Elemente de psihopedagogie colar CONCEPTUL DE NVARE I.1. Principalele teoretizri I.2.

Determinri ale conceptului de nvare i semnificaia lui I.3. Tipuri sau forme de nvare I.4. Condiii psihopedagogice ale nvrii eficiente I. STADIUL PRECOLARITII. CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI PRECOLAR (3 ani - 6/7 ani) II.1. Caracterizare general a stadiului II.2. Forme de activitate ale precolarului II.3. Msuri educaionale de stimulare a dezvoltrii personalitii precolarului STADIUL COLARITII MICI (6/7 ani - 10/11 ani). CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A COLARULUI MIC III.1. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i activitatea colar III.2. Caracteristicile nvrii la colarul mic III.3. Dezvoltarea i educarea conduitei sociale la vrsta colar mic; eecul colar i prevenirea lui

II.

STADIUL COLARITII MIJLOCII (10/11 ani 14/15 ani). CARACTERIZARE GENERAL IV.1 Caracterizare general a stadiului i procesul nvrii IV.2. Implicaii i strategii educaionale. STADIUL COLARITII MARI (14/15 ani 18 ani). CARACTERIZARE GENERAL V.1. Structurarea personalitii adolescentului V.2. Pericolele adolescenei V.3. Implicaii i remedii educaionale III. PERIOADA TINEREII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE GENERAL VI.1 Dezvoltarea generala i extinderea identitii VI.2 Autoeducaia

I.

CONCEPTUL DE NVARE

I.1. Principalele teoretizri Termenul de nvare cuprinde achiziionarea de noi cunotine, priceperi, competene noi atitudini i noi valori necesare pentru a trai ntr-o lume n continu schimbare ntr-un sens larg, aadar nvarea trebuie neleas dincolo de noiunile de educaie i coal. nvarea presupune o atitudine att fa de cunoatere ct i fa de via, atitudine care pune accent pe iniiativa omului. nvarea este, n fapt, procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi. Ea se poate produce contient, sau, deseori, incontient, de obicei din experiena unor situaii de via reale sau situaiile imaginate, virtuale. Practic, fiecare persoan din lume, colarizat sau nu (teoriile din neurocogniie ne relev unele diferene), experimenteaz procesul nvrii la diferite nivele. Este, devine tot mai evident ns c n prezent nimeni nu nva nc la nivelul, cu intensitatea i cu viteza necesare pentru a face fa complexitii lumii moderne. (Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) Conceptul de nvare este un element n structura teoriilor despre nvare, proces ;i produs uman. Majoritatea cercettorilor sunt de acord c teoria reprezint un model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie a determinanilor din referent, al obiectului supus cercetrii, n cazul nostru, al nvrii umane. Principalele teorii cunoscute cu semnificaie referenial n studiul nvrii au fost grupate dup cteva astfel de posibile modele:

Modelul asociaionist i al condiionrii clasice, n care includem: teoria condiionrii clasice i teoria condiionrii prin contiguitate. Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist), n care se pot cuprinde: teoria conexionist, teoria condiionrii operante (Skinner), teoria ateptrii sau a behaviorismului intenional (Tolman), teoria mediaiei, teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului, teoria revizuita a celor 2 factori. Modelul gestaltist regsibil n teoria legilor organizrii nvrii i teoria cmpului. Modelul funcionalist-pragmatist concretizat prin: teoria experimentalist sau a nvrii progresive, teoria echilibrului funcional n nvare (Claparede). Modelul matematic, informaional i cibernetic, n care nglobm: teoria matematic a nvrii, teoria eantionrii stimulului, teoria modelelor de tip Markov, modelele informaionale ale nvrii, teorii sistematice, algoritmice i informaionale asupra nvrii. Modelul psihosocial care cuprinde: teoria nvrii prin imitaie, teoria comportamentelor interpersonale n nvarea social (M. Zlate), teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante. 2

Modelul compensatoriu n nvare cuprinde variate teorii ale nvrii aplicate i centrate pe diferite categorii de deficieni (Zazzo, Pufan, Verza, Damaschin). Modele autodidaxologice (de autoinstruire) n care sunt incluse toate teoriile, modelele i paradigmele privind nvarea completiv, perfectiv i de autoinstruire la tineri i aduli. Modelul operaional i dinamic care poate cuprinde: teoria formrii pe etape a aciunilor mentale, a cunotinelor i convingerilor (Galperin), teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale (Piaget, Aebli), teoria anticiprii operaionale, teoria gradientdinamic. Modelul cognitivist n care pot fi incluse: teoria structural, genetic-cognitiv (Bruner), teoria organizatorilor nvrii verbal-cognitiv, teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Modelul intergrativist care include: teoria holodinamic asupra nvrii, teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale, teoria integratorie i determinist a nvrii, teoria nvrii depline, teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii.

Cele mai reprezentative teorii pot fi caracterizate pe scurt astfel: 1. Teoria operaionala a nvrii, avndu-l ca principal teoretician pe Galperin, se axeaz n mod deosebit pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitiv-reflectorii i acionale Teoria operaional a nvrii are o importan deosebit pentru procesul instruirii. n primul rnd, n coal se pune problema identificrii clare a coninutului procesual al activitii, a indicatorilor ce trebuie atini prin instruire. n al doilea rnd, este necesar elaborarea schemei orientative i proiectarea clar, pe etape, a aciunii, cu verificarea i experimentarea ei Teoria lui Galperin reprezint concepia potrivit creia procesul de nvare eficienta se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe mecanismele verbale. n acest context, gndirea devine un mecanism de orientare a comportamentului n aciune, iar nvarea se reduce, n prima faz, la nsuirea elementelor de orientare a aciunii. 2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale a lui J. Piaget, numit i teoria echilibrrii progresive, a asimilrii i acomodrii, este de esen cognitiv i i propune explicit o interpretare original a stadialitii dezvoltrii inteligentei umane. Aceasta teorie a fost si nc este important pentru elaborarea planulul de nvmnt, referindu-se la prezentarea unui material n conformitate cu nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului. 3. Teoria genetic-cognitiva i structural. n concepia lui J. Bruner, problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntrun context cultural. Teoria aceasta este principala teoretizare asupra modului n care are loc dezvoltarea i controlul comportamentelor i a mediul nconjurtor. Instruirea este considerabil facilitat de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar i instrumentul pe care cel ce nva l poate folosi el nsui ulterior n ordonarea mediului. Dezvoltarea mediului ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare i de comunicare. Exista, dup opinia lui J. Bruner, trei modaliti fundamentale prin care copilul descoper lumea din afar lui i o transpune apoi n modele: modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin manipularea liber a realului din exteriorul lui, prin exersare i 3

construcie; modalitatea iconic, bazat pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice fr manipulare efectiv; modalitatea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor, iar gradul lor d e condensare reprezint o proprietate semantic remarcabil. 4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne procesul nvrii l subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a nvrii dirijate l constituie analiza modelului obiectivelor instruirii. Referindu-se la tipurile de nvare, Gagne precizeaz existena a opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, nvarea prin discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de nvare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele. 5. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degrab o teorie a instruirii, rezultat al convertirii n plan educaional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvrii, ndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este influenat de urmtorii factori: profesorul i elevii, variabilele care intervin, nvarea, nsuirea noiunilor, structura cognitiv, stadialitatea dezvoltrii, starea de pregtire cognitiv. 6. Teoria holodinamic a nvrii care privete integralitatea si libertatea de alegere a coninuturilor propus de Renzo Titone. (apud I. Neacu, 1999).

I.2. Determinri ale conceptului de nvare i semnificaia lui Prin nvare ca proces, n cadrul nvrii ca activitate i datorit ei ca rezultat, dobndim moduri de comportament care ne permit adaptarea i integrarea n mediul natural i social, elaborarea aciunilor de intervenie asupra mediului i asupra noastr nine. n tripla ipostaz de proces, activitate i rezultat, nvarea este un concept multidimensional ce trebuie interpretat interdisciplinar, din perspectiv filosofic, logic, biologic, psihologic, pedagogic, matematic, informatic, cibernetic. Datorm nvrii comportamentul nostru dobndit; nvm s mergem, s vorbim, s ne atam afectiv de alte persoane, de obiecte, s cntm, s dansm, s facem sport. nvm s scriem, s memorm date, idei, numere de telefon, persoane, stri afective. Prin nvare ne formm noiuni, concepte, operm cu ele, gndim, ne formm deprinderi, atitudini morale, estetice, credine. Datorit nvrii ne formm preferine, prejudeci, maniere, ne formulm sperane i idealuri. nvm singuri i de la alii, nvm i cum s nvm. n cel mai larg sens, nvarea este capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul adaptativ. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul i cuprinde, dup Jean Piaget, dou procese: asimilarea i acomodarea. Modificarea comportamentului adaptativ este comun omului i animalelor. Adaptarea omului este activ, intenional, ea nu se realizeaz numai pe baza simplei repetri i a folosirii comportamentului instructiv, ci prin construcii comportamentale proprii, creative. n sens global, nvarea uman este asimilarea i structurarea experienei de cunoatere i aciune prin raportarea la modelele informaionale obiective. Se asimileaz i se structureaz, n 4

sens strict psihologic, experiena cognitiv, afectiv, motric, volitiv, atitudinal; se construiete comportamentul social. Efectul constant al nvrii este schimbare. E. Thorndike atribuie nvrii capacitatea omului de a se schimba. R. Gagne accentueaz aceeai not definitorie schimbarea, considernd nvarea ca modificare a dispoziiei sau a capacitii umane care nu poate fi meninut prin cretere. Kiss Arpad a considerat nvarea ca modificare durabil a comportamentului iniial pe baza experienei ctigate, dobndirea comportamentului socializat. Jean Piaget a exprimat un punct de vedere constructivist. nvarea este procesul de construire a structurilor, restructurndu-se realul prin interiorizarea reflexiv a aciunilor; este procesul de asimilare a datului, a realului, asimilarea trecerii de la structura de aciuni elementare la structuri superioare. P.I. Galperin a interpretat nvarea ca rezultat al interiorizrii aciunii, transformarea aciunilor externe n aciuni mintale, interioare. nvarea este deci capacitatea de dobndire a comportamentului construit pe baza celui iniial, capacitate comun omului i animalului; se realizeaz la nivel contient i incontient, n mod specific, n diferite etape de dezvoltare. Pe baza unui nivel de nzestrare biopsihic genetic i a unui nivel de dezvoltare psihofiziologic, nvarea capt la om un caracter activ, contient, productiv, creator, elemente evideniate de G. Allport i de alii. n condiii biopsihice favorabile, intenia i motivaia nvrii permit, dup Ana Tucicov-Bogdan, explorarea vie i selectiv cu posibilitatea de a sparge tiparele existente i a elabora forme noi de adaptare, soluii creatoare. n sens psihopedagogic, nvarea este, dup Ion Radu, procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare a operaiilor i deprinderilor. Prin urmare, nvarea este capacitatea de asimilare/prelucrare a informaiilor i construirea/elaborarea codurilor comportamentale pe baza modelelor socio-culturale. Tot ceea ce se construiete pe baza reactivitii psihice primare este rezultatul interaciunii organism-mediu (natural-social) prin nvare. Se dobndesc cunotine (informaii), capaciti (operaii mintale i aptitudinale), strategii de cunoatere i investigare a realitii, atitudini. n rezumat, principalele accepiuni ale conceptului de nvare sunt: capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul adaptativ; dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii-stimul prin exersare; dobndirea, pe baza unui comportament iniial, pe fondul reactivitii ereditare i nnscute a organismelor animale i umane, de noi achiziii comportamentale; procesul de dobndire i dezvoltare a performanelor comportamentale i de modificare a lor; asimilarea i structurarea experienei de cunoatere i aciune prin raportarea la modelele informaionale obiective; capacitatea omului de a se schimba; procesul de construire a structurilor comportamentale; procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a capacitilor psihice, deprinderi, priceperi, aptitudini, atitudini. nvarea este simultan instrument i act al cunoaterii. Prin nvare asimilm cunotine, le exprimm prin limbaj comun, prin limbaje specializate, specifice diferitelor domenii tiinifice, tehnice, artistice, ne formm deprinderi, priceperi, atitudini.

Cunoaterea este o relaie de reflectare ntre cel care reflect (sistem reflectant) i ceea ce se reflect (sistem reflectat). nvarea mijlocete cunoaterea; nvarea este proces, activitate, rezultat. Este proces pentru c declaneaz schimbri, transformri profunde mentale i chiar fizice. Este activitate pentru c devine cadru de asimilare i transformare comportamental. Este rezultat pentru c se obiectiveaz n achiziii mentale i comportamentale: cunotine, deprinderi, atitudini etc. Simplificat, mecanismul psihologic al nvrii se explic prin operaiile de: receptare, selectare, prelucrare, stocare, asimilare, integrare n structuri anterior construite. Omul este o entitate bio-psiho-socio-cultural. Organismul ca sistem morfofiziologic este nvat s triasc, apoi nva singur s triasc, s dobndeasc o stare de confort biologic prin igien corporal i mental, prin alimentaie i prin odihn. Se dobndete un comportament alimentar, de odihn, sexual, de aprare fa de factorii nocivi, de meninere a sntii fizice i mentale. Prin nvare predispoziiile biologice se transform n capaciti de asigurare a echilibrului interior, a homeostaziei. Pe fondul de echilibru i sntate al organismului, se structureaz i se dezvolt sistemul vieii psihice. Prin nvare se valorific potenialitile psihice cognitive, motrice, afective, volitive, se transform n capaciti care, odat constituite, se autoinstrumenteaz, se autodezvolt. Prin nvare se dobndete i se dezvolt (prin exersare) experiena cognitiv, afectiv, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Datorit nvrii se ierarhizeaz i se integreaz structurile i funciile psihice, dimensionndu-se unitatea i unicitatea personalitii umane. Rezultatele nvrii pe plan psihologic sunt: cunotine, experien de cunoatere; strategii i metode de cunoatere i aciune; capaciti de cunoatere; aptitudini; atitudini; motive, voin; sentimente, pasiuni etc. Cunoaterea i nvarea se realizeaz n contextul culturii i civilizaiei, coninutul lor fiind valorile culturii i civilizaiei. Prin nvare individul se socializeaz, preia selectiv modele de comportament social ca membru al diferitelor forme de comunitate: familie, coal, colectiv profesional, asociaii politice, culturale, religioase i i construiete comportamente proprii. Prin nvare se contureaz concepia despre lume i via, ceea ce permite cunoaterea i implicarea n problemele lumii contemporane: pacea, cooperarea, ecologia, implicarea n aprarea drepturilor omului, a drepturilor minoritilor etc. Datorit nvrii, individul se integreaz n structurile economice, juridice, politice, culturale ale societii. Devine productor i, uneori, creator de bunuri materiale i spirituale. Asimileaz, prin nvare, valori ale cunoaterii, iar n postura de creator de valori, devine el nsui o valoare productoare de valori. Prin urmare, datorm nvrii: - dobndirea i meninerea confortului biologic i psihic, starea de sntate fizic i mental; - adaptarea i integrarea n mediile sociale economice, politice, culturale; - integrarea socio-profesional; - raportarea la modelele culturii i civilizaiei naionale i universale; - raportarea la lume, implicarea n problemele lumii contemporane. I.3. Tipuri sau forme de nvare

E. Thorndike, R. Gagne, G. Allport, J. Piaget, B. Skinner, D. Ausubel .a., susintori ai unor teorii ale nvrii i ale instruirii au dedus diferite forme de nvare. Enunm cteva dintre posibilele clasificri, sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare.

A. dup componenta psihic dominant: - nvarea perceptiv are ca rezultat cunoaterea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor prin intermediul simurilor; se dobndete experiena perceptiv; nvarea motric este modalitatea de perfecionare a micrilor, de formare a deprinderilor (mers, alergare, activiti manuale, sportive etc.); rezult experiena/conduita motric; nvarea verbal are ca rezultat constituirea i dezvoltarea limbajului comun, a limbajelor de specialitate, nsuirea limbilor strine; se dobndete experiena/conduita verbal; nvarea habitudinilor, a abilitilor se nsuesc caliti ca: utilizarea obiectelor, aparatelor, exprimarea corect, scrierea rapid, fluena ideativ, fluxul imaginativ, exprimarea metaforic etc.; asemenea capaciti intr n componena aptitudinilor; nvarea afectiv n acest proces se realizeaz umanizarea exprimrii afective, se condiioneaz sentimentele, se stabilizeaz sentimentele i pasiunile; rezult experiena/conduita afectiv.

B. dup modul de realizare: - nvarea prin repetiie are caracter reproductiv; exerseaz, consolideaz i stabilizeaz cunotinele, deprinderile (tabla nmulirii, scrierea, memorizarea poeziilor etc.); nvarea prin descoperire dirijat sau independent se realizeaz prin stimularea cunoaterii, a capacitii de efort; noiunile nu se asimileaz prin reproducere, se elaboreaz, valorificndu-se experiena celui care nva; se descoper noul din observaii proprii i dirijate, din experiene organizate n laborator; nvarea prin ncercare i eroare se tatoneaz mai multe soluii i se accept, prin eliminare, cea optim; nvarea prin generalizarea reaciilor dobndite face posibil transferul de cunotine, priceperi, deprinderi (ex.: transfer de pronunie dintr-o limb n alta, aciuni dintr-o deprindere n alta ); apare i pericolul unor transferuri greite sau, cum se numesc n psihologie, interferene (pronunri greite, micri eronate); nvarea prin discriminare simpl sau multipl se identific nsuirile specifice ale obiectelor i fenomenelor, notele specifice ale noiunilor, se opereaz cu grupri i clasificri dup criterii; nvarea prin asocierea stimulilor este evident n studiul comparativ-analogic; se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre obiectele i fenomenele supuse studiului;

C. dup natura sursei: - nvarea prin experien proprie se dobndesc cunotine, se formeaz priceperi i
deprinderi prin efortul propriu propriu de a gsi soluii, tatonri, cutri perseverente, studiu independent; acest tip de nvare predomin la autodidaci;

- nvarea social-mediat, din experiena altora se realizeaz n relaiile printe-copil,

nvtor/profesor-elev, maestru-discipol; primul comunic, transmite, al doilea recepteaz, selecteaz, prelucreaz i integreaz n structuri proprii.

D. dup nivelul nvrii: - nvarea latent este subliminal i necontientizat; asimilm cunotine ascultnd, fr a urmri vreun scop; ni se imprim n timp experiene, opinii, atitudini, fr a face vreun efort; nvarea spontan se realizeaz fr intenie, trind ntr-un mediu favorabil; nvarea hipnotic este posibil n timpul somnului, prin inducerea reaciilor specifice ale stimulilor; nvarea contient se realizeaz cu scop, cu intenie, cu efort, cu discernmnt.

E. dup ponderea metodelor: - nvarea algoritmic se utilizeaz algoritmi (reguli, sisteme de reguli aplicate unor situaii tipice): formule, teoreme, instruciuni, scheme metodologice; nvarea euristic este nvarea prin explorare, prin cutare i descoperire; se valorific experiena proprie, se solicit efortul de munc independent, modul propriu de a gndi i de a aciona; nvarea programat se realizeaz dup sistemul ealonrii secvenelor cu rspuns construit.

F. D up specificul nvrii: - nvarea colar i universitar procesul de instruire sistematic, organizat, instituional se desfoar n perioadele de maxim receptivitate - copilrie, adolescen i prima tineree; nvarea specializat militar, medical, sportiv, artistic, tiinific, tehnic contribuie la nsuirea limbajelor specifice, a modului de a gndi i de a aciona ntr-un anumit domeniu, la performane profesionale; nvarea social (societal) ofer ansele pregtirii pentru o ct mai bun adaptare i int egrare social.

G. dup particularitile rezultatelor:

- nvarea reproductiv mecanic i logic are ca specific reluarea i redarea identic sau aproximativ, cu sau fr filtrul nelegerii; - nvarea creatoare se bazeaz pe prelucrarea selectiv, explorarea independent, prelucrarea activ; rezultatele nvrii au drept caracteristici: productivitate, ingeniozitate, originalitate. I.4. Condiii psihopedagogice ale nvrii eficiente Orice act al nvrii presupune capaciti intelectuale, angajare, implicare i efort. nvarea eficient durabil, funcional, rapid, nestresant depinde de mai multe condiii. Referina clasic n domeniu, aparine lui R. Gagne. 8

A. Condiii ce in de cel ce nva - starea de sntate optim; perioadele de boal i convalescen fac imposibil sau dificil nvarea, fiind necesar, n acest sens, o perioad de recuperare a forelor fizice i psihice; - dispoziia de a nva receptivitatea intelectual i afectiv creeaz terenul fertil al nvrii; resentimentele alimentate de aprecierea notelor, a atitudinilor de sancionare ale profesorului, antipatia necondiionat sau condiionat fa de profesor blocheaz dorina i capacitatea de a se angaja n efortul nvrii; - capacitatea de a nva este cea mai important; este determinat de factori intelectuali, n primul rnd: percepere, nelegere, gndire, memorie, atenie. Exist pericolul nevalorificrii capacitilor reale de nvare din cauza slabei motivri, a indisciplinei n stilul de lucru; - motivaia stenic a nvrii - asigur suportul energetic de angajare n efortul de nvare. Dorina de reuit, competiia cu sine i cu alii, perspectiva realizrii de sine prin profesiune constituie motive superioare ale nvrii ce se cuvin a fi cultivate celor angajai n procesul de instruire (elevi, studeni); - absena lacunelor n cunotine i deprinderi asigur continuitatea nvrii i progresul ei; lacunele sunt cauzate de incapacitatea de a nva ritmic i constant (mbolnviri, convalescene) sau de refuzul de a nva (dificultatea materialului, repulsia fa de nvare sau fa de o anumit disciplin). B. Condiii ce in de organizarea instruirii - selecia, organizarea i structurarea materialului de predat; - proiectarea corect a secvenelor instruirii - lecii, cursuri, seminarii etc.; - crearea perspectivelor pluri- i interdisciplinare; - corelarea teoriei cu practica; realizarea transferurilor teorie-practic; - crearea climatului stimulativ pentru dezvoltarea intereselor, motivelor, emoiilor i sentimentelor intelectuale; - crearea unei atmosfere de emulaie spiritual, de ncurajare a dorinei de competiie cu sine i cu ceilali; - crearea unui climat de ntr-ajutorare i de cooperare; - prevenirea neateniei , oboselii i surmenajului, din cauza a numeroi factori posibili: lipsa de interes, de motivare; lacune cognitive acumulate; dificultatea i lipsa de accesibilitate a materialului de memorat; monotonia activitii didactice; suprancrcarea; starea precar de sntate; dominante stresante ale vieii personale: conflicte familiale, nenelegeri cu prietenii etc. C. Condiii ce in de tactul psihologic i pedagogic al profesorului - capacitatea de a accesibiliza materialul de nvat prin folosirea adecvat a metodelor i mijloacelor de nvmnt; - creativitatea didactic; - capacitatea de a comunica; - capacitatea de a influena (stimula) progresul nvrii, de a-l ndruma i conduce;

influena pozitiv asupra climatului de nvare i a relaiei stimulative profesor-elevi este determinat i de fizionomia agreabil, vestimentaia decent i de bun gust, firea deschis, comunicativ, simul umorului, caracterul ferm, integru, perseverent, stabilitatea emoional, particulariti ale comportamentului profesorului. (Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureti,1999). Aspecte psihologice ale educrii motivaiei colarilor Care sunt motivele care-l fac pe copil s vin la coal, s asculte de profesor, s nvee ? O grup de motive sunt cele extrinseci, cnd colarul nu are interes direct pentru coal, ci urmrete anumite recompense morale i / sau materiale: dorina de afiliere, cnd elevul merge la coal i nva pentru a face plcere prinilor. Uneori i pentru a corespunde cerinelor nvtorului pe carel stimeaz. Mai intervine i dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier. tendine normative : obinuina de a se supune regulilor, cerinelor categorice ale prinilor i ale societii n genere; teama de consecinele nefaste ale neascultrii, ale rmnerii fr o diplom, mai prejos dect alii; ambiia, dorina de a-i ntrece pe alii, de a fi n frunte. Aceasta poate avea efecte negative: rivalitatea i chiar ostilitatea din partea unor colegi; dorina ctigrii afeciunii prinilor/persoanelor pe care le preuiete elevul; Alte motive sunt intrinseci, atunci cnd nvtura, dobndirea de cunotine l intereseaz n mod direct pe colar. curiozitatea : dorina de a afla ct mai multe, care are la baz un impuls nativ sau meninerea lui treaz. Se manifest n funcie de miestria profesorilor. aspiraia spre competen, dorina de a deveni un bun profesionist (mecanic, inginer, medic .a.). n acest caz, se canalizeaz spre disciplinele avnd legtur cu profesia admirat. Profesorul trebuie s utilizeze toate motivele, dar trebuie s cultive prin toate mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, interesul epistemic, interesul estetic. O asemenea motivaie presupune formarea unor trainice sentimente superioare. Strile afective. Formarea sentimentelor Un prim factor al dezvoltrii optime a afectivitii este existena unor obstacole n calea tendinelor negative ce apar spontan n primii ani. E nevoie de o anumit tensiune pentru structurarea, complicarea vieii afective. Familiile ce i rsfa excesiv copiii constat cu tristee absena unor sentimente pozitive, chiar n ceea ce-i privete pe prini! Imitaia atitudinilor i a emoiilor are, de asemenea, un rol important. Copilul i imit cu uurin pe aduli. Repetarea emoiilor favorizeaz instalarea unei atitudini perene. Transferul afectiv este fenomenul de rsfrngere a unui sentiment pozitiv i durabil cauzat de un stimul asupra altor stimuli asociai frecvent cu primul. Dac o persoan ne inspir o afeciune puternic, ncep s ne plac (s ne impresioneze pozitiv), casa n care locuiete, rudele ce o nsoesc adesea, etc. Compoziia sentimentelor (Th. Ribot) este un fenomen prin care mai multe stri afective produse de un acelai obiect tind s se combine dnd natere unui sentiment complex. Astfel, casa n care cineva a locuit n copilrie muli ani i unde a trit numeroase emoii, i pozitive, i

10

negative (de natur s produc tristee) ajunge s fie ndrgit, s-i inspire, dup ani, nduioare, nostalgie. O form particular de combinare afectiv este autonomia funcional ceea ce era mijloc n vederea unui scop devine un scop n sine. De exemplu, banii pe care un tnr i adun pentru diferite nevoi: alimentaie, mbrcminte, nclminte etc, devin un scop n sine tnrul devine zgrcit i se priveaz de haine noi, hran variat etc. Fenomene descrise nu clarific pe deplin fenomenul structurrii afective, dar ne atrag atenia c formarea unui sentiment este un proces de durat i este un proces asociat , avnd slab legtur cu dezvoltarea intelectual. Progresul afectiv se realizeaz n cursul experienei reale i al contactului cu cei din jur. De aceea, viaa de familie este principala surs a sentimentelor ce anim o persoan. Desigur c i viaa colar, ambiia, profesorii pot influena, de-a lungul anilor, evoluia sentimentelor, a motivaiei. Formare motivaiei n contextul vieii colare a) Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la elevi a sentimentului comuniunii sociale (A. Adler), adic a dispoziiei spre colaborare, ntrajutorare, al solidaritii sociale, sentiment esenial ntr-o societate democratic. nvmntul nostru, aproape exclusiv frontal, nu nlesnete colaborarea (ba chiar o interzice). Activitile didactice pe grupe, de care am amintit, favorizeaz ns colaborarea i solidaritatea, prieteniile. b) Recompensa meritat este un factor deosebit de stimulator: satisfacia succesului se transfer treptat asupra obiectului de nvmnt respectiv, care ncepe s-l atrag pe copil c) Exigena ridicat e foarte important greesc acei profesori care socotesc binefctoare indulgena; mai nti c fr eforturi serioase elevii nu progreseaz intelectual. n al doilea rnd, fiind c un succes obinut fr efort nu provoac adevrate satisfacii. Dificultatea unei munci depinde de felul n care este privit. d) Expunerile profesorilor pot avea un anumit rol n cristalizarea unor sentimente ca: patriotismul, contiina civic, etc. Dar o povestire nu are influen dect dac, prin ton i atitudine, se vdete c profesorul este el nsui impresionat i convins de valoarea atitudinilor i sentimentelor pe care ncearc s le transmit elevilor. Doar atunci se produce o contagiune afectiv i elevii triesc emoii care treptat contribuie la naterea unui sentiment complex. De asemenea, interesul pe care profesorul l arat disciplinei pe care o pred se transmite i elevilor. Dimpotriv, cnd profesorul i face datoria formal, fr participare sufleteasc, copiii, cu att mai mult nu vor da importan disciplinei respective - ea devenind plictisitoare. e) Cu acestea am amintit de factorul esenial al educrii sentimentelor superioare: personalitatea profesorului. El trebuie s devin un model admirat i respectat de elevii care l vor imita n conduit i atitudine. Aptitudinile. Copiii dotai intelectual Copilul dotat sau talentat este acela care, la nivelul grdiniei, al cursurilor primare sau secundare, a dovedit un potenial de aptitudini de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile intelectual, artistic, academic specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans,

11

aptitudini de conducere i care are nevoie, n consecin, de activiti ce nu sunt, n mod normal disponibile n coal. n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juca profesorii i familia. Acetia sunt cei care vin n contact permanent cu elevii, iar diagnosticul lor se poate baza pe o observaie ndelungat, cu o valoare uneori superioar testelor de inteligen. Ceea ce au n comun aceti copii este ndemnarea n a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai eficace i a le aplica mai adecvat dect colegii de generaie. Mai trebuie menionat faptul c supradotaii se comport ca elevi ideali pentru profesori, sunt modele de bun purtare, n timp ce alii sunt adevrai copii problem, fiind posibil s fie evaluai de profesori ca situnduse sub nivelul mediu al clasei. Explicarea acestei situaii ne trimite la diferenierea fcut de Guilford ntre gndirea convergent i cea divergent. Copiii cu o gndire divergent dezvoltat sunt adesea plictisii, rspund ntr-un mod nonconformist, poate chiar ironic, oferind impresia unei totale lipse de cooperare. S ne amintim ca A. Einstein i T.A. Edison, dou dintre geniile omenirii, au fost considerai a fi elevi foarte slabi de ctre profesorii lor. Copii dotai i talentai, fie ei divergeni sau convergeni, din punct de vedere al cursul gndirii, reprezint o adevrat prob de foc pentru tactul i ingeniozitatea profesorului. Dei trebuie s abordeze clasa ca un ntreg, el se afl n faa necesitii de a oferi materiale din ce n ce mai interesante i avansate pentru un singur elev. Soluia care a fost propus adesea este cea a instruciei accelerate. Pentru muli, aceast expresie nseamn ca elevul s sar pur i simplu una sau dou clase. Exist, ns, cel puin alte trei moduri de a realiza acelai obiectiv: Curriculum-ul colar poate fi comprimat, permindu-i elevului dotat s studieze materia pentru doi ani ntr-unul singur; anul colar se poate extinde prin cursuri de var; elevul s poat avea oportunitatea de a urma cursuri universitare ct timp este nc n liceu. Recomandri pentru profesori: 1. s se ofere copilului dotat o mbogire orizontal i vertical a materiei mbogirea orizontal nseamn a da unui copil care a terminat o tem naintea restului clasei mai mult material de acelai nivel de dificultate. Cea vertical se refer la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticipnd leciile ce urmeaz. Ambele procedee prezint riscuri: n cazul mbogirii orizontale, copilul poate s se plictiseasc i s-i piard interesul, dup cum, mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la dezechilibrarea activitii de predare. De aceea, este necesar mbinarea celor dou tipuri de procedee. 2. s se discute, mpreun cu elevul, posibilitatea realizrii studiului individual una dintre cele mai eficace metode n lucrul cu elevii dotai const n stabilirea de teme de studiu individual; temele trebuie ns orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu trebuie n nici un caz impuse, altfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia. 3. ncurajarea lecturilor suplimentare - unul dintre reprourile cele mai frecvente, i nu doar n ara noastr, este acela c elevii nu mai citesc. Unii specialiti recomand, n cazul copiilor dotai, ca acetia s citeasc i biografii sau autobiografii ale celebritilor, n ideea c viaa acestora i-ar putea inspira. 4. stimularea i ncurajarea apariiei hobby-urilor. 5. mentorat prin coresponden n colile mici, numrul copiilor dotai este adesea redus. pentru a le oferi acestora o asisten corespunztoare, n Statele Unite a fost iniiat un program numit Sponsor-corespondent plan care punea copilul 12

talentat n legtur cu un specialist (de multe ori pensionar) din domeniul su de interes. Cultivarea gndirii prin metodele de nvmnt a) Educarea gndirii n nvmntul tradiional Principala metod o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul individual al elevului acas. Aceast metod a fost aspru criticat nc de la nceputul secolului, susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. ntr-adevr, deseori, absolvenii au impresia c nu exist o legtur ntre viaa real i ceea ce nva la coal. De altfel, un colar care doar a audiat descrierea unui aparat s-ar putea s-l descrie foarte bine, dar, efectiv, s nu-l poat monta, dac i se prezint dezmembrat. Lipsa de legtur cu realitatea provine din atitudinea elevilor: ei asist pasiv la o expunere pe care tiu c trebuie s o repete, dar asta e altceva dect situaia din practic, unde trebuie s sesizm defeciuni, probleme pe care trebuie singuri s le rezolvm. E alt stare de pregtire, alt orientare care ne mpiedic s ne amintim cunotine audiate cu un alt prilej. Apoi, n lecie se trece, de obicei, de la general la particular invers dect n practic. i studiul individual se efectueaz dintr-un alt punct de vedere: s fie posibil, dup studiu, reproducerea acestuia, ceea ce antreneaz puin efortul de gndire. Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz mai mult participarea colarilor, dar elevii sunt, n continuare, dui de mn, ei netiind, de fapt, ce se urmrete de la ei. Nici nu se pot pune probleme dificile, pentru c s-ar cere mult timp de gndire. Aadar, forma clasic a nvmntului dezvolt doar ntr-o mic msur gndirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de exerciii). b) Formarea gndirii n colile active 1) La nceputul secolului, o serie de filosofi i pedagogi ca J. Dewey, M. Montessori, O. Decroly au criticat coala tradiional, n special prelegerile colare. Se deplngea lipsa de interes a elevilor pentru coal, pasivitatea lor la ore, slaba legtur cu practica, cu viaa. S-au preconizat diverse moduri de organizare a nvmntului, denumite coli active, n care accentul principal cdea pe studiul individual al colarilor, renunndu-se, n unele cazuri, la lecii i fcnd apel la interesele manifestate de elevi. 2) Dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial, n Occident s-a revenit la nvmntul pe clase i lecii, la planuri i programe precise, dar s-a urmrit activizarea modului de predare-nvare. n nvmntul tradiional, forma frontal se utilizeaz n mod aproape exclusiv; n colile din Occident, dimpotriv, ea intervine doar ntr-o poriune din or sau lipsete complet. Elevii lucreaz singuri sau pe grupe, sub supravegherea sau cu ajutorul profesorului (care intervine uneori cu ntrebri sau indicaii). Activitatea pe grupe sau individual este axat pe soluionarea de probleme. Uneori, tema nu e formulat clar: ei trebuie s gseasc problema i s o rezolve. Se urmrete nu numai dezvoltarea gndirii, ci i stimularea creativitii. Se utilizeaz i nvarea prin descoperire, mai ales cnd elevii efectueaz lucrri de laborator sau lucrri practice. Este vorba, desigur, de o descoperire dirijat de profesor sau prin utilizarea unor texte n care pot sesiza legi ale naturii sau ale vieii sociale. Discuiile desfurate n activitile pe grupe favorizeaz dezvoltarea capacitii de deliberare pe plan mintal. n general, se creeaz la elevi o atitudine activ, orientat spre gsirea 13

i soluionarea problemelor ca i n practic. Evident, se stimuleaz gndirea i creativitatea. Totodat, se dezvolt interese autentice pentru tiin i tehnic. Expunerea profesorului este folosit mai ales n scop de sistematizare i sintez sau ea intervine n cazul n care este vorba de un coninut narativ-descriptiv uor de neles i memorat. Modul nou, activ, de organizare a nvmntului, se dovedete superior, dar solicit mult timp. De aceea, multa vreme n-a putut fi aplicat la noi n ar, unde programele au fost suprancrcate; odat cu descongestionarea lor n cadrul reformei nvmntului se sper i realizarea activizrii instruirii i educaiei n coala romneasc.

II. CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI PRECOLAR (3ani - 6/7 ani) II.1. Caracterizare general a stadiului Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul relaional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprini n nvmntul precolar, cadrul grdiniei depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa copiilor cerine noi, diferite fa de cele din familie i mai ales fa de cele din etapa anterioar. Aceste diferene de solicitri antreneaz dup ele, pe de o parte suscitarea tuturor posibilitilor de adaptare ale copilului, pe de alt parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice l va constitui, ns, adncirea contradiciilor ntre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, dintre dorinele, aspiraiile i interesele copilului i posibilitile lui de a i le satisface; dintre modul oarecum primar de satisfacere a trebuinelor i cel elaborat, civilizat de satisfacere a lor, n concordan cu anumite norme comportamentale i socioculturale. Toate aceste contradicii sunt nu numai punct de plecare, dar i factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a diferenierii i individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure, a copilului. Dei jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, el ncepe s se coreleze cu sarcinile de tip instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor prin perfecionare formelor de activitate a copilului. Precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice i umane, i, mai ales, a autodescoperirii. n timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, supus fluctuaiilor capriciilor copilului, de data aceasta copilul descoper existena unei lumi care fiineaz independent de voina lui i de care trebuie s in cont dac vrea s i ating scopurile sau s-i mplineasc dorinele. Este vorba despre o nou lume care presupune prezena i respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar s fie fcut. n aceste condiii atitudinile imaginative (fictive) i subiective asupra lumii vor fi nlocuite cu atitudini realiste i obiective, mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a aciunii respective. 14

Dar nu numai realitatea fizic se distinge ca ceva de sine stttor, ci i cea uman, copilul descoperind c el nu se mai poate confunda cu mama sau cu alte persoane, de data aceasta el va trebui s-i recunoasc mamei o individualitate proprie, devenind, cu acest prilej capabil de a o iubi, independent de sine, ca pe o alt fiin, diferit de a lui. Aceasta mediaz i autodescoperirea propriei persoane; copilul i percepe mai clar inclusiv diferitele pri ale corpului, diferenele corporale dintre sexe, ceea ce va submina grav tendina egocentric att de proprie vrstei. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui ns i sursa unor poteniale complexe (tendinele de rivalitate fa de printele de sex opus). II.2. Forme de activitate ale precolarului Jocul este activitate cu o dubl semnificaie: pe de o parte, el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului. pe de alt parte, jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului, nici una dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd fi concepute i imaginate n afara jocului. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului; el deschide n faa copilului nu doar universul activitii, ci i universul extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii. El d posibilitatea precolarului de a-i apropia realitatea nconjurtoare, de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia social a activitii adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental; n sfrit, jocul restructureaz ntreaga via psihic a copiilor (dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate, dezvolt reprezentrile, imaginaia; ncercnd s in minte regulile unui joc, copiii i amplific posibilitile memoriei, respectndu-le ei se dezvolt sub raportul activitii voluntare, al calitilor acesteia: rbdare, perseveren, stpnire de sine etc.; tot n joc sunt modelate trsturile i nsuirile de personalitate: respectul fa de alii, responsabilitatea, corectitudinea etc.). Datorit tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentnd tipul fundamental de activitate a copilului precolar. J. Piaget clasific jocurile n: jocuri-exerciiu, care presupun repetarea de plcere a unei activiti nsuite pe alte ci, n scopul adaptrii; cel mai adesea presupun o repetare a unei aciuni care nu se finalizeaz (de exemplu, copiii aeaz de nenumrate ori mncarea n farfurie n vederea hrnirii ppuii, dar aceasta rmne, pn la urm, nealimentat). jocuri simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinele eu-lui, cu un nceput ntre 2-3 ani i cu apogeul ntre 5-6 ani; funcia lor de asimilare la eu se manifest att sub raport afectiv, ct i subordonat unor interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este urmtorul exemplu: o feti, impresionat de privelitea unei rae jumulite, este gsit de prinii ei ntins pe o canapea, livid. ntrebata ce s-a ntmplat, fetia rspunde cu voce stins: Sunt o ra moart. jocuri cu reguli, se transmit n cadrul social, de la copil la copil i importana lor crete odat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului. jocuri de construcii; sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate, la nceput, de simbolism ludic, dar care, mai trziu, se subordoneaz rezolvrii problemelor, creaiilor inteligente. Dup cum se poate observa, clasificarea jocurilor este fcut dup gradul de complexitate i n ordinea evoluiei lor ontogenetice. Dac lum n considerare i alte criterii (coninutul, 15

caracterul jocului, finalitatea sa etc.), vom ntlni i alte categorii care pot fi, totui, ncadrate n cele stabilite de Piaget. De exemplu, aa-numitele jocuri cu subiect pot fi ncadrate n jocuri simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternane, care presupune interpretarea, pe rnd, de ctre unul i acelai copil a mai multor roluri sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, jocurile dramatice fac parte din rndul jocurilor de construcie. Jocurile didactice fac parte, de asemenea, din rndul jocurilor de construcie. Cel mai adesea jocurile sunt complexe i conin elemente din mai toate categoriile. Jocul copiilor de-a avionul, poate fi considerat i ca un joc de exerciiu dar i ca joc simbolic. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lrgirea spectrului relaiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capaciti intelectuale (spirit de observaie, atenie, memorie, perspicacitate etc.), dezvoltarea i exersarea proceselor afective i a expresiilor emoionale etc. nvarea este o alt form de activitate ce contribuie la dezvoltarea psihic a copilului, fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul. Bazat pe asimilarea i sedimentarea cunotinelor, nvarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst sunt ntlnite dou tipuri de nvare, i anume: 1. nvarea social care se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulii sau cu co-vrstnicii n contexte situaionale de via; 2. nvarea didactic care presupune, organizarea, conducerea i dirijarea ei sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat n cadrul instituionalizat al grdiniei de copii. nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene socio-umane, semnificaii i valori, stiluri comportamentele, roluri i comportamente interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s poat fi desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera cu alii: s stabileasc uor contactele interpersonale, s se acomodeze rapid la noile situaii, s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali n vederea atingerii scopurilor fixate, si respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente agresive, s in seama de prerea altora etc. nsuirea tuturor acestor comportamente este posibil deoarece precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine psiho-sociale (nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, cea de statut, de reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de intercunoatere, de sociabilitate i comunicativitate etc.). Acest sistem de nevoi sociale i psiho-sociale nu poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase: observarea comportamentelor altuia; implicarea i participarea direct a copiilor n diferite tipuri de activiti sociale. Este suficient ca un precolar s vad, s perceap un anumit comportament practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale afective, s i-l apropie, s-l asimileze i s-l transforme n comportament propriu. Dac comportamentul observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu i mai mare uurin. Doi psihologi sociali, Miller i Dollard, artau c dac rspunsul iniial nu este recompensat (ntrit) legtura dintre el i stimul scade; dac aceast legtur este gratificat, ea crete.

16

nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea lor dup programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i nesistematizat al nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei transmiterea de cunotine, formarea deprinderilor i dezvoltarea intereselor au loc cel mai adesea prin intermediul jocului, chiar acesta sufer modificri convertindu-se n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv-educativ. De data aceasta experiena nemijlocit a copilului ncepe s fie reglat i organizat treptat de ctre adult pe cale verbal. Exist o mare dependen a caracteristicilor nvrii de particularitile de vrst ale nvrii. Astfel, precolarii mici au tendina de a transforma n joc orice activitate obligatorie, de unde necesitatea diversificrii activitilor obligatorii ale precolarilor mici, apropierea acestor activiti de cea de joc. La precolarii mijlocii, se observ tendina de a pune ntrebri (nainte de a ncepe activitatea) privind procedeele pe care le pot folosi, ceea ce demonstreaz o pregtire mental prealabil a activitii naintea executrii acesteia. La precolarii mari, datorit nsuirii n cadrul activitilor obligatorii a unor procedee de munc intelectual, nvarea capt un caracter mult mai organizat i devine mult mai eficient, anticipnd astfel nvarea colar. II. 3. Msuri educaionale de stimulare a dezvoltrii personalitii precolarului Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. n locul dependenei copilului de impresiile externe, n locul dominaiei cmpului perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n precolaritate se instaleaz capacitatea (incipient, desigur) de detaare, de desprindere a copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare a comportamentelor, lucru posibil, n opinia lui A.N. Leontiev, graie modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice a copiilor, elementele cele mai semnificative ale activitii constituindu-le motivele ca factori stimulatori ai activitii. Dac la anteprecolar motivele sunt mai ales de natur biologic, legturile dintre ele fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar cursul desfurrii comportamentului, ceea ce d inconsisten acestuia, la precolar, locul motivelor biologice este luat treptat de motive i trebuine sociale, comportamentul precolarului ncepnd s capete consisten. Astfel, poate efectua o activitate neinteresant prin sine nsi la gndul c dup aceea i se va permit s foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se realizeaz ns nu oricum, nu n orice condiii, cercetrile experimentale demonstrnd c apariia unei asemenea conduite este posibil numai atunci cnd elementul pentru care se efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu se afl n cmpul perceptiv. Aadar, ierarhizarea i stabilizarea motivelor constituie condiia esenial a formrii personalitii precolarului, n lipsa lor, copilul regresnd spre comportamentele de tip strict reactiv. De un real folos n formarea personalitii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul asimilndu-i rolul i asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament incluse n rolul respectiv. La fel de importante n formarea personalitii precolarului sunt i stilurile comportamentale parentale. Psihologul american W.C. Becker (1964) a propus un model al stilurilor parentale bazat pe trei dimensiuni polare: permisivitate-restrictivitate, cldur-ostilitate, detaare calmimplicare emoional anxioas. Se poate observa c modelul prezint nu numai extremele, deci comportamentele excesive, ci i alte stiluri comportamentale practicate de marea majoritate a prinilor. Totodat, modelul sugereaz posibilitatea combinrii diverse a celor trei dimensiuni, combinare din care deriv nu numai multitudinea stilurilor comportamentale, ci i multitudinea efectelor practicrii lor. Dimensiunile modelului nu trebuie considerate separat de celelalte, 17

deoarece se poate ajunge la erori: de exemplu, am putea crede c dou mame permisive i cresc copiii la fel. n realitate, dac una este calm cu copiii iar cealalt rece, ostil, efectele vor fi total diferite. Combinarea dimensiunilor arat existena unor diferene critice n stilurile parentale. Tocmai acestea sunt cele care contribuie la formarea personalitii precolarului (n special) i a copilului (n general). Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii precolarului sunt: extensia EU-lui; formarea contiinei morale; socializarea conduitei. Extensia EU-lui: are n vedere saltul calitativ al personalitii precolarului, fa de cea a anteprecolarului, care nu reuete s se separeu net de mediul su, lucru uor de constatat n joc, cnd el se simte a fi un obiect, un animal sau o alt persoan. n precolaritate toate procesele ce debutaser n antreprecolaritate continu s se perfecioneze: simul corporal devine tot mai fin (toate prile corpului, inclusiv cele genitale, sunt personale i dobndesc importan pentru copil); separarea de alii capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate care i dau copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali etc. La aceast vrst se adaug, ns, dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului ; este vorba de ceea ce Allport numete existena EU-lui i imaginea EU-lui. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate, copilul considernd multe bucurii ca fiind ale sale, ca aparinndu-i (tatl meu, cinele meu, mingea mea etc.). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a copilului care ncepe s-i dea seama ce ateapt prinii de la el. Copilul nu tie nc ce este, cum vrea sau cum ar trebui s fie, dar faptul c aceste elemente sunt n germen, va facilita evoluia ulterioar. Formarea contiinei morale - apariia contiinei morale a copilului este legat de imaginea de sine a acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i sporete independena. Se formeaz, totodat, ncrederea copilului n sine i n alii. Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentri, noiuni, judeci morale), dar i altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obinuine morale) care se formeaz treptat. Specifice contiinei morale a precolarului sunt: caracterul situativ al judecilor sale morale (este bun cel care nu-i bate pe alii), fr existena capacitii de generalizare a faptelor social-morale; condiiile morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele morale negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine dect cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic ntr-o moral alb-negru, bun-ru; adeziunea la normele este mai mult afectiv dect raional. Aceast ultim caracteristic arat c una dintre cile formrii contiinei morale este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament, admiraie fa de aduli, pentru c astfel se ajunge implicit i la acceptarea unor cerine interne. Ca o caracterizare general, se poate spune c precolaritii i este specific o contiin moral primitiv, controlat mai ales de sentimente i nu de raiune, de sisteme de valori mprumutate de la aduli, i nu de sisteme de valori personale i nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie mult mai trzie, a adolescentului. Socializarea conduitei precolarului are loc n contextul social, relaional. Dac n etapele anterioare copilul tinde s-i trateze pe ceilali ca pe nite obiecte, raporturile lui sociale cu alii limitndu-se cel mai adesea la efortul de a pune stpnire pe jucria altuia, n precolaritate copiii ncep s-i modifice percepiile asupra celorlali, frecvena certurilor scznd o dat cu vrsta; la biei conflictele sunt mai dese dect la fete; cu ct n joc sunt implicate mai multe obiecte personale cu att conflictele sunt mai violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificare, copilul dorind s fie i s acioneze aa cum este i aa cum acioneaz acesta. 18

ncepnd cu vrsta de 4 ani, altul este perceput ca rival, ca o persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Competiia capt valoare motivaional la aceast vrst i va fi mult exploatat la vrsta colaritii. Abia pe la 5 ani, altul este perceput ca partener egal de activitate, dorinele acestuia fiind luate n considerare. Cooperarea, comportament interrelaional evoluat, ce implic o accentuat maturitate intelectual i social, este ns slab prefigurat la precolar, confuz, abia n stadiul urmtor devenind mai clar constituit i nuanat. Pe acest fond interrelaional ncep s se formeze i unele trsturi caracteriale. Factorul care le genereaz l constituie nu att contradiciile care se manifest la aceast vrst, ct modul lor de soluionare. De pild, contradicia dintre modalitile primitive de satisfacere a unor trebuine i cerinele exprimate de adult poate constitui sursa, fie a unor trsturi caracteriale pozitive, condensate n conduita civilizat a copilului, fie a unora negative, exprimate de conduita arogant, neglijent a acestuia. Contradicia dintre dorinele i aspiraiile extinse ale copilului i posibilitile sale limitate de satisfacere, ca i contradicia dintre constrngerile realitii i libertile oferite de fantezie, ar putea duce fie spre instalarea unor trsturi caracteriale pozitive (sensibilitatea pentru adevr, ncrederea n forele proprii etc.) sau, dimpotriv, negative (minciuna, ludroenia). De mare importan este intenia educativ ncorporat n modalitile de satisfacere a contradiciilor. De exemplu, dac ntr-o familie se cultiv nesbuit dorinele copilului sau se satisfac fr discernmnt toate capriciile acestuia, neglijndu-se realizarea echilibrului, dezvoltarea iniiativei, a implicrii personale n activitate, apar grave disfuncionaliti n relaiile copilului cu cei din jurul su, ce iau forma crizei negativismului infantil. Aceasta se asociaz cu instalarea unor trsturi de caracter precum: egoismul, lipsa de sensibilitate, atenia fa de alii etc. Numai aciunile educative echilibrate, cu cerine gradate vor fi n msur s previn apariia unor astfel de trsturi caracteriale. Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc n contextul jocului i al activitilor obligatorii, cnd relaiile interpersonale i cele de grup sunt principalele modaliti de relaionare. Diveri autori au deosebit dou forme de sociabilitate a copiilor precolari: sociabilitatea (adaptarea social), care se refer la posibilitile generale ale copiilor de a face fa dificultilor i cerinelor din ambiana social, ea constituind, mai degrab, latura pasiv a conduitelor sociale. Cea de-a doua este capacitatea social, concretizat n autonomie, iniiativ, n putina de a face ceva (a mulumi, a aplana unele conflicte, a-i proteja pe copii mai mici etc.). Exist ns i ntrzieri sau tulburri ale sociabilitii, primele manifestndu-se prin instabilitate comportamental sau prin persistena la vrsta precolaritii mari a unor forme specifice celorlalte substadii, exprimate prin timiditate, agresivitate i izolare. Educarea sociabilitii se face prin ncredinarea unor sarcini i responsabiliti sociale, prin antrenarea copiilor n jocuri i activiti colective sau prin recompensarea lor pozitiv.

III. STADIUL COLARITII MICI CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A COLARULUI MIC (6/7 ani - 10/11 ani) III.1. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i activitatea colar Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i cel de via al copilului, coala fiind cea care introduce n fluxul activitii acestuia un anumit orar, anumite planuri i programe cu valoare structurant. 19

Mediul colar, n care copilul de5/6/7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, dup cum arat M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat. coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns (cel de joc), ofer copilului o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltrii lui psihice. Adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea mediului familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers, caracterizat prin legturi sociale diferite i prin asumarea de ndatoriri. Studiile de specialitate nregistreaz dificulti multiple de adaptare, dificulti ale cror cauze ar putea fi: o baz fiziologic precar (instabilitate neuropsihic); fixaiile i conflictele afective de sorginte socio-familial (ncpnare, negativism); conflicte afective generate de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate care impieteaz asupra strii de atenie i a pstrrii disciplinei necesare bunei desfurri a leciei etc.). Mutaiile brute care acompaniaz noua vrst n desfurarea copilriei, mutaii ce se petrec sub aciunea sistematic a mediului colar, care aduce cu sine noi cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s vorbeasc despre ocul colaritii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau al debutului pubertii. Noul mediu social, obositor dar i de temut, provoac nu rareori ori bieelului sau fetiei de 6 ani o fric paralizant. De aici, importana deosebit a socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal, contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal. Ea l obinuiete pe copil cu viaa social n afara cminului familial, conservnd ns ceva din cldura proprie acestuia (primirea afectuoas pe care o face educatoarea copilului prelungete contactul emoional cu mama) i evitnd rigorile disciplinei ce decurg din programul i din orarul colar. Mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect cel familial i cel din grdini. Cadrul didactic nclin spre raporturi mai rezervate i mai puin intime cu elevii, iar colegii de coal sunt mai puin dispui s dea dovad de nelegere fa de cel care st mbufnat, scncete i ateapt alintri. n coal ia natere o societate sui-generis complex, multipl, variabil care anihileaz iluzia ntreinut de viaa de familie c, n calitate de copil, eti centrul universului. Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii, cu educatorii i copiii sugereaz existena unei simptomatologii a trecerii i, implicit, a adaptrii de la copilria precolar, dominat de structurile i motivele activitii ludice, la copilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a structurilor i motivelor activitii de nvare. Declannd un proces de adaptare la un mediu i la un sistem de solicitri foarte diferit - ca structur, climat, funcionare de cel din familie i din grdini, coala i exercit, de fapt, calitatea ei formatoare asupra evoluiei psihice a copilului. III.2. Caracteristicile stadiului i ale procesului nvrii la colarul mic Dezvoltarea gndirii i limbajului. De-a lungul micii colariti progrese importante realizeaz procesele gndirii, progrese constnd, n principal, n apariia i consolidarea construciilor logice mediate, reversibile care nlocuiesc procesele empirice, intuitive, native ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i raionamente care-i

20

permit copilului ca, dincolo de datele experienei nemijlocit senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi, de pild, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. Potrivit unor experimente efectuate pe colari, la vrsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i abia ctre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul la aceast vrst, ajunge s surprind fenomene inaccesibile simurilor permanena, invariana gndirea sa fcnd o cotitur decisiv, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic caracteristica fundamental a gndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme coerente. nuntrul acestor sisteme devine posibil micarea reversibil, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta. Tocmai reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul de plecare constituie baza psihologic a admiterii invarianei. Ea reprezint unul din principalele beneficii ale gndirii n perioada micii colariti, perioad n care copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, n plan mintal, a diferitelor posibiliti de aciune. Copilul devine capabil s explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe dintre cunotinele sale i le dobndete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive primare i acionnd mintal, pe cale deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare general. A gndi nainte de a aciona devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vieii sale, de pild, la relaiile i procesele de comunicare cu ceilali. Desigur, elemente ale gndirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice precolarului, mai apar nc n gndirea colarului mic, mai ales n faa unor sarcini noi, neobinuite, dificile. n gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase, se mai ntlnesc tendine de sincretism rezultat al: insuficientei analize a sarcinilor cognitive; amestecului condiiilor eseniale ale problemei cu cele neeseniale; colarul mic mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la cantiti (evaluarea eronat a mrimii, a greutii, a volumului) ca urmare a insuficientei eliberri de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv. n procesul instructiv-educativ se dezvolt operaiile de gndire absolut indispensabile oricrei activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Gndirea devine mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i mobilitate, al utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal. Experiena colii i cercetrile moderne de psihologie atest c posibilitile gndirii colarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate dect se considera anterior. nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acionale i verbale de care dispune, pentru a sprijini i accelera formarea proceselor gndirii colarului mic. La intrarea n coal copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. n ceea ce privete limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvrii problemelor de aritmetic sau al exerciiilor gramaticale, desennd sau privind un tablou, colarul mic nva, treptat s asculte explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumrilor i raionamentelor sale. n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de scris-citit, i aceasta impulsioneaz, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere spre

21

sfritul micii colariti, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capt cunotine despre structura morfo-semantic a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare, rdcina, terminaia, sufixele, prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adverb, pronume) i dezvluie copilului bogia posibilitilor de exprimare ale limbii materne i i prilejuiete constatri cu privire la frumuseea construciilor sale. Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare - de munc, desen, cultur fizic, istorie, observarea naturii cu prilejul crora copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la altul. Copiii se obinuiesc ca, prin limbaj, s-i planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra. La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere, uneori uoare (trectoare), care pot fi nlturate cu timpul prin munca de predare-nvare; altele, mai complicate, cptnd aspectul de tulburri care afecteaz profund conduita verbal a copilului. ntre acestea sunt de menionat dislalia, constnd n deformarea pronuniei, blbiala, ca alterare a ritmului vorbirii, disgrafia alterare a limbajului scris, dislexia afectarea activitii de citire (tulburarea proceselor de percepere i nelegere a cuvntului). nvtorul, apelnd la sprijinul psihologului-logoped, al medicului, trebuie s descopere care sunt cauzele acestor tulburri: dac ele se datoresc prelurii necritice de ctre copil a unor modele de pronunie i scriere greite, sau dac este vorba de cauze interne, innd de unele defeciuni ale elementelor neurofiziologice implicate n vorbire i scriere. n funcie de situaie, se va aplica o terapie educaional sau una psihomedical. Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ. Specific vrstei colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. Elevul memoreaz, reine date despre unelte cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile i legile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a IV-a se memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. n acelai timp, se mbogesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor coninuturi. Productivitatea memoriei mult mai mare dect la vrsta precolar depinde de o serie de factori, cum ar fi: coninutul materialului supus memorrii (literar, gramatical, matematic etc.), felul aciunilor pe care le efectueaz colarul, msura n care acesta dispune de diferite mijloace de memorare i reproducere a materialului. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se dezvolt formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens ntre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale colarilor mici de a transforma i de a organiza n alt mod materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot s nlocuiasc necunoscutul prin cunoscut (de exemplu, cuvinte mai puin cunoscute prin termeni familiari), pot s sar peste unele detalii i s redea esenialul, pot s adauge de la ei noi elemente la coninutul memorat, pot s introduc anumite criterii logice (judeci, raionamente), n organizarea materialului ce urmeaz a fi memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice face s creasc de 8 10 ori volumul ei (fa de vrst precolar), prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea legturilor mnemonice. Crete plenitudinea i precizia proceselor de reproducere mnezic n raport cu 22

procesele de recunoatere. Dac la 7-8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute i reproduc aproximativ 5. n jurul vrstei de 11 ani recunosc 28 i reproduc 11. O alt direcie de modificare a memoriei la vrsta colar mic o constituie accentuarea caracterului voluntar, contient al proceselor ei. ndeosebi n partea a doua a micii colariti (clasele a treia i a patra), copilul este capabil s-i fixeze sarcina de a memora, s-i planifice n timp memorarea unui material oarecare, s se autocontroleze cu consecven n procesul reproducerii celor memorate. Cu toate acestea, colarii mici pot s ntmpine multe dificulti n procesul memorrii. Se poate ca ei s nu-i dea seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr-un material oarecare, sau ce trebuie fcut pentru o memorare mai rapid, mai trainic i mai eficient. De aici tendina de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanic, a faptelor. Sarcina nvtorului este de ai narma cu mijloace raionale i eficiente de memorare, ntre care ar putea figura, de pild, structurarea unui plan, a unui program de desfurare a aciunii de memorare n raport cu un coninut sau altul. Cercetrile arat c din memorie dispar cel mai repede, prin uitare, datele reinute mecanic. Cu timpul nu mai rmn din ele dect elemente dezordonate, disparate. Dac n memorie se insist asupra a ceea ce este esenial (ntr-un text, ntr-o problem, ntr-o definiie), pe legturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea lor este ntrziat, ncetinit. i chiar dac se produce ea nu afecteaz dect pri, detalii, elemente minore, indiferent de forma concret n care apar acestea n mintea copilului dup un timp. Intrarea n colaritate creeaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicit participarea activ a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse n spaiu), pe care nu le-a cunoscut niciodat direct. Pot fi distinse dou stadii ale dezvoltrii imaginaiei de-a lungul micii colariti: unul iniial, definitoriu pentru primele dou clase, caracterizat prin aspectul nc imperfect, srac n detalii al imaginilor create; experiena de via nc limitat l face pe copil s lunece spre combinaii superficiale de imagini spontane, cuprinznd unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de micare. stadiu superior, determinat de contactul sistematic cu procesele de nvare, care introduc o oarecare ordine i sistematizare n cursul proceselor imaginative; acum, vede imaginativ mult mai corect distribuia evenimentelor despre care i se povestete imaginile capt mai mult plenitudine, coeren, dinamism. n strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce cunotinele despre construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmulesc, produciile imaginative ale copilului capt i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i de fabulaia, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc.

23

Aadar, n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul coninutului, ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum fa de propria imaginaie o atitudine mai circumspect, de autocontrol. Caracteristici ale formarii priceperilor i obinuinelor. Dac la vrsta precolar se pun bazele unei serii ntregi de deprinderi motorii implicate n activitatea de autoservire deprinderea de a mnui ustensilele alimentare (lingura, cuitul, furculia), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea i stingerea luminii, deschiderea i nchiderea robinetelor, a ferestrelor, a uilor), deprinderi legate de activitile vestimentare i sanitare (mbrcat, dezbrcat, splatul pe mini nainte de mas, splatul pe dini dup mas) n cursul micii colariti, continu perfecionarea deprinderilor de autoservire i ncepe formarea unei categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile tipului de activiti i relaii n care este ncadrat copilul. n procesul nsuirii scrierii i citirii, se formeaz deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor; opernd cu cantitile la aritmetic se formeaz deprinderea de msurat, deprinderea de calcul numeric, iar n cursul familiarizrii cu alte cunotine (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formeaz deprinderea de mnuire a unor instrumente cum sunt: compasul, linia, echerul, harta, globul, busola. Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ulterior deprinderile i priceperile intelectuale de numrare, analiz i sintez mental, de rezolvare a problemelor etc. Studierea unor discipline colare, ca desenul, muzica vocal, compunerea literar, va sta la baza formrii unor deprinderi i priceperi tehnice i artistice, cum ar fi, cele de mnuire corect i expresiv a culorii, a pensulei, a cuvntului. n sfrit, jocurile i ntrecerile sportive, creeaz condiii propice pentru formarea unor automatizri i, deci, transformri n deprindere a o serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: vitez, rezisten, srituri (n lungime i n nlime), lovirea mingii cu mna sau cu piciorul (n jocurile de volei sau de fotbal). coala formeaz nu numai deprinderi i priceperi, ci i obinuine. ntre acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea n societate. Este vorba de conduita reverenioas, civilizat, corect, ale crei baza se pun nc n perioada precolar i pe care coala le cultiv sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transform, de asemenea, n obinuine. Acest lucru nu se ntmpl, ns, de la sine. Este posibil ca un elev s-i fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu i de efectuare sistematic a sarcinilor n care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriv, este obinuit s scrie, s citeasc, s-i fac temele, dar stpnete, n mic msur, priceperea de a realiza cu succes aceste activiti. Efectuarea acestor transformri nu se poate face dect prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie, deopotriv, la formarea deprinderilor, priceperilor i obinuinelor. La vrsta colaritii mici aptitudinile se dezvolt n legtur cu activitatea predominant desfurat i anume cu nvarea. Copilul dispune, la intrarea n coal, fie i ntr-o form difuz, instabil, de o anumit sensibilizare fa de aceast nou form de activitate. Tocmai de aceea una dintre aptitudinile generale care se dezvolt la aceast vrst este aptitudinea de a nva; este vorba nu numai i nu att de nsuirea cu succes de ctre elevi a diferitelor discipline de nvmnt, ci mai ales, de o anumit dezvoltare general a copilului concretizat n pregtirea copilului pentru confruntarea cu nvrile ulterioare, n receptivitatea la solicitrile nvrii, n strategiile generale de gndire, imaginaia, memorie care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite i care reprezint tot attea ctiguri pe planul inteligenei.

24

Din nclinaia i aptitudinea general pentru nvtur se desprind i se dezvolt, la micul colar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Desigur, toate acestea i ndeosebi ultimele nu se dobndesc exclusiv prin nvare, ele presupunnd i anumite premise native: o anumit dotare a analizatorului vizuale, a celui auditiv etc. Deosebit de important, n ordine educativ este mecanismul prin care se ajunge la nclinaii i aptitudini. Este de reinut, n primul rnd rolul jucat de imitaie. Persoana nvtorului i activitatea pe care o desfoar el constituie, pentru colarul mic, un model, un exemplu care poate s-i trezeasc dragostea i ataamentul pentru nvtur. Din nucleul unor atitudini i relaii interpersonale favorabile se dezvolt i nclinaia copilului ctre activitatea de nvare i ctre disciplinele de nvmnt, nclinaia care, la rndul ei, devine una din premisele succesului colar, ale aptitudinii pentru nvtur. Iar aceasta va deveni o condiie intern a consolidrii, n continuare, a nclinaiei pentru nvtur. n procesul devenirii aptitudinilor, conteaz nu numai reuitele copilului, ci i modul cum reacioneaz cei din jur la aceste reuite. Unele din defectele de educaie care pot surveni constau n aceea c adulii (nvtorii, profesorii) fac cu uurin aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitii copilului, nbuind satisfacia pe care i-ar putea-o procura activitatea nsi. De aici necesitatea ca n educarea aptitudinilor s se mbine aprecierea extern pozitiv cu stimularea atitudinii exigente a copilului fa de propria sa activitate. Specificul afectivitii. Status-rolul de colar face ca, la aceast vrst, copilului s i se rezerve, att n cadrul familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sociale distincte. Copilul vine acum n contact cu cerine i norme de conduit care, ntr-un fel, sunt n dezacord cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei precolare: tendina de a realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate, spontane, adesea capricioase i necontrolate. coala i ambiana reprezint, pentru copil, o nou colectivitate care adesea l umple de nelinite, fcndu-l s triasc cu frenezie fiorul contactului cu neprevzutul. Schimbarea modului de via, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji i necazuri micului colar, fcndu-l s simt din plin semnificaia adnc a noului pas n via. Treptat, ns, nelinitea se mprtie, aprnd procese din ce n ce mai adecvate de adaptare efectiv. Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zise, ct i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt, astfel, att emoiile i sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice. Tririle intelectuale sunt generate, ndeosebi, de nvare ca activitate de cunoatere, cu greutile, cu reuitele i eecurile. nvare organizat raional, care ofer copilului perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind astfel, la ataamentul lui fa de munca intelectual i fa de coal. Coninuturile de nvare ncep s-i apar ca fiind interesante prin ele nsele. Apare curiozitatea intelectual, dorina de a afla, de a cunoate ct mai mult. Sub impactul activitilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i relaii, se dezvolt sfera sensibilitii morale a copilului. Apare prietenia interpersonal, se dezvolt sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv. Contactul nemijlocit cu nvtorul i influena exercitat de acesta fac ca la colarii mici s se dezvolte sentimentul ncrederii. Specificul motivaiei. Iniial, motivaia copilului pentru coal se constituie ca o sintez de factori externi (observarea i imitarea de ctre copil a modelelor exterioare) i interni (dorina copilului de a deveni colar), susinut de multiplele lui cunotine despre coal i despre ocupaia de colar. 25

Dat fiind faptul unanim recunoscut c activitatea de nvare este una anevoioas, se pune problema: ce factori pot mpiedica transformarea ei ntr-o ocupaie apatic i, ca atare, mult mai obositoare? La vrsta precolar, copilul exploreaz activ fenomenele, tinde spre cunoaterea lor, iar ca colar nu rareori se ntmpl ca el s capete aversiune exact fa de activitatea care i procura plcere. n aceste condiii, folosirea excesiv de ctre adult a mijloacelor motivaiei externe (lauda, nota, recompensa material sau pedeapsa) cu efectele emoionale pe care le genereaz (teama de pedeaps sau de situaiile penibile, ateptarea recompensei) poate s conduc la efecte negative. Deosebit de important n constituirea motivaiei colare este dinamica proceselor de apreciere i de autoapreciere. Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern dar i de una intern, care activeaz procesul de asimilarea cunotinelor ntr-un mod continuu. Ea se nate atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a vioiciunii i curiozitii cognitive a copilului. ntre 6 i 10 ani, trebuina de explorare, de informare i documentare a copilului este n plin progres. El se dovedete a fi un pasionat colecionar (plante, insecte, ilustraii, mrci potale), un mare amator de consum tehnic, manifestnd interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucrii mecanice, instalaii, maini etc. Totodat, colarul mic poate manifesta puternice nclinaii spre muzic, povestire, poezie. Educatorul trebuie s fructifice aceast deschidere a personalitii colarului mic spre tendina de a afla, de a cunoate, pentru a-i cultiva ataamentul fa de coal i nvtur, dragostea i interesul pentru cunoatere. Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfoar interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare. Specificul voinei i ateniei. Una din trsturile specifice ale micii colariti o constituie impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe dintre conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul imperativelor trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg i profund n cuprinsul personalitii copilului, punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformnduse n observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s cuprind simultan n cmpul ateniei, explicaiile verbale i tablourile figurative, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de colegii lor, desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. colarii mici ntmpin dificulti n a-i comuta voluntar atenia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esenial, definitoriu pentru obiect sau pentru context. Slab dezvoltat este i priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii: a asculta explicaiile, a urmri rspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei n caiet. Prea marea ncrctur de sarcini i de impresii, oboseala att cea fizic ct i cea nervoas pot influena negativ cursul ateniei. De asemenea, ascultarea pasiv la lecie, fr efectuarea unor aciuni personale (desenare, calcul, construcii, repovestire) genereaz plictiseal i duce, implicit, la neatenie. Starea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i temperamentale,

26

cum ar fi, de pild, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de supleea i flexibilitatea necesare comutrii de la o solicitare la alta. Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternana acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempo optim al leciei, din care s fie excluse att graba, ct i timpii mori, dozarea de ctre nvtor att a intensitii propriei voci, precum i a micrii sale n clas, astfel nct s nu se disturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucreaz. nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile n plan simbolic. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare msur, prin semne, reprezentri grafice, simboluri care, cel puin n cazul unor obiecte fundamentale citit-scrisul i matematica devin, pentru colarul din clasa nti, materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. Desprins din cercul mirific al jocului i al povestirilor saturate de sensuri concrete i de relaii emoionale copilul se vede deodat proiectat n lumea construciilor formale, abstracte, deseori aride, a informaiilor i cunotinelor ce se transmit cu regularitate prin lecie i care apoi trebuie nsuite, reproduse, demonstrate de ctre elev n faa cadrului didactic care apreciaz nivelul performanei colare. nvarea de tip colar i are originile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc. Cu ct copilul este mai mic, cu att mai mare este rolul proceselor senzoriale i al aciunilor practice n nvare i cunoatere. n cadrul grdiniei, copiii, chiar i cei din grupa mic, pot fi inclui n sistemul unor activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Cu toate acestea, numai devenind colari ei au prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care, prin coninutul, durata, semnificaia sa, restructureaz poziia moral i conduita individual a copilului. Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic; nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur; rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii - necesitii folosirii corecte a cuvintelor n exprimarea oral i scris etc. nvarea colar l pune pe copil, nc din primele clase, n situaia de a cuta procedee rezolutive generale, care vor pregti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce n ce mai complexe. nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul de studiu. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste aciuni pot s dispun de coninuturi foarte diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt. nvarea la vrsta colar mic se distinge, de asemenea, prin aceea c l pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele corecte. Pe baza concordanei sau neconcordanei rezultatelor cu modelele, cu cerinele situaiei de nvare, devine posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare. 27

nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz structurile noionale i schemele logice, crendu-se premisa dobndirii unor noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile de nvare momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii , fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta, i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau. Desigur, toate aceste achiziii, bazate pe transferuri, pe treceri, extinderi, aplicri, contientizri, care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport, uneori, parcurgerea multor ani de colaritate, instalarea, mai devreme sau mai trziu, a indicatorului autonomiei creatoare n nvare depinznd, n mare msur, de componentele modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul l acord fiecrui copil, metodologia introducerii elevului n sarcina de nvare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice etc. Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti. Pe msur ce instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre praguri superioare, crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. Complexitii crescnde a solicitrilor i corespunde o modificare a nivelului structurii i naturii indicilor de apreciere a maturizrii intelectuale a copilului, ceea ce atrage dup sine necesitatea restructurrii nsei relaiilor de interaciune dintre nvtor i elev, n sensul crerii condiiilor favorabile instalrii noului nivel de vrst mental. Obiectiv, gradul de dificultate al sarcinii se exprim n amplificarea coninutului i complexitii structurale, care, ns, nu sunt nite mrimi absolute, aciunea lor fiind mediat i ponderat prin intervenia unor factori subiectivi, n spe, a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor deja existente la elev. Acestea fac s coboare sau s urce gradul de dificultate perceput al sarcinii, una i aceeai sarcin putnd s par unor elevi diferii mai uoar sau mai dificil, sau, fapt i mai paradoxal, sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin complex s par mai grea, n funcie de coninutul i calitatea achiziiilor precedente. Dac ne reprezentm instruirea i nvarea ca o totalitate ordonat de sarcini , cu dificulti ce cresc progresiv, atunci trebuie admis c fiecare nou sarcin, cu dificultatea ce-i este inerent, necesit, pentru a fi rezolvat, abiliti tot mai complexe; ceea ce face ca n raport cu gradul de dificultate nou aprut abilitile deja existente s par tot mai puin mature. Imaginea despre starea aceasta dinamic a dezvoltrii , pe care o descoperim servindu-ne de grila de interpretare pe care ne-o furnizeaz analiza nvrii, se rsfrnge, prin consecinele ei, asupra instruirii, n al crei plan se va resimi nevoia unor msuri de sporire att a volumului sprijinului ce va trebui acordat, ct i a procesului de activizare propriu al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nou sarcin care urmeaz. Citit-scrisul n activitatea de nvare i implicaiile lui psiho-pedagogice. Literele, cuvintele, propoziiile nu sunt dect un univers de convenii care trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme stilizate, detaate de coninuturile pe care le servesc i plasate, ele , n prim-planul ateniei i contiinei colarului mic. Observarea activitii de scriere a colarului mic arat c problema fundamental care se pune n legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele 28

literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte pe caiet, la tabl, n manual, poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor exactitii, mrimii, ncadrrii n spaiu, a fineei, esteticii etc. i aceasta nu din cauz c, aa cum crede uneori nvtorul, copilul n-a exersat suficient ,ci pentru c el nu se pricepe s se conduc, nc, dup model nu recurge la model, nu-l examineaz suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere practicnd o raportare global la model: l privete o dat sau de dou ori, apoi l ignor, lucrnd independent de model. Practic, aciunea lui de scriere nu se orienteaz dup model. Cauza? Absena actelor motorii n desfurare privind caracteristicile eseniale, particularitile i dificultile de realizare ale modelului: modul n care poate fi obinut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, nvat. Obiectul instruirii executarea corect a literei nu coincide cu ceea ce ar trebui s conteze ca obiect al ateniei i contiinei elevului; nu att deprinderea de scriere, ct strategia raportrii la model i a decodificrii secretelor lui de construcie (a sesiza de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie n spaiul grafic al caietului etc.), priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie s nvee copilul, autoreglarea actului motor, cunoscut fiind c performana de nvare a scrierii corecte care coincide cu formarea deprinderii motorii corecte de scris este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvntul (indicaiile date cu privire la reproducerea modelului), aciunea practic a copilului (de redare, pentru sine, a modelului). Confruntndu-se cu materia cuvntului, pentru a nva s-l scrie i s-l citeasc, copilul trebuie s fie atent att la cuvntul ntreg (ca s tie ce urmeaz s fac) ct i la fiecare liter n parte (ca s tie cum s-o fac i cum s pronune sunetul) i la spaiul grafic (ca s vad cum continu, cum trece de la un rnd la altul etc.) Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare care cere un mare consum energetic dar i comutativitate n planul ateniei, colarul mic trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti i n operarea cu semnele de punctuaie care, n procesul instruirii sunt pur i simplu introduse, folosite (artate), dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Aa se ntmpl, de exemplu, n punerea virgulei, pe care elevul fie c o omite, fie c o aeaz unde nu trebuie, datorit fluctuaiei criteriului care i se indic cel mai frecvent pauza de intonaie a pronuniei criteriu eminamente subiectiv, fluctuant, instabil, care admite mari variaii individuale, fcnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ns, ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice au o schem logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate de construcii operaionale particulare, variind dimensiunile numerice ale mrimilor i nsui numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i scderea n limitele concentrului 29

10 i apoi n limitele altor concentre, mergnd pn la 100. Aritmetica propune un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la automatizare i creterea vitezei de lucru i care, n anumite condiii, ar putea s stimuleze descoperirea, nelegerea, judecata, raionamentul matematic discursiv. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme, nvndu-l s diferenieze ntre semantica lui ceea ce se d i a lui ceea ce se cere din a cror comparare se va extrage informaia necesar structurrii a ceea ce se cheam plan de rezolvare a unei probleme. La matematic, dar i la celelalte discipline, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit, mai ales, capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice, pe o pist de funcionare izomorf cu sistemul ateptrilor nvtorului. Incompletitudinea orientrii n sistemul de cerine al sarcinii nlesnete apariia performanelor aleatoare (cnd reuite, cnd nereuite), pentru c las cmp liber de manifestare unor raportri neunivoce la sarcini care, n reprezentarea nvtorului, apar ca univoce, tocmai acum, cnd se pun bazele stilului cognitiv al elevului. De aici importana deosebit a principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci la nite procese susceptibile a fi optimizate pe nsui parcursul lor, pentru a le sprijini s se converteasc n rezultatele dorite. Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport cu munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal. Pentru procesul instructiv-educativ, problema care se pune, este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii la un moment dat i n perspectiv singuri de aa manier nct, cu fiecare nou acumulare pe care o fac, s devin independeni, cu autonomie i creativitate. Cu ct se accentueaz mai mult ponderea sarcinilor de citire, povestire, lectur, compunere cu att crete i importana metodologiei, din punct de vedere psihologic, n vederea introducerii elevului n realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz pe etape.

30

Elevii resimt ins ca pe un handicap modul relativ brusc n care este retras, din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Aceast reacie de frustrare a copilului, care arat c acesta nu se poate dispensa nc de intuitivul autentic pentru a trece la forma lui sublimat, se explic nu prin repulsie fa de abstractul matematic i nici prin incapacitatea colarului mic de a i-l apropia, ci prin faptul c intuitivul din clasa anterioar nu i-a jucat nc pn la capt rolul n procesul propulsrii gndirii matematice a elevului ctre planul abstract. De asemenea, abilitile iniiale, ctigate n contextul nvrii perceptiv-senzoriale i prin imitaie, n-au fost programate s evolueze ca achiziii susceptibile s medieze alte achiziii i s li se integreze organic. La nivelul problemelor de matematic, de cele mai multe ori, nu exist o coinciden ntre direcia de curgere a textului i drumul spre soluie. Ceea ce-i pune amprenta asupra arhitectonicii actului de nvare, fcnd ca substructura lui orientativ (judecata) i cea executiv (efectuarea, exerciiul) s vin una spre alta n sensuri diferite. Acesta este un specific al accesului elevului la raionamentul matematic, care implic micarea reconstructiv i reversibil, drumul invers, ocolit. Capacitatea elevului de a intui el nsui, dincolo de estura textului problemei, tipul de abordare operaional adecvat problemei, ordinea de intrare n scen a operaiilor i alternana lor specific poate fi socotit un indicator al eficienei contribuiei instruirii, prin nvare, la dezvoltarea mental a copilului. Formarea ei depinde de msura n care, pe parcursul micii colariti, se produc mutaii din sfera nvrii actuale, dimensionate prin model, n sfera autonomiei creatoare nelimitate. Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa, la fel de bine, tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i de a coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raionale, bazate pe gsirea unor formule economicoase de lucru i pe utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului. nvarea se distaneaz tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic pentru clasa nti, pentru a evidenia mai ales deosebirile dintre coninuturi. Cum va reaciona elevul la acest fenomen? Un intens teren de ncercare, dezvoltare, afirmare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului l ofer limba romn. Elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri de suporturi i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ analitic discursiv, recurent la spiritul disociativ al copilului. De asemenea exersarea funciei de nelegere ca i reversibilitatea gndirii imaginative sunt cultivate ca nsuiri necesare, de altfel, la analiza literar. Principalul efect formativ sumativ al orelor de gramatic, de citire, de dezvoltare a vorbirii ar trebui s-l constituie capacitatea de a repovesti, de a compune, de a exprima plastic aciuni, emoii, cunotine, de a comunica, deci, dar i de a relaiona prin comunicare. n ceea ce privete nvarea matematicii, unul din momentele eseniale l constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului comport o micare n dublu sens, n structura numrului: descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul; cresctor, de la dreapta la stnga, cnd contientizm analitic, prin citire, semnificaia fiecrei componente a numrului. mprejurarea aceasta poate s genereze interferene ntre procesele senzorio-motorii i mentale implicate n

31

tripla aciune de scriere, numire i citire a numrului, dac elevii nu sunt antrenai special, n aceast dubl micare. Noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia; cunotinele despre dreapt, segmentul de dreapt, semidreapt introduse prin aciuni de msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginit-nemrginit, deschid calea ctre universul conceptelor geometrice. Dincolo de mulimea obiectivelor instructiv-formative, explicite, legate de parcurgerea fiecrui capitol i subcapitol, a fiecrei teme i sarcini din matematica de clasa a treia, se contureaz zona unui obiectiv fundamental, ctre care trebuie canalizat n permanen nvarea matematic, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci, n general, de-a lungul ntregii colariti: de exemplu, compunerea, descompunerea i recompunerea structurilor. Matematica, domeniu al reversibilitii devine astfel un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului. III.3 Dezvoltarea i educarea conduitei sociale la vrsta colar mic. Eecul colar i prevenirea lui. Personalitatea colarului mic se distinge i prin modul cum se manifest el n planul relaiilor cu ceilali. Activitile din grdini au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinei i plcerii de a veni n contact cu ali copii i de a comunica cu ei. n coal, continu s se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplific nevoia copilului de a se afla n colectivitate, de a stabili relaii interpersonale cu co-vrstnicii , de a li se afilia, de a intra n competiie. Interacionnd i comunicnd cu ceilali, colarul mic ajunge s neleag mai bine dect precolarul ce nseamn cinstea, sinceritatea, corectitudinea, curajul, mndria, modestia. Crete indicele de socializare a copilului i se amplific ansele de integrare ntrnd n viaa social. Un rol deosebit n procesul integrrii elevilor din clasele mici n colectivul colar revine sistemului de interrelaionare cu ceilali, climatului socio-afectiv care se dezvolt n cadrul grupului. nuntrul microgrupului colar se formeaz trsturi ale personalitii, cum sunt: simul onoarei, al demnitii personale, onestitatea, simul adevrului i al dreptii. Cooperarea, ntrajutorarea, competiia n general, conduitele interacionale, cu reflexul lor emoional, concretizat n emulaia i interstimulare influeneaz asupra personalitii copilului i activitii lui. Este tiut c o funcionare deficitar a mecanismelor psihosociale se poate traduce printr-o serie de fenomene neprielnice integrrii socio-educaionale: relaii competitive exagerate, relaii conflictuale, accentuarea disonanei dintre aprecierea colectiv i cea individual. De aici necesitatea cunoaterii situaia real a climatului psihosocial din grupurile de elevi, n vederea gsirii unor procedee metodice de orientare a evoluiei grupului i de corectare a unor abateri de la modelul unei funcionri optime. Totodat, cunoaterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaionale din clasele primare permite intervenii constructive n vederea creterii aciunii structurante a acestor factori asupra personalitii colarului mic. Cercetrile efectuate asupra grupurilor din clasele mici au scos n eviden, ntre altele, locul central pe care-l ocup, ca motiv, n dispozitivul conduitei prefereniale i interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul colar. Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumit linearitate i simplitate, membrii grupului fcnd din criteriul reuitei la nvtur valoarea cea mai de pre n care cred i creia tind s-i acorde o semnificaie universal. Persoana cel mai intens preferat (liderul sociometric) se confund, cel mai adesea, cu elevul cel mai bun la nvtur ( specialistul tehnic al sarcinii) i tot el este cel perceput ntr-o lumin constant 32

favorabil pe direcia trsturilor psiho-comportamentale care faciliteaz integrarea n grup. Aceast not distinct a profilului personalitii colarului mic poate fi fructificat n cadrul procesului educaional, n sensul ntririi i ntreinerii interesului elevului pentru angajarea n realizarea unor bune prestaii colare. Conceptul de eec colar. Frecvena cu care se produce eecul colar n instituiile de nvmnt i, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate s-l dobndeasc adeseori ne determin s-l privim cu toat responsabilitatea . Un eec colar cronicizat este periculos, deoarece el determin efecte negative att n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti i va ajunge s dezvolte o team de eec, ct i n plan social pentru c un eec colar permanentizat stigmatizeaz, induce o marginalizare social a elevului n cauz (respectiv o limitare a elevului n cauz la o calificare profesional autentic i la exercitarea unor roluri sociale apreciate i recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate). Dintre indicatorii care sunt utilizai de obicei pentru aprecierea unei situaii stabilizate de eec colar, menionm: abandonarea precoce a colii; decalaj ntre potenial personal i rezultate; prsirea colii fr o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eecul la examenele finale sau de (concurs); inadaptarea colar etc. Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul c exist dou tipuri de eec colar: a) un eec colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizare de ctre elevii n cauz a obiectivelor pedagogice (sau educative cum le numete Landsheere). Acest tip de eec atest niveluri sczute de competen la elevii respectivi, provocnd rezultate slabe la examene i la concursuri colare, respectiv corigene, repetenie etc. Aceste niveluri sczute de competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional. - un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; - reduse disponibiliti voluntare necesare formulrii obiectivelor de nvare i depirii obstacolelor care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare; - absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i aprecia rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de coal; insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul: incompetena de limbaj (a rspunde concis, sau ntr-o form dezvoltat, la ntrebrile profesorului); incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte variabile i flexibile); absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvat la ore; incapacitatea realizrii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulrii unor concluzii sau generalizri; absena spiritului critic n gndire, indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judeci de valoare proprii etc. b) un eec colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare Acest tip de eec vizeaz, mai precis, inadaptarea la rigorile vieii de

33

elev, la exigenele de tip normativ pe care le presupune funcionarea corespunztoare a fiecrei coli sau a oricrei colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul colar, la prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu mai puin coercitiv, de regul, cel al colii sau al grupurilor de tineri necontrolai. Cauzele acestei dezadaptri colare constau fie n probleme individuale de natur afectiv (de exemplu, teama sau repulsia fa de coal, aprute n urma unor pedepse severe sau a unor conflicte cu prinii, profesorii), fie n determinri psiho-nervoase de natur congenital (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoional, autism, impulsivitate excesiv etc.). Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele dou tipuri de eec c acestea au ca numitor comun noiunea de ineficien. Dac acceptm ideea c, n plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior, i starea de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul colar ca acea situaie care exprim gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltrii psiho-fizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Desigur, n evaluarea corect a eecului colar trebuie s lum n considerare persistena i amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puin severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante care lau generat persist. De asemenea, eecul colar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite materii sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate aceste materii. Acest insucces parial, dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de corigen a elevilor n cauz sau la examene restante. Cnd eecul vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat, manifest aversiune fa de nvtur i dispre fa de autoritatea colar n general, iar n clas perturb orele prin disturbarea ateniei colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie s atragem atenia asupra faptului c, pe lng aceste situaii de eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase situaii de false eecuri colare, sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste situaii evideniaz faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea negativ i nencrederea manifestat n propriile capaciti sunt atitudini care pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii, resemnaii apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nregistrat i determin pe aceti elevi s se devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate. Faptul c eecul colar reprezint, n mare msur, un fenomen subiectiv reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de doi elevi poate fi considerat de ctre unul din acetia ca un succes, iar de cellalt ca un eec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraii al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin ambiios i care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o decepie). De asemenea, n 34

aprecierea unei situaii concrete ca fiind un eec sau un succes, un rol important l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de ctre un coleg al su pentru modul foarte exact n care a tiut s redea un text tiinific, o lege, un principiu al fizicii etc., n timp ce acesta se simte nemulumit n forul su interior pentru faptul c, n realitate nu a abstractizat n suficient msur textul sau legea respectiv sau nu a sesizat dect foarte puin dect variatele posibiliti aplicative ale legii sau principiului n cauz. n sfrit, sunt i situaii n care un insucces colar parial nu este considerat ca un eec propriu-zis, ca de exemplu atunci cnd elevul n cauz i prinii si nu acord importan (valoare) acestui insucces, acceptndu-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obinute la disciplinele de nvmnt care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere n nvmntul superior). Aceste aspecte subiective legate de insuccesul/eecul colar, care demonstreaz faptul c el are un pronunat caracter individual, depinznd nu numai de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular n care elevul se percepe i i evalueaz rezultatele, l oblig pe profesor s i cunoasc foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a nelege corect acei factori subiectivi care i fac pe unii elevi s fie n permanen nemulumii n raport cu sine i s se considere n permanen n situaia de eec colar, iar pe alii, dimpotriv s se autoevalueze frecvent ntr-un mod pozitiv i s aprecieze c sunt ntr-o real situaie de succes colar. Eecul colar, trebuie privit, aadar, att ca un fenomen obiectiv, ct i ca un fenomen subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit i neles din aceast dubl perspectiv: cea a factorilor colari (sau educativi), care apreciaz eecul colar ca pe un rabat de la exigenele i normele colare aa cum sunt ele stipulate n programele i n legislaia colar; i cea a elevului care vine cu o anumit determinare (motivare) n activitate i cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obinute n nvare. Dac se va lua n considerare doar ceea ce coala apreciaz ca fiind un eec colar i se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul n cauz apreciaz ca fiind un succes sau un eec colar, atunci, ca profesori, putem risca s privim pe un elev anume ca fiind rmas n urm la nvtur, n timp ce el are aceast convingere: i invers: s apreciem ca bune rezultatele unui elev, n raport cu sine i cu rezultatele sale colare. Credem c este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului colar: elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn, n fond, a rmne n urm la nvtur, s i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetene intelectuale i deprinderi greite care nu asigur o nelegere i o folosire adecvat (eficient) a informaiilor; iar profesorul s fac efortul de a nelege lumea subiectiv a elevului, ndeosebi: sensul pe care acesta l d cunoaterii i reuitei colare; nivelul de aspiraii i de expectane n raport cu sine; interesul privind formarea sa profesional viitoare; criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare. n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea producerii i amplificrii eecului colar va fi mereu declinat att de profesor ct i de elev. De asemenea, msurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de coal vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fr o ncercare consistent din partea profesorilor de a i evalua activitatea. Eecurile colare sunt rezultatul unor condiionri multiple , unele innd de elev, altele viznd coala, familia sau factorii generali de ambian educaional. Dintre cauzele care in de elev , cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficiene fizice sau senzoriale i unii factori psihologici individuali, de origine endogen sau exogen.

35

Referitor la determinrile anatomo-fiziologice, trebuie spus c unele diformiti corporale sau deficiene senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Profesorii trebuie s in cont de aceast dimensiune psihosomatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un defect fizic sau senzorial major s aib un puternic ecou la nivelul contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i preocuparea continu a celui n cauz cu privire la viitorul sntii sale. i invers: aceste preocupri i neliniti accentueaz, de obicei, modificrile organice i senzoriale iniiale (cerc vicios). S ne gndim, de pild, la situaia neplcut n care se afl, n raport cu sine i cu ceilali, un elev supraponderal, cu asimetrii pronunate ale feei sau ale corpului. Un astfel de elev, va dezvolta, tot mai mult, comparaiile cu ceilali din jur i, cum nu va putea evita, pn la urm ironiile celorlali colegi sau unele situaii jenante de via (de exemplu, la orele de educaie fizic, la zile onomastice, n excursii etc.) el va ajunge s-i centreze tot mai mult atenia asupra propriului corp i s simt nevoia de a se izola. Nesusinut afectiv de ctre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios i timorat n situaiile colare, evitnd pe ct posibil activitile de grup. Mai mult chiar, va da fru liber imaginaiei, considernd c nu este dorit de ctre colegi sau c nu este iubit nici mcar de membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plns, episoadele de agitaie i de agresivitate verbal vor fi tot mai frecvente. Dar, mai ales, tendina de izolare este foarte periculoas pentru un astfel de elev, deoarece ea l pune ntr-o situaie tot mai accentuat de deficit informaional n raport cu ceilali colegi ai si. Dintre factorii psihologici individuali de origine endogen, care pot condiiona eecul colar, pe scurt, trei dintre ei: deficiena mental (nivelul redus al inteligenei individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea. Deficiena mental indic, aa cum sugereaz i termenul, o scdere sau o diminuare de un anumit grad a funciilor cognitive (intelectuale), fapt care determin o reducere semnificativ a competenei sociale a celui n cauz (altfel spus, la limitri serioase n comportamentul adaptativ al persoanei, care va face fa greu cerinelor vieii cotidiene i standardelor comunitii creia i aparine). Activitatea (funcionarea) intelectual general se msoar, dup cum se tie, printr-un coeficient de inteligen (QI) stabilit prin evaluarea rezultatelor obinute n urma aplicrii a unuia sau mai multor teste de inteligen standardizate, administrate individual. Sub influena cercetrilor lui A. Binet i T. Simon (1904) au fost elaborate scri metrice ale inteligenei tot mai perfecionate , al cror specific const n efectuarea unei corelaii ntre vrsta cronologic a subiecilor i vrsta lor psihic, prin stabilirea devierilor n plus sau minus fa de un standard mediu al vrstei cronologice. Lundu-se n considerare acest criteriu al coeficientului de inteligen, deficiena mental desemneaz toate acele forme de activitate intelectual general situate semnificativ sub mediu (QI de aproximativ 70 sau sub 70). Conform celor mai multor clasificri exist, n principal, patru grade de retardare mental: I. retardarea mental uoar (deficiena mental de grani) este corespunztoare unui QI cuprins ntre 50-55 i 70. Acest nivel de ntrziere mental reprezint cel mai larg segment al retardrii 36

II.

III.

IV.

mentale (aproximativ 85%) i este, n linii mari, echivalent cu ceea ce se obinuiete a se numi, din punct de vedere pedagogic categoria educabililor. Persoanele cu un nivel de retardare mental uoar au posibilitatea s dobndeasc, n perioada precolar, unele abiliti sociale (de comunicare) i unele deprinderi de autoservire: Pn la sfritul adolescenei, pot achiziiona deprinderi colare i pot atinge nivelul educaional specific clasei a VI-a. n decursul perioadei adulte dobndesc deprinderi sociale i profesionale adecvate propriei ntreineri, dar au nevoie de supraveghere, consiliere i asisten, mai ales n situaii care angajeaz responsabilitatea social sau n cele de stres social-economic. Cu un suport social corespunztor, persoanele cu retardare mental uoar pot fi integrate cu succes n familii sau pot tri n spaii amenajate, independente sau supravegheate. retardarea mental moderat (de nivel mediu) corespunde unui QI cuprins ntre 40-45 i 50-55 i cuprinde aproximativ 10% din ntreaga populaia cu retard mintal. Aceste persoane prezint disponibiliti de a achiziiona deprinderi comunicaionale n timpul primilor ani ai copilriei. n condiiile unei instrucii adecvate i sub supraveghere sunt capabile s nvee s se autongrijeasc i pot s cltoreasc singure n perimetre familiare. n general, fondul lor de deprinderi i de cunotine nu depete, ns, nivelul celui de-al doilea an colar. n perioada adult este posibil prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) n ateliere speciale sau obinuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mental se adapteaz bine la viaa comunitar, de regul n uniti supravegheate. retardarea mental sever cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mintal i corespunde unui QI cuprins ntre 20-25 i 35-40. n timpul perioadei colare pot nva s vorbeasc i sunt n stare s achiziioneze abiliti elementare de autongrijire (de exemplu, s-i fac patul, s se spele etc.) De asemenea, e posibil deprinderea, pn la o anumit limit a cititului i a numratului simplu, nvnd s recunoasc i s foloseasc un umr restrns de cuvinte i de expresii uzuale (numite i cuvinte-cheie sau de supravieuire). n perioada adult pot ndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, n instituii specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mintal sever necesit ngrijire continu i supraveghere specializat. retardarea mental profund corespunde unui QI sub 25-30 i desemneaz aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mintal. Posibilitile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul lor este un pur reflex impulsiv; singurele acte nvate posibile sunt: mersul, masticaia, unele gesturi nvate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mintal sever i profund sufer de o afeciune neurologic, responsabil de retardul lor mintal; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nouluinscut.

37

Trebuie adugat, ns, c deficiena mental nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligen, obinut la un test standardizat. Acest scor redus poate, ntradevr, debilita i ntrzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului su de rspuns la cerinele exterioare, dar sunt i ali factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiii socio-culturale handicapante (de exemplu, srcia mediului familial, oportuniti educaionale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc.). Faptele de via arat c, dac mediul de via i de activitate al unei persoane cu o retardare mental uoar (i chiar moderat ) este reorganizat pozitiv, atunci i amelioreaz semnificativ comportamentul, dezvoltnd diferite funcii compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se i ntemeiaz programele de activitate ale colilor , serviciilor i instituiilor recuperatorii. Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al dezadaptrii colare. Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler o trstur psiho-afectiv particular, caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a sentimentelor proprii. Aceast repliere total asupra propriei lumi subiective este nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de realitate i dominat de fantezie i reverie). n autismul infantil, care debuteaz de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuz contactul cu persoanele i situaiile externe, refugiindu-se n lumea sa luntric n care i satisface dorinele n plan imaginar, prin fantasme care, n cazuri extreme, culmineaz cu un delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut dup aceast indiferen fa de lumea exterioar i rezistena sa la orice schimbare. Pierdut n activitile sale stereotipe, copilul autist evolueaz ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt cunoscute, n acest sens, reaciile bizare ale copilului autist, care repet invariabil aceleai jocuri simple sau micri (de exemplu, se leagn sau se balanseaz continuu de pe un picior pe altul, pronun acelai cuvnt de nenumrate ori etc.). Aceast ndeprtare de realitate i refugierea n sine a copilului autist fac imposibil realizarea unui demers educativ coerent i de durat, specific mediilor colare normale, astfel c, n absena achiziiilor intelectuale sistematice, acest copil evolueaz treptat spre o situaie deficitar grav i ireversibil (demen infantil). Hiperexcitabilitatea (irascibilitatea) st la baza crizelor impulsive i a reaciilor de abandon de tot felul , inclusiv a celui colar. Hiperexcitabilitatea este ntlnit, ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezint tendina de a reaciona intens i disproporionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimit de individul emotiv: chiar i o contrariere minor poate provoca reacii emoionale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plns etc.). Se tie c echilibrul emoional se caracterizeaz printr-o stare de tensiune interioar relativ omogen n care se evit excesul sau deficitul de mobilizare energetic. Structurile emotive caracterizate, dup E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoional i o insuficien a inhibiiei voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderat, dezvoltnd, n schimb reacii afective mai puternice dect cer circumstanele obiective. Excitabilitatea emoional crescut i face pe elevii n cauz s fie irascibili, s acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se astfel frecvent n situaii de suspiciune (nencredere) sau de conflict deschis cu profesorii i colegii.

38

n ceea ce privete rolul unor factori intelectuali de origine exogen n determinarea eecului colar, trebuie s artm faptul c elevul este, din pcate, adeseori expus unor stri depresive sau de oc, care l vor dezorganiza i inhiba sub raport intelectual i voliional. Aceste stri interioare defavorabile apar, de regul, sub influena unor situaii de conflict i de frustrare severe n care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci cnd n familie prinii, mai ales tatl, exercit o autoritate agasant sau agresiv, care descurajeaz nevoia copilului de comunicare (i confesare) sincer cu prinii. De asemenea, obligaia la care sunt supui unii copii de a ndeplini o activitate nepotrivit cu vrsta lor sau de a alege ntre dou dorine ori aciuni la fel de tentante pentru ei le provoac o tensiune interioar puternic, care este gata de a se exterioriza. Funciile cognitive se vor resimi de pe urma acestei supratensionri, neliniti i nesigurane a persoanei. Cnd conflictul devine insolubil, el acioneaz ca un puternic agent stresant, crend condiiile apariiei tulburrilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este periculos i pentru faptul c poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se tie, c situaiei de conflict i este proprie intrarea n competiie a dou cerine sau tendine (dorine, trebuine etc.) opuse, ns de fore relativ egale: ndeplinirea uneia dintre ele cere renunarea la cealalt, care va fi sacrificat. Cu ct aceste tendine sau aspiraii intrate n competiie sunt mai greu de conciliat, cu att sentimentul de frustrare este mai puternic. Un sentiment de frustrare, la rndul su, dac persist se poate transforma uor ntr-un factor stresant sau poate deveni surs de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blndeea matern, convingerea puternic a unui elev c este persecutat de ctre profesor sunt situaii care produc modificri importante de caracter sau de atitudine la copil: acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educaia nu trebuie s suprime frustrrile, deoarece ele dezvolt rezistena psihic, iniiativa i combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire, dar este necesar ca ac este situaii de frustrare, de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate corespunztor, pentru a nu depi limitele de rezisten ale psihicului infantil.

2.

Aproape orice investigaie a eecului colar va gsi o relaie ntre frecvena acestuia i unii factori colari. Dintre acetia, menionm aici doar civa: o rigiditatea ritmurilor de nvare, care presupune obligativitatea asimilrii coninuturilor nvmntului n uniti temporale unice pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri mai lente; o diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forat al unui elev de la o coal sau clas la alta, de la un profesor la altul); o abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu i particularitilor psihologice ale elevilor, care tim c individualizeaz actul perceperii i prelucrrii informaiilor ; o mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi dintr-o clas face dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul predrii (i al desfurrii leciilor); o eterogenitatea clasei de elevi: colarizarea obligatorie a copiilor de acelai nivel de vrst, fcut din raiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceleai anse de 39

debut, d natere la clase eterogene, n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnai n dezvoltarea lor intelectual; crearea unor clase sau chiar a unor coli de tip elitist ofer unor astfel de elevi posibilitatea de a obine performane superioare n nvare; o stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual i nervoas a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciii sau probleme cerute de pe o zi pe alta); rigiditatea intelectual (pretenia impus elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaiile oferite la ore); folosirea exclusiv la clas a exerciiilor i a procedeelor didactice aplicative n detrimentul activitilor de predare propriu-zis a noiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei c activitatea de informare teoretic este mai uoar, elevul putnd s o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor (manifestarea unor preferine sau aversiuni etc.); o deficienele privind resursele colare i managementul general al nvmntului: absena laboratoarelor de tiine; calitatea precar a echipamentelor colare i a programelor de nvmnt; organizarea i funcionarea deficitar a zilei de coal, a sptmnii de lucru, a trimestrelor colare, a vacanelor colare; climatul tensionat din coal; ineria manifestat de unele conduceri colare etc. Nu mai puin importan trebuie acordat i familiei, atunci cnd se abordeaz cauzalitatea eecului colar; este cunoscut, astfel, c unele familii ofer un mediu cultural favorabil dezvoltrii copilului, n timp ce altele prezint o situaie precar sub raport material, cultural i al atmosferei de ansamblu. elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un capital cultural identic sau foarte apropiat de cultura vehiculat n coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale (muzee, expoziii, teatre etc.) i s participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuii pe diferite teme tiinifice, estetice etc.). Prin comparaie cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Mai mult chiar, copiii aparinnd unor medii dezavantajate sunt educai ntr-o cultur diferit de cultura dominant oferit de coal, n familie ei achiziionnd valori, atitudini, stiluri de munc diferite de cele care conduc la succesul colar (i, ulterior, la cel social). Astfel de copii au toate ansele s intre n conflict cu stilul cognitiv i cu normele vehiculate de coal, deoarece ei le vor percepe ca strine (diferite) de cele ale mediului lor de existen (de unde i atitudinile lor de protest sau de abandon colar). Starea material bun a familiei este, de asemenea, un factor important al reuitei colare, disponibilitile materiale existente putnd susine colarizarea (taxe, rechizite, cri etc.) i crearea condiiilor necesare studiilor de lung durat. n familiile srace copiii opteaz pentru cicluri colare de scurt durat i pentru profesii solicitate imediat de piaa forei de munc. Aceste situaii de handicap cultural i material (financiar) fac necesare programe de educaie compensatorie i aciuni de remediere a handicapurilor respective. Factorii generale de ambian educaional atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea , succesul profesional i social al elevilor.

40

Posibiliti de prevenire i nlturare a eecului colar Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar menionm: Sporirea rolului nvmntului precolar statisticile pedagogice arat c aproximativ jumtate din rebuturile colare constatate n ciclul primar i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul colaritii (disponibilitatea de a comunica cu cei din jur, cunotinele i deprinderile minime necesare nsuirii scriscititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizat etc.). Stabilirea unor strnse relaii de parteneriat ntre coal i familie, deoarece pentru muli elevi factorii eecului colar se situeaz n familie, i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei coal-familie este necesar ca prinii s acorde importan colii, s manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a copiilor lor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei poate provoca un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului. Sprijinirea colii, care trebuie s asigure resurse materiale i umane corespunztoare unui nvmnt de calitate: dotare cu laboratoare i echipamente moderne; cadre didactice calificate i motivate pentru activitatea lor; programe colare de calitate, periodic revzute i mbuntite; un climat colar tonifiant, stimulator etc. Calitile cadrului didactic - profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a reuitei colare. Pentru aceasta, el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate, dar i de o competen psihopedagogic, exprimat prin urmtoarele capaciti: diagnosticarea capacitii de nvare, care s permit o discriminare corect a elevilor; stimularea i ncurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului succes; respectarea ritmului individual al nvrii; ierarhizarea i diferenierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor i a dificultilor ntmpinate de elevi; alternarea predrii unitare cu cea difereniat; organizarea recapitulrii i sistematizrii; folosirea mijloacelor didactice n concordan cu coninutul celor predate i cu particularitile de asimilare ale elevilor; evaluarea corect a rezultatelor obinute; modaliti de ajutorare a elevilor ce ntmpin dificulti n activitatea de nvare; dozarea exerciiilor folosite la ore i a temelor pentru acas etc. Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care s se desfoare pe tot parcursul colaritii, dar mai ales la sfrit de cicluri i la trecerea n viaa activ. n realizarea acestor aciuni trebuie s primeze interesele elevilor, dar i cererea pieei muncii. Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit, ns, o bun cunoatere a particularitilor psihologice individuale i de vrst ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente. n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare: pe de o parte, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, iar pe de alt parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de ritmul i posibilitile de asimilare ale celui

41

care nva. Variaiile mari de ritm intelectual i de stil de lucru, de rezisten la efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi, impun ntr-adevr aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (de lucru). Poate c nimeni n-a exprimat mai sugestiv dect E. Planchard acest deziderat al individualizrii pedagogice: Randamentul optim al aciunii al aciunii educative din coal este n funcie de formula urmtoare: unei psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat (1976, p.100). Un rol important n obinerea succesului colar l are sistemul de recompense (ntriri) i de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani ai colii comportamentiste (Thorndike, Tolman, Guthrie): dac un anumit de comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. i invers: comportamentele urmate de consecinele negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. Condiionrile negative iau adesea, n coal i n familie, forma nerecompensrii frustrante: este cazul , de exemplu, al acelui elev rmas n urm la nvtur care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-i mbunti prestaia colar, dar se demobilizeaz ulterior, deoarece eforturile lui bine intenionate nu sunt urmate de recompensele ateptate (de exemplu: laude, ncurajri din partea profesorilor i ale prinilor). n folosirea sistemului de recompense i de pedepse trebuie s alegem un moment optim. n acest sens, M.H. Mowrer a constatat c, dac o persoan se angajeaz n realizarea unui comportament indezirabil (de exemplu, n cazul uni elev, copiatul la teze) ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare (n cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Sau situaia invers: o pedeaps imediat mic poate duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la obinerea unei recompense considerabile. Realitatea acestor fapte impune adoptarea unor msuri educative adecvate, care s valorifice la maximum momentele cele mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel este necesar fixarea unor obiective intermediare, clare i precise, atunci cnd ne propunem atingerea unui obiectiv final ndeprtat n timp. De asemenea, n strns legtur cu aceste obiective intermediare, trebuie s recurgem la realizarea unor evaluri intermediare, fcute ntr-o not de obiectivitate i de ncredere n posibilitile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept efect ntrirea motivaiei pozitive a elevilor respectivi fa de activitatea lor de nvare. Dar poate c cea mai bun cale de a-l pune pe un elev n situaie de succes colar este de a-l ajuta s treac de la simpla postur de receptor al informaiilor la cea de folosire eficient a raionamentului tiinific, prin intermediul cruia el va putea prelucra i aplica ntr-un mod adecvat informaiile predate la ore. Realitile colare curente arat, de altfel, c succesul colar are o pronunat dimensiune intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat judecata critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare. Este tiut c insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii. Se constat, n acest sens, c unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care-i ridic problema asigurrii de ctre elevii n cauz a unui prag optimal al motivaiei n activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei la care recurg unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristic persoanelor orgolioas (vanitoase), la care expectanele (ateptrile) cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt ntotdeauna exagerate, fapt care le determin s-i propun obiective care ntrec , de regul, propriile 42

posibiliti i capaciti de a realiza, iar pe de alt parte submotivarea, proprie persoanelor nencreztoare n ele nsele, care, de teama, nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective (sau performane) care se afl cu mult sub nivelul posibilitilor i al capacitilor lor psihice reale. i o extrem, i cealalt sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinele sau expectanele exagerate sunt urmate , de regul, de eec i, implicit, de puternice decepii sau suferine care vor influena n mod negativ performanele viitoare. Dar nici meninerea persoanei numai la un nivel de aspiraii uor accesibil nu este recomandabil, deoarece acest fapt echivaleaz, n general, cu stagnarea activitii i a performanelor. Faptele colare curente relev influena pozitiv pe care o are asupra performanelor un nivel de aspiraii sau de expectane uor superior fa de posibilitile psihice de moment: un astfel de nivel va darul de a determina, o dat cu treptata ridicare a tachetei (sau a expectanei), i o dezvoltare progresiv a capacitilor proprii. Nivelul optim de aspiraii sau de expectane exclude, aadar, att decalajele n minus fa de posibiliti, ct i fixarea nivelului de aspiraii la un prag exagerat de nalt, n raport cu dificultile sarcinii de moment sau cu posibilitile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivaiei poate fi asigurat prin realizarea de ctre elevi a unor aprecieri realiste att cu privire la dificultatea performanelor atinse, ct i cu privire la posibilitile proprii de a le ndeplini. Posibilitile de prevenire i de nlturare a eecului colar sunt dependente, n mare msur, i de atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii. Este cunoscut astfel, faptul c expectanele sczute ale profesorilor i prinilor, derivate din nencrederea manifestat n posibilitile elevului , determin nu numai o subsolicitare a capacitilor acestuia, care va intra astfel ntr-o situaie de criz informaional, dar prezint i pericolul formrii la elevul n cauz a unui sentiment al neputinei sau a unui complex de inferioritate, care-l va face s diminueze tot mai mult expectanele n raport cu sine nsui. Altfel spus, ateptrile sczute ale unui printe sau profesor n raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel probabilitatea eecului i fixnd, totodat, sentimentul neputinei i al ineficienei personale. Dar i suprasolicitarea, derivat din expectane exagerate n raport cu un elev, este la fel de periculoas. Fenomenul suprasolicitrii este periculos, deoarece genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile sau cele specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i organizeze ct mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor individuale de munc intelectual i necesitii de a alterna activitile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiiile necesare realizrii unor fenomene compensatorii la nivelul activitii corticale.

IV. STADIUL COLARITII MIJLOCII (10/11- 13/14 ani). CARACTERIZARE GENERAL IV.1 Caracterizare general a stadiului i procesul nvrii. Trebuinele psihologice ale puberului. A) Nevoia de cunoatere. Puberul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea ce l nconjoar, o puternic nevoie de a ti, de a cunoate i nelege l anim n toate aciunile pe acre le ntreprinde. Fenomenele lumii naturale i sociale exercit o atracie deosebit asupra lui, l 43

seduc pur i simplu. Realitatea fizic i ndeosebi cea uman, relaiile dintre sexe, l atrag i i ridic nenumrate probleme. Un astfel de tablou vast i pestri totodat, l stimuleaz dar l i intimideaz, l tulbur dar i l mpinge spre a-l explora, l irit, uneori chiar l i nspimnt, dar l i atrage ca un magnet. Solicitrile ce vin spre el de la realitate sunt numeroase i de intensiti diferite. ncercnd s la fac fa, puberul i perfecioneaz instrumentele cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sale psihice (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia etc.), producnd astfel importante modificri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Bineneles, nu este vorba doar de o amplificare cantitativ a acesteia, ci, n primul rnd, de una calitativ. Pe puber l intereseaz nu att cunotinele n sine, ci raportarea lor unele la altele, integrarea lor n ansambluri tot mai complexe i mai variate. Atracia lui pentru colecionare, clasificare, ierarhizare st mrturie n acest sens. La aceast vrst, copilul i pune ordine n cunotine, i le ordoneaz i structureaz dup o serie de criterii ajungnd la formarea unor reele, piramide sau sisteme de noiuni. Cea care l ajut cel mai mult n finalizarea unui asemenea proces este gndirea. Dup Piaget, n pubertate gndirea se afl n stadiul desvririi operaiilor concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. Dei cucerete raionamentul, puberul, mai ales la nceputurile evoluiei sale, este legat nc de concret, care l mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia pe la 12 ani, peste gndirea concret se suprapune gndirea, eliberat de incidentele concrete. Printre principalele caracteristici ale gndirii puberului enumerm: gndirea puberului nu este doar acumulatoare, ci i ordonatoare, sistematizatoare; copilul raioneaz nu doar asupra obiectelor, ci i asupra relaiilor dintre ele; apar relaiile combinatorii care dau posibilitatea de a raiona dup dou sisteme de referin folosite concomitent; se rstoarn relaia dintre real i posibil; dac pn acum posibilul nu era dect o prelungire ndoielnic a realului, acum realul este un caz particular al posibilului. Asistm nu doar la o dezvoltare marcant a gndirii, ci i la ptrunderea ei tot mai insistent n toate celelalte procese psihice, restructurndu-le, mbogindu-le, introducnd n ele ordinea i logica. Gndirea ptrunznd n percepie o intelectualizeaz, o transform n observaie, adic ntr-o percepie organizat, intenionat, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop. Puberii au tendina de a acorda semnificaii i sensuri sociale obiectivelor percepute, aspecte mai greu sesizabile de copiii sub 11 ani. Totodat, relatarea verbal a observaiilor evideniaz i tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. Datorit dezvoltrii gndirii reprezentrile capt un i mai pronunat caracter generalizat. Dac pn acum acestea dispuneau de un grad redus de generalitate fiind mai degrab individuale, cel mult particulare, de data aceasta ele devin generale, acoperind o clas mai mare de obiecte i dispunnd de un grad de operativitate crescut. La 10 -12 ani se elaboreaz i numeroase reprezentri anticipative, care proiecteaz n viitor caracteristicile fenomenelor. De asemenea, memoria care pn la aceast vrst dispunea de o fidelitate foarte mare, mergnd pn la reproducerea identic a informaiilor din manuale, deci avnd un puternic caracter mecanic, devine tot mai pregnant o memorie logic, bazat pe selecia elementelor eseniale, pe scheme logice i pe nelegerea celor memorate . Modificri importate suport procesele de ntiprire i reactualizare. Astfel, ntiprirea se face dup criterii dup criterii logice, apelnd la planuri i sistematizri personale ale informaiilor. Reactualizarea pe baza informaiilor recurge la asociaii ntre reprezentri, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal a materialului memorat n stil propriu. Numai atunci cnd materialul memorat este interesant, deosebit prin el nsui, reproducerea se face fidel. Sub influena gndirii se dezvolt i limbajul , att sub raport cantitativ (n debitul verbal al puberului apar 6 -120 de cuvinte pe minut, spre deosebire de 60-90 cte apar la colarul mic), ct i sub raport calitativ (apar asociaii bogate i semnificaii, se amplific limbajul activ etc.). 44

Creterea potenialului asociativ al limbajului, stabilirea planului de idei, problematizarea ideilor, creaia unor cuvinte noi etc., se datoreaz tocmai dezvoltrii gndirii. Cerinele i exigenele formulate elevilor de diveri profesori, la diferite discipline de nvmnt, de activitile sociale pe care le desfoar, mping puberul s-i formeze un anumit stil cognitiv, un stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic) etc. Tot acum suntem n perioada n care, alturi de nsuirea de informaii, copilul dorete s-i nsueasc i instrumentele necesare prelucrrii acestora, ceea ce face ca operaiile gndirii s devin obiectul ateniei lui. Ceea ce este mai important este faptul c puberul devine tot mai contient de posibilitile sale intelectuale, pe care ncearc s i le stpneasc , s i le dezvolte i cizeleze pentru a-i spori sfera cunoaterii. Aceasta l determin, ca la un moment dat, pe prim plan s treac tendina de a mbogi i transforma cele nvate. El nu se mai mulumete cu memorarea exact, cu toceala, ci cu nvarea selectiv, i place s-i combine i recombine reprezentrile de care dispune, obinnd produse mentale noi, asociaz cuvintele, ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este, de altfel, perioada n care sunt scrise primele poezii, primele schie sau povestiri. Puberul simte nevoia de a-i exprima, exterioriza propriile sale triri psihice prin imagini i idei artistice. Faptul acesta devine caracteristic pentru viaa psihic a puberului, pentru ntreaga sa activitate. Schimbarea, modificarea, adugarea, transfigurarea celor auzite, nvate sau trite, evident, n sens pozitiv, devine o modalitate curent de aciune. Iat de ce am putea considera c nevoia de a cunoate, de a ti a colarului mic se transform n nevoia de creaie a puberului. Evident, nu este vorba ntotdeauna de o creaie obiectiv, ci de una subiectiv, de crearea a ceva nou n raport cu propriile triri psihice, cu propria experien de via. Aceast nevoie ridic probleme pentru educatori n direcia orientrii i satisfacerii ei adecvate. Procesul de nvmnt dar i activitile extracolare ofer suficient de multe ocazii n acest sens. B) Nevoia de afeciune. Puberul, dei se detaeaz oarecum de cadrul familial n care triete, angrenndu-se mai direct i n alte tipuri de grupuri i mecanisme sociale, simte nc nevoia de afeciune, de ocrotire din partea prinilor. Dac, ns, n mica colaritate cercul celor capabili de a-i satisface aceast nevoie era relativ ngust (familia i nvtoarea), de data aceasta el se lrgete mult prin apariia mai multor profesori i, mai ales, datorit orientrii puberului spre colegii si n care vede nu numai simpli parteneri de joac, ci i parteneri de confidene, capabili a aduce un plus de afeciune fa de el. Mai mult dect att, dac pn acum copilul era obiectul afeciunii altora, de data aceasta el nsui devine capabil de a manifesta afeciune fa de altcineva, transformndu-se din obiect ala afeciunii n subiect al ei. Faptul este deosebit de semnificativ i st la baza statornicirii unor relaii mult mai stabile ntre puberi, nu doar pornind de la criterii situaionale, ci de la coincidena unor resorturi psihice mai profunde. Este perioada n care puberul se descoper pe sine, propria sa afeciune care se adncete, se nuaneaz, se difereniaz. Chiar expresiile emoionale ncep s fie controlate contient, manifestate sau reinute n raport cu particularitile eseniale. n timp ce la colarul mic afectivitatea avea un mare grad de instabilitate, la puber ea capt un anumit grad de organizare. Din faptul c puberul nu mai este jucria emoiilor i din acela c afectivitatea sa este mai stabil i mai puin accentuat nu putem trage ns concluzia c perioada cuprins ntre 10-12/13 ani s-ar caracteriza printr-o sensibilitate i reactivitate emoional sczute. Este adevrat c plnsul apare excepional la aceast vrst, c disperrile se rresc, c spaimele s-au redus foarte mult, dar tot att de adevrat este i faptul c i bucuriile i suprrile sunt mai durabile. Apar manifestri de tact i pudoare care dezvluie prezena unei sensibiliti afective pregnante, intr n funciune temeri i anxieti noi (teama de nfrngere, de a fi pus n inferioritate, anxietate n raport cu evenimentele vieii de grup, cu relaiile dintre copii). De asemenea, nu trebuie s rmnem cu impresia c domeniul 45

afectiv ar fi lipsit de unele conflicte, de perioade de criz. Dimpotriv, puberul triete intens, la mare tensiune psihic, att bucuriile, ct i necazurile. Uneori, ei manifest reacii violente, alteori le triete calm, firesc, fapt care demonstreaz c afectivitatea sa este nc ntr-o continu prefacere i structurare. Specific pentru aceast perioad este apariia i dezvoltarea unor sentimente, cum ar fi cel al datoriei i rspunderii, al cinstei i demnitii, al prieteniei nu numai n legtur cu unele obiective concrete i imediate (cu un coleg, de exemplu), ci n legtur cu obiective din afara sferei relaiilor interpersonale (cu patria - n sentimente patriotice, cu frumosul din natur i societate - n cele estetice etc.). ncep s se dezvolte sentimentele morale, dar acestea nu ajung ntotdeauna pn la nivelul convingerilor morale. Observm, deci, c dac n mica colaritate afectivitatea copilului era determinat i dirijat oarecum din afar de ctre alii, copilul simind nevoia ca acetia s se poarte afectuos cu el, acum afectivitatea puberului devine ntr-un fel interioar, adic determinat mai ales de resorturile psihologice proprii, copilul simind nevoia de a fi el afectuos cu alii. C) Nevoia de relaii i de grup. n mica colaritate relaiile dintre copii erau reglementate de criterii situaionale, momentane, ceea ce permitea ca relaiile dintre ei s fie suficient de instabile. La puber, alturi de aceste criterii intr n funciune i altele, i anume cele cognitiv-apreciative. Copiii se mprietenesc n urma cunoaterii reciproce, a aprecierii unor nsuiri de personalitate, a asemnrii gusturilor, lecturilor, opiniilor etc. Concomitent asistm la amplificarea sferei relaiilor dintre copii i la diferenierea lor n funcie de coninut. Astfel, relaiile de colegialitate, care pn acum erau restrnse, limitate la colegul de banc, i poate nc la 2-3 colegi din apropierea locuinei, capt n noile condiii o extensie mai mare, generalizndu-se la nivelul ntregii clase. n schimb, relaiile de prietenie se centreaz asupra a cel mult 2-3 persoane. Bazate pe cunoatere i apreciere, acestea devin mult mai trainice i mai intense. De altfel, prietenia este una dintre relaiile eseniale ale puberului care capt un coninut nou datorit aciunilor colective ce sunt organizate i care dau posibilitatea cunoaterii adecvate, pe baz de fapte. Prietenia este nsoit de devoiune, uneori ea este att de puternic nct capt caracter pasional, fiind trit la un nalt nivel tensional. Desfacerea, ruperea prieteniilor este trit ca o adevrat dram, mai ales de puberul mare. Un coninut nou l capt i relaiile dintre sexe. Dei separarea sexelor se pstreaz i la aceast vrst, ea se manifest mult mai nuanat. Relaiile dintre sexe nu pot fi nelese fcnd abstracie de modificrile biologice din aceast perioad. Cum am artat, ele sunt legate de maturizarea sexual. La prima vedere relaiile dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc. Analiza mai amnunit a conduitei puberilor demonstreaz, ns, c ei sunt tot mai interesai de sexul opus. Astfel ncepe s manifeste o grij deosebit pentru inuta vestimentar, idealizeaz persoane inaccesibile de sex opus (actori, sportivi, cntrei etc.); cnd sunt ntre ei se ncurajeaz n a spune mici glume. Conduita lor stimulat de partener este contradictorie: tandr sau impertinent, discret sau sugestiv, afectuoas sau grosolan. Ne aflm, de asemenea, n perioada n care copiilor le place s se asocieze n grupuri mixte, deoarece grupul le d posibilitatea s i satisfac unele trebuine, cum ar fi cele de integrare social, de apartenen la grup, de supunere sau de dominare etc., iar pe de alt parte se afle mai direct n faa sexului opus. Adeseori, prieteniile se stabilesc tocmai n cadrul acestor grupuri, ele avnd via atta vreme ct dinuie i grupul. Cousinet apreciaz c pubertatea este vrsta de graie social n care copilul triete n simbioz cu grupul mai presus dect n orice alt perioad a vieii sale. Aceasta este vrsta la care apare banda, clica, bisericua formate spontan, dup criterii prefereniale. Grupul devine consistent (este format din aceiai copii), omogen (n funcie de vrst sau sex), stabil (are durabilitate n timp). Structura relaiilor din 46

aceste grupuri poate fi evideniat cu ajutorul tehnicilor sociometrice. Acum se manifest fenomene de influen, putere, dependen psihosocial; acum pot fi relevai liderii informali, subiecii respini, cei izolai socioafectiv. Atracia puberului pentru viaa de grup este att de mare nct, uneori, cnd este neglijat, neneles, ignorat sau poate respins de grup, apar reacii violente de protest fa de grup i membrii si. Acestea sunt momentele care favorizeaz acceptarea altor grupuri orientate negativ, conformarea la o serie de norme care adeseori sunt n discordan cu propriile convingeri. Relaia defectuoas dintre individ i grup genereaz o multitudine de efecte negative. Banda, de exemplu, are un pronunat caracter agresiv antiadult, ea vasalizeaz pe unii membri, le anihileaz contiina, i marginalizeaz pe alii, educ tupeul, tendina spre comportamente asociale. Nu trebuie pierdute n vedere nici efectele pozitive ale grupului: el apare ca mijloc i teren de socializare i solidarizare a membrilor, le creeaz sentimentul de noi, d posibilitatea copiilor s fac experiena primei societi, i dezvolt sub raport intelectual i moral. Din cele spuse reiese c nevoia de relaii a colarului mic, relaii care sunt momentane, situaionale, cu extensie relativ ngust, evolueaz la puber spre nevoia de grupare, de integrare ntr-un grup bine organizat, structurat i, mai ales, de durat. Grupul satisface mai direct unele nevoi ale copiilor aprute n acest stadiu de dezvoltare, i, mai ales, pe cea de a fi afectuos cu alii, de a se mprieteni cu ei. D) Nevoia de distracii si de culturalizare. La fel ca i colarul mic, puberul manifest o acut nevoie de a se mica, de a-i cheltui energia acumulat n activiti statice. Spre deosebire ns de colarul mic la care micarea constituie, cel mai adesea, dor un simplu consum (cheltuire de energie fizic), la puber ea se va cupla cu unele elemente de ordin psihologic. Acum copilul este interesat nu doar de a se juca, de a se mica ct mai mult, ci de a se juca i mica cu un oarecare folos psihologic. El se joac nu numai pentru a-i cheltui o anumit energie acumulat, ci pentru a se simi bine, echilibrat sub raport psihic, refcut, tonifiat, gata de a depune un nou efort. Tocmai de aceea, micarea pur fizic cu consum de efort muscular este tot mai mult nlocuit cu micarea intelectual care presupune consum de efort nervos. n acest din urm caz este vorba de micarea ideilor, opiniilor, a atitudinilor, a argumentelor care sunt utilizate n susinerea unui punct de vedere propriu. Aadar, este vorba de trecerea de la unele activiti care procur satisfacii, pe care le-am putea denumi fizice (jocul de fotbal la biei, cel de volei la fete etc.), la alte activiti care procur adevrate satisfacii intelectuale (lectura unei cri, vizionarea unui spectacol de teatru sau a unui film etc.). Puberul ncepe s fie interesat de acel tip de micri care l elibereaz de preocuprile cotidiene, care joac n raport cu acestea rol de distracii. Iat de ce putem considera c nevoia de distracii a colarului mic se convertete n nevoia de distracie a puberului. Sporturile, citirea crilor, a ziarelor, a revistelor, vizionarea unor spectacole de teatru sau film, urmrirea emisiunilor de televiziune, plimbarea, excursiile i expediiile, patinajul, uetele etc. sunt tot attea tipuri de distracii practicate cu deosebit plcere de puber. Nevoia de distracie are, n raport cu propria formare a puberului, ndeosebi a personalitii sale, o tripl semnificaie. n primul rnd, activitatea tip joc (sporturile) contribuie mult la formarea spiritului de echip, de ntrajutorare, de solidaritate, de organizare, aducnd prin aceasta aportul la socializarea conduitei puberului. n al doilea rnd, prin intermediul activitilor de tip intelectual puberul particip la viaa intelectual. ntmplrile din cri, filme, personajele din ele exercit o mare atracie asupra puberilor, multe dintre ele putnd sugera modaliti viitoare de aciune. Puberul devine un adevrat consumator de cultur. coala ofer ns puberului prilejul de a fi nu numai un simplu spectator, receptor, ci i un adevrat participant la elaborarea valorilor culturale, la popularizarea lor. Echipele artistice (de teatru, dans, recitri etc.) permit puberilor s devin participani activi la actul de cultur, adevrai actori. De aici trebuie s derive i grija de a 47

facilita contactul cu valorile culturale autentice. n al treilea rnd, ca urmare a participrii la viaa cultural, prin consumul produselor sale se dezvolt gusturile pentru anumite genuri de spectacole, genuri literare - n final gustul i simul estetic. Totodat, este favorizat dezvoltarea spiritului critic, nevoia distracie ridic n planul practic-acional problema timpului necesar desfurrii unor astfel de activiti cu valoare recreativ-distractiv care este, ns, destul de limitat fa de obligaiile colare. E) Nevoia de independen i de autodeterminare. Puberului nu-i mai place tutela, uneori exagerat a prinilor, de aceea evit s-i nsoeasc prefernd, mai ales, societatea covrstnicilor. El manifest o pronunat independen comportamental dar i spiritual. n plan comportamental ea se concretizeaz n iniiative personale, ludabile sau mai puin ludabile; la aceast vrst este ntlnit fuga de la coal, ca i fuga de acas; preluarea de la aduli a unor nsuiri de conduit, unele fireti, altele nefireti pentru el. n plan spiritual, independena i gsete expresia mai ales n domeniul creativ. Satisfacerea nevoii de independen are efecte pozitive asupra personalitii puberului, mrindu-i spiritul de rspundere, activizndu-l pe direcia ndeplinirii unor ndatoriri. Uneori, independena excesiv duce la apariia unor conflicte ntre prini i copii, ntre coal i copii, mai ales atunci cnd ntre aceast nevoie exacerbat i exigenele de subordonare i de conformare la cerine exist un prea mare decalaj. Concomitent cu nevoia de independen se manifest i nevoia de autodeterminare a puberului. El i stabilete singur scopurile, ia singur hotrri, i organizeaz aciunile n funcie de ele. De multe ori planurile sale ignor concretul imediat, comportamentul su cptnd un caracter intenionat, premeditat. Autocontrolul este mult mai bine fortificat n comparaie cu etapa anterioar. La nceput cerinele care i se adreseaz sunt externe, ele provin de la aduli. Cu timpul, ns, puberul ncepe s le interiorizeze, s le transforme din cerine externe n cerine interne, din cerine ale altora n cerine proprii folosindu-le ca punct luntric de referin al demersurilor sale. n vederea satisfacerii acestei nevoi puberul este instrumentat din punct de vedere psihic, la aceast vrst aprnd voina ca principal mijloc de autoreglare a comportamentului. Prin voin puberul se autocontroleaz, se autostpnete, pune frne anumitor impulsuri sau tendine. Voina este ns insuficient format i de aceea el acioneaz uneori nvalnic, nestpnit, necontrolat. E) Nevoia de mplinire. Aceast nevoie se exprim, n ateptarea unui lucru care pn acum nu s-a dezvluit nc. Puberul ateapt s fie o dat mare, s fie cineva, s fie el nsui , s fie personal. Sentimentul care nsoete aceast stare este ruinea ascuns c el nu este nc mare, c nu este nc el nsui. P. Osterrieth arat c nevoia de mplinire a puberului se mpletete cu nemulumirea fa de starea lui actual i cu o oarecare nencredere n eventualitatea de a se desprinde de ea. De aici, pendularea ntre nehotrre, visare, trgnarea inactiv imputat copilului de ctre adult. Totui, puberul dispune de un instrument psihic deosebit de important care l va ajuta s-i satisfac aceast nevoie. Un asemenea instrument este eul su care, la aceast vrst a devenit, dup opinia lui Allport, un factor raional, deoarece ofer copilului puterea de a stpni lucrurile i aciunile, de a reflecta asupra gndirii. Toate particularitile psihologice ale puberului la care ne-am referit i nc multe altele fac ca pubertatea s constituie, dup expresia sugestiv a lui J. J-Rousseau, o a doua natere a omului. Fr ndoial c aceast perioad suscit i necesit un interes atent i crescut din partea educatorului, astfel nct s se poat contribui eficient la formarea unei personaliti autentice, armonioase i valoroase.

48

2 IMPLICAII I STRATEGII EDUCAIONALE Dat fiind faptul c n pubertate au loc modificri biologice profunde care se asociaz cu efecte nsemnate fiziologice i psihice (oboseal, iritare, disconfort psihic etc.) este necesar ca adulii s asigure condiii de mediu i igienice favorabile (odihn, hran abundent, mese regulate etc.) care s permit depirea lor. Admonestarea sau chiar pedepsirea copilului pentru unele comportamente derivate din modificrile anatomo-fiziologice, deci oarecum nu din vina lui, este privit de copil cu ostilitate. De aceea ea este contraindicat. Avnd n vedere faptul c profundele modificri care au loc n planul cognitiv sunt legate de dezvoltarea gndirii, este necesar ca adultul s fie interesat nu doar de transformarea i formarea noiunilor, a conceptelor, a sistemului de noiuni, ci i de formarea deliberat, dirijat a instrumentelor mentale necesare prelucrrii i interpretrii informaiilor care s acorde un mare grad de operativitate i flexibilitate a intelectului. ca urmare, operaiile gndirii trebuie predate la fel cum sunt predate noiunile. Astfel, solicitarea didactic de a compara , de a analiza, etc., rmne fr ecou n mintea copilului atta vreme ct el nu tie ce nseamn a compara, a analiza etc. Disciplinarea tririlor afective, cultivarea capacitilor de exprimare afectiv n sensul stpnirii emoiilor primare, explozive, combaterea unor ntrzieri sau devieri afective (instabilitate afectiv, capricii emoionale, manifestri rutcioas, lipsa participrii la strile afective ale altora etc.) constituie doar cteva dintre obiectivele ce trebuie avute n vedere de adult n modelarea afectivitii puberului. Datorit faptului c maturizarea moral a puberului este insuficient cristalizat i stabilizat, ceea ce favorizeaz apariia unor comportamente de nesupunere, revolt, de grupare i practicare a unor aciuni asociale (devian, delincven minor etc.) este imperios necesar ca adultul s supravegheze i s ndrume prieteniile puberilor, s organizeze petrecerea timpului liber, s-i antreneze n activiti culturale cu efecte educative, s le ncredineze sarcini ce presupun responsabiliti sociale, s le formeze astfel judecata i conduita moral. Facilitarea trecerii copilului prin mai multe grupuri, jucarea de ctre acesta a mai multor roluri este n msur s contribuie la diminuarea moralismului exterior i convenional al adultului, la descoperirea faptului c exist mai multe modaliti de convieuire social, mai multe coduri morale. n felul acesta se relativizeaz i idealul moral perfect i intangibil, pe care-l pot oferi prinii. Nici trebuie exagerat nici cu tutela excesiv a comportamentului puberului, dar nici cu acordarea unei independene totale. Att intervenia brutal n viaa copilului, ct i ignorarea total a acesteia sunt la fel de periculoase.

V.STADIUL COLARITII MARI (14/15 ani 18 ani). CARACTERIZARE GENERAL V.1. Structurarea personalitii adolescentului Cunoscutul psihopedagog francez M. Debesse, analiznd adolescena, stabilea dou funcii ale acesteia : funcia de adaptare la mediu, de punere n acord cu solicitrile mediului, de integrare n viaa social prin asimilarea unor deprinderi adecvate; 49

 funcia de depire, care l mpinge pe adolescent deasupra lui nsui, nu numai deasupra a ceea ce era din copilrie, ci chiar dincolo de ceea ce va deveni la vrsta adult, fapt care apare ca o surs de progres moral i spiritual, ca o adevrat for de oc n faa lumii adulilor, pe care adolescenii o descoper i o judec fr menajamente. La aceste dou funcii se poate aduga o a treia i anume funcia de definire a personalitii pe care o are adolescena, de nchegare i structurare, de afirmare treptat i sigur a ei, cci numai definindu-se pe sine ca personalitate adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepi. Aflndu-se ntr-o permanent cutare i descoperire de sine, proces deloc simplu i uor, dimpotriv dramatic, tensional, oscilant, adolescentul se individualizeaz nencetat, se difereniaz de alii, i gsete i stabilizeaz propria identitate, se afirm ca personalitate. Se tie ns c la natere omul nu este o personalitate, ci doar un candidat la dobndirea acestui atribut, dobndire realizat n timp, cu eforturi, cu ncercri reuite sau mai puin reuite, cu rezultate bune sau mediocre. Procesul construirii personalitii ncepe din primele zile ale copilriei i continu toat viaa, producndu-se, evident, nu ntotdeauna uniform i continuu, ci i cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar i cu plafonri i retardri descurajante, nu permanent egal i perfect, ci i cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dizarmonic sau chiar haotic, nu numai valorizat pozitiv i conducnd la inseria fireasc, dezirabil n mediul social, ci i cu conduite marginale sau deviante. Dei procesul structurrii i remprosptrii personalitii are loc de-a lungul ntregii viei a omului, exist totui unele perioade, unele vrste cnd el cunoate o mai mare accentuare, implicnd restructurri majore sau stabilizri pariale. Astfel, specialitii consider c, dac n jurul vrstei de 3 ani (deci n precolaritate) exist marea majoritate a premiselor personalitii, n adolescen personalitatea este n linii mari constituit (atenie, n linii mari, deci nu total, nu integral), ea dispunnd de toate laturile i relaiile dintre ele, dezvoltate nu oricum, ci chiar maturizate. Adolescena este cea mai sensibil i mobil perioad de evoluie fizic, psihic i social, a tnrului, acesta schimbndu-se nu doar de la un an la altul, nu doar de la o lun la alta, ci chiar de la o zi la alta i, ceea ce este mai important, i schimb nu numai una sau alta dintre componentele personalitii, ci ntreaga personalitate, ntreaga conduit. De aceea, pe bun dreptate, am putea considera adolescena ca fiind laboratorul de plmdire a personalitii. n adolescen tnrul se studiaz aflndu-se ntr-o permanent cutare de sine, autodescoperire, autovalorificare i autoimplicare n viaa social. ntrebarea: Cine sunt eu? devine obsedant. Dup cum am vzut, el se nchide n sine, se introspecteaz, i disec sentimentele, gndurile, aciunile, i face un sever examen de contiin, ncearc s-i descopere propriul eu, fapt care-l obinuiete cu manipularea ideilor abstracte, dar l i ndeprteaz de realitatea trit efectiv. El provoac confruntrile cu alii pentru a se nelege mai bine pe sine sau pentru a se autodepi i autoperfeciona. Abia acum putem spune c se formeaz contiina de sine ca formaiune psihic complex, adolescentul dndu-i seama de cine i de ceea ce este, ce reprezint el pentru alii i pentru sine, ce scopuri i ce idealuri are, ce i propune s devin, spre sfritul adolescenei fiind capabil de a-i analiza obiectiv, la rece, frmntrile prin care a trecut, de a se aprecia nu att n funcie de ceea ce a fost, ci de ceea ce este, renunnd astfel la mentalitatea care l-a stpnit mult vreme c el ar fi alfa i omega. Adolescentul simte altfel, gndete altfel, vrea i aspir altfel dect o fcea cnd era copil, devenind n felul acesta foarte personal, nu se mai mulumete s preia necritic concepii i idei, s execute activiti care i se impun i nu corespund modului su de a gndi, de a concepe lumea i viaa, dimpotriv, el descoper valorile materiale i spirituale pe care i le nsuete i le 50

transfigureaz n modele i idealuri de via, i elaboreaz sisteme de reprezentri, idei i concepii care depesc egocentrismul copilriei dar sunt nc departe de obiectivitatea adultului matur, sisteme care l conduc ns treptat spre nchegarea unei concepii despre lume i via, l ghideaz n fixarea unei linii personale de conduit n acord cu ceea ce simte, gndete i vrea. De aici, instalarea i practicarea unor comportamente dezirabile sub raport social, ncadrarea corect n activitile colare, asumarea unor responsabiliti sociale dar i unele reacii de negativism, de respingere n bloc a ceea ce vine de la alii, ndeosebi de la aduli (prini, profesori), de revolt i non-conformism comportamental, de exclusivism. Descoperindu-se pe sine, pe alii i lumea, formndu-se sisteme i idei personale, adolescenii le transform n criterii apreciative, valorizatoare, i susin i argumenteaz punctele de vedere, uneori manifestnd chiar o oarecare rigiditate intelectual, un spirit de contradicie exagerat. El procedeaz, ns, astfel nu pentru c ar ine att de mult la argumentele invocate, ci din dorina de a fi originali. Nevoia de originalitate este att de mare la adolescent nct uneori acesta i-o manifest cu orice pre, ceea ce i-a i determinat pe unii autori s vorbeasc despre criza de originalitate a adolescentului. Totodat ea este i expresia nevoii de valorificare social, acut resimit de adolescent, care caut formele proprii de realizare i afirmare social, deosebit de cele din copilrie, n schimb, mult apropiate de ale adultului. Nu trebuie s pierdem s pierdem din vedere c aceast nevoie l mpinge spre a fi original, spre gsirea i promovarea noului, creaiile adolescenilor avnd doar o semnificaie subiectiv ca n copilrie, ci una obiectiv, ei fiind capabili s realizeze produse cu valoare social. De asemenea, prin creaie, prin produsele activitii lor, adolescenii se manifest n acord cu esena lor creatoare, se pun n valoare crend n felul acesta posibilitatea de a fi recunoscui ca personaliti. Creaia, ca i cunoaterea de altfel, se soldeaz i cu un alt defect: l leag afectiv i cognitiv pe adolescent de o serie de idei, concepii, l incit spre cunoatere, spre promovarea ideilor, fapt care conduce cu timpul la elaborarea unor trsturi caracteriale, cum ar fi: devoiunea, perseverena, ncrederea n forele proprii, spiritul de demnitate etc. Dei la aceast vrst profilul psiho-moral este relativ instabil, cu trsturi fluctuante, el tinde spre stabilitate i coeren. Prin caracter adolescentul i controleaz propria conduit i, pe ct posibil, pune stpnire pe ea. Treptat se realizeaz trecerea de la control la subcontrol, de la educaie la autoeducaie. Tnrului nu-i mai place s fie tutelat, chiar se revolt contra tutelei, el prefer ca singur s-i stabileasc scopurile, modul i mijloacele de realizare a lor. ine mult la libertatea personal pe care caut s o conserve i s o impun (mai ales altora). Visrile sterile de la nceputul adolescenei sunt prsite la sfritul ei; dac nainte judeca cu inima, acum ncepe s judece cu raiunea; speculaiile intelectuale ncep s fie abandonate n favoarea aciunilor constructive; romantismul i exaltrile deseori puerile sunt nlocuite cu un realism viguros; din supercritic ajunge s se aprecieze obiectiv, s suporte observaiile care i se fac. Toate acestea sunt rodul maturizrii caracteriale care i permit o mai bun inserie n viaa social. Dac la debutul adolescenei se refugia n reverie, se nchidea n sine, cuta solitudinea, spre sfritul ei se apropie de ceilali, i caut asiduu, grupul social constituind pentru el nu doar un refugiu, ci i un important mijloc de satisfacere a unor nevoi sociale (de afiliere, de afirmare, de realizare de sine, de protecie, de securizare, de siguran etc.), grupul oferindu-i concomitent mai multe modele de aciune social, pregtindu-l astfel pentru viitoarea via social (familial, profesional etc.). Toate aceste atribute corelate i structurate ntre ele dau natere unor adevrate tipuri de personaliti adolescentine. Astfel, n literatura de specialitate sunt descrise:

51

tipul revoluionar caracterizat prin revolte pasagere, excentricitate n mbrcminte i limbaj, erotism i narcisism, dezvoltare ritmat marcat de secvene brute care declaneaz incidente; tipul rectiliniu - caracterizat printr-o schimbare i progres continuu, printr-o imaginaie mai ardent dect a primului tip, dar i printr-o activitate mai supl i mai adecvat la real. tipul etern revoltat - incapabil de a se adapta, fixat n obstinaiile i excentricitile sale tipul amorf care este un fel de reflex al mediului, neavnd o personalitate marcant. Iat deci c atributele personalitii, nsemnele ei calitative, sunt ntlnite aproape toate n adolescen, evident ntr-o form particular, ns suficient de bine conturate i consolidate, fapt care poate justifica afirmaia potrivit creia adolescena este laboratorul n care se modeleaz personalitatea uman, cizelarea i mplinirea ei avnd loc mai trziu. V.2 Pericolele adolescenei. Sntatea fizic i psihic a adolescentului sunt supuse unor pericole permanente care, dac nu sunt anticipate i prevenite, se pot institui n factori perturbatori ai dezvoltrii somatopsihice. O proast reglare hormonal poate conduce la grave deformri ale structurii somatice (la obezitate att de nedorit de ctre adolesceni) sau la grave tulburri de cretere (nanism sau gigantism datorate insuficienei sau excesului creterii fizice), la instalarea unor retarduri intelectuale (idioia, imbecilitatea). Afectat poate s fie i n plan emoional, legat, ndeosebi, de contactele sociale i de domeniul sexual. Hiperemotivitatea, agitaia emotiv tulbur gesturile, polarizeaz activitatea intelectual. Melancolia i timiditatea sunt expresia unor profunde tulburri psihologice crora adolescentul u le poate gsi nici cauzele, nici soluiile, ambele afectnd comportamentul social al adolescentului. Nelinitile, pasagere sau permanentizate, se convertesc foarte uor n anxietate sau chiar n angoas. Deviaiile instinctului sexual reprezint alte pericole care pndesc adolescena; astfel, cnd pulsiunile sexuale se intensific neexistnd posibilitatea satisfacerii i orientrii lor fireti, antreneaz fie masturbarea (o form de autoerotism, de autosatisfacere sexual fr a fi necesar un partener de sex opus, care devine patologic atunci cnd este practicat cu consecven i ncepe s fie preferat chiar n locul actului sexual nsui i care, n aceste condiii poate s conduc la oboseal, somnolen, tendina de izolare, pudoare, la exagerarea sentimentului de culpabilitate etc.) fie homosexualitatea (satisfacerea sexual cu un partener de acelai sex, masculin, asociat cel mai frecvent cu pericolul infectrii cu HIV). La fel de grave sunt i tulburrile psihocomportamentale care provin din eecurile afirmrii de sine ale adolescentului. Hipertrofierea EU-lui, caracterizat prin precaritatea contactelor cu realul poate fi expresia paranoiei. Mimarea unor personaje, tendina de a se da n spectacol, de a juca comedii, de a poza, sunt semnele precoce ale isteriei. Replierea spre sine i nchiderea n sine asociat cu indiferena fa de mediu, genereaz autismul. Depresiile, ca expresii ale crizei de dezvoltare, produc adevrate rupturi n comportamentul adolescentului, influenndu-i viaa familial, social i colar. Exist o multitudine de depresii, unele dintre ele fiind majore altele minore. Depresiile majore, se caracterizeaz prin prezena a mai mult de 5 dintre simptomele urmtoare n decursul dou sptmni consecutive, pe lun: umor depresiv; pierderea interesului sau a plcerii pentru toate sau aproape toate activitile agreate anterior; diminuarea/creterea apetitului;

52

insomnie/hipersomnie; agitaia/lentoarea psihomotorie; oboseala sau pierderea energiei; sentimentul de a fi lipsit de valoare sau culpabilitatea excesiv; dificulti de concentrare, de gndire sau fenomenul de indecizie; prezena ideii de sinucidere sau a tentativei de suicid;

Depresiile minore se caracterizeaz printr-o simptomatologie moderat, marcat de un umor trist pentru cea mai mare parte a zilei sau a zilelor i asociat cu mai mult de dou dintre urmtoarele simptome: apetit diminuat sau crescut; insomnie/hipersomnie; oboseal sau energie slab; stim de sine sczut; concentrare sczut sau dificulti de luare a deciziilor; pesimism. Prin gravitatea lor potenial, depresiile necesit a fi depistate la timp i tratate corespunztor. Excesele comportamentale ale adolescenilor (delincvena, abuzurile sexuale, consumul de droguri) sunt la fel de frecvente ca i depresiile. Societatea contemporan, cu toate problemele i contradiciile ei, nlocuiete treptat imaginea idilic a adolescentului, cu imaginea lui realist, adeseori chiar dramatic. Cnd toate aceste tulburri se instaleaz accidental, pentru perioade relativ scurte de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trectoare, uor de influenat i corectat; cnd ns sunt constante i persistente n timp ele reprezint semnele clare ale unui proces de alterare a personalitii, cu efecte negative asupra activitii colare i de integrare social a adolescenilor, de aceea trebuie s stea n atenia medicilor (cele de ordin biologic), psihologilor (cele de ordin psihologic i psihosocial), educatorilor (cele de ordin comportamental-educativ). V.3 IMPLICAII I REMEDII EDUCAIONALE n tratarea adolescenilor este necesar s se evite atitudinile extreme care se instaleaz la unii educatori n astfel de situaii: la un pol, atitudinile de neangajare, expectativ pasiv, dezarmare, abandon bazate pe de o parte pe ideea c astfel de fenomene sunt inevitabile, insolubile, pe de alt parte pe ideea c ele se vor rezolva de la sine, o dat cu trecerea vrstei; la cellalt pol, atitudinile de tutelare i dirijare excesiv, de amestec brutal n viaa adolescenilor susinute de prerea eficienei controlului riguros. Referindu-se la acest ultim tip de atitudine, M. Debesse arta c unul dintre cusururile pedagogului este abuzul de pedagogie. Este aproape inutil s atragem atenia c amndou sunt la fel de nocive. Demersurile educative trebuie s porneasc de la cauzele reale ale comportamentelor adolescenilor, ale dificultilor pe care acetia le ntmpin, de la temerile pe care ie le triesc profund i a cror soluionare nefiind ntrezrit i conduc spre comportamente ciudate, chiar aberante. Sintetiznd, considerm c principalele temeri ale adolescenilor i remediile educative ale acestora ar fi:

53

 teama de a nu fi luat n seam, de a fi considerat nc mic, de a nu fi suficient apreciat.

ntr-o asemenea situaie se pare c cea mai bun cale de a iei din impas este crearea unor modaliti practice, cum ar fi: ncredinarea unor sarcini cu valoare social, a unor responsabiliti colective n care adolescentul s se simt direct rspunztor; sprijinirea iniiativelor, chiar dac, uneori, acestea contrazic sau zdruncin convingerile/obinuinele adultului; antrenarea adolescenilor n propria lor formare, adic practicarea intereducaiei (formarea adolescenilor de ctre adolesceni). Oricum, indicat este ca adultul s intervin ca un consilier discret. teama de a nu fi neles, de a fi ridiculizat, minimalizat i marginalizat, de a fi repezit. nelegerea adolescentului de ctre adult este cea mai bun cale de a iei din impas. Pentru aceasta este necesar crearea condiiilor psihologice pentru un dialog deschis, sincer, ntre adolescent i printe sau profesor, sprijinirea confidenelor astfel nct adultul s fie transformat n aliat n educaia, nu n oponent. teama de a fi pedepsit pentru c nu a rspuns exigenelor adultului (de a se schimba rapid, peste noapte, de a renuna la anumite comportamente specifice vrstei, de a se purta ca un adult, cnd el este nc un copil, este adevrat, un copil mai mare). O oarecare ngduin este necesar n astfel de cazuri . Tactul, rbdarea, neintervenia punitiv dect la abateri repetate, majore, cele absolut circumstaniale i ntmpltoare fiind, dac este cazul, trecute cu vederea i nicidecum transformate n probleme vitale, capitale ar putea fi cteva dintre modalitile educative utile; teama de a nu se cunoate prea bine , de a nu ti nc cine este, de unde, fie tendinele de supraapreciere, fie cele de subapreciere. ntr-o asemenea situaie oferirea ct mai multor prilejuri i posibiliti de autocunoatere, de confruntare cu sine i cu alii, de verificare a imaginii de sine cu imaginea altora despre cei n cauz ar putea reduce din handicapul iniial. N-ar fi, poate, lipsit de sens chiar aplicarea unor mici probe (teste psihologice), urmat de discutarea confidenial a rezultatelor obinute. S-ar realiza astfel i unele dintre sarcinile orientrii colare i profesionale; teama de banal, de tradiional. n acest caz soluia este simpl: stimularea, educarea i antrenarea creativitii.

VI. PERIOADA TINEREII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE GENERAL VI.1. Dezvoltarea generala i extinderea identitilor Perioada tinereii este considerat perioada de stabilizare i maturizare bio-psihic deplin n care sub-identitile sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibreaz prin ctigarea unui statut i rol cu influente pertinente pentru evoluia personalitii i comportamentul tnrului. Tineretul zilelor noastre se caracterizeaz printr-o atenie deosebit acordat vieii sociale i politice, ca i prin integrarea n profesie. Dup o intens acumulare de cunotine din perioadele anterioare, tineretul este matur biologic i psihic, pregtit pentru a se adapta la noile condiii.

54

Muli autori, printre care D. Levinson, considera vrsta tnr ca fiind plin de vigoare fizic, cu manifestri remarcabile de inteligenta, memorie, abiliti, aptitudini, dezvoltate maximal i care favorizeaz un bun randament n activitile desfurate. Freud arta c iubirea i munca sunt cele doua dimensiuni care definesc maturizarea. Erik Erikson apreciaz vrsta tinereii ca fiind dominat de amplificarea identitii sociale i ndeplinirea de sarcini complexe, care duc la formarea unui statut specific aspiraiilor sale. Frmntrile sociale, politice, frecventele seisme economice din lumea contemporana fac s creasc dificultile cu care se confrunta tineretul i s erodeze, pentru unii, o parte din aspiraiile i mentalitile constituite n perioada adolescentei. Acestea presupun nu numai o pregtire mai bun a tnrului, dar i investiii psihice pentru a crea structuri personale i comportamentale care s faciliteze co-echilibrare individului la un astfel de mediu. n societile anterioare nu se ridicau attea probleme i tutela prinilor (cu dependena economic i afectiv) se prelungea i n aceast perioad, ceea ce a fcut ca tnrului, ce se ncadra n aceast etap, s i se acorde mai puin atenie pe linia investigaiilor concrete. n ultimul timp, psihologia vrstelor acumuleaz date tot mai interesante din cercetrile organizate de tot mai muli autori. Astfel acetia opineaz c, n perioada tinereii, apare o tendin de a observa coninutul de valori al umanitii, nivelul atins de aceste valori i, n acelai timp, de a analiza msura n care este pregtit s rspund cerinelor vieii reale. Spre deosebire de perioadele anterioare, n prima parte a tinereii se adopt un mod personal de prospectare cu ncrctura afectiv-motivaional n vederea realizrii unor planuri de contribuie la destinele lumii. n acest context, tnrul devine sensibil i reacioneaz adesea negativ la ntlnirea cu nonvaloarea, non-competena cu persoane devalorizate sau depite de evenimente, dar este receptiv la cele care au caliti deosebite, interesante. nc din etapa de trecere spre perioada tinereii (19 -24 ani, a adolescenei prelungite), au loc o serie de restructurri ale planului intern i se manifest caracteristici specifice adultului tnr. n societatea modern, cu ritmul sau trepidant, tnrul se orienteaz tot mai mult spre angajarea social, spiritual i productiv. Astfel, tipul de relaii devin foarte complexe, deoarece trebuie respectat ierarhia profesional, social i se stabilesc forme de intercomunicare funcionale n planul cunoaterii. Alte tipuri de relaii noi sunt cele ce privesc constituirea familiei i implicarea n viaa intim a acesteia. nc din perioada adolescentei prelungite, tnrul se confrunt cu situaii diverse, cum ar fi cele legate de terminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea ntr-o munc salariat pentru alii. Mai cu seam, acest ultim aspect echivaleaz cu ctigarea statutului social de adult i dobndirea autonomiei economice ce presupune o mai mare independen fa de prini i creeaz posibilitatea constituirii propriei familii. Dar tnrul este frmntat de situaia de provizorat rezultata din nesigurana locului de munca, a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului, a problemelor sentimental care se pot ivi etc. La acestea se adaug dezvoltarea intensa a intimitii prin trirea experienei dragostei i nceputul vieii de familie. Noul statut, de partener, implic, pe lng satisfaciile respective, i sacrificii, compromisuri n care se includ, in unele situaii, abateri de al regulile morale pe care tnrul le credea ca fiind imbatabile. Apariia unui copil n familie contientizeaz mai bine statutul de printe i se acumuleaz experiena pentru ndeplinirea acestui rol. Cercetrile releva c tinerii nu au o pregtire corespunztoare pentru depirea, fr dificulti, a rolului respectiv i mai ales, pentru evitarea unor seisme afective ntre parteneri generate de asemenea situaii. Experiena in creterea i educarea copiilor, este redus i pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea lejere. Se dezvolta, astfel, stiluri de aciune educaional la nivelul familiei. O serie de autori de notorietate pun n discuie importanta si validitatea stilurilor parentale pentru educaia copiilor si evoluia lor ulterioara. Din aceasta perspectiva, Baldwin, Calhon si Breeze clasific familia n

55

democratic, indulgent, ngduitoare, autocrat, rejectiv, indiferent, mixt, din care rezulta tipuri diferite de relaionare i ataare. VI.2 Autoeducaia Omul reprezint un produs al propriilor realizri, ceea ce a furit singur din propria lui fiin. Nu ntmpltor, tiina modern a demonstrat c aproape fiecare om este potenial dotat pentru a utiliza instrumentele autoeducaiei. Studiile fcute de specialiti evideniaz capacitile de care dispune creierul uman n stocarea i prelucrarea informaiilor. Diferena dintre posibil i real, este chiar diferena ntre ceea ce suntem i ce putem deveni. Prin autoeducaie, omul poate s reduc o parte semnificativa a acestui decalaj. La vrsta preadolescenei se poate face primul pas n abordarea autoeducaiei, n mod sistematic, organizat i planificat. Fiind etapa cea mai timpurie a autoeducaiei, pot s apar o serie de dificulti sau particulariti. Ele sunt determinate de modul de receptare a informaiilor, fixarea i realizarea obiectivelor propuse, direciile prioritare. Autocunoaterea i autoeducaia se pot realiza fr dificulti atunci cnd contiina persoanei se apropie tot mai mult de contiina social, exprimat prin diferite forme de manifestare a colectivitii, a comunitilor umane. Tnrul ajunge, aadar, la capacitatea de autocontrol, la posibilitatea de a-i controla i orienta de sine stttor faptele, datorit contiinei de sine care are la baz, la rndul ei, convingerile, idei puternice, idei for. Tnrul va lega ideile sale cele mai trainice, convingerile sale deci, de cerinele dezvoltrii sociale, de interesele comunitii n care triete. n acest context, atitudinea sa fa de sine, n deplin concordan cu atitudinea fa de societate, se va exprima prin demnitate, cinste, probitate profesional n viitorul apropiat, responsabilitate. coala se strduiete s formeze capacitatea de discernmnt a tinerilor, capacitatea de ierarhizare a valorilor. Mass-media acioneaz n acelai sens, aducndu-si contribuia la formarea de convingeri ferme la tineri. Desigur, eforturile acestor factori, n direcia de care ne ocupm, pot fi sporite. Procesul educativ care se desfoar la nivelul instituiilor de nvmnt, al grupurilor i asociaiilor de tineri, prin mass-media i prin alte mijloace organizate sub auspiciile acestor factori, trebuie s fie efectiv sprijinite prin atmosfera i atitudinea din familie, prin aciunea acesteia. Prinii au datoria de a cultiva la copiii lor ascultarea, respectul, devotamentul, solidaritatea, fraternitatea. Ori, dimpotriv, ci nu critic fr rezerve pe profesori, pe oficiali, n general autoritatea? Astfel de prini i submineaz singuri autoritatea, cci, dup o perioada de admiraie din partea tinerilor acetia vor ajunge, odat cu ntrebrile i frmntrile adolescentei, s-i judece nefavorabil tatl sau mama. Desigur, trebuie cultivat la tineri simul dreptii, trebuie s le prezentm lucrurile ct mai aproape de adevr. Totodat, ns, ei trebuie s neleag c nimic nu poate fi perfect i c, atunci cnd avem toate datele unei probleme, ne artm mult mai puin categorici n aprecierile noastre; ne spunem prerea deschis, dar civilizat, ncadrndu-ne ntr-o ordine democratic, ntr-o disciplin recunoscut ca necesar. Orice dedublare, sau lips de fermitate din partea familiei, nu poate provoca dect neajunsuri, ntrzieri n opera de formare a personalitii morale a viitorului tnr. Tnrul se va informa n problemele societii n general, ale provinciei, regiunii si localitii, ale comunitii din care face parte, precum i ceea ce se ntreprinde pentru societate. n acest fel tnrul poate face apropierea cuvenit ntre contiina sa individual, ideile i aspiraiile sale i contiina de grup, poate nelege comandamentele sociale, i poate gsi cu uurina locul n societate, pe baza autocunoaterii de care ne ocupam. Nu trebuie s uitam, de asemenea, ca, fiind specific umana, contiina de sine a aprut pe baza muncii, a activitii lucrative a omului, n care el stabilete raporturi cu natura i cu semenii si, 56

ajunge s cunoasc mediul nconjurtor, dar i pe sine nsui. Desfurnd o activitate util, tnrul i cunoate cel mai bine capacitatea, nclinaiile, vocaia, chiar particularitile temperamentale i de caracter. Desigur, pe toate aceste direcii ale aciunii educative, conteaz mult exemplul personal al celor chemai sa-i educe pe tineri, ntruct influentele se primesc uor n adolescenta, iar autoeducaia se realizeaz prin imitarea modelului, a eroului preferat, mai puin prin propunerea unor idealuri independente. Teme de reflecie 1. Caracterizai fiecare etap de dezvoltare colar/uman si achiziiile realizate la diferite discipline de nvmnt. 2. Rspundei la ntrebarea: este posibil predare oricrei discipline la orice vrst? Motivai-v rspunsul. Reformulai ntrebarea i cerei formularea unui rspuns pe aceeai tem. 3. Facei o cercetare intr-o scoal si observai din anumite puncte de vedere elevii de aceeai vrsta. Reluai cercetarea si comparai cu elevii din alt clas mai mare/mai mic. Elaborai un raport cu cele observate si comentai teoriile nvate. Bibliografie Radu, I (si col.) (1991), Introducere n psihologia contemporana, Ed. Sincron, Cluj Napoc Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureti : Editura Universitar. Neveanu - Popescu, P. (1979). Dicionar de psihologie. Bucureti : Editura Albatros. Piaget, J. (1972). Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Bucureti : EDP. Zlate, M. (2001). Trei psihologii. n Zlate, M. (Coord.), Psihologia la rspntia mileniilor. Iai : Polirom. Creu, T. (2001). Psihologie general. Bucureti : Editura Credis. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Bucureti : Editura Humanitas. Radu, I., Miclea, M. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca : Editura Sincron. Allport, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii, 148 170. Bucureti : EDP. Fernandez-Zoila, A. (1996). Freud i psihanalizele. Bucureti : Editura Humanitas. Mnzat, I. (1994). Istoria universal a psihologiei. Bucureti : Universitatea Titu Maiorescu. Laplanche, J., Pontalis, J.B. (1994). Vocabularul psihanalizei. Bucureti : Editura Humanitas. NEGOVAN VALERIA (2007), Psihologia nvrii. Forme, stratgeii i stil, Editura Universitar, Bucureti ZLATE, M. (coord) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai Creu, T. (2001). Psihologie general. Bucureti : Editura Credis Bibliografie opional:

57

SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai Bogathy (coord.) (2004), Manual de psihologia muncii i organizaional, Polirom, Iai Brehm, SS; Kassin SM (1996). Social psychology. Boston: Houghton Mifflin Co David, D (2000). Prelucrri incontiente de informaie; Contaminarea psihologic n massmedia, practica clinic i juridic. Ed. Dacia. Cluj-Napoca Frank Landy, Psychology, The Science Of People, 1987 Gleitman,H.(1992). Basic Psychology, Norton & Company, New York Hayes. N., & Orrell, S. (1997; 2003). Introducere n psihologie, All Educational: Iai. Miclea, M. (1994), Psihologie Cognitiv. Ed. Gloria. Cluj-Napoca Opre A. (coord.) (2002) (2003). Noi tendine n psihologia personalitii. Vol I. Modele teoretice; Vol II. Diagnoz, studii experimentale i aplicaii. Editura ASCR, Cluj Napoca. Opre, A. (2007/) Introducere n teoriile personalitii. Editura ASCR, Cluj Napoca Radu, I., Ilu, P. & Matei, L. (1994) - Psihologie social, Editura Exe, Cluj-Napoca Smith, Edward E.(2005). Introducere n psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti

58