribuir al docente de los malos sentimientos que se originan en su psiquis. En forma manifiesta, opera como resistencia a aceptar la realidad del otro que es el docente, con la consiguiente imposibilidad de pensar las propuestas educativas. En estos casos, asistimos a los alumnos quejosos, reivindicativos y problemticos. Entonces, el alumno normal suele proyectar ideas y fantasas sobre la situacin y con el objetivo de comprender la situacin. El alumno con patologa de la personalidad suele proyectar contenidos mentales como forma de resistencia a la situacin de aprendizaje. Naturalmente, el alumno proyectivo, no piensa en forma eficaz por el grado de defensividad, lo que lleva a viciar la situacin de aprendizaje con quejas y bsquedas de culpables. Ante situaciones como sta, el docente debe ser claro, delinear los objetivos en forma democrtica, no debe personificar la disputa del alumno y debe apelar a la tarea comn y diversos mtodos de motivacin. Algo eficaz contra el mecanismo de proyeccin es la secuenciacin dinmica de los estilos de P.M, el trabajo grupal a travs de debates e intercambios dinmicos. Podemos decir que el P.U se alimenta fuertemente del mecanismo de proyeccin, como forma de autodefensa que conduce al mesianismo y al pensamiento autstico. Sumado a la represin, la negacin y la proyeccin, tenemos el mecanismo de racionalizacin, que quizs es la forma ms tpica de resistencia utilizada por los alumnos. En ella, el alumno busca justificar o se da un pretexto para no realizar la tarea. Puede utilizar una fantasa, un pensamiento o una ocurrencia para explicar del porqu no desea pensar y realizar la tarea. Al respecto, cabe recordar la fbula de Esopo del Zorro y las uvas. Como no poda acceder a las uvas, el Zorro justifica que estn inmaduras. En sentido general, el mecanismo de racionalizacin se erige en poderoso instrumento del pensamiento nico que busca legitimar un punto de vista subjetivo como la nica realidad posible. La racionalizacin misma, como mecanismo inconsciente, se nos presenta como la patologa misma del pensamiento. No consiste en razonar o pensar sino en justificar una realidad segn los deseos individuales distorsionando los hechos. Del lado del docente, la racionalizacin opera en el sentido de la justificacin de actitudes dominantes o autoritarias, cuando no se situaciones agresivas y que son justificadas en el nombre del deber o el bienestar del alumno. Por esto, el docente debe poder diferenciar sus actitudes implcitas, que como la negacin, la proyeccin y la racionalizacin, lo conducen a situaciones problemticas que atentan contra el bien pensar y alimentan el contrapensamiento. Gracias al mecanismo de intelectualizacin, el alumno excluye sus emociones aunque intensifica los aspectos intelectuales. Es el caso del alumno poco afectivo, aunque ptimo para pensar. Podemos que decir que la intelectualizacin facilita el pensamiento, aunque conduce a una limitacin de la vida afectiva, motivo por el cul, el docente debe cuidar que el alumno utilice el pensamiento creativo e imaginativo y el pensamiento emocional para que la intelectualizacin sea complementada con la creatividad. Podemos continuar con el mecanismo de regresin, en que, ante situaciones exigentes, se actualizan pautas pretritas de comportamientos que en su momento

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resultaron operativos. Es el caso del adolescente que ante la diversidad de materias y exigencias de trabajo psquico, adopta actitudes infantiles placenteras. Se centra en jugar y no en trabajar, lo que sera una actitud madura. Desde otra ptica, la regresin ocurre tambin con el tipo de pensamiento en juego: as, puede que deje de pensar en forma lgica y adopte un pensamiento concreto cuando no mgico, como resistencia al trabajo intelectual. El docente debe sealar tales actitudes infantiles e infantilizantes y delinear actitudes maduras a travs de consignas claras y atractivas. En el caso de regresin desde un pensamiento abstracto a otro concreto, debe indicar, igualmente, actividades que incentiven el pensamiento hipottico-deductivo y lgico. Habamos dicho que la intelectualizacin significaba un aspecto positivo al incrementar la capacidad para la simbolizacin y el pensamiento abstracto y que, por otra parte, implicaba un aspecto negativo al acentuar la negacin de los aspectos emocionales de la situacin de aprendizaje. Podemos decir que opera alimentando el contrapensamiento en el sentido de anular el pensamiento creativo y con ella la salud mental del alumno. Otros mecanismos defensivos comunes son: Fantasa: Huida en la fantasa para la concrecin de deseos positivos o negativos que la realidad no permite. Agresin: Ataque defensivo que se origina en la frustracin y prdida de los lmites ticos y valores compartidos. A su vez, la agresin genera frustracin y sta agresin en un crculo vicioso repetitivo. Desplazamiento: Cambio de sentimientos positivos o negativos de una persona a otra o sobre objetos. Su objetivo es evitar mayor frustracin o angustia. Compensacin: Consiste en desarrollar habilidades y comportamientos para equilibrar o compensar el sentimiento de inferioridad real o fantaseada. Puede conducir a actitudes inflexibles y reactivas. Aislamiento: Aislamiento emocional, fsica o de ciertas de ideas de otras para protegerse de temores, angustias y peligros reales o fantaseadas. Anulacin: Neutralizacin de deseos, pensamientos y fantasas para satisfacer deseos personales. Implica tambin deshacer lo hecho en forma retroactiva(anulacin retroactiva).Su objetivo es perjudicial al limitar la creatividad. Actuacin: Pasaje al acto(alumnos inquietos, agresivos) para disminuir tensin u hostilidad. Implica la desaparicin de la conciencia de situacin. Como conclusin, los mecanismos de defensas operan en forma inconsciente, provocando lo que denominamos contrapensamiento y que se caracteriza por la dificultad para pensar, como un no deseo, y que conduce al fracaso escolar. Para evitar la operancia del contrapensamiento, el docente debe trabajar sobre el mecanismo de sublimacin y la intelectualizacin, que se erigen como formas alternativas de defensas que posibilitan la apertura de la mente hacia un pensamiento ms creativo. Por la sublimacin, puede lograr que sus alumnos canalicen sus impulsos y motivaciones hacia actividades productivas desde lo social, y por la intelectualizacin, puede lograr que sus alumnos realicen el trnsito del pensamiento concreto adherido a lo real, hacia un pensamiento ms abstracto y lgico. Naturalmente, no debe ignorar la faceta emocional de sus alumnos e incentivar la utilizacin secuencial de los diversos estilos de P.M, con el objetivo de un pensamiento pluralista y flexible.

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Debe instar a sus alumnos al conocimiento del contrapensamiento y de sus mecanismos psicolgicos implcitos a travs de consignas concretas como me busco un pretexto(para la racionalizacin), no veo lo que no quiero ver(negacin), me olvido fcilmente(represin), etc. Debe as mismo estar en guardia ante el uso excesivo de algunas de las defensas como la proyeccin, que lleva a una realidad delirante, fantaseada e ilusoria. O de la negacin, que lleva a evitar la asuncin consciente de las propias responsabilidades. Podemos afirmar entonces que:

El contrapensamiento opera contra la capacidad para estructurar la realidad entendida como construccin. Mejor dicho, dificulta el deseo de bsqueda, de asociacin de ideas y el logro de una conceptualizacin clara de la realidad. Como resultado, el proceso de categorizacin o conceptualizacin de la realidad falla debido a las resistencias inconscientes para pensar. El contrapensamiento se caracteriza por una resistencia inconsciente para el pensamiento mltiple, es decir, apunta a la anulacin e invalidacin de los diversos estilos de pensamientos con el objetivo de satisfacer los propios deseos hedonistas. El contrapensamiento opera con los mecanismos de defensas y origina estados emocionales como la apata, el desinters, junto a las tendencias oposicionistas contra el docente como el odio intenso, la envidia, la conflictividad, rivalidad, el desprecio por el saber y otra tendencias oposicionistas. El contrapensamiento opera en individuos sanos y en sujetos patolgicos. El contrapensamiento opera contra los procesos del pensamiento como la memoria, la percepcin, la atencin, el deseo de comprensin, etc., provocando dificultades funcionales como la dificultad para recordar, olvidos tendenciosos, desatencin e hiperactividad, percibir lo que se desea percibir, dificultad para comprender, etc. El contrapensamiento anula la capacidad de adaptacin al disminuir la capacidad para pensar en forma pluralista y flexible. El contrapensamiento implica el predominio del principio placer(hedonismo) sobre el principio de realidad perseguida por el pensamiento. del

El contrapensamiento utiliza los prejuicios, estereotipos y rumores para evitar nuevas relaciones entre significados o ideas(comprensin). El contrapensamiento dificulta la toma de conciencia tanto de los procesos del pensamiento como la realidad entendida como construccin colectiva. El contrapensamiento significa dificultad para asimilar nuevos conocimientos, la falta de deseo de saber y la dificultad para elaborar datos acerca de la realidad.

36 Resolucin de problemas con Pensamientos Mltiples

El pensamiento creativo: Resuelve problemas creando mtodos y

procedimientos novedosos. La preocupacin es por procedimientos propios. crear ideas, cosas y

El pensamiento crtico: Resuelve problemas a travs de replanteos,

crticas, autocrticas y preguntas orientadas hacia la problemtica. La preocupacin es por la exactitud y utilidad de los problemas.

El pensamiento reconstructivo: Resuelve problemas aplicando mtodos, procedimientos, heursticas y algoritmos ya inventados. La preocupacin es por la aplicacin exacta de los mtodos ya pensados por otros.

El pensamiento emocional: Resuelve problemas atravs de la confianza en la propia capacidad y en el deseo de logros productivo. La preocupacin es por la propia capacidad y en el grado de motivacin.

El pensamiento pro-social

Resuelve problemas atravs de consultas, dilogos, orientaciones, tutoras y en forma grupal. La preocupacin es por el punto de vista del otro en funcin de las propias ideas.

El pensamiento metacognitivo: Resuelve problemas atravs de la

reflexin sobre el problema junto a la confianza en las propias ideas previas o experiencias. La preocupacin es por por el uso adecuado del propio pensamiento y sus funciones como la memoria, la atencin y la percepcin.

Cuadro Resumen de los estilos de Pensamientos Mltiples

Formas globales de Caractersticas

37 pensamiento principales Predominantes en:

Pensamiento Unico

Estilo clsico del pensamiento. Paradigmas nicos. Egocentrismo intelectual. Punto de vista cerrado sobre la realidad. Enfoques absolutos. Autocentracin. Ideas fijas. Visin de tnel: enfoque parcial de la realidad.

En individuos, grupos e instituciones. Ideologas nicas, Mesas, sectas, religiones, pensamientos corporativos, pensamientos patolgicos, creencias cerradas, prejuicios, estereotipos, etc,.

Pensamiento Mltiple

Pensamiento socializado. Punto de vista mltiple. Paradigmas mltiples. Enfoques flexibles. Descentracin. Visin pluralista. Considera la diversidad. Apertura del pensamiento. La realidad como problema.

En individuos, grupos e instituciones flexibles, creativos, pluralistas, comunicativos, autnomos y reflexivos.

Estilos principales de Pensamientos Mltiples

4-Pensamiento Crtico o dialctico

Razn crtica. Revisin crtica de la realidad concebida como problema. Argumental. Analtico. Se opone a la credulidad y al conformismo. Explicativo y relativista. Revisionista. Dialctico. Duda metdica: Pienso, luego, existo.

En cualquier profesin u oficio. Sujetos crticos y dialgicos. Es predominante en: crtico de artes, polticos, filsofos, cientficos, docentes, escritores, crtico musical, trabajador social, socilogo, abogado, psicopedagogos, etc.

2-Pensamiento Creativo o divergente

Pensamiento divergente Pensamiento productivo. Constructivo. Pensamiento creativo. Pensamiento imaginativo. Puede ser prctico o hipotetetico-

En sujetos flexibles, originales y creativos: en cualquier profesin u oficio creativo, aunque es acentuado en: artistas, escritores, cantantes, compositor, dramaturgo,

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deductivo. Es original. Sublimacin. Funcin compensatoria: descarga y equilibrio de la vida psquica. Permite la invencin de nuevos conceptos. Capacidad fundante del mundo simblico: inventa imgenes y relaciones entre imgenes que el pensamiento en general utiliza. Utiliza el pensamiento lgico en su forma deductiva, inductiva, por analoga e intuitiva. msicos, pintores, escultores, psiclogos, docentes, poetas, humorista, novelista, decorador, inventor, inventores, etc.

3-Pensamiento Reconstructivo o convergente

Pensamiento reconstructivo(reproductivo) conformista y repetitivo. Pensamiento convergente. Solucin de problemas a travs de mtodos convencionales. Baja creatividad. Suele utilizar el razonamiento lgico en sus diversas formas: deductivo, inductivo, analgico e intuitivo. acrtica. Utiliza heursticas y mtodos de resolucin de problemas.

En sujetos de inteligencia normal. Individuos conformistas: cajeros, gerentes, oficinistas, analista en sistema, tcnicos, polica de trnsito, empleada, contador pblico, bibliotecario, vendedor, etc.

5-Pensamiento Emocional o motivacional

Pensamiento emocional. Deseos conscientes e inconscientes. Aspecto emocional de la representacin. Aspecto energtico del pensamiento. Sentimientos positivos y negativos. Expectativas, creencias, anhelos, temores, alegra, etc. Somatizacin de ideas en sentimientos. Necesidad de afecto, pertenencia, autonoma, logros. Deseo de saber, xito, fama. Motivaciones fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, autorrealizacin. Otros.

En individuos, grupos e instituciones productivos. Predominante en psiclogos, trabajadores sociales, enfermeros, mdicos, maestros, psicopedagogos, religiosos, profesor, pediatras, psiquiatra, etc.

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6-Pensamiento Pro-social o socializado

Orientado al mbito social. Vincular. Interpersonal. Relaciones humanas. Apertura del pensamiento hacia el mbito social. Utilizacin de categoras sociales: poltica, cultura, sociedad, instituciones, economa, costumbres, etc. Eficacia de la interaccin social. Dialctica individuo, grupo, institucin y sociedad.

Polticos, economistas, juez, trabajador social, profesor en Cs.Sociales. psiclogos, antroplogos, abogados, director de escuelas, inspectores, enfermera, ayudante teraputico, socilogos, historiador, etc.

7-Pensamiento Metacognitivo o reflexivo

Pensamiento autodirigido(Pensamiento que se piensa a s misma). Capacidad para la reflexin. Toma de conciencia sobre el propio pensamiento(Insight). Control sobre los procesos del pensamiento: atencin, percepcin, comprensin, memoria, anlisis y sntesis, etc. Autoreflexin. Revisin, ratificacin o rectificacin del tipo de pensamiento y sus contenidos.

Estudiantes, docentes, filsofos, pensadores, escritores, legos, religiosos, nios en formacin, etc.

8-El Contrapensamiento

Proceso de anulacin del pensamiento productivo. Mecanismos de defensas: anulacin, represin, negacin, proyeccin, racionalizacin, regresin.

En individuos, grupos e instituciones con bajo nivel de logros intelectuales. Nadie est exento de su influencia.

Otras formas habituales de pensamiento

El pensamiento mgico o prelgico

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n la prehistoria de la humanidad, el ser humano se encontraba an cerca de los animales en cuanto a las capacidades de supervivencia tanto como en el nivel del pensamiento. An no poda posponer la satisfaccin de sus necesidades como el hombre actual. Como el pensamiento es la capacidad simblica o representativa que oficia de mediador entre los deseos urgentes y su satisfaccin, se requiri de miles de aos de evolucin para adquirir un pensamiento lgico alejado de la inmediatez de la actuacin impulsiva. Con el paso del tiempo, el hombre primitivo pudo aprendi a actuar en el momento adecuado y tomar cierta distancia del medio amenazante. Fue acumulando experiencias en su memoria colectiva y gracias al lenguaje accedi a la necesidad de comprender el mundo natural que lo rodeaba. De su capacidad para interpretar el medio y su habilidad para cazar y cuidar su grupo social dependa su supervivencia. Esto no se poda lograr sin la capacidad para posponer la accin y la capacidad para planificar los pasos a seguir. Y el pensamiento, es precisamente, una de las mayores capacidades para la supervivencia. Ya en la cspide de la evolucin, el homo sapiens sapiens pudo lograr la Abstraccin reflexiva, cuando pudo recordar y repensar sus movimientos. Cuando pudo planificar la caza y cuando pudo buscar el porqu de las cosas. Sin embargo, en su etapa primitiva, sta necesidad de comprensin, junto a la precaria capacidad para imaginar y explicar el mundo, lo condujo a una explicacin mgica del mundo. Es lo que se conoce como pensamiento mgico. Segn sta forma primitiva del pensar, las plantas y animales eran revestidos de propiedades supranaturales como la de poseer espritu o ser peligroso por sus supuestos poderes sobrehumanos. Por lgica natural, el hombre primitivo busc guarecerse de tales peligros y busc los medios-igualmente mgicos- para neutralizarlos. De sta manera, surgi el pensamiento mgico, que con el correr de los tiempos pas a ser el pensamiento mtico, el religioso, el filosfico, el cientfico y el tico-valorativo. Sin embargo, no podemos sostener que sta forma del pensar haya desaparecido en la humanidad actual. En algunos lugares del planeta, en ciertas tribus del Africa o Amrica central, todava sobrevive el pensamiento en su faz primitiva. Por otra parte, el pensamiento primitivo o mgico sobrevive en el hombre civilizado a ttulo de un pensamiento inconsciente, que se exterioriza en la masa debido al carcter regresivo de los agrupamientos en diversas situaciones. En una situacin grupal, se exteriorizan pensamientos y comportamientos regresivos, como exteriorizaciones de lo inconsciente. En todo grupo, el sujeto tiende a perder consciencia de sus propios actos, se torna impulsivo, sus deseos no toleran el aplazamiento de la descarga, se torna omnipotente, es guiado por imgenes, carece de lgica, se deja influenciar por el poder mgico de las palabras (sugestionabilidad), se convierte en un ser primitivo fcilmente, debido al mecanismo de regresin. Los afectos aumentan y las actividades intelectuales disminuyen en forma proporcional.

Por otra parte, el pensamiento primitivo o mgico es tpico en los nios y sobrevive en muchos adultos cuando han faltado estmulos culturales suficientes. El pensamiento mgico en el nio perdura hasta el comienzo del pensamiento formal abstracto en la adolescencia. Incluso perdura en el adulto como suberestructura siempre latente y como dificultad para el pensamiento lgico y riguroso. Esto significa que an el adulto ms racional o lgico, podr pensar o sostener creencias fundamentadas en el pensamiento mgico, como la creencia en un martes 13, levantarse con el pie izquierdo, asistir a un curandero en casos que requiere el servicio de un psiclogo o psiquiatra, etc. Volviendo al nio, habamos dicho que su pensamiento es mgico. Esto significa que el nio atribuye vida e intenciones a objetos y hechos de la naturaleza: el

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relmpago es expresin de algn ser o espritu superior. Es un pensamiento adherida a las percepciones y donde predominan las proyecciones fantaseadas del nio sobre la realidad: la naturaleza tiene vida, la luna sigue al nio y el sol entra en el mar a la tarde, el coche anda por el humo, etc. El limite entre fantasa y realidad no est delimitada. Por esto, el mundo fantstico de los nios y el pensamiento fundada en la fantasa, como tpica del nio, le permiten trascender las adherencias perceptivas a lo concreto. El punto de vista del nio es predominante y lo que Piaget llama descentracin de ste punto de vista para considerar la objetividad de las cosas solamente se logra hacia los 8 aos aproximadamente. En suma, la fantasa y la imaginacin son la forma en que piensan los chicos. Les permiten interpretar y solucionar problemas de todo tipo. No obstante, como ya lo afirmamos, el pensamiento infantil y mgico, sobrevive en el adulto, coexistiendo con otras formas del pensamiento.

El pensamiento vulgar

l pensamiento vulgar se fundamenta en conocimientos cotidianos y comunes de las cosas. Constituye una forma de pensamiento que utiliza conocimientos no comprobadas en forma cientfica o en el mejor de los casos, de conocimientos cientficos vulgarizados, es decir, que ha perdido rigurosidad cientfica. Son pensamientos asistemticos, espontneos y acrticos. La mayora de las ideas previas que trae el alumno constituyen pensamientos vulgares que luego se precisan con los conceptos cientficos impartidos en la escuela. La escuela debe partir de una revisin previa de tales ideas para lograr un anclaje cabal de los aprendizajes.

El pensamiento cientfico

l pensamiento cientfico constituye un saber sistemtico, metdico, crtico y objetivo de la realidad. Constituye un saber comprobado en forma experimental y deducido a travs de hiptesis provisionales. Es producto de la investigacin y el descubrimiento que generan hiptesis siempre provisionales. Es una forma de pensamiento fundados en modelos explicativos o paradigmas acerca de la realidad estudiada. En sus comienzos, el pensamiento cientfico es descriptivo, para luego acceder a las explicaciones y la bsqueda de regularidades acerca de los procesos en estudio. Para ste tipo de pensamiento, todo conocimiento es provisional y sujeta a revisiones permanentes con el progreso de las ciencias.

El pensamiento filosfico

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l pensamiento filosfico comparte las caractersticas del pensamiento cientfico aunque constituye un pensamiento reflexivo y orientado hacia los interrogantes antes que hacia las respuestas en trminos de teoras. Constituye un pensamiento que indaga sobre los supuestos ltimos de todas las cosas y en este sentido, constituye un saber reflexivo al buscar los orgenes y explicaciones ltimas de la realidad. En nuestro modelo, ubicamos el pensamiento filosfico en el estilo metacognitivo del pensar. Es una forma de pensamiento que labora con palabras y busca la interpretacin del mundo y sus enigmas a travs de interrogantes abiertos y reflexivos. En forma definitiva, constituye un tipo de pensamiento que pone hincapi en la pregunta antes que en la respuesta a los diversos enigmas del mundo como es el origen de la vida, el universo, la materia, el ser, etc.

Los Orgenes del Pensamiento Mltiple

orqu es necesario hablar de Pensamientos Mltiples?. Cmo explicar la gnesis de un sistema de pensamiento compuesto por diversos estilos?. Es indudable que existen muchas preguntas ante la propuesta de un Pensamiento Mltiple. Pero una razn importante es que no se puede sostener un enfoque nico acerca de una realidad que en s misma es compleja y polifactica. Por esto mismo, el pensamiento humano se estructura en forma mltiple, respetando la complejidad.

Otra razn de la propuesta es que es imposible hablar de un pensamiento nico porque la diversidad de enfoques, de estilos de pensamientos son evidentes. Esto sucede as porque la realidad mltiple y compleja estimula en forma diversa el psiquismo del nio y ste no hace sino responder a travs de patrones de reaccin diversificadas, plural. Desde los primeros momentos del desarrollo, el bebe asiste a un mundo sonoro(palabras) que los padres profieren con ternura. Sin embargo, an con anterioridad, el bebe asiste a caricias y contactos de todo tipo que dejan su impronta a ttulo de reacciones emocionales. Es decir, el intercambio emocional se da desde un comienzo. Lo mismo podemos decir respecto del lenguaje. Tarde o temprano, el bebe comenzar a exteriorizar su propio lenguaje a travs de balbuceos, gorgeos y vagidos. Esto sucede as porque existen estimulaciones desde el medio familiar y esto desmitifica el desarrollo espontneo de todo pensamiento. Por esto, de acuerdo a cada tipo de familia, la jerarquizacin de lo verbal, tanto como de lo emocional es diferente. De sta manera, el beb inviste en forma predominante el habla o en su caso, los aspectos emocionales. As, se concentra y comprende en mayor medida ambos canales de circulacin de la informacin. Estamos asistiendo a origen del pensamiento dialgico y del pensamiento emocional. Por su parte, tanto lingistas como psiclogos han estudiado el desarrollo tanto verbal y emocional del nio y existe una literatura copiosa al respecto. Mi intencin es simplemente, marcar algunos puntos de origen y curso posterior de los estilos de Pensamientos Mltiples. En el caso del bebe, desde los primeros momentos comienza a repetir actividades, gestos, esquemas verbales, logrando incorporar nuevas habilidades y reproducir modelos de comportamientos previamente asimilados. Podemos decir que el pensamiento reproductivo entra en escena. Mejor dicho, la repeticin de pautas de

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comportamiento es comn en el ser humano, tanto como la internalizacin de la repeticin que caracteriza al pensamiento reproductivo o convencional. Una idea interesante es que la explicacin de la gnesis del pensamiento mltiple no excluye los aportes de Piaget respecto del desarrollo de la inteligencia. Creemos que nuestro aporte es complementario para un tema tan vasto como es el estudio del pensamiento humano. En cuanto a la gnesis del pensamiento creativo, productivo o imaginativo, debemos pensar en el juego imaginativo del nio. Gracias al mismo, el nio despliega el poder de su fantasa y creatividad. El juego es el ejemplo mximo de creatividad en el nio. Podemos definir el juego como una actividad creativa y placentera que posibilita el desarrollo armnico de la personalidad. El juego permite una va de descarga de las frustraciones y traumas que se le imponen al nio. Una situacin familiar conflictiva puede ser dramatizada en el juego simblico(haca los 2 0 3 aos) dnde utiliza objetos cualesquiera como pap, mam, etc., donde el juego culmina en la felicidad. La actividad ldica permite el desarrollo del yo a travs del juego de papeles familiares y sociales(el nio juega ser como los grandes). Por otra parte, lo que opera como motor del juego es el deseo, que se define como una bsqueda de placer, que observamos en el nio como una curiosidad: abrir y cerrar los ojos, aparecer y desaparecer, gestos, agitar un objeto, correr, saltar, etc. Por lo tanto, el juego aparece como el ejemplo mximo de creatividad en el nio. De acuerdo con lo estudiado previamente sobre el juego en el nio, podemos asistir a la gnesis del pensamiento creativo e imaginativo. De esta manera, conjuntamente con el desarrollo de la inteligencia segn los aportes de J.Piaget, asistimos a un desarrollo paralelo del Pensamiento Mltiple, gracias a diferenciaciones progresivas de cada estilo de pensamiento. Por otra parte, en forma temprana el nio aprende a afirmarse, a decir no, a defender sus fantasas en los juegos, y hablar y discutir con sus iguales con criterios propios: As no se juego, se juega as, etc. Posteriormente, ya en la escuela, aprender a defender su propio punto de vista sobre diversas cuestiones. Desde la familia, debe aprender a recibir la crtica de los adultos, y sta dura escuela le ensea que uno debe ser crtico para defender los propios criterios. Al internalizar la crtica externa, el chico se torna crtico. Sin embargo, si el medio familiar y sociocultural es poco crtico, el nio no desarrolla en forma adecuada el pensamiento crtico. Lo mismo sucede con el pensamiento emocional, el creativo, el reproductivo u otras formas del pensar. La estimulacin de los adultos es fundamental. El deseo de saber y la motivacin de logros, tpicos del pensamiento motivacional, dependen del grado de estimulacin del medio. Suele ser comn que en las clases menos pudientes exista menor estimulacin del pensamiento en sus diversas formas. Lo opuesto se da en las clases ms pudientes, donde, por tradicin cultural, se da mayor valorizacin a los estudios, la inteligencias y el pensamiento. En el caso del pensamiento pro-social, el inters del chico hacia las relaciones sociales se da en forma temprana. Los paseos, visitas, el jardn, la iglesia, las amistades, los medios, etc., son mbitos en que se construyen vnculos sociales que el nio internaliza. Esto aumenta su inters por las relaciones humanas y la sociedad. Indefectiblemente, el chico ira construyendo conceptos sobre la sociedad, la poltica, el dinero, la moda, los polticos, etc. Los vnculos externos y concretos son interpretados y abstrados a travs de conceptos, esquemas de relacin o modelos sociales de conductas

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que el nio recrea en forma personal(pensamiento creativo). Cuando debe utilizar tales esquemas de relacin para resolver situaciones problemticas como alguien pregunta al nio sobre el significado de una palabra como Escuela, el nio moviliza sus esquemas de relacin para resolver la cuestin. Posteriormente, con el progreso de la socializacin, el pensamiento pro-social se ira complejizando y nutriendo de nuevos conocimientos sobre lo social hasta abarcar un mundo global. Por otra parte, cuando los padres o una maestra le indican al chico que debe reflexionar sobre su comportamiento o para que analice sus propios pensamientos, sus percepciones, la falta de atencin, su memoria, o cmo hace para resolver una problemtica, etc., el chico comprende que puede revisar su propios procesos intelectuales para verificar la exactitud de sus ideas. Con el correr de los tiempo, logra incorporar modelos de personas reflexivos, y aprende a analizar sus propias producciones, cmo piensa, el contenido de sus pensamientos, cmo percibe, si puso atencin, cmo escribe y cmo debera escribir o leer. Es decir, el chico ha comprendido la difcil tarea de rehacer lo andado, la reflexin metacognitiva. Sin embargo, suele suceder que muchos chicos se dejen llevar por el contrapensamiento. Simplemente, abandonan la tarea de estudiar, de pensar, dibujar, armar y desarmar cosas, etc, porque existe un atractivo mejor que es la TV, los juegos o escuchar msica. Requerir de un modelo adulto estudioso, pensador, estimulante de los diversos estilos de pensamientos para poder imitar un modelo mas positivo. En psicoanlisis se denomina identificacin al proceso inconsciente de incorporacin de un modelo externo idealizado. Sin embargo, en forma muy simple, el nio puede que aprenda a negar la tarea de estudiar para valorizar otras actividades ms placenteras como los videojuegos, o el galanteo amoroso cuando ya es un adolescente. La negacin apunta a evadir la tarea de pensar, de adquirir habilidades, de prepararse para el mundo adulto. Sobre todo si el adulto no organiza el tiempo del nio y ste se deja librado a sus principios hedonistas. Puede que tambin reprima su deseo de estudiar porque observa que en su medio familiar el pensar no es algo valorado. Por consecuencia, cuando vuelve a la escuela sin realizar la tarea, se libra a las racionalizaciones o justificacin de la falta de motivacin para los estudios. Quizs, como en muchos casos, debido a un medio familiar punitivo, se torne quejoso, defensivo y conflictivo, lo que imposibilita el pensamiento creativo y flexible. Si hecha mano a la ensoacin y la fantasa como refugio, se anula al no encontrar nada atractivo las cuestiones culturales. Mejor dicho, puede que anule su capacidad de pensar al negar, justificar, proyectar, o evadir sus responsabilidades intelectuales. De sta manera, los mecanismos de defensas originan el contrapensamiento, que constituye un principio de no deseo de saber y de una limitacin de la capacidad de pensar en forma diversificada.

Educar en la Diversidad con Pensamientos Mltiples

Accesos mltiples a la construccin de los conocimientos

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mo es posible pasar de una propuesta de enseanza con un modelo de pensamiento nico(predominantemente verbal y lgico) a otro modelo de Pensamientos mltiples que se corresponda con un mundo complejo y polifactico?. Todos los alumnos aprenden de la misma manera?. Debemos continuar como nos lo ense Piaget-con la propuesta de considerar el pensamiento lgico y el verbal como estilos exclusivos del pensamiento?. Es posible responder que desde el modelo educativo del Pensamiento nico, todos los alumnos aprenden o piensan de la misma manera o se habitan a pensar en forma homognea. Por lo tanto, la enseanza debe apuntar a estimular el pensamiento lgico y el pensamiento verbal, esperando que las frmulas o tautologa matemticas abran el horizonte de expectativas del alumno. De sta manera, se desjerarquiza la creatividad, la metacognicin, las motivaciones, el contrapensamiento, lo social, etc.

Sin embargo, con el modelo alternativo de Pensamientos Mltiples, se apunta a considerar la diversidad de pensamientos junto a la necesidad de instrumentar procedimientos diversos para lograr un aprendizaje integrado y diversificado. De acuerdo con lo anterior, los puntos de vistas de los alumnos sern diferentes y la elaboracin de un tema tendr tantas diferencias o puntos de vistas como cantidad de alumnos existan en un curso. Si consideramos el concepto de aprendizaje como el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor nivel, debemos sealar que significa esencialmente una construccin, aunque esta construccin no excluye la construccin del instrumento de conocimiento que es el pensamiento. Es decir, la marcha del aprendizaje no excluye el progreso del pensamiento como funcin psicolgica. De sta manera, podemos decir que el alumno aprende cuando piensa, cuando problematiza un concepto, cuando pregunta o experimenta en forma concreta sobre la realidad y simultneamente desarrolla su capacidad para pensar en forma diversificada. Es por esto que esencialmente, el pensamiento constituye accin sobre la realidad y sobre s misma. Debido a la diversidad de pensamientos y la configuracin nica de los estilos de pensamientos mltiples en cada alumno, el tema de una clase no puede ser enfocada en forma nica y se debe prever entradas mltiples o mltiples anlisis de un mismo tema. Por ejemplo, si el tema es la familia, debera ser enfocada en forma mltiple, tanto en sus distintos niveles(biolgicos, psicolgicos, social, antropolgico, poltico, cultural, etc.), como en forma interdisciplinaria: sociologa de la familia, su psicologa, los cambios histricos, el tipo de padre, madre, concepcin de la sexualidad, los hijos, los prejuicios, expectativas, nivel socioeconmico, etc. Naturalmente, las ciencias sociales y humanas no son compartimentos estancos y el especialista en el tema debe ser convocado, realizando conferencias, talleres, encuentros, etc. El docente, no puede ser unidisciplinar porque el enfoque interdisciplinario invalida todo enfoque reduccionista de cualquier tema. Es lo que podemos denominar enfoque mltiple o multidisciplinario de un tema, que una educacin pluralista no puede obviar. Otra cuestin vinculada es que en la escuela con Pensamientos Mltiples, el discurso del docente debe ser mltiple, es decir, debe explicar un mismo tema desde diversos ngulos, con definiciones mltiples, ejemplos diversificados, y con una evaluacin que considere los estilos de pensamientos predominantes en cada grupo y alumno. Estamos acostumbrados a utilizar un nico modelo de clase, por ejemplo el constructivista, con estrategias, procedimientos y actividades constructivas. Sin

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embargo, an dentro del constructivismo existen diversos modelos de lo que denominamos clase. Una clase Piagetiano se diferencia de una clase Ausubel, y una clase desde la teora de Vigotsky se diferencia de un docente con enfoque cognitivo de la dinmica ulica. En esto, la responsabilidad del docente es mltiple y debe disear la clase considerando la diversidad de propuestas y la necesaria estructuracin de diversos modelos de enseanzas. Hablando de las estrategias, se ha considerado mucho las estrategias grupales. Por esto mismo, los trabajos en grupos deben considerar la diversidad y el Pensamiento Mltiple: un alumno podr realizar deducciones lgicas, otro, observaciones concretas o inductivas, tanto como la distribucin de los estilos de pensamientos segn cantidad de alumnos. A su vez, se pueden utilizar uno o varios estilos de Pensamientos Mltiples para todo un grupo, para hacer honor a los estilos predominantes en cada alumno. En sentido general, los trabajos en grupos deben considerar el pensamiento emocional y los principios enumerados por el psiclogo Maslow respecto de la motivacin. Se debe trabajar en forma cooperativa con diversos aportes que sern rediscutidos en el grupo para acceder a una definicin grupal, conclusiones colectivas, es decir, el acceso a un consenso mnimo entre los integrantes. Naturalmente, las tcnicas grupales como el phillips 66, el debate, el forum, la lluvia de ideas, etc., son tiles a la hora de tratar un tema. Una idea central de la propuesta del Pensamiento Mltiple es que el docente debe ensear desde un enfoque pluralista, con mltiples enfoques de los contenidos y esto significa que desde los proyectos institucionales y proyectos ulicos, se deben enfocar los contenidos y las estrategias y actividades desde el modelo del Pensamiento Mltiple, respetando la diversidad y la especificidad de cada pensamiento y de la realidad definida como unidad en la diversidad susceptible de mltiples definiciones. En este modelo de pensamiento educativo, tanto el docente como el alumno son cruciales, aunque debemos recalcar la asimetra en el rol, y ubicar al docente como el que brinda el apoyo o andamiaje, la motivacin, el asesoramiento, y toda clase de explicaciones al alumno. Algo crucial es que no solamente se apunta a la internalizacin de conceptos ya construidos sino a la incorporacin crtica, creativa, consciente, con enfoques mltiples de los conceptos. No creemos que el pensamiento reproductivo o conformista pueda constituir nuestro objetivo. Mejor dicho, se apunta a la construccin pluralista del conocimiento, pero sobre todo se apunta a la construccin del instrumento de conocimiento que es el pensamiento. Todo esto constituye un cambio de paradigma, un vuelco necesario para poder pasar del reino del fracaso escolar al reino de la calidad educativa.

Parte segunda: Implicancias pedaggicodidcticas de la teora del Pensamiento Mltiple.

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El Paradigma del Pensamiento Pensamiento Mltiple

Unico y

el Paradigma del

s posible afirmar que en la actualidad, la escuela, con sus procedimientos y estrategias de enseanza-aprendizaje fundamentado en el Pensamiento Unico, cuyo indicador principal es el predominio del pensamiento lgico y verbal, ha logrado un tipo de condicionamiento o automatizacin del pensamiento nico, muy difcil de revertir. El Pensamiento Unico y su ideal de pensamiento racional, lgico y con bsqueda de eficiencia para una sociedad tecnolgica y desigual en el reparto de los bienes. El pensamiento nico significa el acompaamiento intelectual de la desigualdad social porque no permite la apertura hacia la plenitud de un pensamiento emancipador y pluralista. No constituye una casualidad que se haya estimulado el pensamiento dogmtico y solipsista en una sociedad dominada por la racionalidad y la lgica de los que pueden pensar.

Siguiendo en la misma lnea de pensamiento, podemos decir que el Pensar constituye una forma de actividad transformadora. Mejor dicho, el pensar no consiste tanto en interpretar el mundo de diversas maneras, porque consiste fundamentalmente-en la bsqueda de transformacin del mundo. Hay un protagonista que es el sujeto y un modelo de escuela y de pensamiento que lo condiciona en su modo de pensar y en su visin de la realidad. Al trmino del proceso de internalizacin del modelo dominante de pensamiento(de tipo Unico), el sujeto ya no puede sino pensar de una o dos formas posibles. Su pensamiento se estandariza, se vuelve homogneo cuando muchos sujetos piensan de la misma formas los mismos temas. Por el contrario, cuando el sujeto no puede pensar en la forma en que lo determina el paradigma dominante(pensar en trminos lgicos y verbales) como cuando falla en los clculos o en lectura, se dice que padece de fracaso escolar y al parecer, eso es todo. Podemos grficar ste proceso con lo que podemos llamar Efecto Pavlov, en que el perro es condicionado a reaccionar en forma automtica a un tipo de estimulo. Es decir, al perro se le presenta un hueso acompaado con el sonido de una campanilla en forma repetitiva y el perro saliva. Luego, solo hace falta el sonido de la campanilla, para desatar la reaccin del perro . De la misma manera, el chico es condicionado a pensar de una determinada manera hasta el punto de reaccionar en forma casi automtica, sin pensamiento crtico o creativo. En este contexto, el pensamiento crtico y el creativo, constituyen verdaderos enemigos del Pensamiento Unico. La lgica adecuada puede consistir en volver a estimular los diversos estilos de pensamientos reales que el chico construye en forma sucesiva a travs del desarrollo evolutivo y esto requiere de estrategias diversificadas y de un docente abierto al Pensamiento Mltiple. Si esto ocurre as desde la familia, y la educacin desde inicial hasta la educacin universitaria, podemos pasar del paradigma de Pensamiento Unico al paradigma del Pensamiento Mltiple. Mejor dicho, desde el paradigma de enseanza del Pensamiento Mltiple, podemos decir que el sujeto puede ser condicionado a pensar en forma diversificada, flexible y pluralista, a travs de los diversos estilos de pensamientos(lgico, creativo, verbal, critico, emocional, pro-social, metacognitivo, etc).

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Podemos resumir las caractersticas de ambos modelos como sigue

Escuela con Unico

Paradigma de Pensamiento

Escuela con paradigma de Pensamientos Mltiples

Bsqueda de igualdad en todos los mbitos. Pensamiento nico. Bsqueda de culturas y habilidades similares Dificultad para ensear la diversidad con mtodos individualistas Predominio del pensamiento reproductivo. Calidad educativa como eficiencia(metfora empresarial) Triunfo de lo intelectual sobre lo afectivo. Divisin de la realidad por disciplinas aisladas unas de otras. Hincapi en los mtodos y estrategias de pensamiento nico. Textos elaborados por editoriales en funcin del currculum oficial. Estmulo del pensamiento lgico y verbal Evaluacin segn el modelo del pensamiento lgico y verbal.

Bsqueda de la diversidad Mltiples estilos de pensamientos Inteligencia medida por un test ms los aspectos adaptativos (Inteligencia Emocional). Valoracin de las habilidades individuales y grupales. Formacin laboral polifactica. Orientacin hacia estudios superiores Valoracin de la calidad de los conocimiento y de las estrategias para su acceso. Predominio de la interdisciplinariedad. Material de aprendizaje diversificado. El saber considerado como construccin. Elaboracin personal de los aprendizajes(metacognicin) en un contexto grupal. El aprendizaje como construccin individual a la vez que social. Se busca el aprendizaje de contenidos tanto como de estilos de pensamientos para la formacin de habilidades mltiples. Multiplicidad de textos.

Podemos resumir la oposicin entre el paradigma del Pensamiento Unico y el paradigma del Pensamiento Mltiple con la idea de que con el Pensamiento Unico intentamos resolver problemtica de hoy con instrumentos de ayer y con el

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Pensamiento Mltiple el paso del Pensamiento Unico y dogmtico al mundo de la diversidad.

La Enseanza con Pensamientos Mltiples

Estilo mltiple de enseanza

e acuerdo con nuestra propuesta de un Pensamiento Mltiple, el docente debe planificar y ensear considerando los diversos estilos de pensamientos. De las mltiples maneras de pensar, hemos seleccionado 8 estilos de Pensamientos Mltiples a travs de un paquete dinmico y multiforme para que el docente pueda ensear y evaluar de 8 maneras diferentes. Esto significa que cuando presenta su asignatura, a comienzo de ao, ya debe comenzar a ensear a travs de explicaciones diversificadas, enfoques mltiples de un mismo tema, aplicar la interdisciplinariedad, evaluar los diversos estilos de pensamientos, etc.. Para ello, puede contar con el auxilio de grficos como el Pastel de Pensamientos Mltiples que ser plasmado en la carpeta y utilizado cada clase. Otro recurso puede ser un peridico mural, donde consten las 8 porciones del pastel y explicando atravs de dibujos atractivos cada estilo de pensamiento. El objetivo es utilizar una imagen para que los alumnos apliquen su pensamiento imaginativo o creativo. De sta manera, el docente puede buscar imgenes conocidos por los chicos como las imgenes predeterminadas de la computadora.

Luego, cuando presenta un tema, debe utilizar ya los estilos de pensamiento. Para cada estilo deber construir una consigna clara, concisa, que repetir hasta el hartazgo. Un recurso sugerente es que se puede poner en la clase, la foto de inventores y pensadores famosos como Eistein, Platon, Marie Curie, etc., como representantes de cada estilo de pensamiento. De esta manera, se utiliza el pensamiento imaginativo y el pensamiento analgico. A cada explicacin, uno puede e acudir al personaje con Podemos pensar como... . Tambin se puede utilizar un grupo de P.M un da y otro grupo otro da. Para el Lunes, el pensamiento lgico, el martes el verbal, etc. La idea es que los chicos se habiten y automaticen el uso de un conjunto de pensamientos que influirn decisivamente en su forma de pensar. Nada menos que el paso del pensamiento nico y cerrado a un pensamiento pluralista y mltiple. Como labora con Pensamientos Mltiples, el docente debe explicar de 8 maneras diferentes cada contenido.

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Cuadro resumen de la enseanza con los estilos de Pensamientos Mltiples

La enseanza basada en el Pensamiento Crtico o dialctico

La enseanza basada en el Pensamiento Creativo o divergente

En la enseanza del pensamiento crtico, el docente puede: Ser crtico, dialgico, organizar debates, controversias conceptuales, problemticas cognitivas y practicas, presentar dilemas, casos para analizar en forma crtica, lectura y comentario critico de textos, opinar en forma crtica, realizar clases interrogativas, mayuticas y ejercer la duda metdica de Descartes para estimular la razn crtica.

En la enseanza del creativo el docente puede:

pensamiento

Ser creativo, imaginativo, flexible, inventivo, innovador, y con el objetivo de ser el primer modelo a imitar por los alumnos. Puede solicitar y realizar mapas conceptuales, dibujos, diagramas y toda clase de actividades que estimulen el pensamiento imaginativo-creativo. De sta manera, puede enfocar el contenido en forma novedosa y no reproductivo para contagiar el espritu creativo. Razonar en forma deductiva cuando, por ejemplo, parte de conceptos abstractos o principios generales y deduce ejemplos o casos concretos o pregunta a los alumnos sobre las conclusiones probables. Puede pensar en forma inductiva cuando parte de ejemplos concretos, casos particulares uy contina hasta llegar a explicar un una teora, un paradigma o un hiptesis. Puede razonar en forma analgica cuando compara una idea con otra, busca similitudes, sincronismos, situaciones experimentales o casos concretos que puedan ayudar a encontrar semejanzas y procesos comunes. En suma, desde el pensamiento lgico, puede problematizar ideas en forma ejemplar para que el alumno posea un modelo a imitar, puede explicar, retroalimentar a la clase sobre las producciones, realizar juicios valorativo y concluir cmo va la clase, realizar experimentos cientficos, disear investigaciones guiadas y autnomas, platear dilemas de toda clase, clasificar, estimular el pensamiento lgico en sus diversas formas y ser ejemplo de pensador lgico

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La enseanza basada en el Pensamiento Reconstructivo o convergente

En la enseanza del pensamiento reproductivo, el docente puede: Explicar frmulas, algoritmos, heursticas y esquemas consagrados, presentar casos famosos, explicar experiencias diseada por fsicos, matemticos, qumicos o cientficos sociales y naturales, solicitar mapas conceptuales, investigaciones, presentar teoras ya elaboradas, explicar, ejemplificar, penar en forma comn, resolver clculos matemticos conocidos para ejemplificar la manera de resolucin, etc. Lo importantes es que el aluno comprenda que est re-pensando el pensamiento de otras personas y pueda diferenciar entre un pensamiento repetitivo y otro mas creativo y crtico.

La enseanza basada en el Pensamiento Emocional o motivacional

La enseanza basada en el Pensamiento Pro-social o socializado

En la enseanza del emocional, el docente puede:

pensamiento

En la enseanza del pensamiento prosocial, el docente puede: Utilizar la dinmica de grupo, la tcnica de los grupos operativos, interactuar en forma flexible y democrtico, organizar debates, controversias conceptuales, grupos homogneos y heterogneos(grupos mixtos) para romper la monotona hedonista y automtica de los chicos, organizar encuentros, jornadas, charlas informativas, visitas guiadas, teatros, cine escolar, videos, juegos olmpicos anuales, exposiciones, concursos, sondeos, encuestas, entrevistas, etc. Es decir, toda actividad que oriente hacia el campo social en todas sus

Utilizar un programa de motivacin estudiantil, estimular la motivacin de logros, de capacidad y de saber, la responsabilidad, la autonoma y competitividad sana, el esfuerzo cognoscitivo a travs de consignas breves, en u peridico mural, imgenes, poesas, declogos, estimular el deseo de saber como fundamental entre otros. Debe, l mismo ser emocional, estar motivado al mximo para provocar el contagio emocional y estimular la motivacin de logros a travs de su autoridad, su conocimiento, dominio de la

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materia, de la dinmica de grupo y el amor por la educacin. dimensiones(cultural, econmico, poltico, social, ecolgica, etc).

La enseanza basada en el Pensamiento Metacognitivo o reflexivo

La enseanza, Contrapensamiento.

pesar

del

En la enseanza del pensamiento metacognitivo, el docente puede: Escribir y reflexionar sobre las propias ideas, instar a la lectura reflexiva, solicitar mapas conceptuales sobre las propias ideas, solicitar la grabacin y la escucha de la leccin, solicitar el anlisis de los propios prejuicios, estereotipos e ideas previas sobre el tema, realizar preguntas como: Cuanto aprend?, He aprendido bien?, Es lo que me van a solicitar?, solicitar a los alumnos para que chequeen la comprensin de un tema, comparar el conocimiento actual con el nuevo, revisin de las propias creencias, actitudes y sentimientos negativos respecto de un tema, planificar la tarea, los pasos, los procedimientos, leer estableciendo hiptesis, predicciones, dudas, soliloquio o dilogo consigo mismo sobre un tema, evaluacin de los propios mtodos de estudios y eficacia, leer-releer-repensar, crear imgenes mentales, ensayar y explicarse a si mismo un tema, solicitar el anlisis de las tcnicas de memorizacin, ensear mnemotcnica, tcnicas de estudios, solicitar el anlisis de las propias percepciones, , solicitar el anlisis de la propia atencin, reflexin grupal e individual, etc.

En la enseanza a pesar contrapensamiento, el docente puede:

del

Explicar la operancia de los mecanismos de defensas para anular el pensamiento. Describir los diversos procesos implcitos en forma de consignas como Me doy un pretexto para la racionalizacin, No veo lo que no quiero ver para la negacin, Invierto energa en otra cosa para el desplazamiento, Me olvido de todo para la represin, Me frustro y acto para la actuacin y agresividad, Proyecto cosas sobre los dems para la proyeccin, Sueo despierto para la fantasa, Antes era mejor para la regresin, etc. Tambin se puede buscar fbulas para cada defensa como la Zorra y la uva para la racionalizacin, etc.

Estrategias de Pensamientos Mltiples en el aula

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o que denominamos estrategias de pensamiento puede ser caracterizado como el conocimiento de cmo se debe procesar o pensar un contenido educativo. Son los procedimientos globales requeridas para cada estilo de Pensamientos Mltiples. La estrategia refiere-sobre todo- al cmo de los procedimientos y procesos mentales para que una problemtica interna o externa sea resuelta. Mejor dicho, para conocer los alumnos requieren de un conocimiento acerca del cmo se debe pensar ciertos temas. Lo primero es que los alumnos conozcan los diversos estilos de Pensamientos Mltiples y para esto, el docente debe poder disear esquemas o mapas conceptuales sobre los diversos estilos de pensamientos.

Lo segundo es que los alumnos necesitan conocer las estrategias correspondientes a cada estilo de Pensamientos Mltiples. Algunas de las estrategias pueden ser las siguientes: planificar-organizar-programar-recordar-observarcomparar-ensayar-probar-controlar-preguntar-comprender-criticar-, etc. Todas poseen la caracterstica de ser conocimiento acerca de cmo se debe pensar un tema. Si los estudiantes son estratgicos, resuelven las problemticas a travs de la planificacin de los pasos a seguir, solicitan informacin y gua al docente, realizan preguntas de control de sus producciones, son crticos, y pueden buscar formas extraordinarias poco comunes de resolucin de las problemticas, entonces, obtendremos una educacin ms creativa y flexible. Lo importante es que los alumnos puedan enfocar una problemtica desde diversos procedimientos que le permitir pensar en forma mltiple. Esto es distinto a la clsica manera de pensar que se reduce a la forma lgica y verbal en nuestra escuela secundaria. Esta diada compuesta por un aspecto lgico y otro verbal ha demostrado ser insuficiente, aunque como formas de pensamientos resultan funcionales hasta cierto lmite. Pero ste lmite no logra la apertura haca el Pensamiento Mltiple y el alumno se limita a esquemas nicos, a compartimentos estancos de conocimientos. Como logro pedaggico, las estrategias de pensamientos permiten el progreso de los conocimientos y por esto mismo, pasaremos a describir los distintos procedimientos inherentes a cada estilo de Pensamientos Mltiples.

Estrategias para la enseanza y evaluacin con Pensamientos Mltiples

Estrategias de pensamiento crtico

Estrategias de Pensamiento Creativo

Clase expositiva y grupal Clase Ausubel Debates Discusiones en pequeos grupos Controversias conceptuales Clase mayutica Anlisis crtico de textos Comentario personal

Clase expositiva y grupal Clase Ausubel Roleplaying Hiptesis y deduccin. Juegos creativos

Inventar un mtodo para resolver un problema Ser creativo Resolver un problema a travs de

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Lluvia de ideas Exposiciones crticas Formacin de criterios personales Juicio Forum Encuentros Jornadas Ponencias Autocrtica Otros. Toda actividad que se aleje del pensamiento simplemente repetitivo de ideas consagradas. diversos caminos Inventar objetos de toda clase. Diseo de situaciones experimentales no convencionales. Dibujo creativo Escribir un ensayo, cuentos, etc. Realizar preguntas novedosas. Utilizar la imaginacin

Creacin de microemprendimientos inexistentes

Toda actividad que estimule la capacidad para concebir el mundo como problema.

Estrategias Reconstructivo

de

Pensamiento 1-Procedimientos deductivos utilizados por el pensamiento reproductivo Anlisis de casos a partir de una teora Resolucin de dilemas morales a partir de una teora Deduccin de situaciones concretas a partir de hiptesis y teoras. Clculos matemticos Escribir conclusiones personales. Relacionar conceptos Establecer opiniones personales. Abstraer conceptos Leer y deducir conclusiones, etc. argumentos,

Clase expositiva y grupal Clase Ausubel Aplicar el mtodo cientfico Lectura y comentario de textos Investigacin guiada sobre un tema Exposiciones. Dilemas morales Experimentos cientficos varios. Aplicacin de mtodos conocidos Clculos matemticos Problemas fsicos y qumicos Heursticas Algoritmos Casustica. Aplicacin de conocimientos previos Induccin. Deducciones. Otros. actividad que implique la Procedimientos inductivos

Interpretar datos estadsticos. Deducir una problemtica a partir de premisas dispersas. Deduccin de procesos naturales y psicolgicos. sociales,

Toda

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repeticin de teoras, frmulas e ideas ya construidas. Observacin de hechos y procesos y elaborar hiptesis. Buscar ejemplos concretos para una teora. Comprobacin experimental de una teora o una generalizacin. Lectura y comentario de casos en funcin de un marco terico. Observacin, descripcin y formulacin de interrogantes. Diseo de una situacin experimental. Aplicacin de los pasos del mtodo cientfico. Disear un razonamiento inductivo a partir de elementos de un texto. Escribir una conclusin a partir de ideas incompletas. Procedimientos por analoga Comparar procesos fsicos, qumicos y biolgicos. Comparar historia. distintas etapas de la

Bsqueda de similitudes entre un hecho y otro. Relacionar procesos situaciones, hechos y

Buscar propiedades similares entre 2 objetos o situaciones. Realizar lneas de tiempos en forma comparativa. Comparacin de textos y conclusin personal. Comparar la propia idea compaero y sacar conclusiones. con el

Construccin de hiptesis a partir de analoga entre 2 hechos. Describir propiedades y caractersticas de objetos y situaciones similares. Medicin en fsica y qumica.

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Toda actividad que estimule el pensamiento repetitivo.

Estrategias de pensamiento emocional Programa de motivacin ulica e institucional. Percepcin de emociones sentimientos(sensibilizacin). Empata. Inversin de roles. Imaginacin Introspeccin. Roleplaying Dialogar, escuchar y ser escuchado y

Estrategias de pensamiento Pro-social

Dinmica de grupo Grupos operativos Roleplaying Debates Clase expositiva y grupal Clase Ausubel Controversias conceptuales Problemticas cognitivas en grupo Investigaciones grupales Encuestas. Sondeos y entrevistas Encuentros Jornadas Ponencias Exposicin en grupo Visitas guiadas Observacin de hechos y procesos Experimento psicosocial Sociograma Psicodrama

Estimulo de la cooperacin y la solidaridad Tratar los contenidos en forma democrtica y participativa Explicitar el principio de las metas comunes Explicitar el principio de cooperacin el principio de Explicitar responsabilidad

Explicar las metas individuales y grupales Revisin grupal de la motivacin de logro del grupo Peridico mural sobre la jerarqua de las motivaciones y los objetivos perseguidos Grupos de autoayuda estudiantil(para alumnos con dificultades varias) Otros.

Toda actividad orientada hacia lo social.

Toda actividad vinculada al mundo de las emociones y que impactan en la clase.

Estrategias para disminuir los efectos del Contrapensamiento

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Programa de motivacin adecuada a cada curso e institucin Interpretacin o sealamiento de la operancia de los siguientes mecanismos de defensas: Negacin de la tarea. Bsqueda de pretextos y justificaciones infundadas. Anulacin de la tarea Proyecciones negativas Negativismo estudiantil Refugio en la fantasa Actuaciones intelectualizacin excesiva Olvidos y errores fuera de lo comn

Evaluacin mltiple con Pensamientos Mltiples

a teora del Pensamiento Mltiple brinda mltiples enfoques para la evaluacin. Es posible evaluar de 8 maneras diferentes en concordancia con la clase mltiple. A los enfoques clsicos como la evaluacin diagnstica inicial, procesual y sumativa se le pueden sumar el enfoque de evaluacin mltiple. El enfoque de Pensamiento Mltiple no excluye las evaluaciones clsicas, como los test estandarizados en que se le pide al alumno para que resuelva situaciones problemtica abstractas (pensamiento productivo), verbales(pensamiento dialgico), situacionales(pensamiento pro-social), reflexivas(pensamiento metacognitivo), emocionales(pensamiento motivacional), elaborar criterios propios(pensamiento crtico), entre otros. Es decir, creemos que los test estandarizados, elaborados en forma cientfica y rigurosa, pueden abstraer las propiedades del pensamiento en forma clara. El ideal de perfeccin y cercana total a la verdad o a la realidad no se corresponde con nuestra del psiquismo humano. Ms bien, creemos que es posible acceder a la verdad o a la realidad a travs de mltiples instrumentos, en consonancia con la diversidad de individuos y enfoques sobre lo real.

Todo lo anterior nos sugiere que el alumno puede demostrar lo que sabe de mltiples maneras. Desde la teora del pensamiento mltiple, debemos evaluar de 8 maneras en forma dinmica y personalizada. Ningn alumno es idntico a otro.

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La clsica diferenciacin entre pensamiento normal, deficiente y genial sirve hasta cierto punto y se corresponde a una mirada estrecha del pensamiento humano. No podemos negar de la existencia de genios, normales y retardados, aunque creemos que una mejora no har dao a nadie. Por esto, hablamos de mltiples maneras de emitir juicio valorativo y por su parte, el alumno puede demostrar de muchas maneras lo que sabe. Si el docente multiplica sus estrategias y procedimientos, y ensea de 8 maneras diferentes, desde un enfoque integrativo, debe a su vez evaluar de la misma manera. De esta manera, cada concepto puede ser abordado en forma comn(pensamiento reproductivo), de manera creativa e imaginativa(pensamiento creativo), en forma crtica(pensamiento crtico), vincular(pensamiento pro-social), reflexiva(pensamiento metacognitivo), y considerando la existencia de un pensamiento emocional que hace el alumno piense con sus estados emocionales y exprese alegra, temor, odio, resentimiento, rebelda, apata, inseguridad, etc. Tampoco podemos olvidar la existencia del contrapensamiento (negacin, justificacin, anulacin, desplazamiento, etc), cuya influencia nefasta empuja al alumno hacia el fracaso escolar. Naturalmente, a la explicacin mltiple le sucede la multiples preguntas, bsqueda de varios ejemplos(desde cada pensamiento), definiciones varias o bsqueda de saber de un concepto a travs de mltiples accesos(acceso lgico, reproductivo, creativo, crtico, reflexivo, vincular, etc.). Se puede solicitar as, esquemas, dibujos, mapas conceptuales conceptos lgicos, aplicacin de conceptos, revisin crtica de un concepto, lectura critica, ejemplos vinculares, reflexiones, etc. Sin embargo, con el enfoque de Pensamiento Mltiple no se evala solamente el nivel de aprendizaje del alumno en funcin de las expectativas del ogros o capacidades a desarrollar sino, sobre todo, en funcin del progreso o no del Pensamiento Mltiple. Es decir, el objetivo de la teora del pensamiento mltiple consiste por un lado en lograr un pensamiento mltiple, flexible, pluralista, comunicativo, reflexivo, critico, emocional y humano, y por el otro, cumplir con la misin de l a escuela en lo atinente a adquirir capacidades mltiples orientado al mundo estudiantil universitario, laboral y par ala vida en general. Por consecuencias mltiples, las evaluaciones deben contemplar actividades y procedimientos que evalen cuanto aprendi el alumno y la calidad de las habilidades y capacidades aprehendidas. A esto se debe agregar la evaluacin del propio pensamiento, si hubo construccin creativa, criticidad, reflexividad, etc. Para poder evaluar en forma adecuada el Pensamiento Mltiple de los alumnos, se debe partir de un diagnostico inicial seguido de una evaluacin procesual pertinente. Esto se debe lograr a travs de un estudio de campo permanente, observaciones minuciosas, tanto como otros mtodos de recoleccin de datos como la entrevista(prueba oral), la observacin y registro en hojas de seguimiento, investigaciones guiadas y autnomas, exposiciones y otros mtodos conocidos. A veces, solemos desvalorizar un procedimiento porque no estimula el pensamiento en forma adecuada como sucedi con el multi-choice y otros. Lo que ocurri fue que, como consista en una procedimiento mecnico, estimulaba el pensamiento reproductivo y no el crtico, por ejemplo, y por esto, fue invalidado como mtodo evaluativo. Por el contrario, para la teora del Pensamiento Mltiple, los diversos mtodos son vlidos, a condicin de ser diversificado y multiplicado para estimular todos los estilos de pensamientos. Lo importante es que los instrumentos de valuacin deben servir para entrever si hubo progresos en el proceso de apropiacin de la realidad y , sobre todo, si hubo construccin de nuevos estilos de Pensamientos Mltiples. Para decir en trminos comparativo, si llenamos una computadora de miles de archivos, de datos,

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conocimientos, etc., faltara que esa computadora sea creativo, crtico, emocional, reflexivo, pro-social, etc. En otros trminos, la educacin no constituye una cuestin intelectualista de aprendizaje de contenidos y habilidades, porque de esta manera, se desconsiderara el aprendizaje integral y humanitario. Sobre todo, debemos buscar la formacin de individuos capaces en todos los campos del saber, pero sobre, individuos que sepan pensar, hacer, sentir y convivir en forma democrtica. Por otra parte, cuando el docente evala, debe considerar la secuencia de los estilos de Pensamientos Mltiples para todo el curso y si es posible, para cada alumno De esta manera, las preguntas, indagaciones, escucha atenta y comprensiva, monitoreo permanente de actividades, etc., deben seguir la secuencia de los estilos de Pensamientos Mltiples ms acorde a cada curso y alumno. Es comn que cuando se realizan muchas actividades criticas, creativas, reproductivas(frmulas matemticas, fsicas, qumicas, etc), reflexivas, etc,. Que los alumnos tiendan a incorporar tales secuencias de pensamientos flexibles y logren la automatizacin de los estilos de Pensamientos Mltiples. Esto constituye el ideal pedaggico de la teora del Pensamiento Mltiple. Cuando el docente evala, debe a su vez indagar sobre los estilos de Pensamientos Mltiples no desarrollados o atrofiados. De esta manera, podr reexaminar sus estrategias didcticas para mejora el estimulo de algunos estilos de pensamiento. Adems, debe respetar la particularidad del caso, que aparece debido al predominio de un estilo o ms de Pensamientos Mltiples en cada individuo. En ste sentido, para poder elaborar una evaluacin individualizada y justa, las clases abarrotadas y baratas desde el punto de vista econmico, no sirven. La cantidad de alumnos por aula no debe sobrepasar los 20 alumnos para poder evitar la confusin del docente cuando no el estrs debido a la dificultad para ensear a grandes cantidades de alumnos, que por su parte, sufren la masificacin, la prdida de la identidad individual, desatencin, conflictos, etc. Finalmente, el docente debe considerar la operancia del contrapensamiento que aparece como resistencia del alumno a estudiar, a dar exmenes de calidad, y toda la gama de negaciones, olvidos, pretextos, apata, desganos, rituales, etc., que impiden logros acadmicos positivos.

Adolescencia, Orientacin vocacional y Pensamientos Mltiples

acia los 12 aos comienza la adolescencia. Es un momento de crisis y reestructuracin de la subjetividad que comienza con la pubertad biolgica. Los diversos aspectos a considerar abarcan la maduracin biolgica, el desarrollo de las pulsiones o aspecto afectivo, el desarrollo intelectual, los cambios vinculares, las restricciones y la reaccin del adolescente, como los aspectos ms importantes.

Desde lo afectivo, se desatan deseos sexuales y necesidades ligadas a los cambios corporales o madurativos. Los deseos sexuales que se expresan no son totalmente nuevas sino reediciones de la sexualidad infantil. Lo nuevo en la pubertad consiste en la centracin del deseo sexual en la zona genital. La pubertad alude a los cambios biolgicos y desarrollo madurativo. Son los cambios corporales tpicos observados en

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ambos sexos. Se reactiva el conflicto edpico y los primeros objetos incestuosos son sustituidos por objetos extrafamiliares (eleccin de objeto, bsqueda de la pareja). Las tendencias homosexuales son redefinidas hasta consolidarse en la heterosexualidad. Las muchachas se tornan exhibicionistas, narcisistas y pasivas, con ciertas dosis de masoquismo como tpicas de la feminidad. Los muchachos se vuelven activos y corporales como rasgo saliente de la masculinidad El despertar de la madurez sexual trae aparejado perturbaciones, no solo en la esfera sexual sino desde el comportamiento social. Las relaciones cambian. El adolescente comienza a alejarse de sus primeros objetos de amor (los padres) gracias a un oposicionismo radical. Esto conduce a los tpicos conflictos intergeneracionales. Los padres son sustituidos por otros hroes vinculados a los medios, el deporte, etc. Rechazando a sus padres, l adolescente busca nuevas identificaciones: modelos exteriores a la familia (dolos, personajes de la TV, profesores, etc.) Este pasaje del mbito familiar al social, el permite al adolescente ampliar su horizonte de expectativa con la posibilidad de elegir una carrera. En definitiva, el objetivo es la bsqueda de un sentido a la propia vida, de encontrar un lugar en un mundo de adultos. Todo el proceso adolescente se resume en la bsqueda de sentido a la propia vida, de una forma de ser singular y no la simple copia de modelos o dolos externos a la familia. El adolescente no busca ser igual a sus pares sino ser alguien distinto en un grupo de iguales. Sus actividades sociales (deportivas, bailes, clubes, etc.) son lugares de retraduccin y nueva definicin de la identidad. Subyace una pregunta bsica en sus demandas e incluso en sus quejas: Qu es ser una mujer? en el caso de la joven y Qu soy y cmo debera ser? en el varn. Son interrogantes existenciales y lo central es encausar la propia vida en un mundo relativista y crtico. Las actitudes polares como el oscilar entre la soledad y los amigos, la sumisin o rebelda, la euforia o la apata, conllevan inconscientemente las preguntas anteriores. A fin de dar respuestas a tales dudas existenciales, aparecen las identificaciones a diversos personajes y roles sociales Se perfilan 3 tipo de adolescente: los excesivamente sumisos a la influencia adulta, los rebeldes y los mixtos (o intermedios). La edad no es lo crucial sino para la pubertad, que es un proceso biolgico. Sobre todo, el proceso adolescente es psicolgico y lgico. E incluso puede no darse, en ciertas formas de personalidad inmadura, que orbitan el crculo familiar de manera perpeta. Antes que un mero pasaje evolutivo y biolgico, es un momento de apertura del psiquismo y de redefinicin de la identidad y de toda la personalidad. En general, el proceso adolescente compete a la difcil tarea de lograr la independencia emocional de los padres, el desarrollo de la propia identidad, aceptacin del nuevo cuerpo y su sexualidad, la consolidacin de nuevos vnculos (grupo de pares), la capacitacin para el mundo del trabajo, el desarrollo de una tica personal, responsabilidad social y poltica, capacidad para el rol paterno-materno, la bsqueda de una filosofa de vida y la posibilidad de encontrar el sentido existencial o razn para vivir El adolescente piensa por hiptesis y deducciones. Frente al problema de tener que elegir una carrera, establece hiptesis y soluciones futuras. Se le abren as, posibilidades, replanteos, dudas, planes, etc. Esta decisin se transforma para l en una decisin vocacional personal. La eleccin, ms o menos justa depender del grado de autoconocimiento(Pensamiento metacognitivo) de las propias capacidades, los intereses

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en juego, las posibilidades en funcin de la extraccin de clase y las oportunidades sociales. La eleccin de una profesin, se transforma en su caso, con un plan de vida, con un proyecto de vida construida en la familia y completada en la escuela y la sociedad. Sin embargo, la orientacin vocacional no se reduce a la aplicacin de test de orientacin vocacional porque implica la funcin orientadora de padres y docentes(incluido el gabinete psicopedaggico) desde una estrategia necesariamente conjunta. Las entrevistas de orientacin vocacional, la aplicacin de test, la consulta de guas del estudiante, los talleres de orientacin vocacional, visitas guiadas a Universidades e Institutos terciarios, etc, ayudan al adolescente a decidir sobre una carrera u otra. Lo crucial en todo esto es que el adolescente tome conciencia(pensamiento metacognitivo) de que el Proyecto de vida junto al proyecto estudiantil y laboral son cruciales para el futuro. Sin embargo, la cuestin fundamental para nosotros es que el adolescente realiza la eleccin vocacional de acuerdo con sus estilos de P.M. Las hiptesis centrales de la teora del pensamiento mltiple sostienen que el adolescente construye su proyecto de vida y la eleccin vocacional de acuerdo al tipo de P.M predominantes en su personalidad. No es casual que un adolescente destacado en arte elija una carrera artstica. Esto, todos lo intuimos. Podemos encontrar muchos perfiles de acuerdo los estilos de Pensamientos Mltiples predominantes en cada adolescente e incluso nios pequeos si la orientacin vocacional se realiza en Egb 1, 2 o 3: lgicos, creativos, prosocial, etc. En el siguiente cuadro, se resumen las carreras ms representativas de acuerdo con el de P.M da cada alumno: Estilos de pensamientos mltiples Profesiones y oficios correspondientes Oficial de trnsito, empleado bancario, cajero, secretaria, empleado de seguros, gerente, martillero pblico, ingeniero agrnomo, profesor de matemtica, operador de PC, polica, chofer, peluquero, piloto de avin, mecnico, cerrajero, radioperador, plomero, electricistas, bomberos, carpinteros, tcnico en computacin, Lic. En demografa y turismo, Lic. En comercializacin, procuracin, etc. Msico, novelista, pintor, escritor, escultor, modista, actor, arquitecto, maestro mayor de obra, retratista, caricaturista, cantante, dramaturgos, traductor, poeta, decorador, tcnico en recreacin, publicidad, Lic. En artes y cs, del teatro, diseos grficos, etc. Critico de teatro, de cine, de arte, de literatura, poltico, periodista, escritor, docente, trabajador social, tcnico en psicologa social, tcnico en minoridad y familia, filsofo, escritor, analista poltico, animador de TV, actor, Lic, en Cs. poltica, etc. Psiclogo, psiquiatra, trabajador social, maestro, profesor, enfermera, mdico, pediatra, psicopedagogos, filsofo, antroplogo, lingista, acompaante

Pensamiento reconstructivo

Pensamiento creativo

Pensamiento crtico

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Pensamiento emocional teraputico, asistente social, Lic, en relaciones laborales, Lic, en relaciones pblicas, tcnico en psicologa social, Maestro, profesor, socilogo, historiador, trabajador social, poltico, profesor en geografa, historia, economista, Lic, en Servicio Social, etc. Filsofos, lingistas, psiclogos, psiquiatras, psicopedagogos, maestros, profesores, preceptor, enfermera, trabajo social, socilogo, antroplogo, pediatra,

Pensamiento pro-social

Pensamiento metacognitivo

Conclusin General

a propuesta de un Pensamiento Mltiple

parece prometedor si

pensamos que la escuela actual se maneja con un tipo de Pensamiento Unico y cerrado. Son muchos los anhelos de que el alumno pueda pensar desde la diversidad, aunque pocos son los mtodos idneos para alcanzar esa meta. Por el contrario, con la Teora del Pensamiento Mltiple, con su propuesta de diversos estilos de pensamientos, podemos lograr el objetivo buscado por todos los docentes desde inicial hasta la universidad. La teora del Pensamiento Mltiple no constituye simplemente una receta o una moda respecto de cmo se debe pensar. Constituye, por sobre todo, una nueva mirada hacia la psicologa del pensamiento y con la propuesta novedosa de mltiples pensamientos para ser estimulado y consolidado en la clase, y porqu no en la familia. Tal prepuesta, requiere que el sistema educativo realice un autocrtica radical respecto del supuesto de pensamiento nico manejado por los docentes En el contexto de la reforma educativa, se sostiene un tipo de pensamiento que considera la existencia de una pensamiento en general de tipo lgico y a veces de tipo verbal. De ah los cambios curriculares, de asignaturas orientadas a consolidar tales 2 formas del pensar. Naturalmente, los docentes no han logrado vislumbrar la dificultad para descubrir el paradigma de pensamiento de tipo nico y esto en un contexto que la palabra diversidad se utiliza a diario. Por esto, a fin de que el fracaso escolar disminuya, proponemos la Teora del Pensamiento Mltiple como alternativa al paradigma del pensamiento nico para hacer honor al pensamiento real de cada alumno. En definitiva, el alumno no piensa de una forma lgica simplemente, y debemos construir un tipo de pensamiento multidemsional, con diversos estilos, orientados a la vez hacia la creatividad, los aspectos sociales, emocionales, reflexivos y crticos de los alumnos. Indice general

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La enseanza del Pensamiento Mltiple en la escuela.......................................1

Primera parte: La teora del Pensamiento Mltiple........................................................1 Los precursores del Pensamiento Mltiples........................................................6 Teora especial del Pensamiento Mltiple............................................................9 Pensamientos Unico vs. Pensamientos Mltiples................................................9 Clasificacin de los estilos de Pensamientos Multiples.....................................13 1-El pensamiento crtico......................................................................................14 2-El pensamiento creativo...................................................................................19 3-El pensamiento reconstructivo........................................................................23 4-El pensamiento emocional................................................................................26 5-El pensamiento pro-social...............................................................................37 6-El pensamiento metacognitivo.........................................................................43 7-El contrapensamiento......................................................................................45

Otras formas comunes de pensamiento.............................................................69 Los orgenes del pensamiento mltiple.............................................................82 Educar en la diversidad con Pensamientos Mltiples.....................................84

Parte segunda: Implicancias pedaggico-didctica de la teora del pensamiento mltiple...............................................................................................................................87

El paradigma del Pensamiento Unico y el paradigma del Pensamiento Mltiple...............................................................................................................................87 La enseanza del Pensamiento Mltiple...........................................................90 Estrategias de Pensamientos Mltiples en el aula............................................99 Ocho maneras de evaluar con Pensamientos Mltiples..................................112 Adolescencia, orientacin vocacional y Pensamientos Mltiples...................126

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Conclusin...........................................................................................................134

Indice...................................................................................................................135

Bibliografa.........................................................................................................136

Bibliografa

Piaget Jean, Psicologa de la Inteligencia, editorial Psique, 1981.

Pichn Rivire, Enrique: Obras completas. Nueva Visin.

Piaget, Jean: Estudios de psicologa gentica, Emece,1972

Ritmond, P.G: Introduccin a Piaget. Fundamentos,1970.

Freud, Sigmund: Proyecto de una psicologa para neurlogos. Alianza,1980.

Gallup, H.F. Invitacin a la psicologa moderna: Paids. 1971.

Delval, Juan, El desarrollo humano: XXI, 1994

Basconcelo, Juan Carlos, Psicologa, Indito.2004.

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