Tensiones en torno a la obligatoriedad en el modelo educativo y en la Escuela Media.

Javier Garca Intentaremos analizar la convivencia de tendencias hacia la inclusin/ exclusin escolar presentes en las iniciativas conducentes a la escolarizacin de los sectores populares: aquellas poblaciones que atravesaron en las ltimas dcadas agudos procesos de empobrecimiento y quienes no eran los destinatarios histricos de este nivel educativo. Desde un acercamiento al modelo educativo de fines del siglo XIX, sera ilusorio pensarlo como libre de representaciones estigmatizantes y prcticas discriminatorias en plena conformacin del Estado-Nacin-. Sustentado en los paradigmas positivistas y evolucionistas en educacin, se propiciaba la eliminacin de los aportes de la cultura popular y de los grupos tnicos en pos de la civilizacin. En consecuencia, la exclusin consista en la aplicacin del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una integracin obligada a la civilizacin representada por la escuela oficial y hegemnica. El modelo en que se bas la ley 1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusin/exclusin, a travs de los cuales se trata de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos (Neufeld, M. R.; Novaro, G. y Sinisi, L, 2002). Ya en el siglo XX, y a partir de los aos 30, se da el pasaje que va a llevar del Estado Liberal-Oligrquico anterior al Estado Social con su mxima expresin durante el peronismo. As con la vigencia del modelo de sustitucin de importaciones, el grado de extensin alcanzado por el empleo y los efectivos procesos de movilidad social ascendente para amplias franjas de la poblacin, constituyeron la base de adscripciones identitarias ms inclusivas que aquellas asentadas en lo religioso, lo cultural, el lugar de procedencia, etc. Por eso podemos pensar a la escuela como un espacio privilegiado en estos procesos de integracin social. (Montesinos, M. P., 2004). En sntesis, el campo educativo fue un escenario donde se privilegi lo comn, tuvo efectos democratizantes respecto de la participacin de los sectores populares, pero a su vez se asent en una operatoria de descalificacin/negacin de las particularidades e identidades socioculturales de estos grupos (Montesinos, 2004). La intencionalidad de una oferta uniforme contenida en un mismo curriculum, aspiraba a igualar a todos los sujetos a travs de este nico camino de manera de asimilarlos a la cultura dominante (Montesinos, M. P.; Pallma, S. y Sinisi, L., 1995). As, desde fines del siglo XIX, la obligatoriedad de la enseanza primaria, constituy una herramienta de escolarizacin universal con una clara funcin homogeneizadora de todas las diversidades existentes, a travs de la escolarizacin pblica y gratuita. La escuela primaria comn se convirti en el canal privilegiado para la construccin del futuro ciudadano, se haca recaer en las familias la responsabilidad por la escolarizacin de sus hijos, hasta considerando la posibilidad de que esto se cumpliera mediante el uso por parte del Estado de la fuerza pblica.

De esta manera, el concepto de obligatoriedad involucr explcitamente dos sentidos y dos tipos de actores centrales para su cumplimiento: por un lado, obligacin de la poblacin adulta de educar a los nios en las escuelas y, por el otro, obligacin del Estado de garantizar el ejercicio del derecho a la educacin a travs de la escolarizacin primaria. (Montesinos, Sinisi y Schoo; 2009: 7). Entonces, la obligacin de educar qued ligada a la escolarizacin a travs de la escuela como instrumento privilegiado. Los procesos de descentralizacin del sistema que implicaron la transferencia a las provincias y a los municipios la responsabilidad sobre la educacin en los niveles administrativos y financieroscomenzaron hacia fines de la dcada del 50. Tras la crisis del Estado de Bienestar y las transformaciones estructurales que siguieron, se va conformando el Estado Neoliberal. Desde mediados de los 70, y a partir de las modificaciones mayor endeudamiento con organismos financieros exteriores, venta de empresas pblicas, flexibilizacin de leyes laborales, apertura indiscriminada a productos extranjeros, traspaso de obligaciones y responsabilidades econmicas a los gobiernos provinciales- operadas por el propio Estado en sus relaciones con la sociedad y profundizadas durante los 90, que afectaron fundamentalmente al trabajo, salud y educacin, se favoreci, al decir de Montesinos (2004), la virulencia de los procesos de politizacin/manipulacin de la diferencia, al tiempo que stos contribuyeron y contribuyen a legitimar las consecuencias sociales del proyecto neoliberal. Es decir, con el llamado ajuste estructural se asume un cambio de modelo que va a determinar la hegemona del Estado Neoliberal Asistencialista. A partir de la Ley Federal de Educacin de 1993 se propone una contradictoria descentralizacin, ya que por un lado se centraliza en el Poder Ejecutivo Nacional la fijacin de las lneas polticas, la evaluacin de la calidad y el control de importantes rubros econmicos, y por otro, son transferidas a las jurisdicciones y niveles inferiores la responsabilidad administrativa, de gestin y financiamiento1 (Montesinos, Pallma y Sinisi, 1995). Remitir a la comunidad las responsabilidades sobre la educacin tiende a reproducir ms agudamente las desigualdades estructurales de la sociedad. El proyecto neoliberal construye paradjicamente su legitimidad sobre el develamiento de la desigualdad, pero a su vez, oculta las condiciones socio histricas de su produccin (Grassi, Hintze, Neufeld, 1994). Recapitulando, bajo el anterior modelo educativo, el principio de la igualdad sostena una definicin nica de los destinatarios de la educacin: los futuros ciudadanos. En esta etapa de fuerte centralidad del sistema y su tendencia homogeneizante de alcance universal, la escuela no slo se presenta como formadora de ciudadanos, sino como derecho social. Esto implica la posibilidad de inclusin y aun de cierta movilidad. En este paradigma, la desigualdad queda oculta tras una supuesta integracin homogeneizadora, la igualdad queda definida como positividad y potencialidad. Por el contrario, en pocas de transformacin educativa, la equidad y su estrategia
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Si bien en la Ciudad de Buenos Aires, la Ley Federal no fue aplicada, las polticas educativas que se implementan en esta jurisdiccin, no son ajenas a estas tendencias.

privilegiada, la focalizacin, crean en su lugar, tipificaciones de destinatarios asentadas en el establecimiento de ciertas carencias definidas a priori. () sus defensores sostienen que la focalizacin es una respuesta a los efectivos baches dejados por el anterior paradigma, al tiempo que destacan sus efectos democratizadores al hacer explcita esta carencia e incorporar la diferencia, antes oculta por el manto de la homogeneidad. Sin embargo, estas polticas, aplicadas en un contexto de profunda fragmentacin social, la refuerzan y la fijan, estereotipando a sus destinatarios. (Montesinos, M. P., 2004). De manera que junto con estas reformas, lejos de una poltica universal y homogeneizadora como la que sostuviera la escuela primaria, apareci un cambio de sentido en el concepto de obligatoriedad. () en los aos 90 la extensin de la obligatoriedad escolar se acompa con polticas focalizadas como respuestas frente a las importantes desigualdades sociales que influan en las posibilidades de los sectores pobres y empobrecidos para ingresar y sostener su escolaridad. (Montesinos, Sinisi y Schoo; 2009: 9). No obstante, ms all de las transformaciones, como sostienen estas autoras, los sentidos de la obligatoriedad an comparten el sesgo de asimilar el derecho a la educacin con la obligatoriedad y a sta con la escolarizacin. En el marco de las tendencias generales del sistema, consideramos necesaria una mirada a las particularidades que presenta la escolaridad en el nivel medio. Siguiendo el trabajo de Cappellacci y Miranda (2007), la escuela secundaria histricamente tuvo una fuerte vinculacin a la preparacin para estudios superiores, y a las mejores posiciones en el mercado de trabajo, en consecuencia no haba una preocupacin por parte de las autoridades de turno por propiciar una escolarizacin masiva del grupo etreo en condiciones de asistir a estos establecimientos. Sin embargo, durante todo el siglo XX en Argentina, y particularmente con mayor intensidad en la Ciudad de Buenos Aires, fue en aumento la tasa de escolarizacin en este nivel de enseanza, siendo a partir de la dcada del 50 cuando alcanza su mayor impulso. Es as que con posterioridad a los aos treinta y en un contexto de industrializacin por sustitucin de importaciones, los objetivos de la escuela se modifican en pos de la preparacin para el trabajo. ste es el marco que da sustento a fenmenos de movilizacin social ascendente de amplios grupos poblacionales. Desde mediados de los cuarenta hasta mediados de la dcada del 70 se puede observar una constante expansin de la matrcula pese a seguir siendo un nivel ampliamente selectivo. En el perodo correspondiente a la ltima dictadura militar, la generalizacin de prcticas autoritarias y el ajuste econmico sufrido por los trabajadores determinan los antecedentes de un amesetamiento en la tendencia expansiva. Luego, y de la mano de la transicin democrtica, con la eliminacin de medidas selectivas como exmenes de ingreso o sanciones disciplinarias mediante el sistema de amonestaciones, se comienza a observar una masificacin en cuanto al aumento en la matrcula y en cuanto al ingreso de nuevos sectores que anteriormente no haban pasado por la escolarizacin secundaria. Varios autores han trabajado la relacin entre la expansin de la matricula desde mediados del siglo XX

en la escuela secundaria y los posteriores contextos de profundizacin de desigualdades en los que se produce la masificacin (Kessler, 2002; Tenti Fanfani, 2002; Cappellacci y Miranda, 2007). As, durante los aos 90, continua la tendencia expansiva en un contexto marcado por la profundizacin de las desigualdades. Sin embargo, en los ltimos aos parece estancarse este crecimiento en la Ciudad de Buenos Aires, disminuyendo la matrcula del 2000 al 2006, en un poco ms del 10%. Las hiptesis que se plantean para explicar esta disminucin, por un lado, apuntan a que pasado un perodo en que el sistema educativo en general oper como un espacio de contencin social y alimentaria, las derivaciones de la recuperacin econmica a partir del ao 2003, con la creacin de empleos, condujeron a los jvenes a incorporarse en el mercado de trabajo compitiendo con la escolarizacin. Por otro lado, la segunda hiptesis, apunta a que una significativa proporcin de jvenes habra optado por la educacin de adultos, ya que presenta una oferta ms flexible o atractiva. Si bien se podran resaltar los datos que apoyen estas hiptesis, nos concentraremos ms adelante en las dinmicas al interior de la escuela que tambin favorecen estos movimientos hacia fuera del sistema o la eleccin de otra oferta educativa. Pero, a su vez es necesario considerar que si bien desde los datos cuantitativos tambin se pueden mostrar indicios de recuperacin econmica, la longitud y profundidad de los procesos determinan que ya no se trata de la transitoriedad propia del esperar el derrame econmico sino de las huellas de los procesos de empobrecimiento y desigualdad que se prolongan en el tiempo (Montesinos, Pallma y Sinisi; 2007: 22). En este sentido, pudimos establecer comparaciones entre datos cuantitativos y el trabajo de campo realizado en barrios de la zona sur de la ciudad, mostrando las discrepancias entre el mejoramiento objetivo de los ndices y la continuidad de situaciones crticas registradas en la vida cotidiana (Garca y Paoletta, 2007). Continuando con las acciones de inclusin/exclusin que conviven en las prcticas y sentidos que atraviesan a la escuela media comn, es central analizar las nuevas modalidades, tensiones o regulaciones que se generan a partir de la obligatoriedad de la enseanza media en la Ciudad de Buenos Aires, establecida en la Ley N 898 sancionada en el ao 2002. Con esta ley, Buenos Aires se convirti en la primera ciudad de Amrica Latina en establecer 13 aos de educacin obligatoria, que incluyen preescolar, primaria y media2. El gobierno de la ciudad busca la permanencia o reinsercin de jvenes al sistema, debiendo obtenerse el cumplimiento pleno de la obligatoriedad al finalizar el ciclo lectivo 2007. Esta iniciativa basada en la pretensin de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro acadmico (Art. 3), pone en tensin problemticas ligadas a los intentos de universalizacin en los locales contextos de diversidad/desigualdad en que son aplicadas estas polticas. O sea, el cumplimiento

La obligatoriedad de la Educacin Secundaria se estipula tambin para todo el pas a partir de la nueva Ley de Educacin Nacional (2006).

de una obligatoriedad para todos3, en las particulares situaciones de exclusin y pobreza de jvenes que deberan cumplirla. A diferencia de las sanciones en cuanto al incumplimiento de la educacin primaria, ahora sera el Estado quien debe asegurar que se garantice este nivel de escolarizacin. En su artculo 3, anuncia una serie de programas de retencin, asistencia de profesionales y reformas curriculares: El Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla con carcter prioritario programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro acadmicos de los alumnos en el sistema educativo, a travs de: a) Programas de promocin y apoyo a la escolaridad, que concurran a la consecucin de dichos objetivos, destinados a estudiantes cuya situacin socioeconmica lo justifique. b) Asistencia tcnica y pedaggica a los efectos de aumentar la retencin y reducir la tasa de repitencia. c) Reformas curriculares y procesos de formacin continua del personal docente para mejorar la calidad educativa del nivel medio. (art. 3 Ley 898). No obstante, ms all de las posibles explicaciones que se dan acerca de la desercin escolar, las escuelas, en tanto, no son ajenas a los procesos de diferenciacin, segmentacin y estigmatizacin. En ellas se desarrollaron de manera particular estos procesos a partir de las transformaciones devenidas con el conservadurismo neoliberal de fin de siglo XX y comienzos del XXI. De esta manera, la inclusin de los adolescentes y jvenes en las instituciones educativas en la compleja trama urbana, se da de modo contradictorio con la tradicin selectiva de este sistema, y en esta inclusin entran a jugar tambin los sentidos otorgados a la alteridad (de los pobres, migrantes, etc.). Enmarcadas en los procesos de exclusin planteados, las diferentes instituciones escolares son atravesadas tanto por las consideraciones sobre su nivel educativo, ubicacin geogrfica, las caractersticas socioeconmicas de sus alumnos, las instalaciones, los docentes que all se desempean, etc. confluyendo en un ranking (Neufeld, M. R. y Thisted, J. A.; 1999). As la definicin de circuitos de evitacin de las escuelas convertidas en polo negativo no es ajena a estos problemas (Grassi, E.; Hintze, S. y Neufeld, M. R.; 1994: 105). De esta manera, se pueden reconocer dos procesos simultneos por los cuales, al interior de las escuelas se estigmatiza a los alumnos y las asignaciones que estos portan, a su vez, estigmatizan a la escuela. As, en ocasiones los estudiantes son catalogados como violentos, agresivos, irrespetuosos, no les importa nada, desinteresados entre otras cosas. Estas desacreditaciones, ocupan un importante lugar en la percepcin sobre los estudiantes, y se evidencia a travs de las distintas marcas que se les van asignando. Los ejes tomados para legitimar dicho proceso que adems son considerados como problemas de los alumnos pueden ser: la procedencia barrial, la nacionalidad, el nivel de los alumnos, el turno, determinada concepcin de adolescencia o de familia. En sntesis, el estigma como forma de desacreditar al otro, en este caso a los alumnos, es construido por los adultos de la institucin a travs de los

En particular para aquellos que no estn o dejaron de asistir. Justamente y mayormente por motivos derivados de su partencia a los sectores ms empobrecidos y vulnerabilizados.

atributos que supuestamente aquellos estudiantes portan. Se alude as a la diferencia como dificultad, con lo cual le son asignados a aquellos estos problemas (Garca, 2008a). Pero al mismo tiempo, que ocurren estas prcticas expulsivas, como afirman Montesinos, Pallma y Sinisi (2007), toma fuerza la apelacin a la funcin social de la escuela como lugar de lucha contra la pobreza o la exclusin. Desde finales de los aos 90, con el aumento de la conflictividad social, surge ms fuertemente la ligazn entre escuela e inclusin. Las instituciones educativas aparecen significadas como lugares donde deben estar o volver nios y jvenes, en momentos en que, adems, resurgen los discursos sobre la inseguridad urbana que asocian jvenes, pobreza y delito. Estas asociaciones perduran hasta nuestros das representada en frases como mejor que estn en la escuela y no en la esquina o en la calle o choreando (robando) o drogndose, etc. En estos casos, la sola vuelta y permanencia en la escuela aparece como nueva meta escolar (Op. Cit. 2007: 16). Por parte de los docentes, dados los procesos antes mencionados, los sujetos pasan a tener que hacerse cargo de aquellas esferas de las que tradicionalmente se ocupaba el Estado. Siguiendo a Cerletti (2006), sealaremos el sentimiento de doble victimizacin analizado por la autora. En medio de la crisis estructural de la sociedad, los docentes quedan atrapados en una compleja dinmica. Por un lado, el estado se desliga de su lugar de educador, pero permanece la exigencia de cumplimiento de objetivos institucionales y pedaggicos que van a ser de cada escuela, y mantiene una presencia central a travs de la fijacin de lineamientos poltico educativos, evaluativos y el control de recursos econmicos claves. No obstante, por otra parte, los docentes quedan enfrentados a las familias de los alumnos, cuando en algunos casos stas reclaman derechos histricos de la calidad educativa y en otros representan un descontento y faltas de perspectivas de ascenso social que en otro tiempo la educacin garantizaba. A esto se suma, la sensacin de impotencia que manifiestan muchos de ellos al expresar que no estn preparados para afrontar las consecuencias, en las escuelas, de estos procesos sociales. Que ya no es posible esperar el trabajo que antao se presupona realizaba la familia: llevar a sus hijos a la escuela con disposicin a ejercer el oficio del alumno y con vocacin de contribuir al sostenimiento del proceso de escolarizacin. (Montesinos, Pallma y Sinisi; 2007). Cuando se trata de discernir las metas y los alcances de la escuela hoy, se puede distinguir una construccin paradojal que se produce en la formulacin del diagnstico que realizan los diferentes actores implicados, al sostener que la escuela es el mejor (y casi nico) lugar para los adolescentes y jvenes al tiempo que se considera que las instituciones educativas son productoras -tambin- de procesos que profundizan la exclusin social. () por un lado, en la valoracin de la institucin educativa como el mejor lugar para que estn los adolescentes y jvenes (excluidos) y, por el otro, la mencin recurrente a los mecanismos de exclusin que

atribuyen al funcionamiento de las escuelas. Una va interpretativa de esta problemtica radica, por un lado, en que la valoracin positiva de la inclusin a la escuela se construye como un estar en..., en oposicin a... otros lugares por los que puedan transitar los jvenes pobres: la esquina, el robo, la calle, la droga, etc. () En tanto la inclusin se define como estar en la escuela, en este sentido asume una acepcin vinculada a la insercin. El contraste con otros espacios denigrados de encuentro, sociabilidad e intercambio la convierte en el lugar para lograr la inclusin social para los pibes pobres. (Montesinos y Sinisi; 2008a). Entonces en cuanto a la obligatoriedad de los estudiantes y las posibilidades reales de inclusin, acordamos con que el ingreso, la permanencia y la terminalidad es un proceso complejo atravesado por otros procesos sociales y personales como la necesidad de trabajar, la situacin de pobreza de ellos y sus familias, el deseo o no de seguir estudiando, decisiones en torno a su futuro, as como las expectativas que el tener el ttulo generan. (Montesinos, Sinisi, Schoo; 2009). Lo queremos sealar como resultado de este recorrido es que como varios autores sostienen los sectores populares no son los destinatarios histricos de la escolarizacin media, que los exclua o no permita siquiera su llegada por su selectividad. Por su parte, el Estado, ahora no slo propone en tanto positivo en s mismo, el hecho de que estos actores estn en la escuela, sino que implementa una serie de medidas destinadas a incluir a estos sectores y a todos los adolescentes y jvenes. Si bien, habra condiciones externas que hacen que los estudiantes abandonen o cursen alternadamente, por ejemplo, debido a la necesidad de incorporacin al mercado formal o informal de trabajo. A su vez, las dinmicas histricas de este nivel hacen que sigan presentes elementos que favorecen su salida. De manera que las escuelas estn atravesadas por complejas y contradictorias dinmicas de inclusin/exclusin. Ya sea al analizar el Programa Nacional de Becas Estudiantiles (Montesinos y Sinisi; 2008b), o en la implementacin de un programa de retencin escolar (Garca, 2008b), la escuela explicita las dos caras de la misma moneda: son los sectores ms vulnerables los excluidos del sistema educativo y al mismo tiempo ciertos grupos son incorporados, por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, a travs del programa de becas, el programa de Retencin de alumnas embarazadas, madres y alumnos padres, el programa de Fortalecimiento institucional a travs de las tutoras y proyectos que presenten las escuelas. Los sentidos de la inclusin y la relacin con la construccin de conocimientos escolares Luego de algunos aos trabajando en relacin a escuelas medias comunes, ya sea desde el lugar de investigador, la prctica docente o la intervencin desde un programa de retencin escolar, es comn que al tratar las temticas aqu desarrolladas, surja indefectiblemente la discusin en torno a otro par problemtico que se liga al de inclusin/exclusin. La referencia a la que aludimos, muchas veces se plantea en trminos dicotmicos y hasta mutuamente excluyentes, nos referimos a contencin/ aprendizaje. Es decir, en la mayora de las veces lase contencin o

aprendizaje, dando cuenta de la complejidad de la paradoja planteada anteriormente, inclusin puede ir de la mano de contencin, pero en las escuelas lo que se escucha, es que es mucho ms difcil de que sea acompaado por un proceso de aprendizaje dado que se ven obligados a dar cada vez menos contenidos, con estos alumnos no se puede trabajar, tens que darles apoyo afectivo para despus recin poder trabajar algunos temas. Con lo cual, ya sea desde los programas y acciones ministeriales4, como las prcticas docentes, stas se hacen en un contexto condicionado, por un lado, por los procesos de empobrecimiento y desigualdad, y por otro, atravesados por las propias, contextuales y diferenciales dinmicas escolares que muchas veces favorecen la repitencia, el pase de escuela, expulsin o el abandono de los alumnos. O por el contrario, podrn hacerlos substistir un tiempo, pasar raspando, rotar de escuelas, pasar desapercibidos gracias a que son tranquilos, muy quedados, teniendo ms oportunidades de para pasar y mantenerse por los programas de retencin, becas de inclusin, planes que cobran los padres, etc. As puede darse tambin una paradjica situacin de incluidos en las escuelas pero excluidos de la vinculacin con el proceso de conocimiento y aprendizaje, tarea de la cual histricamente pretendi hacerse cargo la escuela. Siendo esquemticos, para poder pensar las diferencias y tensiones que se generan, en variadas instituciones educativas el lugar de la experiencia escolar para los sectores empobrecidos estara ms inclinado hacia el lado de la contencin con diversas connotaciones como: permanecer en la escuela, procurar que vuelvan, alejarlos de situaciones de violencia familiar, alejarlos de los peligros de la calle, para que no delincan, que no consuman, etc. Pero, por otro lado, tambin observamos posturas rgidas que no quieren que la escuela se convierta en otra cosa, a la escuela se viene a estudiar, centradas en una cerrada concepcin favorecedora de estereotipos y contraria a las intenciones de la actuales formas de inclusin, dejando en el camino a muchos jvenes. Es decir, apareceran por momentos dos posturas5 que conviven con sus variantes y contextos en las diferentes prcticas docentes, y que se sustentan tambin en las representaciones en torno a la adolescencia y las familias de donde provienen los alumnos. Una apuntara a puros intentos de retencin pero tal vez, desatenta a los contenidos y su lugar en el proceso de socializacin del conocimiento. Por otro lado, posturas por momentos ms centradas en las exigencias pedaggicas negadoras de los procesos de diversidad/desigualdad y sustentadas en los modelos histricos de alumno deseado que dan cuenta que sigue siendo un nivel selectivo.

Ver tensiones en torno a lo pedaggico en la implementacin/adaptacin del Programa de Fortalecimiento Institucional: Sinisi, L. El Programa de Fortalecimiento Institucional en las Escuelas Medias. Un estudio sobre los procesos de apropiacin, negociacin y resistencia en la relacin poltica educativa y cotidianeidad escolar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretara de Educacin - Direccin General de Planeamiento. 5 Son situaciones esquematizadas a propsito para poder pensarlas pero que en la prctica cotidiana se dan numerosas versiones y posibilidades.

Llegando al final, nos preguntamos y trataremos de aventurar algunas hiptesis acerca de cules son los riesgos de estos modelos de inclusin en los contextos actuales. En la escuela comn, que los estudiantes en medio de estas contradictorias tendencias sobrelleven este momento como una carga, un pasaje tedioso al que hay que superar en pos de un futuro tambin incierto, pero con la perspectiva del trabajo o continuar algo que les guste. Y as la experiencia escolar quede reducida para algunos, como pudimos relevar en otras investigaciones: a hacer bardo, ir a la escuela es como ir al club (Garca, 2008a), lo que claramente luego repercute en que sean estos chicos los que consigan puestos de trabajo menos calificados.

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