Modulo Psicologia y Realidad Educativa Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
PSICOLOGA Y REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL
Escuela de Postgrado
Maestra en Psicologa Educativa Psicologa y Realidad Educativa Nacional

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RECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA DIRECTORA DR. HELVIDIA CASTILLO LEON DOCENTES RESPONSABLES MG. ERICA ROJANA GONZALEZ PONCE DE LEN MG. GLADYS CERNA QUISPE
COORDINACIN ADMINISTRATIVA MG. JORGE SAENZ PIEDRA MG. CARLOS MEGO CUBAS ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010

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PSICOLOGA Y REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL
SLABO MATERIAL DE CONSULTA

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PRESENTACIN
El presente mdulo de Psicologa y Realidad Educativa Nacional, desarrolla la asignatura en forma terico prctico y tiene el propsito de brindar informacin que permia desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en el campo educativo, promoviendo el anlisis de nuestra realidad educativa frente a un contexto psicolgico que se asocia a nuestra prctica docente, promoviendo la comprensin del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la calidad educativa. La informacin especializada es acerca de temas de Psicologa y Realidad Educativa Nacional y su prctica educativa relacionados al desarrollo personal, es as como se propiciar el anlisis del Diseo Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Nacional adoptando una actitud crtica frente a su propuesta pedaggica. Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo del curso, los profesionales en educacin brindarn el acompaamiento permanente que contribuyan al proceso de formacin integral del educando y elevar el nivel de calidad de educacin en el Per.
ESCUELA DE POSTGRADO

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INDICE
PRESENTACIN.04 I. PROGRAMACIN ACADMICA......07 (SLABO DESARROLLADO)08 UNIDAD I UNIDAD II II. DESARROLLO TEMTICO..15 2.1. EDUCACIN.16 2.1.1. Educacin en el Per. 2.1.2. Emergencia educativa. 2.1.3. Desarrollo Humano Sostenible. o Desafo educativo del siglo XXI. o Funcin de la cultura emprendedora. o Renovacin del proceso educativo. 2.1.4. La Educacin en una era de cambios. 2.1.5. Informes de evaluaciones nacionales e internacionales 2.1.6. El Proyecto Educativo Nacional 2.2. INVESTIGACIN EDUCATIVA.46 2.2.1. Investigacin en el aula o Investigacin para la accin. 2.2.2. Innovacin Pedaggica 2.2.3. Qu es un maestro investigador? 2.2.4. INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO 2.2.5. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 2.2.6. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN 2.2.7. La investigacin accin en el AULA 2.3. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA.60 La Autoestima en los docentes. o Importancia de la autoestima 2.3.1. Componentes de la autoestima. 2.3.2. La autoestima en el mbito escolar

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o Promover la autoestima de los estudiantes 2.3.3. El desarrollo de la autoestima en un docente 2.3.4. Las relaciones interpersonales 2.3.5. Actitudes y conductas que potencian un auto concepto positivo. 2.3.6. Desarrollo Moral : KOHLBERG III. UNIDAD II : EL DOCENTE COMO LDER....86 2.4. EL DOCENTE COMO LDER 2.4.1 Definicin de Liderazgo 2.4.2 Estilos de Liderazgo 2.4.3 El auto liderazgo del docente 2.4.4 Procesos para el autoliderazgo 2.4.5 Caractersticas de un lder. 2.4.6 Inteligencia emocional y el quehacer docente o Inteligencia emocional o Inteligencia emocional y el quehacer docente o Dimensiones de la inteligencia emocional en educacin 2.4.7 El docente y el estrs. 2.4.7.1. El estrs 2.4.7.2. Causas del estrs 2.4.7.3. Consecuencias del estrs 2.4.7.4. Estrs en el docente 2.4.8 Estrs Laboral 2.4.8.1. Consecuencias del estrs laboral 2.4.8.2. El estrs laboral docente una dificultad al reto de ensear A. Estrs laboral docente B. Causas del estrs laboral docente C. Sntomas del estrs laboral docente 2.5. ESTRS INFANTIL..129 2.5.1. Qu es el estrs infantil? 2.5.2. Causas del estrs infantil 2.5.3. Sntomas del estrs infantil REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................138 ANEXO....140

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I PROGRAMACIN ACADMICA

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA SLABO DE PSICOLOGA Y REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL I. DATOS GENERALES 1.1. PROGRAMA 1.2. SECCIN DE POSTGRADO 1.3. MDULO 1.4. CICLO 1.5. AO/SEME. ACADMICO 1.6. CRDITOS 1.7. HORAS SEMANALES TEORA 1.8 DURACIN INICIO 1.9. SEDE 1.10. DOCENTE II. FUNDAMENTACIN El Curso de naturaleza terico prctica permitir una valoracin de la realidad educativa nacional como una realidad problemtica, susceptible de ser analizada crticamente como un fenmeno socialmente construido a travs de los hechos de cada uno de los ciudadanos. El mdulo, tiene por finalidad poner al futuro maestro en contacto progresivo y de creciente amplitud con la realidad educativa concreta, para que identifique, analice, : Maestra en Psicologa Educativa : Facultad de Psicologa : Psicologa y Realidad Educativa Nacional : : : OBLIGATORIO : 05 horas : 02 : : : : TRMINO :
PRCTICA : 03

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reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo psicoeducativo, reconceptualice la teora desde la prctica y viceversa, y consolide el logro de las competencias de acuerdo al currculo de formacin de estudiantes en la educacin bsica y superior. III. COMPETENCIAS DEL CURSO Plantear y realizar con creatividad investigaciones psicolgicas interdisciplinarias. Explicar coherentemente los resultados de las investigaciones transculturales, y establecer las posibles relaciones causales y de funcionalidad en los fenmenos humanos. Integrar equipos de investigacin interdisciplinarios que asuman el liderazgo. Impulsar la integracin de los objetivos de la institucin educativa a los proyectos nacionales alternativos. Asumir la investigacin como eje de toda prctica docente. Desarrollar la didctica superior que tenga como eje fundamental los aportes contemporneos de la Psicologa. Seleccionar mtodos de enseanza que promuevan el espritu reflexivo y crtico del alumno. IV. PROGRAMACIN ACADMICA UNIDAD I: EDUCACIN A. EDUCACIN Educacin en el Per. Emergencia educativa. Cultura emprendedora y desarrollo humano sostenible. Desafo educativo del siglo XXI. Funcin de la cultura emprendedora. Qu hacer para renovar el proceso educativo? Sobre los cambios en la funcin de la escuela. Los nuevos retos de la escuela.

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Funcin de la escuela en relacin a la cultura. Perspectiva emprendedora del cambio educativo en el Per. Cultura emprendedora. Qu hacer para renovar el proceso educativo? UNIDAD I: INVESTIGACIN B. INVESTIGACIN Investigacin educativa. Investigacin para innovar. El docente como investigador. La investigacin educativa una innovacin de la era moderna. La investigacin accin en el centro educativo. La investigacin en el aula. Investigaciones multidisciplinarias y su importancia en la educacin. UNIDAD II : LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA C. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA La Autoestima en los docentes. Componentes de la autoestima. La autoestima y el desempeo laboral. La autoimagen del docente. Las relaciones interpersonales en el aula. Actitudes y conductas que potencian un auto concepto positivo entre los alumnos. La resolucin de conflictos. UNIDAD II : EL DOCENTE COMO LDER D. EL DOCENTE COMO LDER Liderazgo. El autoliderazgo. Caractersticas. Competencias claves del autoliderazgo.
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Caractersticas de un auto lder. Inteligencia emocional del docente. Desarrollo de la inteligencia emocional. El docente y el estrs. V. ESTRATEGIAS METODOLGICAS: Lecturas Exposiciones dialogadas Debates Trabajos grupales Videos frum VI. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: Can Multimedia Cintas de video Retroproyector, transparencias Libros de consulta Revistas especializadas VII. SISTEMA DE EVALUACION Y CONDICIONES DE APROBACIN: Tener un record de asistencia no menor de 70% Puntualidad y participacin en todas las clases. Haber cumplido con la presentacin de todos los trabajos asignados. Exposicin y debates grupales. Los factores de evaluacin se promedian en los dos parciales. La nota final se obtendr promediando las dos notas parciales, siendo el puntaje mnimo aprobatorio de 11.
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La estructura a considerar ser la siguiente: PRIMERA UNIDAD Tcnicas/instrumentos Prcticas Escritas (PE1) Presentacin/Informes(IN1) Controles de lectura(CL1) Actitudes(AC1) Examen Parcial (EP1) Primer Promedio PROMEDIO FINAL Peso 1 1 1 1 2 SEGUNDA UNIDAD Tcnicas/instrumentos Prcticas Escritas(PE2) Presentacin/Informes(IN2) Controles de lectura(CL2) Actitudes AC2) Examen Parcial(EP2) Segundo Promedio Peso 1 1 1 1 2
PRIMER PROMEDIO: SEGUNDO PROMEDIO: PROMEDIO FINAL:
P1: (PE1 + IN1 + CL1 + AC1 + EP1) / 6 P2: (PE2 + IN2 + CL2 + AC2 + EP2) / 6 PF: (P1 + P2) / 2
6.1. Evaluacin de entrada: Servir como un indicador del nivel acadmico de los estudiantes, para realizar la retroalimentacin pertinente al desarrollo de la asignatura. 6.2. Prctica calificada: Ser evaluada a travs de casos que el estudiante desarrollar, con relacin a los conceptos estudiados hasta el momento de la evaluacin. DESARROLLAR LA EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS PRACTICOS. 6.3. Exmenes parciales: Son 60% de desarrollo y 40% objetivos, con relacin a los contenidos de la unidad respectiva.
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6.4. Evaluacin actitudinal. CRITERIO Responsabilidad Responsabilidad Participacin Motivacin Respeto INDICADOR Llega puntualmente a clase Cumple con sus trabajos el da indicado Participa constantemente en forma efectiva durante las clases. Investiga y participa a la clase lo trabajado. Es respetuoso con sus compaeros. Total de Puntuacin Puntaje 3 2 5 5 5 20
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ricardo Oliveros Meja (2004).perspectiva emprendedora del cambio educativo. Lima Per. Editorial Bruo. Hoffman, L. Pars. Hay, E. (1996) Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed. Mc Graw hill. Reynaldo Alarcn (1988) psicologa, pobreza y subdesarrollo. Concejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Gloria Helfer. Nelly Pascasio. Teresa Tovar, Veronoca Alvarado (2006) CUMPLO Y EXIJO. Modelo de Cooperacin y Responsabilidad para Gestin Educativa de Calidad. FORO EDUCATIVO. Papalia, D (1993) Desarrollo Humano, Ed. Mc Graw Hill. Ricardo Oliveros Meja (2004).perspectiva emprendedora del cambio educativo. Lima Per. Editorial Bruo. Dorsch, F. (1985). Diccionario de Psicologa. vol.I Barcelona: Herder. Goleman, D,(1996) Inteligencia Emocional, Editorial Kairs Barcelona Espaa.
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Grosman M.(1992). Violencia en la familia. Editorial. Universidad Buenos Aires. Rodrguez, V (2004) La inteligencia emocional en la infancia, educacin, familia y escuela. GRANADA Espaa. Alcntara, Jos a.: "como educar la autoestima" edit. Ceac. S.a. Espaa. 1993. Haeussler, i.m. : "confiar en uno mismo: programa de autoestima". Edit. Dolmen. S.a. chile. 1995. Schwartz, doris : "la autoestima y su importancia" primer seminario internacional de capacitacin profesional. Internet : "psiclogo de la red: la autoestima" Gloria marsellach umbert.psico @ciudad.futura.com. Internet: "recursos para el aula: la autoestima". E-mail:mabel @roble.pritic.mec.es Acuerdo Nacional (2005). http://www.acuerdonacional.gob.pe Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad (2005). Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 2004. Informe pedaggico de resultados. Comprensin de textos escritos primaria y secundaria; formacin matemtica primaria y http://www.minedu.gob.pe/umc/en0.php Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad (2005). Resultados de la Evaluacin Nacional 2004. Cunto aprenden sus hijos en la escuela? Suplemento contratado, El Comercio 13 de Noviembre, Lima. http://www.minedu.gob.pe/umc/ Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa (2006). Estadstica de la calidad educativa. http://escale.minedu.gob.pe/portal/
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II DESARROLLO TEMTICO
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2.1.
EDUCACIN
2.1.1. EDUCACIN EN EL PER PERSPECTIVA EMPRENDEDORA DEL CAMBIO EDUCATIVO Todas las orientaciones sobre el proceso educativo tienen que repensarse profundamente; porque con relacin al cambio educativo en nuestro pas se esta configurando una situacin complicada .Una situacin que concentra cansancio, desaliento y pesimismo en los actores del proceso educativo. Una situacin difcil no solamente porque se olvidan los grandes temas de la agencia educativa, sino sobre todo porque se descuidan las prioridades de un proceso educativo orientado al desarrollo. Por tanto, para superar la emergencia educativa tenemos que replantear estratgicamente el cambio educativo con una visin de futuro de nuestro pas.
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As, para alcanzar el desarrollo en el Per, debemos afrontar tareas de transformacin estructural e histrica tambin en el plano educativo, constituyendo una propuesta educativa con una orientacin emprendedora y con el firme propsito de: Contribuir a la formacin de ciudadanos emprendedores con capacidades terico prcticas de asimilar crticamente lo mejor de la creacin humana. Aprender a trabajar en el plano educativo. Comprender los desafos que se tiene para afrontar para mejorar el desarrollo humano y la calidad de vida de la poblacin. Comprender que el aprendizaje de la efectividad es la clave del futuro. 2.1.2. QU ENTENDEMOS POR EMERGENCIA EDUCATIVA? La cuestin principal se relacion la tarea de superar el deterioro de la educacin, en una nueva concepcin del proceso educativo y con una nueva prctica educativa. El Programa Nacional de Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso escolar en la Educacin Bsica Regular y disminuir las brechas de inequidad para promover una sociedad educadora comprometida con la educacin nacional. En este marco y en esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera importante poner nfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas para lograr en el 2006 que los nios, nias y adolescentes de nuestro pas, en especial los ms pobres y vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten, adems de que construyan su razonamiento lgicomatemtico para resolver problemas y se desarrollen como ciudadanos ticos con el respaldo del Estado y la ciudadana. ESTRATEGIAS DE AFRONTE DE LA EMERGENCIA EDUCATIVA La gestin educativa que potencia el desempeo docente, con un clima institucional positivo, para mejorar los aprendizajes y promover una formacin integral en la institucin educativa.
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o Mejoramiento de la gestin institucional o Optimizacin del desempeo docente en el aula o Mejora de los logros de aprendizajes y de la formacin integral. RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA El bajo rendimiento en comprensin lectora y en produccin de textos, agudizado en el rea rural y en las zonas de mayor pobreza, constituye la preocupacin central de la Emergencia Educativa. La Propuesta Pedaggica parte de la toma de conciencia de las causas de dicho rendimiento, tarea necesaria para revertir la situacin: a) Falta de conciencia sobre la importancia de las capacidades comunicativas en los desarrollos de nios, nios, adolescentes y personas en general. Una de las tareas del Programa Nacional de Emergencia Educativa es generar conciencia colectiva y pblica sobre las implicancias de saber expresarse de manera coherente, a travs del lenguaje oral, del lenguaje escrito (comprendiendo lo que se lee y produciendo textos escritos) y de otros lenguajes y cdigos. Es indispensable despertarla conciencia nacional y estimular la participacin de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquiere en las habilidades bsicas que les permitan desarrollar su pensamiento y creatividad, aprender a aprender y seguir hacindolo autnomamente durante toda la vida, en su propio beneficio y en la construccin de una sociedad democrtica, prspera y responsable. b) Baja expectativas acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es frecuente encontrar, como explicacin del fracaso escolar, sobre todo en zonas econmicamente desfavorecidas, la idea de que los estudiantes no pueden aprender con facilidad, que determinados logros son muy altos para ellos, que es casi imposible que aprendan a leer y escribir en primer grado y que lo harn cuando lleguen a tercero o a cuarto. Sin embargo, es necesario poner de relieve las grandes potencialidades que tienen los
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estudiantes para el aprendizaje cuando se les brindan las oportunidades y condiciones para hacerlo. Elevar las expectativas, eliminar las barreras actitudinales en docentes y padres sobre lo que pueden lograr los estudiantes, implica aprender a verlos desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus xitos y valorar sus diferencias. ACCIONES POR EMERGENCIA EDUCATIVA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS El Programa Nacional de Emergencia Educativa es parte de la construccin del Per como Nacin, el cual plantea que nuestro pas requiere dos cosas: Garantizar los aprendizajes fundamentales para el progreso y bienestar. Formar en valores ticos y ciudadanos para la paz y base de la democracia. En el Nivel Superior Tecnolgico las medidas de emergencia educativa se traducen en una mejora, fortalecimiento y pertinencia en la formacin profesional de calidad de los jvenes; que les permita ser competitivos para su insercin laboral y acceso al sector productivo o mercado laboral. En este sentido, es necesario efectivizar la gestin Institucional y pedaggica adoptando decisiones que nos permitan obtener resultados concretos, con la aplicacin de estrategias y alternativas participativas; coherentes con el Proyecto Educativo Institucional. La nueva sociedad del conocimiento actual exige que en los Institutos se impulse la formacin profesional de calidad con una concepcin y perfil diferente, el cual involucre un pensamiento crtico y productivo; que les permita:
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Saber pensar y aplicar lo aprendido. Que conozcan los procesos de su carrera en las mltiples dimensiones. Que su formacin integral se sustente en capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, mtodos, Contenidos actualizados, cultura emprendedora, conocedores del arte, la prctica de disciplinas deportivas y culturales; y la cultura emprendedora. Pasar del saber hacer a construir productos y procesos complejos cognitivos para el desempeo.
Se plantea direccionar la Formacin Profesional en las instituciones en ejes complementarios de formacin, en las reas que se indica: a) COMUNICACIN ESCRITA Y VERBAL. Para que permita a los jvenes expresarse y escribir con libertad lo que piensan y sienten. El lema que impulsa esta accin es Un pas que lee es un pas que cambia. No es nuevo afirmar que actualmente los estudiantes que concluyen su formacin carecen de una buena redaccin, de una buena ortografa e inclusive una adecuada letra o caligrafa. A ello se suma el temor de hablar en pblico y afrontar una entrevista personal, por la dificultad que tienen para desenvolverse. En este sentido, es necesario implementar con una asignatura relacionada con la comunicacin escrita y verbal, as como la lectura de obras nacionales y extranjeras para los alumnos del 5 y 6 semestre. En forma similar, las matemticas deben ser aplicativas a la necesidad de la carrera. b) LENGUAJE EXTRANJERO Es evidente que la informacin sobre el adelanto e innovacin tecnolgica viene publicada en textos de origen extranjero, principalmente en ingls, alemn, francs, italiano u otros. Por tal razn, es necesario que los
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alumnos tengan una base de idioma extranjero, sobre todo lo relacionado a terminologa tcnica relacionada con su carrera. c) CONSERVACIN ECOLGICA En nuestro pas no existe una cultura de conservacin de nuestro entorno ecolgico, ni tampoco medidas preventivas que contrarresten la contaminacin ambiental a travs de campaas y medidas de difusin al respecto. La reforestacin, la seleccin de los deshechos y la verdadera erradicacin de insumos contaminantes y de agregados, forman parte de una cultura ecolgica. Con la incorporacin de una asignatura relacionada con la conservacin ecolgica se habr hecho bastante. El docente nombrado en sus horas no lectivas puede asumir en forma rotativa, por lo menos una hora semanal en el desarrollo de este tema. d) INCORPORACIN DE ASIGNATURAS ACTUALIZADAS DE LA ESPECIALIDAD El mundo globalizado nos empuja a estar a la vanguardia del adelanto, transferencia y asimilacin tecnolgica; lo cual repercute en la formacin profesional de nuestros estudiantes. Es necesario incorporar asignaturas y contenidos relacionados con asignaturas propias de la especialidad o carrera. Por ello se sugiere reducir las horas destinadas para formacin general. e) ELABORACIN DE PROYECTOS PRODUCTIVOS Y DE SERVICIOS Es importante resaltar que un estudiante que ha concluido su formacin profesional, conozca y aplique la formulacin y evaluacin de proyectos de ndole productiva o de servicios, de forma tal que le permita constituir empresas individuales o colectivas. Por otro lado, es necesario que el estudiante conozca las caractersticas y esquema de proyectos de carcter innovador, con la ayuda de los respectivos docentes.
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F) COMPUTACIN BSICA APLICADA A CADA CARRERA El vertiginoso avance tecnolgico en el campo de la Informacin hace imperativo que los estudiantes de todas las carreras accedan al conocimiento del manejo y manipulacin de computadores. El Instituto no puede estar ajeno a ofrecer computacin para los alumnos de todas las carreras, de acuerdo a las caractersticas de cada carrera; ya que quien no conoce computacin en este tiempo, es un analfabeto de la vida moderna. 2.1.3. EL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE Y EL SERVICIO DE CALIDAD: FUNDAMENTOS DE UNA CULTURA PARA LA VIDA El Desarrollo Humano Sostenible y el Espritu Emprendedor tienen en el tercer milenio el escenario ideal para su realizacin. Es evidente que la moderna concepcin del Liderazgo Estratgico y de la Direccin por valores constituyen los pilares de una gerencia moderna, la cual es posible fundamentar mediante procesos de calidad y competitividad, con el aval de una Gestin Humana estructurada como poltica empresarial para orientar el desarrollo organizacional y social del pas. Richard S. Handscombe y Philip A. Norman exponen al inicio de la dcada de los noventa, en su obra Liderazgo Estratgico, los eslabones perdidos?, tpicos que hacen referencia a la importancia de crear decisiones ms estratgicas sobre reas cambiantes de la organizacin con el fin de captar oportunidades emergentes del desarrollo empresarial y del potencial de innovacin basado en la ciencia y en la tecnologa. En este artculo se pretende evidenciar la relacin entre el Desarrollo Humano Sostenible y la fundamentacin de los Derechos Humanos Internacionales (DHI), como el fundamento de una cultura para la vida en Colombia, la cual deber estar impulsada por lderes estratgicos, comprometidos con una visin de futuro de sus organizaciones y del pas, quienes a travs del aprendizaje organizacional en la construccin de los valores de la calidad del servicio, propicien los espacios para el mejoramiento del desempeo de sus colaboradores, as como el mejoramiento de la calidad de vida de sus clientes. Es necesario reconocer que la calidad de vida de una sociedad
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moderna depende en gran medida de la calidad de las organizaciones que le sirven y posibilitan su desarrollo sostenible y su aprendizaje organizacional y social. o CULTURA EMPRENDEDORA Y DESARROLLO SOSTENIBLE Se relaciona la cultura emprendedora con el desarrollo humano sostenible para elaborar un discurso pedaggico innovador, con el propsito de contribuir a mejorar las prcticas educativas y de elevar el nivel de la reflexin del profesor para contribuir en la renovacin del proceso educativo. o EL DESAFO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI El desafi educativo del siglo XXI se relaciona con el aprendizaje de la calidad y de la afectividad. Se trata del desafi de la excelencia; como estilo de vida y como horizonte de la actuacin personal y colectiva. Promueve el desarrollo humano sostenible, destacando la formacin de cualidades personales y colectivas relacionadas con la creatividad constructiva, las iniciativas transformadoras y la actuacin innovadora. Organizada sobre la base de la resiliencia personal y del empoderamiento personal, los aspectos claves del crecimiento personal y colectivas. o FUNCIONES DE LA CULTURA EDUCATIVA Dinamiza Eleva los niveles del desempeo en la realizacin de tareas y trabajos Renueva los valores Actitudes constructivas Mejora la calidad de vida.
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o LA CULTURA EMPRENDEDORA Y EL CAMBIO EDUCATIVO El papel de la cultura educativa es vital para la orientacin del cambio educativo. Con relacin al cambio educativo y al desarrollo humano sostenible, la cultura emprendedora se considera para orientar con los principios de la calidad la gestin, los recursos, tanto al logro del ser humano como al cuidado del medio ambiente y al incremento del crecimiento econmico. Para terminar, en funcin del cambio educativo, la cultura emprendedora orienta las cualidades y caractersticas personales y colectivas hacia una actuacin efectiva e innovadora, renovando activamente la orientacin de las prcticas educativas tradicionales. o Potencializar las conductas de emprendimiento personal en funcin de QUE HACER PARA RENOVAR EL PROCESO EDUCATIVO? Requiere de un replanteamiento fundamental de la tarea educativa. Considerando la funcin dinamizadora de la cultura emprendedora y el enfoque integrador del desarrollo humano sostenible para la comprensin del proceso educativo. Orientar aspectos de la resiliencia personal, organizar la dinmica del empoderamiento personal y l desarrollo personal.
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2.1.4. LA EDUCACIN EN UNA ERA DE CAMBIOS: En los ltimos 40 aos la educacin peruana ha sufrido una serie de transformaciones. Sin embargo, la escuela de los 90 se sigue pareciendo a la de los aos 50 en la mayora de sus aspectos. La escuela es muy conservadora, muy lenta para los cambios, porque bsicamente tiende a reproducirse de una generacin a otra. Hoy en da, la idea de cambio es inherente al desarrollo econmico y social del pas y del mundo; es parte del modo de la vida normal, por lo que no es posible pensar en la sociedad o en la educacin sin pensar en el cambio. La modernidad ha pasado de largo por la puerta de la escuela. Por esta razn han surgido una serie de instituciones y servicios que reemplazan o complementan a la escuela. En lo cultural tenemos la televisin, la radio, los peridicos, las revistas, el internet, etc. La escuela y la universidad no han sido capaces de adaptarse a las nuevas demandas y limitaciones sociales y no ha encontrado propuestas creativas e innovadoras que permitan acompaar y preparar al joven para esta era de cambios. Escuela depsito: Los enormes cambios ocurridos han transformado la dinmica familiar. Encontramos hogares inestables, muchas veces disociados, con nios desatendidos por sus padres que no tienen tiempo, en los que el centro de gravedad de la autoridad ha pasado de los padres a los hijos. Esto lleva a tener hogares sin lmites ni pautas de conducta claras. Los hijos determinan desde temprana edad sus horarios, sus actividades, sus fiestas, su acceso prematuro a las discotecas, salas de juego, a conducir un automvil, al sexo, al cigarro, alcohol, drogas, etc.
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Sus prerrogativas son las de los adultos, pero su vida afectica es la de los nios inseguros, insatisfechos, sin lmites, incapaces de superar frustraciones, incapaces de tolerar un no, de postergar placeres, de trazarse objetivos de largo plazo, metas, ideales porque todo debe ser satisfecho de inmediato. Ante el desconcierto y la impotencia de los padres, estos se limitan a depositar a sus hijos en primer grado de primaria (o en educacin inicial) y recogerlos al terminar el 5 grado de secundaria, con la expectativa de que la escuela los forme y se ocupe de ellos, carga que las escuelas no pueden asumir, porque su rol es el de complementador del hogar ms no el de sustituto. Sin embargo, la exagerada expectativa de los padres para que la escuela salve a sus hijos los vuelve muy crticos y muy demandantes respecto a la escuela, a la cual observan con lupa en cada una de sus deficiencias menores, sin que les moleste su propia permanencia ausencia en el proceso educativo de sus hijos. No se conoce la loable tarea de miles de profesores que dieron su vida por servir genuinamente a sus alumnos. Pero algo fall en el modelo educativo y en el sistema, que debe ser identificado y corregido, sino seguiremos con la ilusin que el autoritarismo y la obediencia ciega son la clave de la buena educacin, lo que no va ayudar a los peruanos a construir un Per mejor. Incertidumbre: El joven no puede anticipar qu pasar con l. No hay garanta alguna de su trabajo esforzado en la escuela que lo acercar al xito. No tiene claridad de sus metas e ideales, no tiene para qu luchar y la escuela es incapaz de proponerle metas.
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Jvenes y padres acostumbrados por sus maestros a que todos sus problemas tienen respuestas y recetas para ser resueltos, de pronto descubren que no hay respuestas certeras respecto a su futuro, lo cual los desmotiva hacia el estudio. Si a todo esto se le agrega la sobreestimulacin externa, el desborde por falta de lmites, el acceso al placer inmediato y la notoria carencia de profesores-consejeros que pueden despertar el inters de los alumnos, especialmente en secundaria. Sin embargo, padres, profesores y alumnos y la escuela tiene que lidiar con la incertidumbre como norma, a la cual no estamos acostumbrados. Inseguridad: La juventud de hoy, en buena parte del pas, es aquella que vivi aspectos que impactaron fuertemente en los padres, tambin lo hicieron (silenciosamente) en la formacin de personalidades infantiles angustiadas e inseguras. Nadie trabajo estos aspectos, simplemente, se deja intacto en el alma infantil. Conceder para vender: Frente a las enormes expectativas y presin de los padres para que la escuela salve a sus hijos y la dificultad de sta para tener una lnea educativa clara y consistente, las escuelas empiezan a ceder y conceder a los padres sus caprichos. Especialmente los colegios privados. Del pasado al futuro: Hay algunos caractersticas previsibles de la escuela del futuro que vale la pena tomar en cuenta, de modo que podamos prepararnos organizadamente para llegar a ella:
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a) El estudio se orientar, bsicamente a aprender del presente, de los problemas de la realidad cotidiana y aprender del futuro, en el sentido de especular con los escenarios previsibles que podran ocurrir, para reflexionar sobre ellos, tomar posicin y luchar porque se produzcan o evitarlos, segn sea el caso. b) El currculo del futuro, no estar formado por asignaturas diferenciadas, sino que se formar como ejes integradores, a los que se acceder a travs de todas las tecnologas de informacin que permitan que, a partir de un tema en comn como el ciclo de la vida, cada alumno puede avanzar en sus estudios diferenciadamente segn su ritmo, capacidad e inters especfico. Las reas concentradoras bsicamente sern ciencias, humanidades, tecnologa, economa, arte, fisiologa y moral. c) El nuevo colegio del futuro ser un colegio que se extender ms all de las paredes, abarcando un espacio virtual que incluir la casa de los alumnos y las bibliotecas de la informacin de todo el mundo. El xito de la escuela del futuro depender fundamentalmente de cuatro factores: la computadora, el profesor moderno, el psiclogo y el gua espiritual, aportando cada uno lo suyo desde su nuevo rol. El profesor deber tener una formacin mucho ms entrenada en el manejo de las dimensiones psicolgicas de s mismo, de los padres y de los alumnos, y a la vez deber desarrollar las aptitudes para asesorar, guiar, aconsejar y orientar, habida cuenta que su autoridad ya no depender del hecho de saber ms que los alumnos, sino de su capacidad de motivar como para guiar armnicamente a su institucin.
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Esta nueva escuela requerir un director especialmente capacitado para gerenciar este espacio virtual y tener un liderazgo pedaggico y el carisma educativo como para guiar armnicamente a su institucin. Las relaciones de la familia con la escuela, es imprescindible, acercarlos para que hagan esfuerzos cooperativos y de mutuo apoyo, Solo una convivencia de mutuo respeto y apoyo podrn ofrecer a los jvenes una gua y una direccin para sus vidas, que tanto les hace falta. Hay que recuperar y restablecer la autoridad del hogar y de la escuela para que los jvenes se sientan que su autonoma y libertad de accin no es ilimitada, y que siempre tendrn a alguien a quien rendirle cuenta por sus actos. Esto les dar ms seguridad, responsabilidad y empuje para tolerar frustraciones y postergar algunos deseos para ms adelante. 2.1.5. INFORMES DE EVALUACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES A. EVALUACIN CENSAL A DOCENTES. Evaluacin cuya finalidad es obtener informacin para disear un conjunto de acciones para el desarrollo profesional del docente, como parte del Programa Mejores Maestros, Mejores Alumnos, para mejorar la calidad de la educacin peruana. Dirigida a todos los profesores de Educacin Bsica Regular de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria que trabajan en Instituciones Educativas pblicas, o en Convenio con el Ministerio de Educacin, en condicin de nombrados o contratados o destacados y que tienen aula a cargo u horas de clase.
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La evaluacin estuvo estructurada en dos partes: Primera parte: comprensin lectora, razonamiento lgico matemtico y conocimientos sobre currculo (20 preguntas cada tema). Segunda parte: Conocimiento del currculo de cada nivel educativo (20 preguntas). El Ministerio manifest que la evaluacin servira para conocer las condiciones, habilidades, capacidades y conocimientos del rea que ensea; si conoce los contenidos; si muestra solvencia en el manejo del currculum; si tiene conocimiento en profundidad del desarrollo fsico, psicolgico y social de sus alumnos; si maneja con destreza los textos con los que trabaja; y si muestra capacidad para resolver situaciones problemticas. Casi el 50% de los docentes que rindieron la evaluacin censal obtuvieron un nivel intermedio y alto en comprensin lectora, de los cuales el 24.3% registraron mayores habilidades en esta rea. Segn el sistema de evaluacin, los indicadores de desempeo en la prueba fueron clasificados en tres niveles de logro segn su dificultad: o Nivel I, refleja que se tiene menores habilidades o menores competencias, mientras que el Nivel III tiene mayores habilidades en el desarrollo de las reas. o El 16% de los docentes evaluados se encuentra en el Nivel I, este grupo necesitar mayor reforzamiento en este nivel de aprendizaje durante la capacitacin docente que se iniciar a inicios del mes de abril. o El 33% de los maestros evaluados se encuentra por debajo del Nivel I, es decir, no alcanzaron a resolver todas las preguntas necesarias para ubicarse en el nivel bsico.
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o El mayor nivel de comprensin lectora se encuentra en secundaria, mientras que en primaria slo el 20% alcanza el Nivel III y el 38% no alcanza el Nivel I. o A nivel de profesores del rea urbana o rural, el 28% de los docentes evaluados de la zona urbana alcanza el Nivel III y lo mismo ocurre con el 17% de docentes del rea rural.
B. EVALUACIONES NACIONALES: Las evaluaciones nacionales son un examen al sistema educativo que nos permite tomarle el pulso e identificar aspectos importantes que deben ser trabajados para mejorarlo. Se realizan peridicamente (aproximadamente cada tres aos) a una muestra representativa a escala nacional de estudiantes peruanos. En ellas se aplican pruebas de rendimiento acadmico y otros instrumentos (encuestas, fichas de observacin, etc.) que permiten explicar a qu se deben los resultados recogidos por las pruebas de rendimiento. En el Per se han realizado cuatro evaluaciones estandarizadas nacionales del rendimiento escolar. Diseadas e implementadas por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC), instancia del Ministerio de Educacin creada en el marco de un acuerdo y con fondos del Banco Mundial (BM). CRECER 96 (Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento) La 1era. Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil efectuada en noviembre de 1 996.
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La muestra es representativa solo de escuelas polidocentes completas y para departamentos, costa, sierra y selva, rea geogrfica (urbano y rural) y por tipo de gestin (estatal y no estatal), alumnos de 4 de primaria. reas evaluadas: Lenguaje y Matemtica. Las pruebas de esta evaluacin fueron diseadas bajo el modelo referido a normas. Este tipo de diseo permite establecer comparaciones entre alumnos o grupos de alumnos, es decir, brinda informacin sobre el rendimiento de los estudiantes respecto a un promedio o a los ms altos resultados. Este tipo de pruebas no permiten hacer mayores inferencias sobre aspectos pedaggicos. Resultados: 50% del puntaje mximo posible (45,4% en Matemtica y 49,7% en Lenguaje). Esto fue interpretado por las autoridades educativas del momento como equivalente al puntaje 10 (desaprobado) y por tanto inaceptables. CRECER 98, evaluacin nacional del rendimiento estudiantil
(noviembre de 1 998). La muestra es representativa solo para zonas urbanas y para departamentos, costa, sierra y selva, tipo de gestin (estatal y no estatal) y Lima Metropolitana, alumnos de 4 y 6 de primaria y 4 y 5 de secundaria. En cada grado fueron evaluados alrededor de 17 000 estudiantes distribuidos en, aproximadamente, 578 Centros Educativos. reas evaluadas: Lenguaje, Matemtica, Personal Social (en primaria) y ciencias Naturales (en primaria). Las pruebas de esta evaluacin fueron diseadas bajo el modelo referido a normas.
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Se
recogi
informacin
sobre los factores
asociados al
rendimiento estudiantil a travs de cuestionarios dirigidos al estudiante, director, profesor y padres de familia. Evaluacin Nacional 2001, evaluacin efectuada en diciembre del 2001. La muestra es representativa a nivel nacional y para escuelas polidocentes y multigrado, gestin estatal y no estatal y urbano-rural en el caso de primaria. En secundaria es representativa, adems, por departamentos, 2 y 6 de primaria, 3 y 5 de secundaria. reas evaluadas: Comunicacin y Matemtica. En comunicacin se incluye pruebas para estudiantes de escuelas bilinges interculturales con quechua del sur y aymar. Escalas de actitudes hacia la matemtica, lectura, escritura y respeto por las lenguas nativas. A diferencia de las evaluaciones nacionales anteriores, esta vez el modelo de evaluacin estuvo referido a criterios, permite comparar el rendimiento de una persona o grupo de personas con un estndar externo. Los resultados obtenidos permitieron reportar lo que sabe el estudiante respecto de lo que debera saber de una competencia y capacidad especfica, segn lo establecido en el Diseo Curricular Nacional vigente al 2 001. Evaluacin Nacional 2004, evaluacin efectuada en noviembre del 2004. La muestra es representativa a nivel nacional y para gestin estatal y no estatal, urbano y rural, regiones y escuelas polidocentes y multigrado.
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reas evaluadas:
Comunicacin,
Matemtica
y Formacin
Ciudadana (solo en 6 de primaria y 5 de secundaria). En comunicacin se incluye pruebas para estudiantes de escuelas bilinges interculturales con quechua del sur y Aymara. Se aplicaron cuestionarios a distintos actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia y fichas de observacin para registrar informacin sobre la institucin educativa.
Evaluacin Nacional de Educacin Inicial 2008. De carcter muestral. Aplicada en Instituciones Educativas estatales del nivel escolarizadas y no escolarizadas (PRONOEI) ubicadas en el rea urbana y rural. La evaluacin comprende distintas capacidades de las reas curriculares de personal social, comunicacin integral y lgico matemtica a travs de pruebas de desempeo elaboradas dentro del marco del Diseo Curricular Nacional (DCN).
C. EVALUACIONES INTERNACIONALES: El Per ha participado en dos evaluaciones internacionales del rendimiento escolar: La del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Escolar (LLECE) Organizada por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO, administrada en 1 997.
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Involucr evaluar el rendimiento de estudiantes en Lenguaje y Matemtica en tercer y cuarto grado de primaria a escala nacional. Per particip junto a otros doce pases, pero inicialmente se rehus a autorizar la publicacin de los resultados. El modelo de la evaluacin fue de normas. Los resultados se orientaron a comparar pases y estratos dentro de los pases (megaciudad, urbano y rural, por un lado, y pblico y estatal, por otro), resultados publicados en el Per por el gobierno de transicin a fines del ao 2 000. El rendimiento de los estudiantes peruanos fue estadsticamente similar al de sus pares de Paraguay, Repblica Dominicana y Honduras en todas las pruebas, y en algunas de ellas similar al de Mxico, Colombia, Bolivia y Venezuela. PISA (Programme for Internacional Student Assessment) Organizada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Se administr en el 2 001. El propsito de la evaluacin es determinar el nivel de alfabetizacin en tres reas: Comprensin de Lectura, Matemtica y Ciencia. La evaluacin se realiza con estudiantes de 15 aos matriculados en el sistema educativo. En el caso del Per solo se incluy a estudiantes que estaban en secundaria. A diferencia de LLECE y las EN, que se centraron en el currculo para determinar los objetos de evaluacin, PISA se centr
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en evaluar habilidades para la vida, determinar en qu medida los estudiantes prximos a entrar en la adultez tenan habilidades para manejar situaciones cotidianas problemticas. El Per qued ltimo entre los pases evaluados en las tres reas. Esto podra ser esperable, sin embargo, en la medida en que los pases de la OCDE en general muestran altos niveles de desarrollo, muy por encima del Per. Es notable, empero, que en la comparacin con otros pases de Amrica Latina Argentina, Brasil, Chile, Mxico y, por equiparaciones posteriores, Uruguay los estudiantes del Per resultaron bastante atrasados. D. EVALUACIONES CENSALES: En las evaluaciones censales se busca obtener informacin de todas las Instituciones Educativas y estudiantes evaluados en los grados y reas Curriculares seleccionadas. Atendiendo a esta caracterstica, la UMC ha realizado las siguientes evaluaciones: Evaluacin Censal de Estudiantes de Segundo Grado de Primaria 2 006 (ECE 2006). En diciembre de 2 006, el Ministerio de Educacin realiz la
primera Evaluacin Censal de Estudiantes para recoger informacin sobre el rendimiento de los estudiantes de segundo grado de primaria en la competencia de Comprensin de Textos Escritos. Dirigida a los estudiantes de todas las Instituciones Educativas peruanas, tanto de gestin estatal como no estatal en los diferentes mbitos del pas (urbano y rural). La evaluacin fue aplicada en segundo grado de primaria, por ser este el grado en que finaliza el tercer ciclo de la educacin bsica regular
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y en el que se espera la consolidacin de lecto-escritura. El principal objetivo fue identificar el nivel de logro en comprensin de lectura en que se encuentra cada uno de los estudiantes evaluados de segundo grado de primaria en todo el pas. Adicionalmente se aplicaron cuestionarios dirigidos al docente y al director con la finalidad de recoger informacin sobre algunas caractersticas de los docentes y escuelas de los estudiantes evaluados con el fin de poder contextualizar los resultados de rendimiento obtenidos por los estudiantes. Evaluacin Censal de estudiantes de segundo grado de primaria 2 007(ECE 2007). En diciembre del 2 007 se realiz la segunda Evaluacin Censal de Estudiantes. Su objetivo fue conocer el nivel de logro alcanzado por los estudiantes de segundo grado de primaria en las competencias de Comprensin de Textos Escritos y Lgico Matemtica- Sentido Numrico. En las instituciones educativas que implementan el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se evalu la Comprensin de Textos Escritos en cuarto grado de primaria en las lenguas originarias: Quechua Cusco Collao, Aymar, Shipibo Konibo y Awajun, como primera lengua, y en castellano, como segunda lengua. La informacin recogida permite conocer lo que logra leer cada uno de los estudiantes evaluados as como la comprensin que alcanzan sobre los nmeros y sus representaciones, las operaciones aritmticas y la aplicacin de estos conceptos para resolver diversos problemas. Esto constituye el punto de partida para que las autoridades del sector, docentes, padres de familia y sociedad en general puedan unir esfuerzos en la planificacin y desarrollo de acciones y estrategias orientadas a elevar los niveles de logro alcanzados por cada estudiante, con el fin de mejorar la calidad de la educacin de nuestros nios y nias.
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Evaluacin Censal de Estudiantes de segundo y cuarto grado de primaria 2008 (ECE 2008). Dirigida a estudiantes de segundo grado de primaria en Comprensin de Textos Escritos y Lgico Matemtica (uso de nmeros y operaciones matemticas) as como a los estudiantes de cuarto grado de primaria que asisten a Instituciones Educativas (IE) que estn implementando el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Comprensin de Textos Escritos en lenguas originarias: Quechua Cusco collao, Aymar, Shipibo conibo y Awajn, y en castellano como segunda lengua. Es el tercer ao consecutivo que el Ministerio de Educacin evala a los estudiantes del 2 grado de primaria. Lo importante de la evaluacin 2 008 es que sus resultados pueden compararse con los de la evaluacin aplicada en el 2 007 y extraer conclusiones sobre las medidas que podran adoptarse para su mejora. E. ROL ATRIBUIDO A LA UNESCO EN EL APOYO A LAS POLTICAS EDUCATIVAS Y PER PROYECTO EDUCATIVO (PPE). La cooperacin internacional juega un importante rol en educacin; es un mecanismo de promocin de la calidad y sus recursos se orientan hacia la atencin de las zonas, niveles educativos y sectores poblacionales con mayor dficit educativo. Con diferentes nfasis, la UNESCO ha desempeado un papel importante para: El diseo y formulacin de proyectos de reforma o modernizacin del sistema educativo. La realizacin y evaluacin de proyectos como Agencia ejecutora. El equipamiento e infraestructura, elaboracin de materiales educativos y la ejecucin de proyectos productivos.
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El intercambio de experiencias, transferencia de tecnologa, revaloracin de la tecnologa propia, experimentacin de tecnologa no convencional e innovacin pedaggica. La promocin de la generacin de una capacidad cientfica y tecnolgica que responda a la solucin de los problemas de mediano y largo plazo. La difusin de estudios comparados y experiencias nacionales; recomendaciones y otros materiales sobre polticas educativas. La formulacin de especialistas y la capacitacin de personal tcnico docente en el pas y en el exterior. La ejecucin de programas que favorezcan el desarrollo comunal, la valoracin de la mujer y la atencin de los infantes con discapacidades. Sin embargo, durante los ltimos aos, particularmente con la introduccin por parte del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo) de la modalidad conocida como de ejecucin nacional acompaada por una notoria disminucin de los recursos destinados a la cooperacin tcnica internacional, los roles antes sealado se han visto drsticamente afectados. Progresivamente el inters de las autoridades se ha desplazado para concentrar la atencin y dar prioridad a iniciativas y acciones que vienen acompaadas de financiamiento, cuyos resultados se deben hacer tangibles en el inmediato o en el corto plazo. En el marco de PPE, los pases le atribuyen a la UNESCO las siguientes contribuciones: Constituirse en foro intelectual y tico de nivel regional, que aporta adems orientaciones de nivel mundial. Compartir propuestas de polticas educativas y construir marcos comunes de accin regional. Apoyar la profesionalizacin de la accin educativa en cada pas y los programas nacionales.
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Anticipacin de nuevos campos de trabajo a nivel regional. Creacin y dinamizacin de un espacio de comunicacin e intercambio a nivel regional. Mediacin poltica entre distintos niveles y actores al interior de los pases. reas o temticas y planteamientos fundamentales en que la UNESCO tuvo una mayor repercusin.
El nfasis principal de las actividades de la UNESCO en educacin en el pas se ha orientado a mejorar la calidad de la enseanza dentro de los alcances de los objetivos del PPE. En este propsito sus esfuerzos se han encaminado a: a) Articular la educacin o la estrategia de desarrollo. La asistencia de la UNESCO en el diseo de reformas y proyectos estratgicos para la educacin fue muy intensa en los aos setenta y ochenta. Muchos de sus expertos formaron parte de misiones especiales de apoyo intelectual y tcnico en el diseo de modelos de desarrollo educativo. Dicha contribucin en los noventa, disminuyo sensiblemente. b) Fortalecer la dimensin democrtica como estrategia del desarrollo educativo. A travs de los ejercicios de planificacin, en los aos ochenta se promovi la difusin de una serie de mecanismos que permitieron la participacin de numerosas personas en la programacin de las actividades del PPE. c) Modernizar las modalidades de planificacin y gestin. Mediante acciones de capacitacin de personal en las reas de planificacin, gestin y supervisin educativa. Asimismo,
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prestando asesora en el diseo de programas de modernizacin de las estructuras de organizacin y el planeamiento de la capacitacin para otras reas de la gerencia educativa. d) Aplicar el criterio de necesidades bsicas del aprendizaje para reorientar el currculo de la educacin bsica. Colaborando en el diseo de estructuras curriculares, la capacitacin de docentes y la produccin de materiales tendientes a la satisfaccin de esas necesidades.
e) Promover un nuevo concepto de la alfabetizacin y de la educacin de adultos. Se contribuyo a la reduccin sustancial del analfabetismo en las zonas rurales y urbano-marginales empleando enfoques que vinculan la alfabetizacin a las acciones de desarrollo regional y local, as como aprovechando el empleo de tecnologa moderna para mejorar los procesos de formacin. f) Fomentar la introduccin de sistema de la medicin de la calidad de los aprendizajes. g) Propiciar acciones tendientes a lograr un consenso nacional sobre la educacin que permita la formulacin y aplicacin de polticas integrales a mediano y largo plazos. Es importante subrayar que la cooperacin de UNESCO no slo se dirige al Ministerio de Educacin y otros organismos pblicos, sino tambin a instituciones privadas vinculadas con el quehacer educativo.
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F. ACCIONES Y PROYECTOS DE LA UNESCO CONSIDERADOS MS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS EN EL APOYO A LAS POLTICAS NACIONALES Y AL PPE En las dos dcadas recientes, los proyectos ms apoyados por la UNESCO se relacionan con las reas de alfabetizacin y post alfabetizacin, la atencin integral de comunidades rurales y urbano-marginales, la educacin especial, el apoyo al diseo curricular y la produccin de materiales educativos, la capacitacin en gestin y planteamiento educativo y la educacin para la paz. Un aspecto importante en la concepcin de los proyectos de cooperacin de la UNESCO es la bsqueda de una estrecha articulacin entre las actividades de educacin inicial y primaria con las de alfabetizacin y post alfabetizacin y no su tratamiento en forma aislada. La UNESCO, en las dos ltimas dcadas contribuy para la ejecucin de los proyectos mencionados con 6,5 millones de dlares. Cabe resaltar que como sustento del Proyecto Nacional de una Educacin para la Democracia, el Desarrollo y la Cultura promovido por el MED, la UNESCO apoy, conjuntamente con la OEA y el PNUD la creacin de la Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz (1 986). A travs de ella se trabajaron recomendaciones curriculares sobre conflictos, violencia y paz que fueron incluidas en los contenidos curriculares de primaria, secundaria, facultades de educacin e ISP, teniendo como base el texto Cultura de Paz; formacin de promotores de paz; difusin del texto cultura de paz, gratuita en zonas de emergencia; auspicio de investigaciones sobre cultura de paz.
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2.1.6. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 2006 2021 a) OBJETIVO ESTRATGICO 1: UNA EDUCACIN DE CALIDAD AL ALCANCE DE TODOS LOS PERUANOS Queremos sustituir una educacin que reproduce desigualdades, por otra que brinde resultados y oportunidades de igual calidad para todos los peruanos, ajena a toda discriminacin. CMO LO HACEMOS? Asegurando trece aos de buena educacin para todos. Garantizando acceso real a la calidad sin exclusiones. Haciendo de la primera infancia una autntica prioridad nacional. b) OBJETIVO ESTRATEGICO 2: ESCUELAS INNOVADORAS DONDE TODOS APRENDEN Queremos transformar instituciones educativas ineficaces,
despreocupadas por el aprendizaje, en espacios de aprendizaje exitoso y placentero, creativo, integrador y estimulante, basados en una convivencia respetuosa y en una cultura de calidad. CMO LO HACEMOS? Garantizando aprendizajes relevantes para el desarrollo personal y de la comunidad. Haciendo que las escuelas ensean bien, con xito y con sentido intercultural. Asegurando que los colegios integren y estimulen a todos los estudiantes, sin discriminaciones.
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c) OBJETIVO ESTRATEGICO 3: MAESTROS BIEN PREPARADOS RENUEVAN LA PROFESIN DOCENTE Queremos pasar de un ejercicio docente mecnico, rutinario e igualitarista, a una renovacin de la profesin docente, donde el buen desempeo est basado en una buena formacin continua y obtenga el reconocimiento que merece. CMO LO HACEMOS? Ofreciendo oportunidades para que los maestros revaloran su profesin y su rol en la sociedad. Asegurando a los profesores en servicio una capacitacin permanente. Institucionalizando una nueva carrera docente, basada en el reconocimiento al buen desempeo. d) OBJETIVO ESTRATEGICO 4: LA EDUCACIN SE FINANCIA Y SE GOBIERNA CON EFICACIA Y TRANSPARENCIA Queremos transformar el sistema de gestin del sector, ineficiente e ineficaz, en una gestin tica, participativa, descentralizada y con recursos suficientes, utilizados con eficiencia ptima para garantizar resultados de calidad con equidad. CMO LO HACEMOS? Creando o fortaleciendo mecanismos de gestin tica y descentralizada de la educacin. Asegurando democracia en la gestin, informando a la ciudadana y estimulando su participacin. Financiando la educacin y asegurando una administracin eficiente de sus recursos.
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e) OBJETIVO ESTRATEGICO 5: LA EDUCACIN SUPERIOR APORTA AL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD Queremos transformar la educacin superior haciendo de la innovacin y la produccin de conocimientos su eje principal, convirtindola en soporte para superar la pobreza, lograr competitividad y alcanzar el desarrollo nacional, regional y local. CMO LO HACEMOS? Reformando la educacin superior para que innove, investigue y contribuya creativamente al desarrollo. Garantizando la formacin de profesionales ticos, competentes y productivos. Vinculando a las universidades e institutos con las demandas de desarrollo nacional. f) OBJETIVO ESTRATEGICO 6: UNA SOCIEDAD QUE FORMA MEJORES CIUDADANOS Queremos romper las fronteras de una educacin encerrada en la escuela y fortalecer, ms bien, una sociedad que forma a sus integrantes como ciudadanos y los compromete con su comunidad, empezando por su localidad. CMO LO HACEMOS? Impulsando Municipios que funcionen democrticamente y formen ciudadana e identidad local. Creando oportunidades para que las empresas, organizaciones y lderes se comprometan con la educacin. Propiciando que la Sociedad Civil asuma como responsabilidad ciudadana un rol educador ms activo.
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2.2.
INVESTIGACIN
2.2.1. INVESTIGACIN EN EL AULA Maestros y estudiantes se debaten en escenarios mltiples y orgnicos dentro de la institucin educativa, pero hay uno particular que mira o como el lugar deseable en el que se produce conocimiento: El Aula. El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinmica de las relaciones psico-sociales de los all involucrados: Los procesos pedaggicos que en ella se dan estn prescritos por formas particulares de relacin, en la que los roles estn determinados desde un imaginario que remite a reconocer como vlido solo una clase de conocimiento; el acadmico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos. Indudablemente el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socializacin se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social. No solo es producto del currculo formal sino de lo que se da en cada uno de los momentos en la escuela en los que los procesos de reproduccin no se dan de
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forma lineal ni pasiva. Si asumimos el aula como un espacio de negociacin de significados, como espacio inserto en una estructura cultural (multicultural) como un escenario vivo de interacciones explicitas o tacitas, de resistencias no confesadas podra afirmarse que en un escenario surcado por tantos conflictos y contradicciones existen espacios de relativa autonoma que desequilibran la tendencia a la reproduccin y la transformacin. Esta relacin dialctica en la que conviven paralelamente tendencias conservadoras de reproduccin con corrientes renovadoras que impulsan el cambio como condicin tambin de supervivencia y humanizacin esta atravesada por el conocimiento. Este como poderosa herramienta debe aportar a los nios, nias y jvenes insumos para analizar comprender y explicar los fenmenos sociales desde una reconstruccin crtica de los mismos. La escuela reproductora que da paso a la escuela transformadora mira las relaciones sociales que rodean a sus estudiantes y asume que es ella quien debe generar la reflexin racional y critica de la informacin, los valores y las concepciones que esas relaciones traen consigo. o LA INVESTIGACIN EN Y PARA LA ACCIN La investigacin educativa como posibilitadora de construccin de conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigacin como base de la enseanza y de formacin permite al docente, desde la reflexin crtica, la construccin de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teora y prctica , sin embargo como bien lo ha sealado el profesor Porln (1995) solo una reflexin que incorpore la critica ideolgica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes quiz sean ilusiones ideolgicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas". El ejercicio investigativo asumido desde teoras crticas puede dirigir procesos reales de transformacin no solo de las prcticas pedaggicas sino de las prcticas
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sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratizacin del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social. La investigacin educativa es concebida desde el IDEP como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenmeno educativo en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una accin informada y reflexiva sobre la propia prctica. La problematizacin que hace el docente de su quehacer de manera sistemtica y critica, en bsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificacin y de su profesin y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio. Desde este convencimiento el Instituto ha decidido apostarle a la configuracin del maestro como intelectual y como investigador financiando en los ltimos tres aos, esto es, desde 1999 hasta el ao 2001 un total de 64 proyectos de investigacin en el aula por considerar que la investigacin que desarrolla el maestro en su quehacer diario y desde su cotidianidad educativa requiere de una mayor atencin en la actualidad. As ha desarrollado una estrategia que cualifica el producto y el proceso mismo de investigacin de los maestros dando mayor relevancia a i) preguntas investigativas que emergen de la practica pedaggica ii) problemas investigativos planteados por los maestros y que se articulan al PEI y iii) la implicacin en el proceso investigativo de toda la institucin escolar. 2.2.2. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE INNOVACIN PEDAGGICA Los avances cientficos y tecnolgicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formacin. Los cambios vertiginosos que esos avances han trado al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.
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La innovacin as se constituye en un cambio intencional y controlado y en un proceso de construccin social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenmeno y a partir de l genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teoras, lo que ha dado lugar a que en las ltimas dcadas se formalice un discurso que en primer plano corresponde a los cambios acaecidos en lo tecnolgico y empresarial y que se ha transferido a lo educativo. As, en la instalacin del concepto de cambio como organizador de la realidad y del conocimiento se va configurando lo que desde la filosofa se ha llamado el posmodernismo: la indeterminacin, la incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad nica, de la realidad como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalizacin de la cultura, de la subjetividad como posibilidad de comprensin e interpretacin del mundo. Como consecuencia los sistemas educativos tambin estn cambiando y exigen nuevas concepciones de escuela y por ende de la enseanza: (de la Torre, Saturnino: 1998) Desplazar el inters del sujeto que ensea al sujeto que aprende: desarrollando en l habilidades cognitivas y ensearle a aprender por s mismo. La escuela como escenario en el que convergen mltiples culturas y ella misma como estructura propia. La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptacin. La formacin de docentes y dicentes para la innovacin, el cambio y el tiempo libre. Los enfoques de interpretacin sobre Innovacin varan, si bien algunos parten de la sociologa del conflicto en oposicin al modelo integracionista para abordar el concepto, otros prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones socioculturalistas, pero ambos casos se acepta que el concepto de innovacin proviene de las teoras sistmicas.
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Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales enfatizando en conceptos justamente de integracin como armona, equilibrio, conservacin y reproduccin. La sociologa del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atencin en el cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El enfoque socioculturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998), comprende la innovacin como una relacin dialctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo social. Desde la reflexin, la teora y la prctica la innovacin hace referencia a varios elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogot: 1. Lo nuevo: Etimolgicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones alrededor de s lo nuevo es consustancial a la innovacin lo han relativizado en tanto lo nuevo es efmero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovacin (Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables. 2. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovacin tanto en dimensiones externas (legales y organizativos) e internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos ltimos les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la interiorizacin por parte de los maestros de los principios que inspiran la innovacin que se este adelantando. Inherente al concepto de cambio esta el ser deliberado, intencional y voluntario.
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3. La accin transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y crear un nuevo sistema. 4. El proceso: La innovacin como opuesta a las prcticas pedaggicas tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad. 5. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovacin subyace procesos de resistencia en tanto la innovacin representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema. Se asume adems que la innovacin no es un fin en si misma sino una estrategia de formacin tanto para los docentes como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de formacin basados en la reflexin y en la investigacin accin, en los estudiantes en tanto mejora o descubre estrategias de aprendizaje. Si no hay innovacin no hay ejercicio de la autonoma, no hay afirmacin de las instituciones desde un proceso endgeno. "Innovar significa abrir horizontes, generar un inters investigativo, disfrutar el placer de indagar, descubrir proponer, revaluar pero ante todo de inventar. Se trata de avanzar en una postura crtica frente a los postulados existentes, pues solo cuando se da por supuesto se convierte en tema de reflexin, de investigacin, de cuestionamiento, es posible la innovacin". Hay una intencin explcita por provocar cambios y transformaciones en las prcticas pedaggicas y ms all en las prcticas sociales de docentes y alumnos, una voluntad clara de otorgar a estos ltimos elementos conceptuales y actitudinales que les permita pensar crticamente y actuar democrticamente en una sociedad que bien puede no serlo.
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Los
enfoques
cualitativos
interpretativos
utilizados
por
la
investigacin en el aula van dejando atrs modelos cuantitativos y experimentales que se aplicaban de forma pura, ahora en interesantes mixturas van tejiendo metodologas propias de la investigacin de aula en las que la observacin participante intensa va derivando en reflexiones que desentraan los puntos de vista de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la teora formal, los mtodos etnogrficos centran la atencin en conductas verbales y no verbales de docentes, estudiantes y sus mltiples interacciones y la investigacin accin es el baluarte para indagar por la practica en tanto ello reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la acadmica. Las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, develan el proceso de reflexin crtica sobre el sentido de la accin educativa desde el escenario mismo de las prcticas pedaggicas cotidianas. Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional el proceso de enseanza-aprendizaje, buscando hacerlos ms significativos, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos. 2.2.3. QU ES UN MAESTRO INVESTIGADOR? El maestro investigador es aquel que: No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional. Posee la base del conocimiento cientfico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formacin de los estudiantes. Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la prctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresin "maestro
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investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace nfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigacin (Daz Barriga, 1993). Garca Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del mtodo cientfico, lo aplica en su labor pedaggica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseanza aprendizaje sobre bases ms cientficas" (Lpez Balboa y Prez Moya, 1999, citado en la p. 5) Lutgarda Lpez et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la prctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la va de la investigacin. Esta segunda definicin, a diferencia de la primera hace nfasis en la experiencia del maestro. Ambas tienen en comn la solucin de los problemas por la va de la investigacin. Para el autor de este curso la correlacin de lo emprico y lo terico en el maestro investigador es fundamental. Garca Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la funcin de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solucin a los problemas de su quehacer profesional por la va de la ciencia". Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mito relacionado con un nuevo perfil ya que segn sus criterios, al convertir al maestro en investigador sera a costa de su prctica docente, tomando tiempo o dedicacin de la docencia, sin tener los
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recursos y la preparacin adecuada y sin el apoyo necesario para investigar. Segn V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratorio potencial de investigacin. La propia atmsfera convierte al maestro en investigador. El maestro investigador ni perjudica la prctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigacin est en l y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales. En 1981 Fidel Castro sealaba "al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia..." 2.2.4. INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se extiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemticas que llevan al descubrimiento y a la intervencin de algo nuevo.
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Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, valores, prototipos, comportamientos y actitudes. Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y sistemas. Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso podran su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa. 2.2.5. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas. Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia. Conducen al descubrimiento de algo nuevo. Se obtiene a travs de diversa naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos. 2.2.6. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad de tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica
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y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada mbito. Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular. La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales. O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que podra requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atencin a los mtodos fsico-naturales. En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo). La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los
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problemas de investigacin, se dan respuestas a los mismos y se evalan su idoneidad y profundidad. Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico. Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de pensamientos y accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseanza da a da. 2.2.7. LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA. A. QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN? Es un mtodo de investigacin en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante. Es un mtodo de investigacin que combina dos tipos de conocimientos: El conocimiento terico. El conocimiento de un contexto determinado.
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Este mtodo tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el conocimiento cientfico. Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigacin, desde la definicin del problema por investigar hasta el anlisis de los resultados. Implica el uso de mltiples mtodos en el recojo de la informacin y en el anlisis de los resultados. Es un mtodo de investigacin en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y en cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigacin. B. LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA Es llevado a cabo por docentes y para docente. Surge como mtodo para resolver problemas pertinentes a la enseanza. Implica aplicar el mtodo cientfico para resolver problemas relativos a la enseanza. C. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigacin. El objetivo de la investigacin es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo. El docente lleva a cabo una investigacin accin porque quiere cambiaralgo que es relevante para l o ella. La investigacin se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con unn nmeros de alumnos, etc.
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Durante la investigacin, el docente trabaja en colaboracin con sus colegas intercambiando ideas. Al trmino de la investigacin, se comparten los resultados con colegas y alumnos.
ESQUEMA PARA LA ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN
I.- EL PROBLEMA. Ttulo descriptivo del proyecto. Formulacin del problema. Objetivos de la investigacin. Justificacin. Limitaciones
II.-MARCO DE REFERENCIA. Fundamentos tericos. Antecedentes del problema. Elaboracin de Hiptesis. Identificacin de las variables.
III.-METODOLOGA. Diseo de tcnicas de recoleccin de informacin Poblacin y muestra. Tcnicas de anlisis. ndice analtico tentativo del proyecto. Gua de trabajo de campo.
IV.-ASPECTOS ADMINISTRATIVOS. Recursos humanos. Presupuesto. Cronograma.
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V.- BIBLIOGRAFA. 2.3. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA
2.3.1. LA
AUTOESTIMA EN LOS
DOCENTES En el contexto nacional, uno de los elementos que ms ha marcado al gremio docente, es la baja autoestima que poseen sobre su trabajo (Montes, 1996; MINEDUC, 1999; Nuez, 1999). Collarte (1990), al tratar de reflexionar sobre las razones de la baja autoestima en profesores chilenos seala: a) Las expectativas de los profesores son difciles de determinar. b) Los profesores a menudo reducen sus objetivos personales a objetivos institucionales. c) Los profesores muy raras veces reciben una retroalimentacin adecuada para su autovaloracin. d) El entorno escolar no conduce de por s a un sentimiento de valoracin. e) La mayora de los establecimientos educacionales chilenos no cuentan con un proyecto Educativo con metas y objetivos claros para el profesor. f) El sistema educacional chileno y por ende sus profesores han sufrido un deterioro importante en los ltimos aos.
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Sin duda, que la condicionante econmica, las expectativas personales y profesionales y la percepcin social del trabajo docente a incidido en la baja autoestima. A ese respecto, la Consulta Nacional realizada en 1996 por el Ministerio de Educacin a los docentes del pas, muestra que en relacin a la autoimagen del profesorado dentro de las caractersticas negativas. En ella la desmotivacin (33.8%) y la baja autoestima (19%) son los indicadores ms relevantes para los docentes consultados (Revista de Educacin, N 286, 1996). Contradictoriamente con lo anterior, en un estudio reciente el CIDE (2000), present entre sus conclusiones que, cuando los alumnos obtienen altos rendimientos acadmicos, los docentes asocian ese hecho al tipo de enseanza que tienen. Mientras que cuando el alumnos tiene bajas calificaciones se debe a su entorno social, estructura familiar, etc. Lo cual hablara, tal vez, de una autoestima positiva (Diario La Tercera, Junio de 2000). A partir de lo anterior, podemos dimensionar el importante papel que juega el tipo de autoestima profesional que posea el docente, ya sea en relacin a su vala personal o, en mayor medida, en el impacto que esto puede tener en sus alumnos. Para Reasoner (1984) la clave para desarrollar la autoestima en los nios est en cmo se sienten los profesores con respecto a s mismos. Supuesto que es confirmado por los mismos docentes al afirmar uno de ellos que: la buena autoestima de los nios requiere de adultos que tambin tengan una alta autoestima: profesores y padres (Bizama, 1995: 14). Desde una mirada ms cognitiva, Cataln (1990) seala que el desempeo de un profesor en el ejercicio de su papel, est ntimamente relacionado, a las cogniciones que l tiene de s mismo como un profesional de la pedagoga; ests cogniciones conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el mbito educacional. (Catalan, 1990).
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Carrasco (1993) en otra direccin, seala que la importancia del desarrollo de la autoestima en el profesor radica principalmente en la relacin de comunicacin que se establece entre l y los alumnos. La autoimagen que el profesor proyecta afectar y condicionar entonces el crecimiento personal de los alumnos que est formando (Carrasco, 1993: 60). Los elementos antes sealados, nos permiten justificar y valorar el significado que posee la autoestima como variable del estudio. Una autoestima positiva posibilitara, tanto para el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus los alumnos un adecuado contexto emocional que facilitara una educacin de mayor calidad humana. En este sentido, es importante reflexionar sobre el carcter especfico de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional, pues se considera uno de los elementos distintivos de su labor y competencia profesional. o LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA. El modo en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta virtualmente en forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, el amor o el sexo, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de progresar en la vida. Nuestras respuestas ante los acontecimientos dependen de quin y qu pensamos que somos. Los dramas de nuestra vida son los reflejos de la visin ntima que poseemos de nosotros mismos. Por lo tanto, la autoestima es la clave del xito o del fracaso. Tambin es la clave para comprendernos y comprender a los dems. Aparte de los problemas de origen biolgico, no se conoce una sola dificultad psicolgica - desde la angustia y la depresin, el miedo a la intimidad o al xito, el abuso del alcohol o de las drogas, el bajo rendimiento en el estudio o en el trabajo, hasta los malos tratos a las mujeres o la violacin de menores, las disfunciones sexuales o la inmadurez emocional, pasando por el suicidio o
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los crmenes violentos- que no sea atribuibe a una estima deficiente. De todos los juicios a que nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio. La autoestima positiva es el requisito fundamental para una vida plena. 2.3.2. COMPONENTES DE LA AUTOESIMA Los componentes de la autoestima son tres. COMPONENTE COGNITIVO COMPONENTE AFECTIVO COMPONENTE CONDUCTUAL a) DIFICULTADES EN LA VIDA LABORAL Las dificultades que deben enfrentar las mujeres en su vida laboral provienen de varias fuentes: De la realidad social ( falta y/o restriccin de oportunidades, discriminacin, acoso sexual, bajos salarios); De la doble o triple jornada de trabajo; De la propia subjetividad, entrenada para saber moverse en un mundo de afectos y emociones con otras reglas de juego. Algunos de los efectos de la desestima respecto al trabajo en las mujeres se expresan en: La dificultad para no trabajar todo el tiempo; Que no pueden ganar ms dinero o ganan poco; El nunca sentirse suficientemente buenas en lo que hacen;
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El no poder darse un lugar laboral importante o, si lo logran, se lo boicotean de diferentes maneras; creer que siempre les falta algo por hacer o por aprender;
Sentirse siempre poco profesionales (en general a las profesionales les lleva aos de su carrera hacerse una tarjeta de visita, con su nombre, profesin, direccin y telfono);
Que todo lo tienen que hacer con mucho esfuerzo; Una tendencia a subordinarse a proyectos de otros; Postularse para tareas que son poco remuneradas pero que prestan servicios a otros.
2.3.3. LA AUTOESTIMA EN EL MBITO ESCOLAR A un docente le ser ms fcil promover el desarrollo de la autoestima en sus estudiantes si l mismo tiene una autoestima positiva. Muchas investigaciones sugieren que ste es un factor primordial para que el maestro fomente la autoestima en sus alumnos. Los maestros con baja autoestima tienden a ser punitivos, impacientes y autoritarios. Tienden a centrarse en las debilidades de los alumnos y no en sus capacidades; inspiran temor y una actitud defensiva; fomentan la dependencia; tienden a utilizar la aprobacin o desaprobacin para manipular a los alumnos imponer la obediencia y fomentar la conformidad Los maestros con una alta autoestima creen en su capacidad y vala personal. Son consientes que enseando y relacionndose con sus alumnos estn creciendo y madurando ellos mismos cada da ms; construyen un sentimiento de confianza en sus estudiantes. Basan el control de la clase en la comprensin, la cooperacin y participacin de todos, la resolucin de problemas, la ayuda y el respeto mutuo.
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o SUGERENCIAS PARA PROMOVER LA AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES Devolverles una imagen positiva de s mismos. Motivarles a la bsqueda del conocimiento, fomentado la curiosidad e inters. Reforzar sus logros, evitando recalcar sus fracasos. Darles oportunidad para que enfrenten los conflictos y pongan en juego sus habilidades para resolverlos de manera autnoma. Criticar sus actos, nunca su persona. Asegurarles afecto independientemente de sus logros y comportamiento. No utilizar los castigos. Permitirles la expresin de sus sentimientos. Exigir control sobre la accin, no sobre la emocin. Mirar a los nios con respeto y cario.
2.3.4. CMO ES UN DOCENTE QUE TIENE EN CUENTA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA? ITEM

Promuevo que mis alumnos expresen sus intereses y preocupaciones Doy reconocimiento verbal a las caractersticas personales positivas de los alumnos que mas lo necesitan
Siempre Ocasionalmente
Nunca
Utilizo estrategias que permitan a los alumnos sentirse eficaces Evito criticar en pblico a mis alumnos Diseo actividades que faciliten que los alumnos expresen sus caractersticas positivas
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Me preocupo de crear un ambiente grato en el aula Genero actividades grupales que permitan la participacin activa de los nios Cuando un nio ocasiona problemas tiendo a preguntarme. Qu me est queriendo decir con el comportamiento antes de castigarlo? Ayudo a los nios a establecer sus metas personales. Evito la entrega de malas notas en pblico. Me preocupo por que las clases se relacionen con su vida cotidiana. Cuando llamo la atencin a un estudiante me preocupo en descalificar el hecho pero no la persona. Evito que el alumno se sienta culpable cuando ha actuado mal. Tengo una imagen clara de las caractersticas personales de mis alumnos. Cuando un nio tiene historias de fracasos genero situaciones altamente probables que tenga xito. Doy oportunidades para que los alumnos tomen decisiones y no slo sigan rdenes. Acepto y aliento que los alumnos tengan ideas diferentes. Ayudo a los alumnos a atribuir sus xitos a sus capacidades y a su esfuerzo. Programo actividades que faciliten la integracin de los alumnos mas aislados.
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Diseo actividades que permita a los alumnos mostrar sus emociones. Evito situaciones que generen la expresin de sentimientos negativos. Fomento el contacto del alumno, modelos sociales diferentes.
PUNTUACIN: 3 puntos por cada siempre. 2 punto por cada ocasionalmente. 1 puntos por cada nunca. EVALUACIN: Sobre los 46 puntos: S lo hace. Entre los 35 y 45 puntos: Puede mejorar Menos de 36 puntos : Puede mejorar o ACCIONES PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA EN LOS ESTUDIANTES Aceptar a los nios por lo que son. Tratar a los nios como individuos. Apreciar sus diferencias y no compararlos. Usar sus nombres frecuentemente. Familiarizarse con sus vidas. Ayudar a los nios a ser conscientes de su multidimensionalidad. Los nios dicen cosas con su comportamiento, ser sensible a sus reacciones y comentarios. Animarles a ser independientes, a aceptar responsabilidades y seguir hasta el final sus tareas. Fijar reglas claras y expectativas de conducta.
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Ser justo y coherente. En vez de castigar, ayudar a los nios a asumir las consecuencias de su conducta. Puede ser positivo cometer errores. Evitar reacciones desmedidas cuando los nios hagan algo mal. No poner etiquetas, tales como lento, desordenado, travieso. Valorar la creatividad y originalidad. Animar a los nios a resolver problemas. Escucharles, as les mostramos que nos importan y les ayudamos a conocer sus pensamientos y sentimientos. Permitir que los nios nos conozcan como personas reales compartiendo nuestra vida personal. Mantener el sentido del humor y rerse frecuentemente. Celebrar los logros de los nios. Recordar xitos pasados. Usar el estmulo en vez de las recompensas. Sacar provecho de los mensajes no verbales con sonrisas abiertas y golpecitos en la espalda. Bajar a su altura y mirarles a los ojos cuando les hablamos. Ayudar a los nios a fijar metas y experimentar la recompensa.
La caridad empieza por uno mismo. Por eso tenemos que amarnos ms que a nadie, porque nadie est ms cerca de nosotros que eso que constituye nuestro yo. 2.3.5. RELACIONES INTERPERSONALES La comunicacin interpersonal es no solamente una de las dimensiones de la vida humana, sino la dimensin a travs de la cual nos realizamos como seres humanos (...) Si una persona no mantiene relaciones interpersonales amenazar su calidad de vida.
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Segn los citados autores, los principios de la comunicacin interpersonal son los siguientes: Las personas se comunican porque esa comunicacin es totalmente necesaria para su bienestar psicolgico. La comunicacin no es slo una necesidad humana sino el medio de satisfacer otras muchas. La capacidad de comunicacin interpersonal no debe medirse exclusivamente por el grado en que la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias necesidades, sino tambin por el grado en que facilite a los otros la satisfaccin de las suyas. Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto bsico en nuestras vidas, funcionando no slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en s mismo (Monjas, 1999). Por tanto, la primera conclusin a la que podemos llegar es que la promocin de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un inters creciente por la llamada educacin emocional. Autores como Gardner (1995) a travs de las Inteligencias Mltiples y Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han inclinado sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y otros autores (Pelechano, 1984; Mayer, Caruso y Salovey, 1999) afirman con rotundidad que el xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lgico-matemtica como de las habilidades que el individuo tenga para manejar contextos interpersonales. Si esto es as, la consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en habilidades como la empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y emociones, el
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control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias comunicativas, ya que les estaremos preparando para el xito, entendido ste como un elemento que contribuye a una mayor calidad de vida. Segn Bisquerra (1999) la educacin emocional tiene como objetivo ltimo potenciar el bienestar social y personal, a travs de un proceso educativo continuo y permanente que ane el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el desarrollo de la personalidad integral. De acuerdo con este autor, la educacin emocional facilita actitudes positivas ante la vida, permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece actitudes y valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber estar, colaborar y generar climas de bienestar social. Obviamente, todo lo anteriormente expuesto en trminos generales para cualquier individuo, es igualmente vlido para una persona con sndrome de Down. Los nios, adolescentes y jvenes adultos con sndrome de Down se estn incorporando paulatinamente a la sociedad con un papel activo: se incorporan a la escuela ordinaria, acceden al trabajo normalizado, frecuentan los espacios de ocio y deportivos del barrio, son consumidores de servicios de salud, cuidado personal y esttica, participan en grupos parroquiales, etc. En definitiva, estn normalizando su vida en los diferentes mbitos o esferas que esta vida presenta. Esta realidad es tremendamente enriquecedora para las nuevas generaciones de jvenes con sndrome de Down ya que les procura multitud de estmulos, nuevos modelos a imitar, mayores refuerzos... Pero esta misma realidad, a su vez, es muy exigente ya que le plantea al joven mayores retos: la necesidad de discriminar lo relevante de lo superficial,
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de reaccionar ante situaciones novedosas, de saber cuidar de s mismo al disponer de mayores cotas de libertad y autonoma, etc. Comunicar sus necesidades con precisin, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo, controlar su lenguaje, acomodar la forma de relacin, aceptar la opinin del otro o saber convivir con compaeros de acuerdo con unas normas, se convierten para estos jvenes en habilidades de supervivencia. Los jvenes con sndrome de Down quieren salir a divertirse, tener novio/a, vivir de manera independiente, tener un trabajo; quieren, en definitiva, hacer sus propios proyectos de vida. Estos deseos planteados hace aos eran eso, deseos. Actualmente, cada vez ms jvenes, afortunadamente, pueden ir haciendo realidad estos sueos. Ahora bien, esta autonoma personal debe acompaarse de la misma dosis de responsabilidad y compromiso (Troncoso, 2000). Autonoma y responsabilidad son las dos caras de la moneda en las que debe apuntalar el joven su proyecto de vida, su proceso de crecimiento personal. Crecimiento que, necesariamente, debe partir de una serie de presupuestos bsicos: Debe basarse en un conocimiento profundo y una aceptacin incondicional de s mismo, todo ello dentro de un marco interpersonal, un encontrarse a s mismo para proyectarse hacia los dems, enriquecindose en ese camino de ida y vuelta. Debe abarcar todas las dimensiones de la persona, esto es, relaciones familiares, aspectos laborales, ocio, aspiraciones personales, amistades y relaciones de pareja, y fomentar su capacidad de autodeterminacin en estos mbitos o esferas vitales.
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Implica necesariamente que los dems les percibamos en su rol de adulto, y les reconozcamos no slo su capacidad sino su derecho a crecer en el sentido ms profundo e ntimo de la palabra.
Debe extenderse hasta la ltima etapa de la vida, la vejez, momento en el que la dimensin interpersonal cobra especial significado. Con cierta frecuencia nos encontramos con nios, adolescentes y adultos que precisamente tienen dificultades en esta dimensin interpersonal: graves problemas de comunicacin, dificultades para establecer relaciones afectivas, trastornos de conducta, etc. En estos casos, el familiar, cuidador o profesor deber encontrar la onda en la que el chico se comunica (gestos, sonidos, movimientos oculares, etc.), dndose una verdadera sintona interpersonal en la cual la palabra es sustituida por la mirada, la caricia y el gesto. Ms aun, ser precisamente en estos casos de dificultad de comunicacin en los que deberemos habilitar otras frmulas o vas creativas para que el chico pueda expresar su mundo interior y as evitar un aislamiento y ruptura con el otro mundo, el exterior. Por todo ello, consideramos fundamental, tanto en aquellos jvenes con altos grados de capacidad y autonoma, como en aquellos con ms limitaciones, potenciar su dimensin interpersonal o, en otros trminos ms actuales, su inteligencia emocional. Ante lo expuesto, a los profesionales y familiares nos compete reflexionar, actuar en consecuencia e intentar dotarles de
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los mejores recursos posibles para que esta aventura de formar parte activa de la sociedad, con sus pros y contras, tenga xito y sea gratificante. Si inicibamos esta introduccin de la mano del Profesor Marroqun, queremos finalizar con un mensaje de A. Fierro (1999:96) que encierra el propsito ltimo del devenir humano, del crecimiento personal y de la posibilidad de autodesarrollo: Tambin ellos han de confeccionar el cesto con los mimbres de los que disponen. Y, con la ayuda de otros, disponer de recursos para, al final de la vida, aunque no escriban sus memorias, poder decirse a s mismos en voz baja: creo que he vivido. o EL ARTE DE RELACIONARSE BIEN CON LOS DEMS Quin no conoce a alguien que cae bien a todo el mundo y que se muestra siempre tolerante y no hiere a nadie a pesar de que acostumbra decir lo que piensa?. Adems, esta persona admirada por casi todos resulta sensata, convincente y persuasiva sin por ello pecar de autoritarismo ni mostrar indiferencia ante las opiniones o emociones de los dems. Estos superdotados de las relaciones humanas despiertan nuestra envidia y a veces nos gustara imitarles, pero no sabemos hacerlo: o nos quedamos cortos, y pecamos de blandos, o nos pasamos y resultamos excesivamente duros. Algunos afortunados tienen estas habilidades sociales de forma natural, casi innata, y las aplican cotidianamente sin esfuerzo alguno. Pero ello no nos debe desanimar, porque el ms comn de los mortales puede tambin aprender a comunicarse mejor. Una vez ms, defendemos aqu que
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todos podemos cambiar a mejor sin que ello signifique menospreciar nuestra personalidad que, sin duda, se ver ntidamente reflejada en los posibles cambios que introduzcamos en nuestra manera de comportarnos con los dems. Partamos de que nuestra salud mental y equilibrio personal estn muy relacionados con la forma en que vivimos las relaciones interpersonales. La convivencia, cmo nos sentimos con los dems, puede resultar reconfortante o convertirse en una pesadilla. Depender mucho de nosotros. Vivir con los dems es un arte que puede aprenderse no slo para caer bien, sino porque la integracin social es un factor clave del bienestar emocional. Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre de una manera adecuada y de modo que resuelven satisfactoriamente los problemas con los dems. Si cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el mbito de la familia, de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos ayudarn a la hora de conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y compaeros de trabajo y de convencer de nuestras posturas o planteamientos. Las habilidades sociales pueden enunciarse y describirse. Vemoslas: EL LENGUAJE NO VERBAL Comencemos por la expresin de la cara. El rostro expresa las seis emociones fundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegra, tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de la cara que representan estas emociones: la frente con las cejas, los ojos y la zona inferior de la cara.
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La mirada. Mirar a los ojos o a la zona superior de la cara ayuda a establecer el contacto y dependiendo de cmo sean esas miradas se expresan las emociones: se considera ms cercanas a las personas que miran ms a su interlocutor, pero no si es de forma fija y dominante. Y mirar poco puede ser signo de timidez. La mirada acompaa a la conversacin: si miramos cuando escuchamos animamos a la otra persona a comunicarse. En cambio, mirar a los ojos cuando hablamos convierte nuestro discurso en ms convincente. La sonrisa casi siempre denota cercana, suaviza tensiones y facilita la comunicacin. Pero si el gesto sonriente expresa irona o escepticismo puede manifestar rechazo, indiferencia o incredulidad. La postura corporal. Los de gestos del cuerpo Se expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, caminar... pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario. La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi
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tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario. Los gestos. Los que se producen con las manos y la cabeza acompaan y enfatizan lo que se comunica con la palabra o el silencio. LA VOZ ACOMPAA, Y MS DE LO QUE PENSAMOS, A LA PALABRA Las mismas palabras con entonacin diferente trasmiten sentimientos tan distintos como irona, ira, excitacin, sorpresa o desinters. Un tono mortecino es seal de abatimiento o depresin. Una conversacin que se mantiene siempre en el mismo tono resulta montona y aburrida y suscita poco inters. Se hace oir ms, comunica mejor, la persona que juega con las modulaciones de voz a lo largo de su charla. El tono, que tan poco cuidamos normalmente, es a veces tan importante como el propio contenido de nuestras palabras. Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la situacin, pero cuando se eleva demasiado puede suscitar rechazo y connotar agresividad. El volumen bajo, por su parte, puede sugerir estados de nimo como debilidad o falta de confianza en uno mismo pero tambin confidencialidad y cercana. La fluidez de la palabra y el
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ritmo. La utilizacin de repeticiones, muletillas, frases hechas y de relleno y los titubeos producen impresin de inseguridad, monotona e incluso desconcierto en quien escucha.Todos estos elementos de conducta relacional son herramientas de nuestra forma de estar en sociedad, y, bien articulados, nos ayudan a relacionarnos de forma ms eficiente. Las habilidades sociales son conductas aprendidas y, por tanto, podemos mejorarlas. Facilitan la relacin con otras personas y nos ayudan a ser ms nosotros mismos, reivindicando nuestros derechos y peculiaridades sin negar los derechos de los dems. Lo ms positivo es que facilitan la comunicacin y la resolucin de problemas con otras personas. El arte de convivir con los dems consiste en no quedarse corto y en no pasarse. Es un equilibrio entre ambos extremos, lo que se conoce como asertividad: ser nosotros mismos y resultar convincentes sin incomodar a los dems, al menos no ms de lo imprescindible. La persona persuasiva, eficaz en su comunicacin y que resulta agradable a sus interlocutores puede considerarse asertiva. Veamos lo que entendemos por quedarse corto y por pasarse. Quedarse corto. Actitudes pasivas. Incapacidad para expresar con libertad lo que se siente, la propia opinin. Pedir disculpas constantemente. Es la falta de respeto hacia las propias necesidades. El individuo pasivo trata de evitar los conflictos, al precio que sea. Quien acta as no hace comprender sus necesidades y termina sintindose marginada y mostrndose irritada por la carga de frustracin acumulada. Tampoco para sus interlocutores es
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fcil la situacin de adivinar qu desea el pasivo y termina por considerarlo como una persona molesta. Pasarse. Son las conductas agresivas e inadecuadas, avasallar los derechos de los dems por la defensa de los propios. Estas conductas agresivas pueden incluir desconsideraciones hacia el otro, insultos, amenazas y humillaciones e incluso ataques fsicos. Tampoco falta la irona y el sarcasmo despectivo. Se tiende a la dominacin, a negar al otro la capacidad de defenderse, de responder equitativamente. Las consecuencias, a largo plazo, siempre son negativas incluso para el agresor que se queda sin amigos por mucho que pueda haber ganado sbditos. La conducta asertiva es la ms hbil socialmente porque supone la expresin abierta de los sentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto hacia uno mismo y hacia los dems. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la ausencia de conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problemas cuando surgen. 2.3.6. ACTITUDES Y CONDUCTAS PARA UN AUTOCONCEPTO POSITIVO; LLEGAR A SER MS ASERTIVOS Y HABILIDADES PARA LOGRARLAS Valorarnos suficientemente. Mantener y cultivar un buen concepto de uno mismo, identificando y remarcando nuestros valores y cualidades. No enfadarnos gratuitamente o por nimiedades. Enfadados nos encontramos mal emocionalmente y, adems, trasmitimos imagen de debilidad. Lo conveniente es recuperar la calma, contextualizar el problema, calmarse y expresar tranquilamente nuestra opinin.
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Evitar las amenazas. Es ms eficaz, para que nos tomen en serio y nos valoren, reflexionar sobre los pasos que vamos a dar para defender nuestras opiniones, posturas o derechos y luego enunciar los argumentos con correccin, pero no exenta de firmeza si la situacin lo requiere. No pidamos disculpas protocolariamente, hagmoslo slo cuando sea necesario. Nunca ignoremos a los dems. Escuchemos mostrando respeto por el otro e inters por lo que dice. No avasallemos, por mucha razn que creamos tener. Y permitamos que el otro tenga siempre una salida digna, no cerremos puertas al dilogo. Seamos, en fin, asertivos. Nadie necesita enemigos y a todos nos viene bien contar con gente que nos aprecie y respete y que se preste, en un momento dado, a defendernos o a colaborar con nosotros. Admitamos nuestros errores y equivocaciones. Seremos ms estimados y queridos.
o HABILIDADES PARA CONSEGUIR EL EQUILIBRIO PERSONAL. Habilidades elementales: Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me estn comunicando. Aprender a iniciar una conversacin y a mantenerla. Aprender a formular preguntas. Saber dar las gracias. Presentarse correctamente ataviado. Saber presentarnos a otros y presentar a los dems Saber hacer un cumplido, sin zalameras y con afecto.
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Habilidades avanzadas: Aprender a pedir ayuda. Capacitarnos para dar y seguir instrucciones. Saber pedir disculpas. Aprender a convencer a los dems, a ser persuasivo. Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los dems Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situacin Resolver las situaciones de miedo. Habilidades alternativas a la agresividad Pedir permiso. Compartir cosas, sensaciones y sentimientos. Ayudar a los dems. Aprender a negociar, a consensuar, a llegar a acuerdos. Recurrir al autocontrol en las situaciones difciles. Defender nuestros derechos cuando los veamos amenazados. Responder a las bromas cuando proceda. Rehuir las peleas, dialcticas y de las otras. o CON LOS MS PEQUEOS, CMO PUEDO FOMENTAR SUS HABILIDADES SOCIALES Proporcionando ocasiones para el trato con otros nios. Exponerle desde muy pequeo al contacto con otros nios. Celebrar fiestas de cumpleaos u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas. Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.
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Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc. Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc. Organizar excursiones con sus amigos. Fomentando las conductas prosociales. Ensear a compartir (juguetes, comida, etc.). Ensear a cooperar y ayudar a los dems (empezando por sencillas tareas del hogar). Ensearle a ser altruista. Ensear a disculpar los errores de los dems. Ensearle a comprender los afectos de los dems. Ensearle a mostrar simpata, empata y compasin. Entrenando habilidades de conversacin Ensearle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad. Ensearle a compartir informacin personal con amigos. Ensearle a hacer preguntas sobre los dems. Ensearle a escuchar. Ensearle a expresar afecto y aprobacin cuando habla con los dems. Ensearle a mantenerse en la conversacin y no cambiar de tema a destiempo. Estimularle a que llame a sus amigos. Ayudarle a que se exprese con propiedad. Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.
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Prestando especial atencin a los modales Ensearle a ser amable. Procurar evitar las malas contestaciones. Ensearle y exigirle que d las gracias, pida las cosas por favor, etc. Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los dems. Procurar evitar malos gestos. Alabarle cada vez que muestre inters o preocupacin por los dems. Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesa.
o FRASES IMPORTANTES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES Admito que el error, fue mo Usted ha hecho un buen trabajo! Cul es su opinin? Haga el favor Muchas gracias! Nosotros o LA PALABRA MENOS IMPORTANTE EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES Yo o LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES 1. Hable con las personas.- Nada hay ms agradable y animado que una palabra agradable, particularmente hoy en da, cuando precisamos de sonrisas amables. 2. Sonra a las personas.- Recuerde que accionamos 72 msculos para fruncir el ceo, y solamente 14 para sonrer. 3. Llame a las personas por su nombre.- La msica ms suave para muchos todava, es or su propio nombre.
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4. Sea amigo solcito.- Si quiere tener amigos, sea amigo! 5. Sea cordial.- Hable y acte con toda sinceridad: todo lo que usted haga, hgalo con mucho placer. 6. Intersese sinceramente por los dems.- Acurdese que usted sabe lo que sabe, sin embargo, usted no sabe lo que los otros saben. Sea sinceramente interesado por los dems. 7. Sea generoso para elogiar, cuidadoso para criticar.- Los lderes elogian saben animar, dar confianza y hacer crecer a otros. 8. Sepa considerar los sentimientos de los otros.- Existen tres lados en una controversia: el suyo, el de los dems y el de aquel que est en lo cierto. 9. Preocpese de la opinin de otros.- Tres comportamiento de un verdadero lder: escuche, aprenda y sepa elogiar. 10. Procure dar un excelente servicio.- Lo que realmente vale en nuestra vida, es aquello que hacemos para OTRO. 2.3.7. DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG o Niveles del desarrollo moral I.- NIVEL PRE CONVENCIONAL FASE 1- MORAL HETERNOMA: absoluto La obediencia a la norma y al adulto tiene un valor en s misma. Se obedece por temor al castigo o por obtener un premio. Punto de vista egocntrico, no se toma en cuenta los intereses de otro. Se confunde el punto de vista de la autoridad y el propio. Ejm: Llego puntual porque sino me descuentan La obediencia es un valor
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FASE 2- MORAL INSTRUMENTAL: Lo bueno para m es lo justo Las reglas son relativas, se cumplen por un inters inmediato. Se basa en la ley del intercambio, si me das yo te doy. Se juzga como justo lo que nos beneficia, si deja de hacerlo es injusto. Punto de vista individualista. La idea de igualdad solo se usa para provecho personal. Ejm: Cuando los alumnos la apoyaron a Mara eran buenos, ahora que no pudieron son malcriados II.- NIVEL CONVENCIONAL FASE 3- MORAL CONFORMISTA: El buen chico Las reglas que se siguen son las del grupo de pertenencia. Se busca apoyo, reconocimiento. Se desea tener una imagen de bueno ante s mismo y los dems. Se tiene necesidad de mantener reglas de la autoridad para ser aceptado. Se acta de acuerdo a lo que los otros esperan de uno. Los intereses grupales prevalecen frente a los intereses individuales. Toman importancia valores como la confianza, lealtad, respeto, gratitud. Ejm: Tengo que quedarme a reemplazar a mi compaero sino qu pensar de m el director
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FASE 4- MORAL DE LEY Y ORDEN: La ley y el orden es lo primero Se cumple las leyes, se respeta a la autoridad manteniendo el orden social. Existe el temor de que si somos flexibles ante una norma, se crear el desorden. Cada uno debe contribuir y cumplir con su deber para bien de la sociedad. El sistema social prevalece frente a los intereses del grupo de pertenencia. Puede caer en el extremo negativo de estar al servicio de la ley ms que sta al servicio nuestro. Ejm:Lo siento no puedo aceptar tus disculpas la fecha de entrega ya pas III.- NIVEL POST CONVENCIONAL FASE 5- MORAL CONTRACTUAL: Los valores de mi grupo La sociedad puede crear y modificar las leyes. Se reconoce que algunos valores y reglas son relativas y se puede ser flexible a ellas. Se tiene en cuenta las necesidades del grupo antes de aplicar o no la regla. Se tiene en cuenta el fundamento de la ley, su fin , y de acuerdo a ella se puede modificar. Se reconoce que se busca la proteccin de los derechos y el bien comn ms que la obediencia absoluta. Se mantiene el orden social y se tiene en cuenta los valores no relativos vlidos en todas las sociedades. Ejm:Me doy cuenta que pasaste un momento difcil, puedes entregar el trabajo el da de maana
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FASE 6-MORAL UNIVERSAL: Mis principios elegidos Se acta de acuerdo a principios personales libremente elegidos. Estos principios tienen ms valor que las leyes concretas, son ticos, morales, lgicos y coherentes. Ms que el grupo de pertenencia se busca el bien del ser humano en s. Las personas son fines en s mismas y se respeta su dignidad. Se puede ir ms all del inters del grupo, amigos, familia o sociedad por defender derechos universales.
2.4.
EL DOCENTE COMO LDER
2.4.1. DEFINICIN DE LIDERAZGO Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos".
Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas"
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Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes. En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevante. En segundo trmino, el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder. El tercer aspecto, el liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo. El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el lder que para por alto los componentes morales del liderazgo pasar a la historia como un
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malandrn o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia. o IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.
Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico. 2.4.2. ESTILOS DE LIDERAZGO Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente, es tarea del lder lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores. Los lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos
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varan segn los deberes que el lder debe desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Se han usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el lder autcrata, el lder participativo y el lder de rienda suelta. EL LDER AUTCRATA: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin y la gula se centralizan en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es La obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices. EL LDER PARTICIPATIVO: Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y prctico. El lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras. Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a asumir ms responsabilidad para guiar
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sus propios esfuerzos. Es un lder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos. EL LDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA SUELTA O LDER LIBERAL: Mediante este estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores "aqu hay un trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien". Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio. Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan como la panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio nfasis a la administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios defensores que lo promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el uso de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo de dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los trabajadores que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el
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administrador tome en cuenta una serie de factores para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin. En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til silos factores cambian. 2.4.3. AUTOLIDERAZGO DEL DOCENTE En todos los niveles de la educacin, uno de los ms grandes retos para los directores y los educadores y educadoras es lograr encausar positivamente las potencialidades y talentos de sus alumnos. El devenir de la actividad docente, sea en la parte administrativa o en la conduccin del aprendizaje, se caracteriza por constantes e importantes retos que representan para administradores y docentes, desafos a la luz de lograr la mejor orientacin en el desarrollo integral de los alumnos. Es dentro de este contexto que se hace necesario que el personal de los centros educativos actualice sus ideas relacionadas a su ejercicio, para que se ponga a la altura de los tiempos y pueda dirigir con eficiencia y eficacia la labor que desempean en el centro escolar. Nadie puede liderar a otros, si no est en condiciones de liderarse as mismo. Actualizarse sobre autoliderazgo y su importancia, definitivamente propiciar un cambio de conducta que permitir relacionarse con mayor confianza y libertad de accin en su medio profesional y personal.
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2.4.4. PROCESOS PARA EL AUTOLIDERAZGO Para desarrollar el liderazgo personal es necesario transitar un camino de auto descubrimiento, en cuyo primer tramo la persona debe reconocer cules son sus fortalezas y sus debilidades. Y enfrentarse con los obstculos que le impiden ponerse al frente de su propia vida. Este es el primer paso. Para acceder luego, en un segundo nivel de capacitacin, al liderazgo interpersonal: liderar a otros.
Las Competencias Claves para lograr el auto liderazgo son: Autoestima: conocerse a s mismo. Valorarse. Reconocer errores y aprender a aprender de ellos. Tener confianza en s mismo. Rediseo de nuevos Modelos Mentales: descubrir creencias limitantes. Reemplazarlas por creencias potenciadoras. Objetivo claros: que el objetivo sea siempre la brjula en las travesas. Coordinar estrategias y acciones para concretarlo. Aplicacin de la Inteligencia Emocional: autodominio y manejo del mundo emocional. Flexibilidad: para lograr una visin global de las situaciones y poder cambiar en el momento preciso. Las habilidades para el auto liderazgo se adquieren y aprenden a travs del entrenamiento continuo. Y facilitan mejorar progresivamente los resultados de nuestras acciones.
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2.4.5. CARACTERSTICAS DE UN LDER. La propia definicin de liderazgo enumera ya varias caractersticas: Capacidad de comunicarse. La comunicacin es en dos sentidos. Debe expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que su gente las escuche y las entienda. Tambin debe saber "escuchar" y considerar lo que el grupo al que dirige le expresa. Inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la Inteligencia Emocional como -la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin.- Los sentimientos mueven a la gente, sin inteligencia emocional no se puede ser lder. Capacidad de establecer metas y objetivos. Para dirigir un grupo, hay que saber a donde llevarlo. Sin una meta clara, ningn esfuerzo ser suficiente. Las metas deben ser congruentes con las capacidades del grupo. De nada sirve establecer objetivos que no se pueden cumplir. Capacidad de planeacin. Una vez establecida la meta, es necesario hacer un plan para llegar a ella. En ese plan se deben definir las acciones que se deben cumplir, el momento en que se deben realizar, las personas encargadas de ellas, los recursos necesarios, etc.
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Un lder conoce sus fortalezas y las aprovecha al mximo. Por supuesto tambin sabe cuales son sus debilidades y busca subsanarlas. Un lder crece y hace crecer a su gente. Para crecer, no se aferra a su puesto y actividades actuales. Siempre ve hacia arriba. Para crecer, ensea a su gente, delega funciones y crea oportunidades para todos. Tiene carisma. Carisma es el don de atraer y caer bien, llamar la atencin y ser agradable a los ojos de las personas. Para adquirir carisma, basta con interesarse por la gente y demostrar verdadero inters en ella; en realidad, en el carisma est la excelencia. Se alimenta con excelencia, porque es lo ms alejado que hay del egosmo. Cuando un lder pone toda su atencin en practicar los hbitos de la excelencia, el carisma llega y como una avalancha cae un torrente sobre el lder. Es Innovador. Siempre buscar nuevas y mejores maneras de hacer las cosas. Esta caracterstica es importante ante un mundo que avanza rpidamente, con tecnologa cambiante, y ampliamente competido. Un lder es responsable. Sabe que su liderazgo le da poder, y utiliza ese poder en beneficio de todos. Un lder esta informado. Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan como se maneja la informacin. Un lder debe saber como se procesa la informacin, interpretarla inteligentemente y utilizarla en la forma ms moderna y creativa.
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2.4.6. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE A. INTELIGENCIA EMOCIONAL o QU ES INTELIGENCIA? Proviene de dos vocablos: inter = entre y eligere= escoger. Facultad de entender y comprender que nos distingue Larousse). Capacidad cerebral por la cual podemos comprender las cosas eligiendo el mejor camino. Permite al sujeto resolver problemas, eligiendo la mejor solucin. Permite crear productos validos para la cultura que nos rodea. o PUEDE LA INTELIGENCIA AUMENTAR? La euforia del desarrollo de la Bioqumica, de la Gentica y de la Neurofisiologa. La posibilidad de abrir cerebros humanos, conectndolos a sensores que traducen sus operaciones. Lo cual ha demostrado, que de acuerdo a la estimulacin que recibe el sujeto la inteligencia puede aumentar con restricciones genticas (30 y 50%). Investigacin desarrollada por Mark Rosenzweig se demostr que el peso del crtex en ratones estimulados era un 4% mayor que en ratones con estmulos pobres. de los animales (Diccionario
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B. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE H. Nickel, quien presenta un magnfico ensayo sobre la psicologa de la conducta del profesor, y cmo sta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar del estudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos (2) principales actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional entre el profesor y el alumno, en donde variables externas o socioculturales y variables internas o intrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas conductas (Nickel, H., 1.981, p. 96). E. Vasco tambin piensa que la calidad y las formas de interaccin con el saber y en torno a l se ven afectadas por la calidad de la relacin entre el maestro y sus estudiantes, y de estos entre s (Vasco, E., 1.993, p. 30). Vemos que en el da a da de la labor docente, es en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relacin que establece el docente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porque tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social complejo como lo es, en su sentido ms amplio, la escuela, sujeto a las caractersticas propias de cada cultura y pudindose dar de manera directa o indirecta (entindase esto ltimo como todas aquellas acciones curriculares explcitas e implcitas que conocemos hoy como currculo formal y currculo oculto, respectivamente). Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanas y la prctica docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, a desarrollar explcita e implcitamente competencias sociafectivas, pues su papel mediatizador redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos, en el desarrollo emocional y en la convivencia pacfica de los discentes dentro y fuera del aula; pero
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tambin en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M; Marzo, L. y Salas, J., 2.002, p. 1). Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicacin asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los discentes pero tambin con otros docentes, con el personal administrativo, las directivas de la institucin y en general con toda la comunidad educativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E. Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos explicaciones vlidas a esta relacin, por ejemplo hoy se sabe que en el mbito laboral-profesional las competencias intelectuales no son garanta de xito, son slo un aspecto que tiene necesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten la autosatisfaccin de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una persona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo y con desempeo y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembros de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y en la solucin de problemas deben ser efectivos como se mencion hace poco, sino tambin personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la empresa que le permita as aduearse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma, convirtindose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado. En el caso particular de Corporacin Educativa Mayor del Desarrolla Simn Bolvar guiada bajo un horizonte Sociocrtico como paradigma educativo, orientador tanto de su Misin, Visin y Perfil
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Institucional del docente, la relacin entre estos y la I.E. es clara, pues vemos como desde cada una de stas se proponen por ejemplo las relaciones democrticas y empticas entre los miembros de la comunidad educativa, los procesos concertados y cooperativos que exigen de una participacin siempre automotivada para el desarrollo cientfico, social y cultural, sustentados estos en el autoconocimiento y la autorregulacin propia, demandando as a los miembros de dicha comunidad, y en particular de los docentes, de un amplio dominio de las distintas capacidades de I.E. ya mencionadas (se podra sugerir realizar el anlisis en los distintos Programas Acadmicos de la Corporacin y encontraramos tambin esta relacin con sus respectivos P.E.Is).
C. DIMENSIONES
DE
LA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
SUS
IMPLICACIONES EDUCATIVAS A continuacin veremos como cada una de las dimensiones de la I.E. se presentan en las situaciones de aula, cuando el docente interacta con otros miembros de la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes. La orientacin principal de estas ideas las proporciona Gallego y otros (2.002). Autoconciencia: La introspeccin y el reconocimiento de sus
puntos dbiles y fuertes, la confianza que en s mismo demuestre, la atencin que preste a sus estados de nimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseanza de los mismos a su grupo de alumnos. Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de s mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizaje emocional de sus
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alumnos. Adems, el docente es una pieza clave para que nios, jvenes y adultos presten atencin y aprendan a percibir sus propias emociones. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 60). Autocontrol: La observacin y percepcin de las emociones influye en el proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cmo salir bien librados de algunas situaciones crticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrs y la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crtica de un superior por la forma de manejar la clase, la apata que provoca la realizacin de tareas repetitivas, etc. Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar informacin y asesoramiento. El conocimiento de los discente de la institucin en la que se trabaja, junto con el dominio de un mtodo de trabajo y de las habilidades para la comunicacin interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones crticas y hacerlas ms predecibles y controlables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontrolada estar determinado por las emociones y sentimientos. Pero tambin el afrontamiento estar ligado a la habilidad para influir a travs de nuestros pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saben que cuando estn fuera de s no estn en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crtica, ni de pensar, ni de encontrar una solucin a un problema.
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El autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedaggico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionar tcnicas y elaborar estrategias para generar en nios, jvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir as su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.(Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 85) Auto motivacin: De los resultados que se aprecian en la educacin actual a veces queda la sensacin que nos detenemos en cultivar ms los cerebros y no la voluntad. Cualquier profesional de la enseanza estar de acuerdo en que la falta de motivacin propia, en alumnos y colegas es un problema con el que se encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero tambin otros que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales. As como para algunos alumnos que tienen seguridad en s mismos y en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos con menos confianza un suspenso puede llevarles a la indefensin aprendida si el resultado del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relacin entre su accin y el resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas.
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Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fciles se garantiza el "no fracaso" pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea. Las expectativas son, en la mayora de los casos, una percepcin subjetiva que puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos con expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a s mismos. La descomposicin de los objetivos en metas ms asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la reconstruccin y anlisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicacin de los xitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos. Empata: Se puede decir que la empata es la base de todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los dems son manifestaciones empticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educacin. Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los fracasos, la
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alegra de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los sentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estn de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que estn dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. No obstante, como mencionan J. Sala y M. Abarca, socialmente parece idolatrarse la falta de empata en los docentes pues en muchos casos es considerado ms un valor que un dficit (Sala, J. y Abarca, M. 2.002. Es as que difcilmente los docentes se convierten en personas significativas y dignas de confianza para jvenes, nios y adultos si no empatizan con sus sentimientos; "escuchar" sus emociones no expresadas, ayuda a hacer que se sientan comprendidos; es decir, que sientan que alguien se interesa y preocupa por ellos. En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza como para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarn sntomas o seales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas ser el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automtica y estereotipada crear una barrera difcilmente superable. Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicacin interpersonal. Una vez que el docente reciba informacin suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de solucin a sus problemas o dificultades.
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Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer tambin las emociones en los dems y, la segunda, para no terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda ser para sus alumnos si en el proceso de interaccin el docente se deja arrastrar por las emociones que le provocan los problemas de los muchachos o por las que se autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atencin a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este tipo de situaciones tambin se pueden presentar con los compaeros de trabajo, superiores, padres. Saber hacer crticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedir que las relaciones con los alumnos, colegas y dems personas de la comunidad educativa se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo. La crtica, o la indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin o comportamiento, debe dar informacin sobre lo que se pretende cambiar o mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientos del docente para que la persona objeto de la crtica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva, ayudarle a que empatice con l. Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenido su empata en esa relacin, as como que describan experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la empata de las dems y que discutan los beneficios que experimentaron.
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Habilidades Sociales: En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios alumnos, entre alumnos y profesores, entre stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima positivo de comunicacin. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento acadmico y la popularidad de la persona entre sus iguales (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 176) Algunos problemas existentes en la mbito educativo que se disminuiran con la enseanza y el aprendizaje de habilidades sociales seran: el sometimiento al grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos, la soledad, la depresin, la desmotivacin hacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupacin para los profesionales de la educacin y tienen como elemento comn la dificultad de desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto su prevencin como su tratamiento podran abordarse con el entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin de las tcnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, de manera especifica y sistemtica entre
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a formar parte del currculo escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores. Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los problemas emocionales y sociales futuros. Hasta aqu tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulacin emocional, la Automotivacin, la empata y las habilidades sociales se han considerado como parte del "currculo oculto", y aun cuando el docente no se comprometa en su enseanza, siempre ser modelo y referente para sus alumnos, pues la manera como ste haga uso de su I.E. y ponga en prctica sus competencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la teora del Aprendizaje social, esto se explica porque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisicin de estrategias adecuadas para el desarrollo de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo, L. y Sala, J., Ibd. 2.002. p. 4) No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o imitacin de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 214) Es comprensible que muchos docentes se sientan
sobrecargados con un currculo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a ensear otro tipo de habilidades.
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Pero la mayora de los programas que comprenden la adquisicin de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar. A MANERA DE CONCLUSIN Entendamos de una vez por todas cuan importante es hoy en da pensar e investigar seriamente sobre la I.E., pues sus alcances dentro de lo educativo, mbito revisado aqu, son inimaginables, mas all de las diferentes connotaciones que se le quiera dar a la misma. Hoy sabemos que en Espaa ya se est hablando de alfabetizacin o educacin emocional en los currculos y sus repercusiones en la docencia y en el aprendizaje y adaptacin de los estudiantes, como consecuencia de las investigaciones con enfoques mucho ms amplios sobre la inteligencia humana, las cuales resaltan la viabilidad cientfica de la enseanza afectiva (Melero, T. 2.000, p. 1). En Colombia actualmente se desarrolla, en el marco de la llamada Revolucin Educativa, el programa de Competencias Ciudadanas, considerado como el primero en Latinoamrica en desarrollar estndares de nivel nacional en cuanto a conocimientos, actitudes y competencias de tipo cognitivas, comunicativas y emocionales, permitiendo que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. En el mes de Mayo de 2.004 el Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, a travs del Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin y del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
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(Colciencias), abrieron una convocatoria a nivel nacional para la presentacin de proyectos de investigacin e innovacin en el campo de las competencias ciudadanas, lo cual abre mltiples escenarios para el descubrimiento cientfico interdisciplinar, del poco explorado campo de las competencias afectivas...y tambin, de la Inteligencia Emocional. Vemos aqu como las competencias afectivas, entendidas stas como el manejo de las emociones y el reconocimiento de sus efectos en nuestras decisiones, convivencia pacfica; la son consideradas como un y responsabilidad
elemento sustancial en la formacin para la ciudadana y la participacin democrtica; el respeto y la valoracin de la pluralidad, la identidad y las diferencias, el respeto y la promocin de los derechos fundamentales. 2.4.7. EL DOCENTE Y EL ESTRS 2.4.7.1. EL ESTRS CONCEPTO El respuesta necesaria estrs es una y la
natural para
supervivencia a pesar de lo cual, hoy en da, se confunde con una patologa. Esta confusin se debe a que este mecanismo de defensa puede acabar, bajo determinadas circunstancias que abundan en ciertos modos de vida, desencadenando problemas de salud grave.
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Desde 1935, Hans Selye, considerado padre del estrs introdujo el concepto de estrs como sndrome o conjunto de reacciones fisiolgicas no especificas del organismo a diferentes agentes nocivos del ambiente de naturaleza fsica o qumica. El estrs (stress) es un fenmeno que se presenta cuando las demandas de la vida se perciben demasiado difciles. La persona se siente se siente ansiosa y tensa, se percibe mayor rapidez en los latidos del corazn. El estrs es una reaccin normal de la vida de las personas de cualquier edad. Est producido por el instinto del organismo de protegerse de las presiones fsicas o emocionales o, en situaciones extremas de peligro. El estrs es la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio emocional de la persona. El resultado fisiolgico de este proceso es un deseo de huir de la situacin que lo provoca o confrontarla violentamente. En esta reaccin participan casi todos los rganos y funciones del cuerpo, incluidos cerebro, los nervios, el corazn, el flujo de sangre, el nivel hormonal, la digestin y la funcin muscular. El estrs es un estmulo que nos agrede emocional o fsicamente. Si el peligro es real o percibido como tal, el resultado es el mismo. Usualmente provoca tensin, ansiedad, y distintas reacciones fisiolgicas. HISTORIA DEL CONCEPTO: El concepto de estrs fue introducido por primera vez en el mbito de la salud en el ao de 1926 por Hans Selye. En la actualidad, es uno de los trminos ms utilizados, todos hablamos de estrs.
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Serley, defini el estrs como la respuesta general del organismo ante cualquier estmulo estresor o situacin estresante. El trmino estrs, parti de un concepto fsico haciendo referencia a una fuerza o peso que produce diferentes grados de tensin o deformacin en distintos materiales. Selye no hace referencia al estmulo peso o fuerza, sino a la respuesta del organismo a ste. Utiliza el trmino estrs para describir la suma de cambios inespecficos del organismo en respuesta a un estmulo o situacin estimular 1956. En 1950 public su investigacin ms famosa: Estrs Un estudio sobre la ansiedad. 2.4.7.2. CAUSAS DEL ESTRS: Cualquier seceso que genera una respuesta emocional, puede causar el estrs. Esto incluye tanto situaciones positivas como el nacimiento de un hijo, el mudarse, el matrimonio.etc pero tambin de forma negativa como marchndose o regresando a la casa, el divorcio, una enfermedad, problemas de dinero, la prdida de un empleo, muerte de un familiar.etc El estrs tambin surge por irritaciones menores, como esperar demasiado en una cola o el trfico.etc Situaciones que provocan estrs en una persona pueden ser insignificantes para otras. Segn Jean Benjamn Stora, el estrs es causado por el instinto del cuerpo de protegerse a s mismo. Este instinto es bueno en emergencias, como del salirse del camino si viene un carro a velocidad. Pero este puede causar sntomas fsicos si continua por mucho tiempo, as como una respuesta a los retos de la vida diaria y los cambios.
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Cuando esto sucede, explica Jean es como si su cuerpo se preparara para salir fuera del camino del carro, pero usted est inmvil. Su cuerpo est trabajando sobre tiempo, sin ningn lugar para usar todo esa energa extra. Esto puede hacerlo sentir ansioso, temeroso, preocupado y tenso. o POR QU SE PRODUCE EL ESTRS? En principio, se trata de una respuesta normal del organismo ante las situaciones de peligro. En respuesta normal a las situaciones de emboscada, el organismo se prepara para combatir o huir mediante la secrecin de sustancias como la adrenalina, producida principalmente en unas glndulas llamadas Suprarrenales o adrenales llamadas as por estar ubicadas adyacentes al extremo superior de los riones. La adrenalina se disemina por toda la sangre y es percibida por receptores especiales en distintos lugares del organismo, que responden para prepararse para la accin: El corazn late ms fuerte y rpido. Las pequeas arterias que irrigan la piel y los rganos menos crticos riones, intestinos, se contraen para disminuir la perdida d sangre en caso de heridas y para dar prioridad al cerebro y los rganos ms crticos par la accin (corazn pulmones, msculos). La mente aumenta el estado de alerta Los sentidos se agudizan
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o SIGNOS Y SNTOMAS: El estrs afecta rganos y funciones de todo el organismo. Los sntomas ms comunes son: Depresin o ansiedad Dolor de cabeza Insomnio Indigestin Sarpullido Disfuncin sexual Palpitaciones rpidas Nerviosismo Las enfermedades que sobrevienen a consecuencia del estrs pueden clasificarse en dos grandes grupos:
2.4.7.3. CONSECUENCIAS DEL ESTRS:
C.1. ENFERMEDADES POR ESTRS AGUDO. Aparecen en los casos de exposicin breve e intensa a los agentes lesivos, en situaciones de gran demanda que el individuo debe solucionar, aparece en forma sbita, evidente, fcil de identificar y generalmente es reversible. Las enfermedades que habitualmente observan son: Ulcera por estrs Estado de shock Neurosis Obsttrica Estado postquirrgico
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C.2. PATOLOGAS POR ESTRS CRNICO La persistencia del individuo ante los agentes estresantes durante meses o aun ao, produce enfermedades de carcter ms permanente, con mayor importancia y tambin de mayor gravedad. El estrs genera inicialmente alteraciones fisiolgicas, pero su persistencia crnica produce finalmente serias alteraciones de carcter psicolgico y en ocasiones falla de rganos blanco vitales. A continuacin frecuentes: Gastritis Ansiedad Accidentes Frustracin Insomnio Migraa Depresin Agresividad Disfuncin Familiar Neurosis de Angustia Trastornos Sexuales Disfuncin Laboral Conductas Antisociales o TRATAMIENTO: Frente a la falta de respuesta al tratamiento fsico, el doctor puede recomendar algn tipo de psicoterapia. Tambin puede recetar tranquilizantes, antidepresivos como medida a corto plazo.
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mencionamos
algunas
de
las
alteraciones
ms

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Sin embargo, en general el uso de medicamentos no se recomienda como solucin a largo plazo. En estos casos no se recomienda el uso de bebidas alcohlicas. o CUIDADOS: Si la causa del estrs es nica, por ejemplo la prdida de su empleo o un divorcio, enfrente la situacin de forma efectiva. Comparta sus sentimientos con los amigos. No se imponga ms responsabilidades hasta acostumbrarse a la nueva situacin. Si el estrs persiste debido a irritaciones diarias que no se puede modificar, tal vez un cambio radical le ayude, por ejemplo encontrar un trabajo menos agobiante. Pero si duda la mejor terapia es prevenirse, para ello. Tener siempre a disposicin una vlvula de escape; por ejemplo, hacer gimnasia o algn pasatiempo. Tener amigos con quienes compartir tanto lo bueno como lo malo Aprender tcnica de relajamiento; por ejemplo, yoga, meditacin Evitar el uso de tranquilizantes o alcohol para ser frente a las situaciones de estrs. Se debe tener presente, que frente a los cuadros de estrs causados por factores negativos, es frecuente que ste se acompae de un proceso depresivo que deber ser atendido simultneamente por un mdico. 2.4.7.4. ESTRS EN EL DOCENTE Los docentes son los profesionales ms proclives a padecer Estrs Laboral, porque el estrs laboral docente es un problema grave, sin embargo, no es del todo cierto que los profesores sean la profesin con ms Estrs Laboral, hay varias profesiones en las que,
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cuando se ha evaluado, aparecen con niveles de Estrs laboral al menos similar, entre ellas estn el personal de enfermera hospitalario y los agentes de polica. El estado de salud, tomando globalmente, no es lo peor en los profesores que en otras profesiones con alto grado de Estrs laboral, la caracterstica alarmante y propia de los docentes es que dentro de las causas de baja aparece un porcentaje de depresin claramente mayor que en otros segmentos de la poblacin. o CULES SON LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA ENSEANZA ACTUAL A LOS QUE SE ENFRENTA DE MANERA DIRECTA EL DOCENTE? Los problemas son muchos y quizs se debiera empezar por los presupuestos dedicados a la educacin. Pero centrndonos en el Estrs laboral docente, el principal reto es de dar una respuesta adecuada a la diversidad, conseguir una educacin centrada en el alumno y sus necesidades sociales y no centrada en las materias a impartir. o CMO PREVENIR EL ESTRS DEL DOCENTE? El estrs es una enfermedad muy prxima, de la cual somos todos candidatos. Controlarlo o prevenirlo es una de las actuales habilidades profesionales, tan esenciales como saber comunicarse, conocer idiomas o trabajar en equipo. Ms an, se ha detectado una variante del estrs conocida como del docente o burnout (literalmente estar quemado) cuya caracterstica principal es que se desarrolla en profesiones que estn en permanente contacto con personas a quienes ayudan o ensean (educacin y salud).
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Las estadsticas reflejan la importancia que ha cobrado este sndrome. En Espaa por ejemplo, nueve de cada diez licencias por enfermedad de los profesores es debido a conflictividad escolar que deriva en estrs. En Chile las licencias por enfermedad mdicas por estrs estn dentro de las ms solicitadas. Las causas del burnout ya fueron descritas en un artculo anterior (Cmo llegas a fin de ao: cansado o estresado?), en esta ocasin nos centraremos en la puesta a punto. En otras palabras, en el debido cuidado que deben tener los profesores y profesoras para cuidar su salud emocional, intelectual y fsica. En el burnout resulta fundamental la forma que tiene un individuo de enfrentarse a una situacin de crisis en el trabajo, ya que si controla sus emociones de una forma eficaz, evitar su aparicin. Segn Leonardo Maffioletti, director del Liceo Jos Victoriano Lastarrias de Rancagua: El profesor debe recrearse sanamente, intentar ir al cine o al teatro. Hacer ejercicio. No debe preocuparse slo de su trabajo, porque si no se cuida, nadie lo va ayudar Por eso es fundamental el esfuerzo que se aplique en estimular las ganas de vivir de uno mismo. Este trabajo se puede y se debe realizar en varios planos, individual y grupalmente. La familia, los amigos, las aficiones, el descanso, son grandes protectores del burnout. Carmen Barros, directora del Liceo de Nias de Via del Marvalora la importancia de construir un buen clima social dentro del establecimiento para la prevencin del estrs.
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Nosotros realizamos un desayuno antes de iniciar el semestre, celebramos la navidad, o hacemos una liturgia en Semana Santa, es decir, tratamos de generar espacios de convivencia, aclara. La relacin docente-director es fundamental para lograr un buen clima en el establecimiento. Un director sano, que celebra con ellos, que da explicaciones, que da la cara, que est presente entre los profesores y los apoderados, es vital para favorecer el clima de trabajo y la confianza de los profesores dice la psicloga educacional Beatriz Rodrguez. Y agrega: De la misma manera el docente debe darse cuenta de que es mucho ms fcil estar trabajando con el colegio, con el proyecto, que estar trabajando en contra. Ser crtico con el sistema, no por detrs. Ser capaz de decir lo que piensa para proponer los cambios. o CLAVES PARA LA PREVENCIN DEL BURNOUT: Comunicarse. Evitar el aislamiento, buscando la solidaridad de los pares que son los que comparten las mismas situaciones. Proceso personal de adaptacin de expectativas a la realidad cotidiana. Equilibrio de reas vitales: familia, amigos, aficiones, descanso, trabajo. Rutina de ejercicios que incluya actividades aerbicas. Respetar, conocer y formar las propias emociones. Fomento de buena atmsfera de equipo: espacios comunes, objetivos comunes. Capacitacin permanente: nuevos conocimientos y elasticidad mental.
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Dilogo cambios.
afectivo
con
las
autoridades
del
establecimiento. Decir lo que se piensa para proponer Hacerse responsable de los propios actos. Aquellos que echan la culpa. 2.4.8. ESTRS LABORAL: o DEFINICIN ESTRS: (del ingls, "stress"), "fatiga", es una reaccin fisiolgica del organismo en el que entran en juego diversos mecanismos de defensa para enfrentar una situacin que se percibe como amenazante o de demanda incrementada. El estrs es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia a pesar de lo cual, hoy en da, se confunde con una patologa. Esta confusin se debe a que este mecanismo de defensa puede acabar, bajo determinadas circunstancias que abundan en ciertos modos de vida, desencadenando problemas de salud graves. El estrs puede contribuir, directa o indirectamente, a la aparicin de trastornos generales o especficos del cuerpo y de la mente. o ESTRS LABORAL Es una patologa laboral emergente que tiene una especial incidencia en el sector servicios. Siendo el riesgo mayor en las tareas que requieren mayores exigencias y dedicacin. El Estrs en el entorno laboral es un problema creciente,
inhabilitante y con un costo personal, social y econmico muy
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importante. Los gastos y prdidas derivadas por el costo del estrs son cuantiosos y aumentan ao tras ao. Son numerosos los ndices del ausentismo, la baja productividad en la empresa, los accidentes profesionales y la escasa motivacin en el trabajo. 2.4.8.1. CULES SON LAS CONSECUENCIAS DEL ESTRS LABORAL? Sabemos que el estrs laboral genera un costo personal importante por las bajas que conlleva, ausencias en el trabajo, escasa motivacin que afecta al nivel productivo y aumento de accidentes de trabajo. El estrs laboral produce una serie de consecuencias y efectos negativos, entre los que podemos mencionar son: A nivel del Sistema de respuestas fisiolgica: Taquicardia, aumento de la tensin arterial, sudoracin, alteraciones del ritmo respiratorio, aumento de la tensin muscular, aumento de la glucemia en sangre, aumento del metabolismo basal, aumento del colesterol, inhibicin del sistema inmunolgico, sensacin de nudo en la garganta, dilatacin de pupilas, etc. A nivel del sistema cognitivo: Sensacin de preocupacin, indecisin, bajo nivel de concentracin, mal humor, hipersensibilidad a la crtica, sentimiento de falta de control, etc. A nivel del sistema motor: hablar rpido, temblores, tartamudeo, voz entrecortada, imprecisin, explosiones emocionales, consumo de drogas legales como tabaco y alcohol, exceso de apetito, conductas impulsivas, risas nerviosas, bostezos, etc.
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El estrs tambin genera una serie de trastornos asociados, que aunque no sean causas desencadenantes, a veces se constituye en factor colaborador: o Trastornos respiratorios: Asma, hiperventilacin,
taquipnea, etc. o Trastornos cardiovasculares: Enfermedad coronaria, hipertensin arterial, alteraciones del ritmo cardiaco, etc. o Trastornos inmunolgicos: Desarrollo de enfermedades infecciosas. o Trastornos facial. o Diabetes: Suele agravar la enfermedad. o Dolores crnicos y cefaleas continuas. o Trastornos sexuales: impotencia, vaginismo, alteraciones de la libido. o Trastornos psicolgicos: Ansiedad, miedos, fobias, depresin, conductas adictivas, insomnio, alteraciones alimentaras, trastornos de la personalidad. Todas estas consecuencias se reflejan, adems en las prdidas personales, en costos anuales muy elevados que podran disminuir, si cada empresa realizase un estudio preventivo de los agentes que lo provocan y se pusieran en prctica estrategias para manejar el estrs en la organizacin. dermatolgicos: Prurito, sudoracin
excesiva, dermatitis atpica, cada del cabello, rubor
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o SE HA PREGUNTADO CUANTAS PRDIDAS TIENE SU EMPRESA A CAUSA DEL ESTRS LABORAL? Sabemos que el estrs laboral genera un costo personal importante por las bajas que conlleva, ausencias en el trabajo, escasa motivacin que afecta al nivel productivo y aumento de accidentes de trabajo. Segn un estudio de la Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y Trabajo (1999) el 28% de los trabajadores europeos padece estrs: El 20% padece burnout (desgaste profesional). Ms de la mitad de los 147 millones de trabajadores afirman que trabajan a altas velocidades y con plazos ajustados. Ms de un tercio no puede ejercer ninguna influencia en la ordenacin de sus tareas. Ms de un cuarto no puede decidir sobre su ritmo de trabajo. Un 45% afirma realizar tareas montonas. Para un 44% no hay posibilidad de rotacin. Una estimacin moderada de los costes que origina el estrs relacionado con el trabajo apunta a unos 20 000 millones de euros anuales. Son numerosas las causas que dan lugar al estrs en el entorno laboral; algunas ms fciles de determinar y otras, que pueden pasarnos totalmente desapercibidas por ser ms complejas y ms subjetivas de evaluar.
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Entre estas causas nos encontramos con: Unas condiciones fsicas determinadas en el puesto de trabajo: Vamos a observar el entorno del trabajador. En qu condiciones lo est realizando? Es adecuada la iluminacin, entorno acstico y confort trmico? Con qu equipo y mobiliario est trabajando? Se le facilitan las seales e informaciones que necesita? Las caractersticas temporales del trabajo: La exigencia continua de finalizar tareas en un lmite de tiempo ajustado o escaso, el trabajo por turnos, la velocidad en que se tienen que realizar las tareas y la exigencia mxima, supone factores de estrs y a menudo son el origen de los trastornos del sueo, agotamiento y trastornos emocionales.
La demanda del trabajo: La bsqueda de una mayor productividad, calidad y la competitividad excesiva son razones que llevan a exigir ms al empleado generndole una carga de trabajo. Podemos hablar en trminos de cantidad cuando es una demanda excesiva (sobrecarga) lo que equivaldra estar hasta el cuello de trabajo. Y si hablamos en trminos de calidad nos referiremos a las necesidades de formacin y habilidades para ejecutar las tareas, su dificultad y complejidad con sus respectivas consecuencias. El nivel ocupacional: Este punto nos llevara a las tareas que desempea el propio trabajador, su papel en la empresa, lo que tiene o no
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tiene que hacer, dnde empieza y acaba su mbito de responsabilidad. La situacin que genera estrs en cuanto al nivel ocupacional sera bsicamente la falta de definicin de tareas. Muchas veces no sabemos qu hacer o qu se espera de nosotros, porque la informacin que nos llega es insuficiente y esta falta de control nos genera malestar. Otras veces realizamos trabajos donde no hacemos uso de nuestros conocimientos y habilidades creando sensacin de estar desaprovechando nuestras capacidades. Las relaciones sociales: Sabemos que las relaciones personales son muy importantes, y ms teniendo en cuenta la cantidad de horas que pasamos en el trabajo. La falta de comunicacin y apoyo social, la falta de relaciones personales en el trabajo y la dificultad de combinar la vida personal, con la familiar y la laboral son los factores que propician estrs. Las habilidades sociales, junto con las habilidades de comunicacin, solucin de conflictos y negociacin son herramientas atenuantes de este tipo de estresores y por ello se aconseja que tengan lugar en los planes de formacin de las empresas. La estructura de la organizacin: Una estructura empresarial excesivamente jerrquica o autoritaria, a veces hasta agresiva, con sistema de toma de decisiones poco participativos y pobre comunicacin interna influye en el clima laboral, organizacional y psicolgico de la empresa generando estrs laboral en sus trabajadores.
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Como vemos son numerosas las fuentes de estrs y es de gran importancia el papel que puede ejercer la propia empresa y de sus medidas de gestin que sern tiles para atenuar o eliminar el desgaste profesional. La empresa tiene la obligacin de conocer cul es el nivel de satisfaccin de sus empleados, sus condiciones de trabajo y actuar sobre esta base, ya que si el trabajador se siente bien, la empresa funcionar mucho mejor. El estrs en el entorno laboral es un problema creciente, inhabilitante y con un coste personal, social y econmico muy importante. Los gastos y prdidas derivadas por el costo del estrs son cuantiosos y aumentan ao tras ao. Son numerosos los ndices de ausentismo, la baja productividad en la empresa, los accidentes profesionales y la escasa motivacin en el trabajo. En Psicologa, estrs suele hacer referencia a ciertos acontecimientos en los cules nos encontramos con situaciones que implican demandas fuertes para el individuo, que pueden agotar sus recursos de afrontamiento. La definicin del trmino estrs ha sido muy controvertida desde el momento en que se import para la psicologa por parte del fisilogo canadiense Selye (1956). El estrs ha sido entendido: Como reaccin o respuesta del individuo (cambios fisiolgicos, reacciones emocionales, cambios conductuales, etc.). Como estmulo (capaz de provocar una reaccin de estrs).
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Como interaccin entre las caractersticas del estmulo y los recursos del individuo. 2.4.8.2. EL ESTRS LABORAL DOCENTE, UNA DIFICULTAD AL RETO DE ENSEAR Javier Snchez Mendas. Psicopedagogo (15/01/2007) En la actualidad, la figura del docente ha adquirido un protagonismo involuntario en los medios de comunicacin. Desafortunadamente, este privilegio va asociado a noticias que desvelan los aspectos negativos que inciden en su situacin profesional. Es muy frecuente, leer la prensa y encontrar casos de agresiones a profesores por parte de alumnos y padres as como ver el telediario y que nos recuerden el alto ndice de bajas laborales, que se producen entre los integrantes de este conjunto de trabajadores, como resultado de las circunstancias que rodean a esta profesin. Para ejemplificar lo anteriormente citado, har mencin de la informacin publicada el da 23 del pasado mes de octubre en el Diario Digital de Informacin Sanitaria Azprensa. Segn esta noticia, los estudios realizados por FETE-UGT indican que el 23% de los docentes estar de baja por una enfermedad de carcter psicosocial durante este curso escolar. Realizada esta breve introduccin proceder a establecer una aproximacin terica que delimite el estrs laboral docente A. ESTRS LABORAL DOCENTE. Segn Kyriacou y Sutcliffe (1978), el estrs del profesor se define como aquella experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustracin, ansiedad, depresin
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y nerviosismo, que resultan de algn aspecto de su trabajo y que van acompaadas de cambios fisiolgicos y bioqumicos (Muchinsky, 2000). Toda situacin de estrs laboral puede estar generada por: Una respuesta ante las presiones o tensiones a las que se ve sometido el profesional. Un estmulo que alerta de situaciones indeseadas. Un desequilibrio entre las exigencias del puesto de trabajo y las capacidades individuales. B. CAUSAS DEL ESTRS LABORAL DOCENTE Los agentes estresores han sido estudiados por
numerosos autores entre los que destacan los estudios realizados por Boot y Cox (1990), Kyriacou (1990) y McCormick y Solman (1992) entre otros. Sin embargo, destacar el trabajo de Jenkins y Calhoun (1991) quienes realizan una interesante agrupacin de causas empleando las siguientes categoras: 1. Sobrecarga laboral. 2. Falta de control sobre las actividades y los resultados. 3. Insuficientes satisfacciones en el trabajo. 4. Conflictos de rol. 5. Cambios rpidos e imprevistos. 6. Conflictos interpersonales. 7. Expectativas irreales. 8. Sentimientos de inadecuacin. Conviene mencionar que los orgenes del estrs docente son variados y tienden a cambiar de unos contextos laborales a otros, por lo que no se pueden establecer referencias de
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categorizacin cerradas. Sin embargo, es preciso destacar que algunas de estas causas tienen un mayor grado de incidencia que otras. C. SNTOMAS DEL ESTRS LABORAL DOCENTE El estrs genera un grado de afectacin distinto en cada individuo por lo que existen diversidad de respuestas ante l. Siguiendo a Kyriacou (2003) destacamos los siguientes:
Irritabilidad Depresin Intranquilidad Humor inestable Aspecto poco saludable Dolor de estmago Malestar general Obsesin compulsiva por el trabajo Ataques de pnico Tensin Facilidad para llorar Imsomnio Perdida de apetito sexual Cansancio Tics nerviosos Llagas bucales Indigestin
Se debe resaltar que el padecimiento de estrs laboral de forma continuada durante espacios temporales prolongados puede llegar a crear un estado de extenuacin o agotamiento que se ha definido como burnout o sndrome del quemado. COMO PODEMOS SUPERARLO? Siguiendo a Matteson e Ivancevich (1987) y a romano (1988) nos aproximaremos a las tcnicas principales de superacin del estrs: 1. Prctica de Ejercicio Fsico. La actividad fsica contribuye a reducir la ansiedad. 2. Tcnicas de Relajacin. Pueden desarrollarse en el propio lugar de
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trabajo. 3. Biofeedback o control voluntario de las funciones corporales. 4. Tcnicas Cognitivas que eliminen la distorsin cognitiva que provoca el estrs. ACCIONES DE PREVENCIN Las acciones preventivas eficaces pueden evitar la generacin de estrs entre el profesorado. Este hecho contribuye a la mejora de la situacin laboral de los profesionales y reduce el nmero de incapacidades temporales que sufren los profesores motivadas por esta circunstancia. Algunas recomendaciones que pueden contribuir a la prevencin del estrs docente son las siguientes:
Establecer una buena distribucin del tiempo que se dispone para realizar las tareas pendientes. Para ello, es necesario establecer prioridades, planificar y tener compromiso de actuacin- Llevar a cabo una correcta organizacin de las tareas a realizar y anticiparse a los posibles problemas o dificultades que puedan surgir.
Realizar actividad fsica diaria y preocuparse por cuidar los hbitos posturales. Fortalecer el auto concepto y potenciar las actitudes positivas. Promover unas buenas relaciones con el equipo docente y fomentar la asertividad. Recibir incentivos y reconocimientos por parte de la Administracin. Fomentar las polticas de salud laboral y de prevencin de riesgos para el profesorado.
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En este sentido cabe mencionar, la publicacin realizada el da 9 de octubre de 2006 del primer Plan de Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del personal docente de los centros pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca que beneficiar a 91.097 maestros y profesores y que tendr una inversin total de 3.65 millones de euros en esta Comunidad Autnoma. CONSIDERACIONES FINALES Los profesionales de la educacin deben afrontar y adaptarse a los cambios que acontecen en nuestra sociedad y en la gran mayora de las ocasiones suelen ser los primeros en padecer la fragmentacin de determinados paradigmas que haban sido considerados adecuados y rentables. Esta permanente adaptabilidad es, en mi opinin, el origen de todos los agentes que desencadenan el estrs laboral docente junto a la falta de respuestas eficaces de la administracin para minimizar y prevenir este fenmeno. Algunos de estos mbitos de modificacin son: La nueva estructuracin social. El personal docente sufre una fuerte prdida de reconocimiento social en gran medida fomentada por la desvirtuacin de la cultura y por la incapacidad de promocionar su nuevo rol de facilitador de aprendizajes frente al clsico de transmisor de contenidos en clara decadencia frente los avances de la tecnologa. El cambio de rol de la familia tradicional. Se ha producido una progresiva delegacin de la responsabilidad educativa de las familias a los centros de enseanza unida a una escasa implicacin
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de los padres en las actividades de los centros debido a su escasez de tiempo. Asimismo, la figura del docente es, en ocasiones, menospreciada, infravalorada y desautorizada por los padres. Las reformas llevadas a cabo por la administracin educativa. Las continuas reformas de las leyes de educacin han generado cierta incertidumbre fomentada por la ausencia de consenso y la limitada participacin de los expertos. Las nuevas caractersticas del alumnado. Los alumnos demuestran una falta de motivacin importante. Esta situacin se ve agravada por los frecuentes casos de indisciplina, falta de respeto e incluso acciones violentas entre iguales y dirigidas hacia los profesores. La llegada masiva de alumnos inmigrantes a las aulas de los centros pblicos, tambin genera dificultades de comunicacin a las que el docente debe hacer frente.
En
ltima
instancia,
me
gustara
incluir
algunas
recomendaciones finales para contribuir a la prevencin y tratamiento del estrs del profesorado destacando la importancia de llevar a cabo acciones tales como: solicitar ayuda profesional cuando se requiera, pedir informacin acerca de la repercusin de los cambios acontecidos o que puedan producirse, expresar las quejas de forma objetiva y dirigirlas a los responsables educativos y fijar metas realistas para evitar la creacin de falsas expectativas. 2.5. ESTRS INFANTIL 2.5.1. QU ES EL ESTRS INFANTIL? El estrs es una respuesta a cualquier situacin o factor que crea un cambio emocional o fsico negativo o ambos y lo pueden experimentar personas de todas las edades. En pequeas
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cantidades, el estrs es bueno, ya que puede motivar y ayudar a la gente a ser ms productiva; sin embargo, el exceso de estrs puede interferir con la vida, las actividades y la salud del individuo. El estrs puede afectar la forma como las personas piensan, actan y sienten. Los nios aprenden a responder al estrs por lo que han observado y experimentado en el pasado. En la mayora de los casos, el estrs experimentado por un nio puede parecer insignificante para los adultos, pero como los nios tienen pocas experiencias previas de las cuales aprender, incluso las situaciones que exigen cambios pequeos pueden tener un impacto enorme en los sentimientos de seguridad y confianza del nio. El dolor, las lesiones y la enfermedad son las principales fuentes de estrs para los nios. Los tratamientos mdicos son an ms estresantes. El hecho de reconocer la existencia de estrs en los padres (como el que se ve durante el divorcio o las crisis financieras) puede ser muy estresante para un nio, al igual que la muerte o la prdida de un ser querido. 2.5.2. CAUSAS DEL ESTRS INFANTIL La principal fuente de estresores en la infancia y adolescencia se ubica en el contexto escolar. - Prdida de algn padre (por fallecimiento o divorcio). - Perderse; ser dejado solo. - Ser molestado por nios mayores. - Ser el ltimo en lograr algo. - Ser ridiculizado en clase. - Peleas entre los padres. - Mudarse a un nuevo colegio o saln.
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- Ir al dentista o al hospital. - Pasos y exmenes. - Llevar a la casa un reporte negativo del colegio. - Romper o perder cosas. - Ser diferente (en algn aspecto). - Un nuevo beb en la familia. - Hacer algo ante un pblico. - Llegar tarde al colegio. - Transicin de la primaria a la secundaria. - En la adolescencia las relaciones sociales, amorosas - En la pubertad los cambios hormonales. - En las adolescentes el sndrome premenstrual. 2.5.3. SNTOMAS DEL ESTRS INFANTIL Es posible que los nios no se den cuenta de que estn estresados. Los padres y maestros pueden sospechar que un nio tiene estrs excesivo si ste ha tenido que experimentar una situacin potencialmente estresante, el estrs se puede manifestar de dos modos; en lo fisiolgico, en la conducta-emocional. Sntomas fisiolgicos - Disminucin del apetito y otros cambios en los hbitos alimentarios. - Dolor de cabeza, nauseas. - Pesadillas - Tartamudeo - Molestia estomacal o dolor de estmago vago - Otros sntomas fsicos sin ninguna enfermedad fsica.
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Sntomas emocionales o de comportamiento - Ansiedad - Alteraciones en el sueo - Preocupaciones - Incapacidad de relajarse - Miedos nuevos o recurrentes (miedo a la oscuridad, a estar solo o a los extraos). - Aferrarse al adulto, incapaz de perderlo de vista - Comportamiento preguntas). - Rabia - Llanto - Gimoteo - Incapacidad para controlar sus emociones. - Comportamiento agresivo - Comportamiento terco - Regresin a comportamientos tpicos de etapas anteriores del desarrollo. - Renuencia a participar en actividades familiares o escolares. - Aburrimiento, depresin. - Aislamiento, resentimiento. QU HACER COMO PADRES Y MAESTROS? Los padres y maestros jugamos un papel muy importante para ayudar a nuestros nios a evitar y superar el estrs. inquisitivo (puede o no hacer
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Como Padres: Darle al nio un hogar seguro, familiar, firme y confiable. - Ser selectivo con los programas de televisin que observan los nios pequeos (incluyendo los noticieros) que puedan producir miedos y ansiedad. - Pasar ratos tranquilos y relajados con el nio. - Mantener al nio informado de cambios necesarios y anticipados como cambios en el trabajo o mudanzas. - Buscar ayuda o asesora profesional cuando los signos de estrs no disminuyan ni desaparezcan normalmente. - Practicar familia. - Ensear a los nios a manejar sus emociones con el ejemplo. Como Maestros: - Alentar al nio a hacer preguntas. - Alentar al nio a expresar sus inquietudes, preocupaciones y miedos. - Escuchar al nio sin criticarlo. - Fortalecer los sentimientos de autoestima del nio, utilizar estimulacin y afecto, tratar de involucrarlo Estimular la actividad fsica. - en situaciones en las que pueda tener xito. - Tratar de utilizar recompensas y estmulos positivos en lugar de castigo. Darle oportunidades de hacer elecciones y de tener algn control sobre su vida. deporte o actividades de recreacin en
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Conocer las situaciones y acontecimientos que son estresantes para los nios. CONCLUSIONES A. CMO SUPERAR EL ESTRS? El primer paso es aprender a reconocer cuando usted se siente con estrs. Las primeras seales de estrs incluyen tensin en los hombros y cuello, o haciendo puos con sus manos. El siguiente paso es escoger una forma de enfrentarse al estrs. Una manera es evitar el suceso o la cosa que lo causa el estrs pero esto frecuentemente es imposible. El estrs tambin se presenta de diferentes maneras en las personas.
En el Congreso de Neurociencias de 2008 se llev a cabo en Washington DC se present una investigacin y sugiere masticar chicle para combatir el estrs. Esto es sugerido por un estudio de la Universidad de Northwestern y el Wrigley Science Institute que demuestra que masticar chicle en momentos de presin, disminuye el estrs a niveles cinco veces menores de los que se perciben en condiciones normales y que adems mejora la memoria a corto plazo. Aunque los cientficos no saben an cual es el factor responsable de este efecto: el azcar, el sabor o la mecnica de masticar. Sea cual sea, replantea las estrictas reglas escolares de no masticar chicle en clase. Tambin cortando con las manos hojas de papel en tiras.
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B. AQU ENUMERAMOS UNA LISTA DE CONSEJOS ENFRENTAR Y SUPERAR EL ESTRS: o El Ejercicio
TILES PARA
El ejercicio es una buena forma de afrontar el estrs porque es una forma saludable de relevar la energa contenida y la tensin. Tambin lo ayuda a estar en mejor forma, lo cual lo ayuda a sentirse mejor en todo sentido. Practicar deporte beneficia tu salud cardiovascular y te ayuda a quemar caloras. Sirve como relajante y elimina tensiones. Si te gusta caminar, aprovecha para hacerlo en los desplazamientos al trabajo, a la compra. Si prefieres ms intensidad y/o regularidad en tus ejercicios puedes acudir a un gimnasio en donde tambin podrs encontrar saunas y salas de masaje. Si te gustan y practicas los juegos de equipo, juega si lo disfrutas con pretensiones competitivas, pero evita que deriven en enfrentamientos personales con los oponentes.
La Meditacin La meditacin es una forma de pensamiento guiado. ste puede tomar muchas formas. Usted puede hacerlo con algn ejercicio que repite los mismos movimientos una y otra vez, como caminar o nadar. Usted puede hacerlo practicando las tcnicas de relajacin, con el estiramiento o respirando profundamente.
La Relajacin El entrenamiento de relajamiento es fcil. Empiece con un msculo. Mantngalo tirante por unos cuantos segundos. Relaje el msculo despus de unos cuantos segundos. Haga lo mismo con
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todos sus msculos. El estiramiento tambin puede ayudarlo a relevar la tensin. Haga rodar la cabeza en un crculo ligero. Trate de alcanzar el techo y dblese de lado a lado lentamente. Haga rodar los hombros. o La Respiracin Profunda o Recustese en una superficie plana. Coloque una mano en el estmago, justamente encima del ombligo. Coloque la otra mano en su pecho. Inhale lentamente y trate de hacer que su estmago se alce. Exhale lentamente y deje que su estmago baje.
Una Buena Alimentacin. Si una persona no est bien nutrida, su habilidad para soportar el estrs se ver realmente disminuida. Comer poco, comer mucho o escoger una dieta no balanceada lo puede dejar sintindose dbil y hasta bajarle las defensas del organismo. Se debe intentar mejorar los hbitos alimenticios para que fsicamente la persona se sienta mejor y fuerte para manejar el estrs. Una frmula de nutricin para combatir el estrs seria: una dieta adecuada en caloras, (muy pocas le quitan energa), con comidas altamente nutritivas con alimentos como carnes magras, ensaladas, frutas y granos enteros. Una dieta nutritiva completa sin eliminar ciertos grupos de alimentos que lo pueden llevar a una deficiencia nutricional y a que afecten su estado de nimo. Mantener una adecuada hidratacin tomando 8 vasos de agua al da si es posible. Comer con un horario establecido, cada 3-4 horas para ayudar a mantener su metabolismo y nivel de energa alto.
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Tiempo libre y ocio: Dedica una parte del da a alguna actividad de ocio sin remordimientos: Leer, ir al cine, deporte, escuchar msica, lo que prefieras. Si tienes familia y amistades dedcales un tiempo, desconectando de las obligaciones. Durante la semana dedica un da entero a descansar y realizar actividades que te gustan y no tengan ninguna relacin con tus obligaciones habituales.
Tu relacin con los dems: Acostmbrate a admitir y a demandar la crtica, as como a expresar honestamente tus puntos de vista. Pide ayuda a las personas de tu entorno. Pedir ayuda es una muestra de reconocimiento a la otra persona. El desahogo con terceros mitiga frustraciones. Es sano ser algo egosta. A veces hay que decir, no. Resulta imposible complacer a todo el mundo. Al mismo tiempo, no permitas que los dems te presionen, te manipulen, ni te impongan unos criterios en contra de los tuyos. El odio y el rencor no te ayudan a avanzar. El perdn, la comprensin, la tolerancia resulta la mejor opcin para resolver algunos conflictos.
C. QU NO AYUDA A CONTROLAR EL ESTRS Existen formas seguras y formas no recomendables para controlar el estrs. Es peligroso intentar escapar de los propios problemas utilizando drogas o alcohol. Ambas opciones son tentadoras y los amigos pueden ofrecrselas a uno. Las drogas y el alcohol pueden parecer respuestas fciles, pero no lo son. Controlar el estrs con alcohol y drogas solo aade nuevos problemas, como la adicin, as como problemas con la familia y de salud.
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D. CUNDO BUSCAR AYUDA PROFESIONAL? El estrs puede afectar a nuestro cuerpo. Demasiado estrs puede conducir a sntomas como la prdida del cabello, dolores de cabeza, prdida de peso o aumento de peso, lceras y trastornos depresivos. Tambin todos estos sntomas pueden ser seales de condiciones que no sean estrs, pero si ha tenido un buen estado de salud antes de que se presentaran, hay ms probabilidades de que el estrs puede ser la causa. Consulte a un mdico si nota que tiene algn cambio o problema en su cuerpo y se ha mostrado signos de sobrecarga de estrs. Asegrese de decirle a su mdico cuando los comenzaron con ms intensidad los sntomas. Cuanta ms informacin le proporcione a su mdico, tendr la oportunidad de un diagnstico preciso. Tener vergenza no es lo ms conveniente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ricardo Oliveros Meja (2004).Perspectiva emprendedora del cambio educativo. Lima Per. Editorial Bruo. Hoffman, L. Pars. Hay, E. (1996) Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed. Mc Graw Hill. Reynaldo Alarcn (1988) psicologa, pobreza y subdesarrollo. Concejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Gloria Helfer. Nelly Pascasio. Teresa Tovar, Veronoca Alvarado (2006) CUMPLO Y EXIJO. Modelo de Cooperacin y Responsabilidad para Gestin Educativa de Calidad. FORO EDUCATIVO. Papalia, D (1993) Desarrollo Humano, Ed. Mc Graw Hill.
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Ricardo Oliveros Meja (2004).perspectiva emprendedora del cambio educativo. Lima Per. Editorial Bruo. Dorsch, F. (1985). Diccionario de Psicologa. Vol.I Barcelona: Herder.
Goleman, D, (1996) Inteligencia Emocional, Editorial Kairs Barcelona Espaa. Grossman M. (1992). Violencia en la familia. Editorial. Universidad Buenos Aires. Rodrguez, V (2004) La inteligencia emocional en la infancia, educacin, familia y escuela. GRANADA Espaa. Alcntara, Jos a.: "como educar la autoestima" edit. Ceac. S.a. Espaa. 1993. Haeussler, i.m.: "confiar en uno mismo: programa de autoestima". Edit. Dolmen. S.a. chile. 1995. Schwartz, Doris: "la autoestima y su importancia" primer seminario internacional de capacitacin profesional. Internet: "psiclogo de la red: la autoestima". Gloria marsellach umbert.psico @ciudad.futura.com. Internet: "recursos para el aula: la autoestima". E-mail: mabel @roble.pritic.mec.es. Acuerdo Nacional (2005). http://www.acuerdonacional.gob.pe. Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad (2005). Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 2004. Informe pedaggico de resultados.
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Comprensin de textos escritos primaria y secundaria; formacin matemtica primaria y http://www.minedu.gob.pe/umc/en0.php. Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad (2005). Resultados de la Evaluacin Nacional 2004. Cunto aprenden sus hijos en la escuela? Suplemento contratado, El Comercio 13 de Noviembre, Lima. http://www.minedu.gob.pe/umc/ Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa (2006). Estadstica de la calidad educativa. http://escale.minedu.gob.pe/portal/. KYRIACOU, CHRIS (2003) Anti estrs para profesores Barcelona: Octaedro. MANASSERO, MARA A., VZQUEZ A.; FERRER, VICTORIA; FORNS, JOANA Y FERNNDEZ, M CARMEN. (2003) Estrs y Burnout en la enseanza Islas Baleares: UIB. TRAVERS, C Y COOPER, C. (1997) El estrs de los profesores Barcelona: Paids
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ANEXO
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LECTURA
SOBRE NOTAS Y APRENDIZAJES ESCOLARES: OPINIONES Y DEMANDAS DE LA POBLACIN DEL PER

SEGUNDA ENCUESTA NACIONAL DE EDUCACIN ENAED 2007 CARMEN MONTERO RICARDO CUENCA FEBRERO, 2008 CONTENIDO PRESENTACIN 1. Evaluacin de la educacin peruana 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. La opinin general sobre la educacin. La calificacin de la educacin Lo que funciona y no funciona en el sistema educativo Los problemas que afectan la calidad Las comparaciones y perspectivas
2. Aprendizajes 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. Lo ms importante que se debera aprender en la escuela Lo que mejor se aprende en la escuela El aprendizaje de valores El mejor tipo de escuela Otros aprendizajes Factores de la escuela que influyen ms en los aprendizajes Los espacios de aprendizaje
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3. Propuestas 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Medidas de poltica educativa ms importantes Distribucin de aprendizajes Compromisos con la educacin Informacin sobre polticas educativas
4. Reflexiones finales Anexo: Presentacin Continuando con la experiencia iniciada en el 2005, Foro Educativo presenta los resultados del estudio de opinin sobre la educacin peruana recogidos en la Encuesta Nacional de Educacin ENAED 2007. Se trata de una encuesta que busca orientar la organizacin y debate de la prxima Conferencia Nacional de Educacin que realizar Foro Educativo en el transcurso del 2008, la misma que tendr como tema central los aprendizajes de calidad en la escuela bsica. En esta perspectiva, se puso un inters especial en conocer la opinin de la poblacin sobre lo que debe aprenderse en la escuela en trminos de capacidades y valores, sobre los factores que inciden en el logro de aprendizajes y sobre el tipo de escuela que garantizara mejores logros de aprendizaje; se suman a estos temas la evaluacin del sistema educativo y las propuestas de poltica educativa que se consideran ms importantes. El trabajo de campo de la ENAED 2007 fue encargado a IPSOS Apoyo Opinin y Mercado. El universo estuvo constituido por hombres y mujeres entre 18 y 65 aos, pertenecientes a todos los estratos socioeconmicos. El mbito geogrfico fue nacional, abarcndose en la encuesta tanto residencia en zona urbana como en zona rural. El trabajo de campo se realiz del 31 de Octubre al 15 de Noviembre, para el caso de Lima, y del 8 al 18 de noviembre, en las regiones. Perfil de los informantes
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La ficha tcnica consigna que son encuestas personales en hogares; el muestreo fue probabilstico, estratificado y polietpico, tanto para las zonas urbanas como para las rurales. El tamao de la muestra, luego de los sorteos de los hogares, fue de 1504 encuestas. Le solicitamos a Ipsos APOYO que trabajasen el muestreo de tal manera que los mrgenes de error y confiabilidad nos permitiesen estar en capacidad de generalizar los resultados. Con la tcnica de muestreo utilizada se estableci un margen de error de 2,53 y el 95% de confiabilidad; con lo cual es una informacin bastante slida acerca de la opinin pblica. El documento est organizado en cuatro secciones. La primera corresponde a la evaluacin general de la educacin peruana y de los factores que afectan el funcionamiento del sistema educativo; se recoge tambin la opinin de los encuestados sobre la situacin de la educacin actual comparada con la del pasado y las perspectivas de mejoramiento o empeoramiento educativo que percibe la opinin pblica a futuro. La segunda seccin da cuenta del contenido fundamental de la ENAED 2007: los aprendizajes. En esta seccin se informa sobre la opinin de la poblacin respecto a los principales aprendizajes que en su concepto debera dar la escuela y aquellos que estaran siendo mejor logrados; se trata tambin sobre el rol de la escuela en el aprendizaje de valores, sobre el tipo de escuela que garantizara mejores aprendizajes y sobre una serie de contenidos que podran o deberan ensearse adicionalmente en las escuelas. La tercera seccin trata sobre las principales propuestas de poltica educativa y las posibilidades de contribucin con la educacin que plantea la poblacin. Por ltimo, en la cuarta seccin se formulan algunas reflexiones finales sobre los resultados obtenidos. Cabe mencionar que siendo una encuesta que en ciertos temas replica las preguntas trabajadas en la ENAED 2005, en los casos en que sea pertinente se incluye la informacin y el anlisis comparado de las permanencias o cambios de opinin registrados en el perodo 2005 2007.
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Con esta segunda Encuesta Nacional de Educacin ENAED 2007, Foro Educativo reitera el valor que reconoce a la opinin pblica como un aspecto importante que debe ser incorporado en el dilogo experto. Sin duda, las decisiones sobre el curso de la educacin peruana necesitan de lo que piensan los ciudadanos sobre lo que sucede y lo que esperan de la educacin. Este es tambin un camino para la democratizacin en la gestin de las polticas educativas.
FICHA TCNICA Tipo de estudio: cuantitativo Tcnica: encuestas personales en hogares universo y mbito: hombres y mujeres de 18 aos a 65 aos, de todos los NSE de Lima metropolitana, La libertad, Lambayeque , Piura, Tacna, Loreto, Ucayali, Junn, Cajamarca, Arequipa y cusco. Instrumento: Cuestionario estructurado y pre-codificado. El cuestionario fue elaborado por Foro Educativo en coordinacin con Ipsos APOYO Opinin y Mercado, empresa encargada de la aplicacin y procesamiento de la encuesta. Trabajo de campo: Las encuestas se realizaron entre el 31 de octubre y el 18 de noviembre de 2007. Tamao de la muestra: 1504 encuestas. Margen de error 2,53. Nivel de confiabilidad 95%.
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1. La evaluacin de la educacin peruana Es usual encontrar en los crculos acadmicos, polticos y periodsticos una visin bastante crtica de la situacin educativa nacional. A pesar del indiscutible avance registrado por el sistema educativo peruano en trminos de cobertura y expansin de sus servicios a nivel nacional, los diagnsticos y las evaluaciones hechas por organismos pblicos y privados, as como los informes divulgados en los medios de prensa inciden una y otra vez en las carencias, los defectos, los innumerables problemas de calidad y equidad que afectan a nuestra educacin. Pero, cul es la percepcin de los peruanos y peruanas?, cmo evalan la educacin?, cules son para ellos los problemas ms importantes y cules son los aspectos positivos de la educacin nacional? La encuesta incorpor un conjunto de preguntas relativas a la evaluacin de la educacin, considerando para ello una serie de aspectos diferenciados: La opinin general La calificacin de la educacin Lo que funciona y no funciona en el sistema educativo Los problemas que afectan la calidad educativa Las comparaciones y perspectivas
1.1. En general, qu opina sobre la educacin en el Per? Las opiniones vertidas por los encuestados tuvieron mayoritariamente un sentido crtico; solo un 10% de la poblacin seal que la educacin es regular y 4% que la calidad de la enseanza es buena.
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Analizando en detalle el contenido de las opiniones desfavorables se encuentra que la expresin ms comn se refiri a que la calidad de la enseanza es mala, lo que fue sealado por ms de la tercera parte de los entrevistados (37%). Un importante conjunto de respuestas hizo alusin a cuestiones relativas a los profesores, siendo lo ms destacado la referencia a que no hay profesores buenos / no estn capacitados (28%); a esto se aadi que tienen poco compromiso o dedicacin (14%), ahora hay muchas huelgas, no son exigentes, no tienen una buena metodologa. Otro conjunto minoritario de opiniones hizo referencia a cuestiones que aluden a la responsabilidad del Estado en la dotacin de recursos financieros para la educacin hay escasez de recursos, poco apoyo (9%), en la falta de polticas de largo plazo, los bajos sueldos del magisterio (estn mal pagados) y la falta de una buena infraestructura y equipamiento. Las tres opiniones que obtuvieron mayor frecuencia fueron sealadas, en el mismo orden de prioridad, por todos los segmentos sociales analizados.
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Grfico N 1 Opinin general sobre la educacin en el Per
La calidad de la enseanza es mala No hay profesores buenos / no estn capacitados Existe poco compromiso /dedicacin de los profesores Hay escasez de recursos por parte del Estado / poco apoyo La educacin est atrasada Ahora hay muchas huelgas No hay buena infraestructura ni equipamiento
5 13 5 2 4 4 28 19 14 17 9 11
37 33
2007
Los profesores estn mal pagados

0
4
8
2005
25
50
75
100
Base total de entrevistados: 1504
Comparacin con la ENAED 2005 Comparando con los resultados obtenidos en la ENAED 2005, se mantiene la opinin general que la calidad de la enseanza es mala, como la percepcin con ms menciones. La falta de capacitacin de los docentes es la nica opinin que ha registrado un incremento importante (de 19% en el 2005 a 27% en el 2007). La opinin sobre la falta de capacitacin de los docentes junto con la percepcin sobre el poco compromiso de los docentes y/o su dedicacin (que ocupa el tercer lugar) da cuenta de la sobreexposicin del tema magisterial en los medios masivos.
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1.2. Qu nota le pondra?: Aprobados con las justas Siguiendo la tradicin escolar de evaluar las pruebas y resultados educativos con un criterio cuantitativo, se solicit a los entrevistados que califiquen la educacin peruana con una nota de 0 a 20. La nota promedio obtenida fue de 11.6 puntos lo que indica que en opinin de la poblacin encuestada la educacin merece una calificacin aprobatoria pero relativamente baja y algo menor a la obtenida en la Encuesta Nacional de Educacin del 2005 en que alcanz los 11.9 puntos. Grfico N 2 Calificacin de la educacin peruana
Promedio 11.6
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Resulta interesante apreciar las diferencias de criterio que reportan los entrevistados segn algunas categoras sociales de pertenencia. Destacan en este anlisis las siguientes constataciones: Los pobladores de zonas urbanas tienden a ser ms crticos respecto a la educacin otorgndole una nota significativamente menor (11.3) a la que expresan los pobladores de zonas rurales (12.4). Existe una asociacin inversa entre el Nivel Socioeconmico (NSE) de pertenencia y la calificacin otorgada a la educacin. Mientras quienes pertenecen a los NSE A y B consideran que la educacin peruana merece ser jalada con notas de 10 y 10.8 respectivamente, la nota de evaluacin va subiendo y se vuelve aprobatoria conforme desciende el NSE al que pertenecen los encuestados. En el caso de los de NSE E, la evaluacin es algo ms condescendiente y la nota promedio alcanza los 12.4 puntos. 1.3. Lo que funciona y lo que no funciona en el sistema educativo El debate general sobre la educacin peruana y las crticas que se formulan sobre ella se dirigen fundamentalmente a juzgar tres tipos de factores o dimensiones que afectan el funcionamiento del sistema educativo: a) el comportamiento de los actores; b) las condiciones materiales de estudio y c) los aspectos pedaggicos. Tomando en cuenta estos tres ejes, se recogi la opinin de los encuestados sobre aspectos particularmente relevantes relacionados con dichas categoras.
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En relacin a los actores se indag por la gestin de los funcionarios del sector, el comportamiento del SUTEP y la participacin de los padres de familia. En relacin a las condiciones materiales de estudio se indag por la situacin o estado de los locales escolares, los textos y materiales educativos que entrega el Ministerio de Educacin y la incorporacin de computacin e Internet en la educacin escolar. Finalmente, en relacin a los aspectos pedaggicos, se recogi la opinin de los encuestados sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos peruanos, el desempeo de los profesores y los contenidos de lo que se ensea (currculo). Como es previsible, en la mayor parte de los casos las respuestas se inclinan por esa ambigua categora de regular; siendo difcil interpretar el contenido real de esta opcin, analizamos el peso de las opiniones favorables (muy bueno, bueno) y desfavorables (malo, muy malo). Grfico N 3 Factores que afectan el funcionamiento del sistema educativo
La incorporacin de computacin e internet en la educacin Los textos y materiales que entrega el Minsiterio de Educacin La situacin y estado de los locales de los colegios
19
18
37
52
43
31
29
56
14
Los contenidos de lo que se ensea en la escuela El desempeo de los docentes Los resultados de aprendizaje de los alumnos peruanos
16 18 20
68 70 69
17 12 11
La participacin de los padres de familia en la educacin de los hijos El comportamiento del SUTEP La gestin de los funcionarios de educacin 0%
19 46 33 20% 40%
62 42 60 60% 80%
19 11 7 100%
Malo+Muy malo
Regular
Bueno+Muy bueno
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o Qu sera lo mejor?: lo bueno o muy bueno En opinin de los encuestados, merecen mayores ndices de aprobacin dos medidas que aluden al mejoramiento de las condiciones materiales de estudio; estas son, por un lado, la incorporacin de computacin e Internet en la educacin escolar que un 43% opina que es muy buena o buena y, por otro, la distribucin de textos y materiales educativos por parte del MED, que recibe un 31% de opiniones favorables. En otro orden de cosas, un 19% del total de encuestados opina favorablemente en relacin a la participacin de los padres de familia en la educacin de sus hijos. Como se ve, del conjunto de factores referidos a las condiciones materiales de estudio y, aun ms, del total de factores considerados en esta evaluacin, la incorporacin de computacin e Internet en la educacin escolar es lo que recibe los ms altos niveles de aprobacin. Es probable que la idea de modernizar la educacin con el acceso de los alumnos, profesores y escuelas en general, a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) tenga un valor particularmente alto, apreciado por la poblacin de todos los grupos sociales. En relacin a los textos y materiales educativos cabe destacar que a lo largo de los ltimos aos el Ministerio de Educacin ha venido desarrollando una poltica de elaboracin y distribucin de tales recursos. Al margen de la calidad que tengan o del uso que de ellos hagan los maestros en el aula, merece sealarse que se trata de una prctica que se ha ido institucionalizando, que ha ido alcanzando una cobertura importante en trminos del nmero de escuelas, maestros y alumnos que reciben tales recursos y que inclusive en el caso de los textos escolares de nivel primaria se ha llegado a entregar textos de comunicacin integral y
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matemtica a los propios alumnos de todos los grados de educacin primaria. Este es un esfuerzo conocido, reconocido y valorado por importantes sectores de la poblacin de modo que la opinin favorable prevalece sobre las visiones crticas. Casi la tercera parte (30.6%) de los encuestados opina que se trata de algo muy bueno o bueno. Quienes ms aprecian esta medida son los sectores sociales ms pobres: un 42.8% de la poblacin rural encuestada opina favorablemente sobre los textos y materiales educativos que distribuye el MED y un 46% de los del NSE E opina en el mismo sentido. Ms crticas, o menos entusiastas, se muestran las personas del NSE A, de quienes slo 10.4% dice que se trata de algo bueno o muy bueno, y las del NSE B, de quienes slo 15.1% se pronuncia en el mismo sentido. Tabla N 1 Evaluacin buena y muy buena de factores que afectan el funcionamiento del sistema educativo* (En porcentajes) T ot Respuestas al R al La incorporacin de computacin e Internet en la educacin escolar Los textos y materiales educativos que entrega el Ministerio de Educacin La participacin de los padres de familia en la educacin de sus hijos 1 9 2 5 17 21 17 18 20 19 1 1 1 2 3 7 2 4 0 2 3 1 4 3 26 34 28 40 32 26 1 1 2 3 4 0 5 8 3 6 4 3 4 3 Ur o 44 Muj ere s 44 Ho mbr es 43 18 a 24 49 25 a 39 42 40 a 65 42 4 3 4 4 4 5 9 4 5 4 ur ban mbito Sexo Edad Nivel Socio Econmico A B C D E
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Los contenidos de lo que se ensea en las escuelas La situacin o estado de los locales de los colegios El desempeo de los profesores Los resultados de aprendizaje de los alumnos peruanos El comportamiento del SUTEP La gestin de los funcionarios de educacin
1 7 1 4 1 2 1 1 1 1 7
2 6 2 5 1 9 1 8 1 6 1 1
14 10 10 9 9 5
19 16 14 13 11 7
15 12 10 10 11 7
19 13 17 12 13 8
18 14 12 14 11 8
15 0 1 1 1 2 2 3 8 8 15 0 6 9 1 2 7 8 10 3 6 1 1 2 1 2 0 9 7 9 8 1 1 1 9 10 5 9 1 9 1 0 8 6 5 7 3 4 6 1
* En base a todas las menciones. o Qu sera lo peor?: Lo malo o muy malo Reciben las opiniones ms crticas de parte de los encuestados dos asuntos que aluden al comportamiento de los actores; por un lado, es abiertamente criticado el comportamiento del SUTEP, encontrndose que un 46.3% de los encuestados opina que es malo o muy malo; en segundo lugar, un 33.4% califica negativamente la gestin de los funcionarios del sector educacin. Cabe destacar asimismo, el alto nivel de opinin desfavorable que recibe la situacin o estado de los locales escolares, un 29.4% de los encuestados opina que es malo o muy malo. Se trata a todas luces de tres factores delicados y que fueran motivo de crtica pblica sostenida en el transcurso del 2007. El desempeo del gremio magisterial y su confrontacin con las medidas gubernamentales que establecieron la evaluacin censal de los maestros y una fuerte campaa de desprestigio a la calidad de los docentes y sus organizaciones representativas, habra tenido
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sus frutos en la opinin de la poblacin peruana. Suscriben con mayor fuerza esta opinin crtica la poblacin urbana, los hombres y las personas de NSE A. Por su parte, la gestin de los funcionarios del sector educacin recibe tambin la desaprobacin de la poblacin. Las opiniones son aun ms crticas entre las personas de los sectores sociales A y B, entre la poblacin masculina y de zonas urbanas. Finalmente, el estado en que se encuentra la infraestructura escolar es un tema recurrente y grave en los anlisis que se hacen sobre el sistema educativo peruano. A pesar de los esfuerzos que supuestamente realizan los distintos gobiernos, todos los aos somos testigos de innumerables denuncias y reportajes sobre las precarias condiciones en que estudia una parte importante del alumnado que asiste a las instituciones educativas pblicas del pas. Hay escuelas prcticamente inhabitables, techos a punto de colapsar, servicios bsicos inexistentes, mobiliario escolar pobre o inadecuado, pizarras ilegibles, y una serie de carencias que sin duda estaran afectando las posibilidades de estudio y aprendizaje de nuestros alumnos. Este problema es relativamente conocido por la poblacin y sealado con mayor nfasis por la de niveles socioeconmicos altos y medios; si un 29.4% del total de encuestados opina negativamente sobre el estado de los locales escolares, este porcentaje se eleva a 56.4% entre las personas de NSE A y a 39.2 y 31.9% entre las personas de NSE B y C respectivamente. No deja de ser curioso que quienes ms aprecian, en trminos positivos, el estado de los locales escolares son justamente quienes disponen de las condiciones de infraestructura ms precarias. En el caso de la poblacin de reas rurales y de NSE E, la opinin favorable (muy
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buena, buena) supera el peso que tienen las opiniones crticas (mala, muy mala).
1.4. Qu problemas afectan la calidad educativa? Los tres problemas principales De los tres problemas principales, el destacado en primer lugar por el total de los encuestados es la pobreza de las familias: 49% de ellos seal este factor. En segundo lugar se menciona la corrupcin en el sector educativo, alcanzando un 43% de las menciones, al igual que la baja calidad del profesor con 43% de las menciones. Grfico N 4 Problemas que afectan la calidad educativa
La pobreza de las familias La corrupcin del sistema educativo La baja calidad del profesor La falta de compromiso de los gobiernos La baja remuneracin de los profesores La poca participacin de los padres de familia
La escasez de recursos del Estado
25 23
22 43
49
43
20 19 12
10
El poco compromiso de los profesores El centralismo El desinters de la sociedad Falta de polticas de largo plazo La burocracia del sector La politizacin del sindicato de profesores* Falta de autonoma de los centros educativos Otros
0 1 7 7
6
2007
25
50
75
100
156

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Otros temas y problemas En un segundo nivel de prioridad, con pesos que estn
entre el 19 y 25% de las opiniones, se ubican cuatro factores: la falta de compromiso de los gobiernos (25%), la baja remuneracin de los profesores (sealada por un 23% de los encuestados) la poca participacin de los padres de familia (22%), la escasez de recursos del Estado (20%) y el poco compromiso de los profesores (19%). Resulta interesante destacar que de los argumentos relativos al estilo de gestin del sector la poblacin se pronuncia de manera contundente sealando la existencia de problemas de corrupcin, y deja en lugares claramente rezagados los temas de centralismo (12%), la falta de polticas de largo plazo (7.8%), la burocratizacin del sector (7.4%) o la falta de autonoma de los centros educativos (6.1%). Son justamente estos temas los que tienden a ocupar un espacio importante en los mbitos de discusin acadmica y poltica que tratan sobre los problemas que afectan al sistema educativo. Diferencias por segmentos Para quines es ms importante la pobreza de las familias? Son los grupos sociales ms pobres y marginados los que dan mayor importancia a su propia condicin econmica como un factor que afecta la calidad de la educacin. Un 64% de los pobladores de zonas rurales entrevistados y un 63.2% de los de NSE E opinan en tal sentido, a diferencia del 44% de los habitantes de zonas urbanas y de lo que piensan las personas de sectores alto (NSE A 12%) y medio (NSE B 38%; NSE C 43%) del espectro social.
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A diferencia de estos contrastes, la opinin sobre la corrupcin en el sector educativo como factor que afecta de manera importante la calidad de la educacin encuentra un consenso mayor en los segmentos analizados (rea urbana rural, sexo, grupos de edad) mantenindose en general un promedio de 43%. La excepcin la da el NSE A que otorga a este factor un peso relativamente menor (36%). Finalmente, las opiniones sobre la baja calidad del profesor como factor que afecta la calidad educativa se mantienen entre el 42% y 43% en la mayor parte de los segmentos analizados, con la excepcin de los siguientes casos: la poblacin ms joven (de 18 a 24 aos) le da a este factor un peso menor (37%) como determinante de la calidad educativa y la poblacin de 40 a 65 aos, y la de NSE A le dan un peso algo mayor.
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Tabla N 3 Problemas que afectan ms la calidad de la educacin peruana* (en porcentajes) mbito Respuestas Total Sexo Edad A Nivel socio econmico Rural Urbano Mujeres Hombres 18 -24 25-39 4065 La pobreza de las familias La corrupcin en el sector educativo La baja calidad del profesor La falta de compromiso de los gobiernos La baja remuneracin de los profesores La poca participacin de los padres de familia La escasez de recursos del Estado El poco compromiso de los profesores El centralismo El desinters de la sociedad La falta de polticas de largo plazo La burocratizacin del sector 49 43 43 25 23 22 20 19 12 10 8 7 64 39 41 23 18 25 13 21 14 7 8 6 44 45 43 26 24 21 22 19 11 10 8 8 50 43 42 26 22 26 20 21 10 12 5 6 48 44 43 24 23 19 20 18 14 8 10 8 52 39 37 34 19 28 14 26 11 11 7 8 45 43 43 26 24 23 20 19 11 9 7 7 50 12 38 43 55 63 45 36 38 46 44 44 45 49 42 44 42 40 20 21 30 24 24 25 24 31 30 22 22 19 20 22 3 22 21 24 25 8 19 25 17 17 B C D E
17 40 17 18 21 18 13 3 12 13 14 8 10 8 7 6 7 9 6 6 3
10 21 12 9 22 9
8 15 11
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La politizacin del sindicato de profesores La falta de autonoma de los centros educativos Otros *En base a todas las menciones
7 6 1
4 4 2
8 7 1
5 7 1
8 5 2
4 4 1
7 9 1
7 26 11 5 2 5 7 6 1
6 7 2
5 5 0
3 7 1
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Comparacin con la ENAED 2005 Comparando con los resultados obtenidos en la Encuesta Nacional de Educacin 2005, resulta interesante destacar, en primer lugar, que se ha invertido el orden de prioridades declaradas por la poblacin en relacin a la corrupcin en el sistema educativo y la pobreza de las familias como problemas que afectan de manera significativa la calidad educativa. En efecto, lo que fuera entonces (en el 2005) sealado como el factor ms importante (la corrupcin en el sistema educativo: 62%) ha pasado en el presente a un segundo lugar (con 43% de las menciones) y, la referencia a la pobreza de las familias ha pasado al primer lugar (con 49% de las menciones). Por otro lado, la mencin a la baja calidad del profesor se mantiene en el tercer lugar de las opiniones disminuyendo ligeramente de 47% (en el 2005) a 43% (en el 2007). Finalmente debe subrayarse la disminucin significativa del peso que la poblacin otorga a ciertos factores que afectan la calidad educativa. Es el caso de la escasez de recursos del Estado que pasa de 45% (en el 2005) a solo 20% (en el 2007); la poca participacin de los padres de familia que pasa de 37% (en el 2005) a 22% (en el 2007) y la baja remuneracin de los profesores que pasa de 36% (en el 2005) a 23% (en el 2007).
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Grfico N 5 Problemas que afectan ms la calidad de la educacin peruana Comparacin 2007 - 2005
La pobreza de las familias La corrupcin del sistema educativo La baja calidad del profesor La falta de compromiso de los gobiernos La baja remuneracin de los profesores La poca participacin de los padres de familia
La escasez de recursos del Estado
25 29 23
22 43
49 53
62
43
47
36
37
20 19 12
10
45 24
El poco compromiso de los profesores El centralismo El desinters de la sociedad Falta de polticas de largo plazo La burocracia del sector La politizacin del sindicato de profesores* Falta de autonoma de los centros educativos Otros
0 1 1 7 7
6
21
20 16 15
2007
13
2005
25
50
75
100
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1.5. Comparaciones y perspectivas Comparando con el pasado Suele conocerse el nimo de la gente y el sentir general respecto a la situacin de la educacin escolar, indagando por cmo la compara con la educacin de antes. Coincidente con las crticas a que se hizo ya referencia, la mitad de la poblacin nacional opina que la educacin actual est peor (47%) o mucho peor (3%) que la de antes, lo que replica los resultados obtenidos en el 2005. Grfico N 6 Comparacin de la educacin actual con la de antes
2007
50
15
... la educacin de antes?

2005
0% 20%
35 35
80% 100%
50
40%
14
60%
Mucho peor + peor
Igual
Mucho mejor + mejor
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Los argumentos que sustentan que la educacin actual est peor o mucho peor que la de antes aluden a que se ha perdido exigencia, disciplina, dedicacin de los profesores, enseanza de respeto a los alumnos. Tabla N 4 Razones de educacin actual peor o mucho peor que antes (En porcentajes) Razones Antes la educacin era ms estricta / exigente / haba ms disciplina Antes los profesores eran ms dedicados a la educacin A los alumnos ya no se les ensea a respetar a las personas Ahora se estudia menos horas El Estado no se preocupa por mejorar la educacin Ha bajado la calidad de la educacin 12 10 7 10 4 11 16 12 17 23 Mucho peor 26 30 Peor
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Las opiniones favorables de quienes estiman que la educacin actual est mejor (33%) o mucho mejor (2%) se sustentan en argumentos referidos a que hay ms tecnologa, ms adelanto, ms cursos, maestros ms capacitados. Tabla N 5 Razones de educacin actual mejor o mucho mejor que antes (En porcentajes) Razones Hay ms tecnologa (acceso a Internet) La educacin est ms avanzada / adelantada Los profesores estn ms capacitados Se ha incluido la enseanza de computacin Mejor metodologa de enseanza La calidad de enseanza cambi / mejor Se ha ampliado la currcula / hay ms cursos Mejor 35 19 11 10 10 9 7 Mucho mejor 49 29 18 14 15 2 16
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Perspectivas a futuro Las perspectivas a futuro, para los prximos cinco aos, son ms bien alentadoras y positivas. La mitad de los encuestados (51%) expresa expectativas favorables para la educacin en el mediano plazo, algo ms de la tercera parte (35%) piensa que seguir igual y solo una minora cree que la educacin estar peor (13%) o mucho peor (1%). Grfico N 7 Expectativas de la educacin en el futuro comparada con la actual
... la educacin de los prximos cinco aos?
2007
14
35
51
45
40% 60% 80% 100%
2005
0%
15
35
20%
Mucho peor + peor
Igual
Mucho mejor + mejor
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2. Aprendizajes Sin duda, el tema de cules son los aprendizajes fundamentales que las escuelas deberan generar constituye uno de los puntos ms importantes de las agendas de discusin. Incluso, las opiniones de los especialistas se polarizan entre las que dan importancia a los aprendizajes bsicos como la lecto-escritura y las matemticas y las que plantean que el nfasis en esos aprendizajes bsicos no puede postergar los relacionados a la formacin ciudadana, en valores, etc. En relacin a los aprendizajes se busc conocer la opinin de la poblacin peruana sobre los siguientes aspectos: Lo ms importante que deberan aprender los estudiantes en la escuela. Lo que mejor aprenden los estudiantes en la escuela. El aprendizaje de valores: evaluacin y logros. El mejor tipo de escuela. Otros temas de enseanza en las escuelas. Los factores de la escuela que ms influyen en los aprendizajes. Los espacios de aprendizaje.
Sobre cada uno de estos puntos iremos presentando los resultados obtenidos.
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2.1. Qu es lo ms importante que deberan aprender los estudiantes en la escuela? Los tres aprendizajes ms importantes La opinin mayoritaria de las personas encuestadas seala que los tres aprendizajes ms importantes que deberan ensearse en la escuela son a: leer y escribir, prepararse para trabajar en el futuro y analizar las cosas. Para el caso de leer y escribir, sealado por el 55% de la poblacin, el consenso entre los distintos segmentos sociales es amplio. Lo ubican en el primer lugar, como el aprendizaje ms importante que debe dar la escuela, los pobladores de zonas rurales y urbanas, los hombres y mujeres, las personas de distintos grupos de edad, y las de NSE C, D y E. Destaca en este conjunto que el 64.8% de los pobladores del NSE E otorgan a la lectura y la escritura el primer lugar de importancia. Por otro lado, se diferencian en el orden de prioridades las respuestas del NSE A, para quienes estara en primer lugar el prepararse para trabajar en el futuro, y las respuestas del NSE B, para quienes lo ms importante que debera aprenderse en la escuela es a analizar las cosas.
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En el conjunto de encuestados, ocupa el segundo lugar la opcin por prepararse para trabajar en el futuro, con el 49% de las respuestas, lo que resulta interesante porque a las funciones bsicas tradicionales de la escuela - expresadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura - se le estara sumando, a criterio de los encuestados, una dimensin de utilidad prctica relacionada con la atencin futura de sus necesidades fundamentales de sobrevivencia. La asociacin entre la educacin y el trabajo, entre la formacin escolar y la adquisicin de una preparacin con proyeccin laboral es una perspectiva poco tratada en los anlisis y propuestas educativas actuales, sin embargo parece estar bastante presente en las expectativas de muchos segmentos de la poblacin. As opinaron, poniendo esta opcin en el segundo lugar de prioridades, los pobladores de zonas urbanas (51%) y rurales (44%), los hombres y mujeres y las personas de los distintos grupos de edad. Para el segmento del NSE E resultara ms importante como funcin de la escuela (luego de leer y escribir), el aprender a las operaciones matemticas bsicas de sumar, restar, multiplicar, dividir. En tercer lugar, en opinin de los encuestados, en la escuela se debera aprender a analizar las cosas (47%). El desarrollo de la capacidad de anlisis (de informacin, de situaciones, de problemas, de relaciones, etc.) la asociamos a la posibilidad de comprender, de desarrollar y fortalecer un pensamiento propio, de formarse una opinin. Esta opcin de respuesta ocup el primer lugar en el NSE B (63%) y ocup el segundo lugar en el mbito urbano (51%), en el NSE A (57.1%) y C y (50.9%) y entre los jvenes de 18 a 24 aos (53.3%).
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Grfico N 8 Lo ms importante que se debe aprender en la escuela
Otros aprendizajes valiosos Con otro nivel de importancia, aunque con un valor aproximado del tercio de las respuestas, los encuestados atribuyen a la escuela la funcin de que los estudiantes aprendan a ser respetuosos con los dems
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(33%), a ser creativos (33%) y, la clsica habilidad instrumental de adquirir conocimientos de aritmtica aprendiendo a sumar, restar, multiplicar, dividir (30%). No deja de llamar la atencin el escaso peso que se asigna a la escuela como espacio para aprender a ser democrtico; es decir, para aprender a establecer relaciones sociales horizontales, respetuosas y entre iguales. Apenas un 9% del total de respuestas se pronunci en este sentido. 2.2. Qu es lo que mejor aprenden los estudiantes en la escuela? Los tres aprendizajes mejor logrados En opinin de una amplia mayora de encuestados (65%) el aprendizaje mejor logrado en la escuela es el de la lectura y la escritura. En segundo lugar se ubica el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas (sumar, restar, multiplicar y dividir), con un 50% de las respuestas. Coinciden en otorgar este orden de importancia las respuestas de todos los segmentos sociales analizados, con particular incidencia entre la poblacin de zonas rurales y de NSE E, la poblacin femenina y las personas jvenes y de edad mediana. Resulta claro sin embargo que las opiniones derivan de una percepcin general que no guarda correspondencia con los bajos resultados de rendimiento obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas de evaluacin nacionales e internacionales.
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Ocupa el tercer lugar, la respuesta referida a que un logro alcanzado en la escuela es el del aprendizaje de computacin e Internet, con 40% de las respuestas. Cabe destacar la diferencia de opinin existente al respecto entre la poblacin urbana (45.8%) y la poblacin de zonas rurales (24%) para la cual el aprendizaje de computacin e Internet aparece como algo bastante menos logrado. Grfico N 9 Los aprendizajes mejor logrados
Leer y escribir Sumar, restar, multiplicar y dividir Computacin /Internet Ser creativo Prepararse para trabajar en el futuro Solucionar problemas de la vida cotidiana Aprender a analizar las cosas Ser respetuoso con los dems Ser democrticos 9 21 20 20 15 30 40 50 65
20
40
60
80
100
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Tabla N 6 Qu cree que es lo que mejor aprenden los escolares peruanos? (en porcentajes) Tota Respuestas l l Leer y escribir Sumar, restar, multiplicar y dividir Computacin / Internet Ser creativo Prepararse para trabajar en el futuro Solucionar problemas de la vida cotidiana 64.9 49.6 40.2 29.5 20.5 19.8 72.9 62.5 24.0 19.9 22.1 19.0 mbito Rura Urban o 62.2 45.2 45.8 32.9 20.0 20.1 s 68.1 49.0 38.3 28.7 21.1 19.9 Sexo Mujere Hombre s 61.8 50.2 42.0 30.4 20.0 19.8 18 a 24 68.0 52.5 35.4 30.6 23.8 19.6 Edad 25 a 39 69.9 53.1 42.0 28.7 18.8 18.6 40 a 65 60.0 46.0 40.9 29.7 20.4 20.8 49. 0 48. 4 37. 5 14. 9 6.2 19. 6 71. 2 45. 0 49. 2 38. 0 25. 1 15. 7 60. 8 45. 9 43. 5 33. 3 16. 8 22. 4 63. 2 50. 1 42. 2 26. 6 21. 8 19. 8 72. 9 59. 0 25. 1 24. 2 24. 3 18. 7 A Nivel Socio Econmico B C D E
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Aprender a analizar las cosas Ser respetuoso con los dems Ser democrticos Ninguno Otros 1/ En base a todas las menciones
19.6 14.7 9.4 0.5 0.0
19.4 21.3 8.5 0.7 0.0
19.7 12.5 9.7 0.5 0.0
21.6 15.9 8.1 0.6 0.0
17.7 13.6 10.5 0.5 0.0
19.0 16.3 13.5 0.0 0.0
16.3 14.1 8.3 0.4 1
22.2 14.5 8.3 0.8 2
5.6 16. 5 9.8 0.0 0.0
13. 6 6.0 5.3 1.0 0.0
21. 7 15. 4 11. 4 0.3 0.0
19. 9 15. 3 10. 3 0.9 0.0
23. 1 19. 1 7.5 0.0 0.0
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Corresponden los aprendizajes mejor logrados con los que debera proporcionar la escuela? Al respecto encontramos un importante nivel de coincidencia en lo que se refiere a la capacidad de leer y escribir, que aparece como el aprendizaje ms importante y como el aprendizaje mejor logrado. Por el contrario, hay un importante nivel de discrepancia en relacin a los otros aprendizajes esperados de la escuela. En efecto, mientras el 49% de la poblacin encuestada cree que la escuela debe preparar para trabajar en el futuro, solamente 21% opina que lo est logrando. Asimismo, mientras el 47% de la poblacin encuestada piensa que la escuela debe ensear a los alumnos a analizar las cosas, slo el 20% encuentra que lo est logrando. Por otro lado, habra tambin cierto tipo de logros que no corresponde con las expectativas priorizadas por la poblacin; es el caso del aprendizaje de computacin e Internet, sealado como aprendizaje esperado de la escuela solamente por un 11% de los encuestados pero identificado por un 40% como aprendizaje logrado en la escuela.
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Grfico N 10 Comparacin entre lo mejor logrado y lo que se debera aprender en la escuela
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2.3. Aprendizaje de valores: evaluacin y logros Para efectos de la encuesta, dimos a la nocin de formacin en valores una acepcin bastante sencilla, entendindola como la capacidad de aprender a ser mejores personas. Se pregunt entonces a los encuestados si creen que en los colegios se ensea a ser mejores personas o no. El 59% se pronunci por el s, mantenindose esta respuesta mayoritaria en todos los segmentos analizados y que alcanza al 71% en el NSE E. Grfico N 11 La escuela ensea a ser mejores personas
No, 41
S, 59
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Indagando por las razones que sustentan una respuesta positiva en relacin a si se da o no una educacin en valores, se obtuvo como respuesta de mayor peso una bastante genrica que indicaba que Si, la educacin en el Per incluye una formacin en valores (24%). La segunda argumentacin, que obtuvo el 15% de las respuestas parecera ms especfica y sealaba que la educacin peruana ensea a respetar a las personas / a ser educados. Los otros argumentos dados, aun cuando son minoritarios, resultan interesantes porque destacan que la educacin peruana ensea a ser mejores personas en tanto permite desarrollar ciertos atributos como por ejemplo ser alguien til / a superarse, ser responsable, ser puntual, distinguir lo bueno de lo malo. Tan importante como analizar por qu creen las personas que s se da una formacin en valores es tambin analizar por qu creen que no se da, lo que fue la opinin del 41% de encuestados. La respuesta ms frecuente fue que los profesores solo se dedican a ensear y no a inculcar valores (9%). Esta alusin directa a los maestros nos llev a analizar con ms detalle el conjunto de respuestas dadas y encontramos que los argumentos formulados por los encuestados apuntan de manera dura y descarnada a la responsabilidad de los profesores en esta falta de formacin en valores. Se trat de una pregunta abierta y las respuestas literales que dieron los encuestados se sintetizaron en trminos como los siguientes: los profesores solo se dedican a ensear y no a inculcar valores, los profesores estn dedicados a sus cosas y no a inculcar valores, los profesores no tienen inters / compromiso con la educacin de los nios, hay profesores que maltratan a los alumnos, los profesores son corruptos, los profesores no tienen valores.
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Cules son los principales valores que promueve la educacin escolar peruana? En opinin de los encuestados, el valor que ms promueve la educacin escolar peruana es la disciplina; 48% de los encuestados se pronunci en ese sentido, lo que seguido del 40% que levanta el valor de la puntualidad, perfila un patrn de valores normativos tradicionales como caracterstica destacada de un estilo de formacin que privilegiara la observancia de ciertas normas. En tercer lugar de prioridades se ubica el sentido de responsabilidad, que en opinin del 31% de la poblacin, es uno de los principales valores promovidos por la educacin escolar. En suma, la balanza de la formacin en valores, se inclinara hacia el cumplimiento de normas que privilegian en los estudiantes el orden y la capacidad de hacerse cargo de sus actos. La jerarqua dada a estos tres atributos por los distintos segmentos sociales estudiados se mantiene con distintos pesos especficos en la mayora de los casos, con la excepcin de la poblacin de zonas rurales y del NSE E que ponen en tercer lugar el respeto a las personas.
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Otros valores destacados La capacidad de la educacin escolar para inculcar en los estudiantes el respeto a las personas recibe la opinin del 28% de la poblacin, pero parecen discrepar de ello las personas del NSE A que le asignan un peso bastante menor de 12%. De manera similar, respecto a la capacidad de la escuela para formar a los estudiantes en la honestidad / honradez, lo que en el conjunto recibe la opinin del 25% de los encuestados y de una tercera parte de la poblacin rural y del NSE E, tiene apenas un 4% de respuestas en el NSE A. Finalmente, resulta interesante hacer referencia a dos valores que en los resultados de la encuesta obtuvieron asimismo pesos relativamente importantes. Nos referimos en primer lugar, al patriotismo, como sentimiento en favor del aprecio y valoracin por lo nacional y nuestra historia pasada, que est bastante presente y con frecuencia sesgado hacia un comportamiento militarizado - en muchas prcticas escolares. En opinin del 20% de la poblacin la educacin escolar promueve el patriotismo.
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En segundo lugar nos referimos al reconocimiento de la igualdad de derechos sobre el que se pronunci un 18% del total de encuestados; esta sera, a nuestro entender, una opinin minoritaria que expresara la capacidad de la escuela para formar a los estudiantes a favor de las prcticas democrticas. Grfico N 12 Principales valores que promueve la educacin escolar peruana
Disciplina
Puntualidad 40
48 31 28 25 20 18 11 10 9
8
Sentido de las responsabilidad Respeto a las personas Honestidad / honradez Patriotismo Reconocimiento de igualdad de derechos Solidaridad / generosidad Ser organizado / ordenado Valoracin a las culturas diferentes
Dedicacin al trabajo
Actitud no discriminadora Perseverancia / espritu de lucha Tolerancia / respeto a la opinin ajena Iniciativa / espritu emprendedor Sinceridad / decir la verdad Alegra por el xito de los dems
0
8 7 7 7
6
3
20 40 60 80 100
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Comparacin con la ENAED 2005 Comparando con los resultados obtenidos en la Encuesta Nacional de Educacin 2005, resulta interesante observar que, salvo las referencias a la disciplina y la puntualidad, todos los otros valores considerados disminuyen en el 2007 su peso en varios puntos porcentuales. Ello indicara que, en opinin de los peruanos, la educacin escolar se habra empobrecido y se habra debilitado en su capacidad para hacer de los estudiantes personas responsables (baja de 48% a 31%), respetuosas (baja de 45% a 28%), honestas / honradas (baja de 33 a 25%), que reconocen la igualdad de derechos (baja de 30% a 18%), solidarias / generosas (baja de 21% a 11%), dedicadas al trabajo (baja de 25% a 8%), patriotas (baja de 28% a 20%), tolerantes / que respetan la opinin ajena (baja de 15% a 7%), sinceras / que dicen la verdad (baja de 20 a 6%), que valoran a las culturas diferentes (baja de 17% a 9%), entre otras. Todo lo cual da cuenta de una imagen muy negativa en este campo de la formacin escolar.
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Grfico N 13 Principales valores que promueve la educacin escolar peruana Comparacin 2005 2007
Disciplina Puntualidad Sentido de las responsabilidad
Respeto a las personas
31 28 25
20
48 48 40 41 48
45
Honestidad / honradez Patriotismo Reconocimiento de igualdad de derechos Solidaridad / generosidad Ser organizado / ordenado Valoracin a las culturas diferentes
Dedicacin al trabajo
9 8 8
7 11
33
28 30
18 21
19
10
17
25
Actitud no discriminadora Perseverancia / espritu de lucha Tolerancia / respeto a la opinin ajena Iniciativa / espritu emprendedor Sinceridad / decir la verdad Alegra por el xito de los dems
0
12 10 15
7
7 9 6
2007
20
2005
40 60 80 100
8
20
2.4. Qu tipo de educacin escolar cree que es mejor y por qu? Para conocer el perfil de las preferencias que tiene la poblacin respecto al tipo de educacin, se plantearon varias disyuntivas entre las cuales el encuestado deba optar. As, se confrontaron como alternativas posibles la
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educacin pblica o estatal y la privada o particular, la educacin que se da en Lima y la que se da en las provincias, la educacin del Per y la del extranjero, la educacin religiosa y la educacin laica y, finalmente, la educacin mixta y la no mixta. Las respuestas del conjunto resultaron contundentes asignando con claridad mayores preferencias a la educacin en el extranjero (81%), la educacin privada o particular (79%), la educacin de Lima (71%), la educacin religiosa (64%), y la educacin mixta (60%), tal como sucedi con los resultados de la ENAED 2005. Grfico N 14 Qu tipo de educacin escolar es mejor
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Volviendo al anlisis de los resultados del 2007, los argumentos con los que la gente fundamenta sus preferencias son tan interesantes como las preferencias mismas. Al respecto encontramos lo siguiente: Por qu es mejor la educacin en el extranjero? (81%) El extranjero aparece como un territorio de promesas, de algo mejor, siempre ms avanzado, ms desarrollado, ms tecnificado que lo nacional. All, cualquiera que sea ese pas extranjero, la educacin es ms avanzada, hay avance tecnolgico, se invierte ms en educacin, se prepara mejor a los maestros, los gobiernos y los Estados dan prioridad a la educacin, le dan ms apoyo. Tabla N 7 Por qu cree que educacin que se da en el extranjero es mejor? Respuestas Es ms avanzado / desarrollado a nivel de educacin (sin especificar) Hay ms avance tecnolgico Los profesores estn ms capacitados / ms preparados El gobierno brinda ms apoyo a favor de la educacin / es su 27 17 11 %* 28
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prioridad Por el mismo hecho de ser pases desarrollados / de ms prestigio Invierten ms / ms presupuesto del Estado a favor de la educacin Tienen mejor metodologa * Respuestas con 5% o ms Por qu es mejor la educacin en el Per? (15%) Hay una minora que reivindica el valor de lo nacional, de una educacin que ve nuestra propia historia, nuestra realidad; un sector, minoritario tambin, parece anotarse al viejo dicho de que ms vale malo conocido que bueno por conocer y opta por la educacin en el Per porque dice no conocer cmo es la educacin en el extranjero. Hay hasta quienes sealan, como una virtud de lo nacional, el hecho de que tenemos mejores profesores y adems es un sistema en el que si uno as lo desea se puede mejorar. 5 10 10
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Tabla N 8 Por qu cree que educacin en el Per es mejor? Respuestas Ve nuestra propia historia / nuestra realidad No conozco cmo es la educacin extranjera Se puede mejorar / superar si uno lo desea Contamos con mejores profesores *Respuestas con 5% o ms Por qu es mejor la educacin privada o particular? (79%) Las bondades de la educacin privada o particular - a juicio de los encuestados que as lo sealan aluden a tres tipos de situaciones: la calidad, el empeo y el esfuerzo de los profesores y de la enseanza que brindan, la posibilidad que ofrece el ejercicio del derecho a exigir cuando uno paga por el servicio, y el orden (exigencia, estrictez, ausencia de huelgas) que se da en las instituciones educativas particulares. %* 21 11 10 10
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Tabla N 9 Por qu cree que la educacin Privada-Particular es mejor? Respuestas Por la calidad de los profesores / mejor preparados Los profesores ponen ms empeo / se esfuerzan ms porque estn bien pagados Es ms estricto / ms exigente Al pagar tu dinero, tienes ms derecho a exigir calidad Tiene mejor calidad de enseanza No hay huelgas Al pagar tu dinero, la enseanza es mejor La enseanza es personalizada / pocos alumnos por aula Tienen mejor tecnologa / equipamiento Los profesores son controlados por la direccin del colegio Los profesores estn mejor pagados * Respuestas con 5% o ms. %* 23 20 14 13 12 8 8 7 5 5 5
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Por qu es mejor la educacin pblica o estatal? (20%) Aunque en minora, quienes optan preferentemente por valorar la educacin pblica lo hacen fundamentalmente por el hecho de que es una educacin gratuita. A este argumento se suman, con un peso bastante menor, la virtud de que se trata de una educacin para toda clase de gente (no solo para quienes tienen dinero), referencias a la calidad de sus profesores y de la enseanza, a la vocacin de los maestros y al esfuerzo de superacin que tiene su alumnado. Tabla N 10 Por qu cree que la educacin Pblica-Estatal es mejor? Respuestas Porque es gratuita Es para toda clase de gente (no solo para quienes dinero) Tiene mejor calidad de enseanza Por la calidad de los profesores / mejor preparados Los alumnos se quieren superar / se esfuerzan por ser alguien Los profesores trabajan por vocacin Porque no es necesario pagar para pasar de ao / no hay 8 7 %* 31 13 12 11 10
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soborno Es ms estricto / ms exigente Existe mayor control / supervisin * Respuestas con 5% o ms Por qu es mejor la educacin en Lima? (71%) Sin alcanzar el contundente nivel de preferencia que logra la educacin en el extranjero, en comparacin con la educacin que se da en las provincias la educacin en Lima se beneficia a juicio de los encuestados de tener mejores profesores, ser ms avanzada, ms adelantada, ms tecnificada y de contar con ms apoyo y control del Estado. Se suman a estos argumentos los beneficios que derivaran del centralismo. Tabla N 11 Por qu cree que la educacin recibida en Lima es mejor? Respuestas Hay mejores profesores / ms preparados / capacitados Por el centralismo / est ms centralizada 21 %* 32 6 6
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La educacin en Lima est ms avanzada / adelantada Hay ms apoyo del Estado / brindan ms recursos Hay mejor tecnologa Las autoridades exigen ms / controlan ms Cuentan con material didctico Porque es la capital Hay mejor infraestructura Hay mejores oportunidades / posibilidades * Respuestas con 5% o ms. Por qu es mejor la educacin en las provincias? (25%)
15 12 10 10 6 6 6 6
A diferencia de los argumentos que se pronuncian en pro de la educacin en Lima, quienes valoran ms la educacin de las provincias reivindican la existencia de profesores ms dedicados al trabajo, ms empeosos as como de alumnos ms dedicados al estudio. Se hace tambin alusin a la corrupcin, la violencia y la delincuencia, argumentando explcita o implcitamente que en provincias es menor que en Lima; finalmente se alude al hecho de que la educacin de provincias estara ms cercana a la realidad local.
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Tabla N 12 Por qu cree que la educacin recibida en provincias es mejor? Respuestas Los profesores son ms dedicados al trabajo / ms empeosos Los alumnos son ms dedicados al estudio En provincia no hay mucha corrupcin como en Lima Se vive nuestra propia realidad Hay mejores profesores / ms preparados / capacitados La enseanza es ms personalizada No hay pandilleros ni delincuentes Existe ms respeto por las personas * Respuestas con 5% o ms. 13 10 8 8 7 5 5 %* 22
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Por qu es mejor la educacin religiosa? (64%) Las bondades de la educacin religiosa estn directamente asociadas a la enseanza de valores, la disciplina y el respeto, y, asumimos que quienes son creyentes, aprecian de manera especial la formacin religiosa que brindan este tipo de instituciones educativas (ensean a creer en Dios, hablan de Dios, inculcan su palabra). Tabla N 13 Por qu cree que la educacin religiosa es mejor? Respuestas Ensean buenos valores Ensean a creer en Dios / hablan de Dios Ensean valores como el respeto a los dems Es ms estricta / hay ms disciplina Ensean a ser mejores personas Inculcan la palabra de Dios Ensean valores como la responsabilidad y disciplina Ensean valores espirituales 5 %* 35 26 14 11 7 6 6
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* Respuestas con 5% o ms. Por qu es mejor la educacin laica? (34%) El tercio de encuestados que opta por le educacin laica en contraste con la educacin religiosa parece ser un segmento de pensamiento ms libre, que valora la libertad de culto, el derecho de las personas a definir sus creencias y a que se respete su opcin religiosa. Tabla N 14 Por qu cree que la educacin laica es mejor? Respuestas Hay libertad de eleccin / cada uno es libre de escoger la religin que desee Respetan la religin de cada persona / no ejercen ninguna influencia Se dedican slo a ensear y no comprometen la religin / no engaan No discriminan / no hay racismo Ensean mejor (sin especificar) 11 5 13 17 %* 35
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* Respuestas con 5% o ms. Por qu es mejor la educacin mixta? (60%) Contribuir a la mejor socializacin de los estudiantes, varones y mujeres, a la mejor relacin entre ellos, a la construccin del respeto mutuo, son los argumentos planteados a favor de la educacin mixta. Tabla N 15 Por qu cree que la educacin de las escuelas mixtas es mejor? Respuestas Porque aprenden a interrelacionarse / a socializar / a convivir Aprenden a ver a todos por igual / no hay discriminacin Aprenden a respetarse entre hombres y mujeres Aprenden a desenvolverse mejor ante el sexo opuesto Aprenden a perder el miedo / vencer la timidez ante el sexo 13 12 9 9 %* 46
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Aprenden a compartir / a ser ms amigos, compaeros Aprenden a conocerse Porque aprenden a interrelacionarse desde temprana edad * Respuestas con 5% o ms. Por qu es mejor la educacin no mixta? (38%)
6 6 5
En contraposicin con lo anterior, quienes se definen por una educacin exclusiva para hombres o mujeres por separado, muestran claramente actitudes de resistencia y temor frente a las relaciones de atraccin entre personas de ambos sexos (se distraen), el enamoramiento (que acarrea prdida de tiempo), el riesgo de embarazo precoz.
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Tabla 16 Por qu cree que la educacin de escuelas no mixtas es mejor? Respuestas Los alumnos no se distraen / estn ms tranquilos No pierden el tiempo enamorndose / no se hacen novios Hay ms confianza entre personas de un mismo sexo Se evita los embarazos en escolares Hay ms respeto El desarrollo de hombres y mujeres no es igual / tienen diferentes caractersticas No hay corrupcin ni "chicos malogrados, pandilleros" * Respuestas con 5% o ms. 5 %* 40 22 11 9 8 6
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2.5. Qu ms debera ensearse en las escuelas y por qu? En las difciles condiciones en que se debate actualmente la educacin en el Per, se suele restringir las expectativas de aprendizaje escolar a un mnimo bsico que abarca fundamentalmente la adquisicin y desarrollo de las capacidades comunicativas y lgico matemticas y las relacionadas con las distintas disciplinas contempladas en el currculo. Poco se habla, se propone y se trabaja acerca de otras dimensiones de la formacin, algunas de los cuales pudieran estar incluidas en la actividad escolar y ofreceran mejores condiciones para el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas. Con el propsito de conocer las opiniones de la poblacin al respecto, se plantearon entonces preguntas sobre diversas alternativas; entre ellas se incluy la enseanza de oficios, de educacin fsica y deportes, de lenguas indgenas y extranjeras, de educacin artstica, de educacin sexual, de religin y de instruccin pre militar. El nivel de aprobacin fue ampliamente mayoritario en todos los casos. Alcanzaron puntajes por encima del 90% la posibilidad de que se ensee Educacin fsica /deportes (98.2%), Oficios (97.5%), Educacin artstica (95.8%), Lenguas extranjeras (95.4%) y Educacin sexual (91%). Algo menores aunque siempre mayoritarias fueron las propuestas de enseanza de Religin (83.1%) y Lenguas indgenas (82.4%), quedando en ltimo lugar pero con una aprobacin de 79.1% - la enseanza de Instruccin pre militar.
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Grfico N15 Otros aprendizajes en la escuela

Educacin fsica / deportes Oficios
Arte Lenguas extranjeras Educacin sexual Religin Lenguas indgenas Instruccin pre-militar
0 20 40 60
98 98 97 96 91 83
83 79
80 100
Base total de entrevistados: 1504 Los argumentos que sustentan las respuestas de la poblacin son tambin interesantes.
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Por qu si debera ensearse Educacin fsica / deportes? (98%) El aprendizaje y la prctica de la educacin fsica y los deportes favoreceran fundamentalmente el cuidado de la salud, el buen estado y desarrollo fsico, pero en opinin de algunos encuestados sera tambin un mecanismo que favorece la distensin, el relajamiento, la salud mental y hasta protege ante el riesgo de caer en la prctica de malos hbitos. Tabla N 17 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Educacin fsica / deportes? Respuestas Porque el deporte es bueno para la salud / te mantiene sano Para mantener un buen estado fsico Para desarrollarse fsicamente Mantiene la mente sana Porque aleja a los malos hbitos / drogas / pandillaje Para formar buenos deportistas para el futuro Porque los relaja / libera tensiones Para que los nios sean activos / no sean flojos * Respuestas con 5% o ms. %* 47 15 15 11 11 10 9 5
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Por qu si debera ensearse Oficios como carpintera, electricidad o electrnica? (97%) El aprendizaje de los oficios tiene, en la perspectiva de la poblacin, un claro sentido prctico de apertura de opciones laborales para los egresados de la educacin bsica. La posibilidad de poder trabajar, sostenerse en la vida / valerse por si mismos, contar con una ayuda, se atribuye en este caso a la complementacin de la formacin escolar bsica con cursos o disciplinas tcnicas o aplicadas que pudieran servir al estudiante para obtener algn ingreso. Tabla N 18 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Oficios? Respuestas Para que puedan trabajar / puedan trabajar saliendo del colegio Para que puedan sostenerse en la vida / valerse por s mismos Para conocer algn oficio Es una ayuda para los que no pueden seguir estudios superiores Para que se pueda desempear en ese oficio Para tener una carrera tcnica Para que puedan superarse / salir adelante Para que sepan de algo / aprender algo * Respuestas con 5% o ms. %* 32 28 17 12 10 7 7 5
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Por qu si debera ensearse Educacin artstica, como pintura, msica o danza? (96%) La educacin artstica, en sus diversas manifestaciones, es una opcin tambin valorada por casi la totalidad de la poblacin y, desafortunadamente, bastante descuidada por el sistema educativo peruano. El descubrimiento de un potencial artstico y el desarrollo de la creatividad en el alumno son los argumentos ms frecuentes en pro del mejoramiento o extensin de esta lnea de trabajo educativo. Otras opiniones sealan la capacidad de la educacin artstica para distraer o relajar a los estudiantes, para ayudarlos a desenvolverse y como medio de aprendizaje de nuestro folklore; por ltimo, se hace alusin al aprendizaje de las expresiones artsticas como una posible ruta de profesionalizacin y fuente de trabajo a futuro. Tabla N 19 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Educacin Artstica? Respuestas Para que descubran sus habilidades artsticas / su lado artstico Porque desarrolla la creatividad del alumno Porque los distrae / relaja Porque puede convertirse en su fuente de trabajo o profesin Para que aprendan de nuestro folklore Porque los ayuda a desenvolverse * Respuestas con 5% o ms. %* 31 22 15 10 7 6
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Por qu si debera ensearse Lenguas extranjeras, como ingls, francs entre otras? (96%) En opinin de los encuestados, el conocimiento de lenguas extranjeras abre la posibilidad de relacin del estudiante con el mundo, tanto para desenvolverse satisfactoriamente en otros pases como para comunicarse con ellos, ampliar los conocimientos e integrarse a la globalizacin; facilita adems el acceso al trabajo, sea en el pas como en el extranjero y hasta tiene ventajas prcticas como poder entender a los turistas.
Tabla N 20 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Lenguas extranjeras? Respuestas Para que puedan desempearse en otros pases Para que se puedan comunicar con otros pases del mundo Porque les facilita conseguir trabajo Para conseguir trabajo fuera del pas Por la globalizacin Para poder entender a los turistas Por cultura general, para ampliar sus conocimientos %* 22 18 13 10 8 7 7
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Porque es necesario para superarse Porque el ingls es un idioma comercial / universal * Respuestas con 5% o ms. Por qu si debera ensearse Educacin sexual? (91%)
6 5
La opcin por la generalizacin de la educacin sexual en las escuelas tiene en primer lugar en la visin de los encuestados la utilidad clara y directa de prevenir los embarazos no deseados a temprana edad y, en segundo lugar, el acceso a la informacin, tiene la utilidad de prevenir las enfermedades de transmisin sexual; saber cuidarse, conocer los anticonceptivos, no cometer errores, evitar violaciones y abusos son respuestas que apuntan en el mismo sentido. Tabla N 21 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Educacin sexual? Respuestas Para prevenir los embarazos no deseados a temprana edad Para que estn informados Para prevenirlos de enfermedades de transmisin sexual Para que sepan cuidarse %* 36 22 22 11
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Para que no cometan errores Para que sean responsables en su vida sexual Para que conozcan los anticonceptivos / cmo cuidarse Para que conozcan su cuerpo Para evitar violaciones / abusos sexuales * Respuestas con 5% o ms.
9 8 8 5 5
Por qu debera ensearse Lenguas indgenas, como quechua, aymara o lenguas amaznicas? (83%) Los argumentos a favor de la enseanza de lenguas indgenas levantaron dos ideas centrales: la necesidad de facilitar la comunicacin entre los peruanos y la necesidad de cuidar y fortalecer nuestra identidad cultural. Los argumentos de quienes se pronunciaron en contra de la enseanza de lenguas indgenas en las escuelas fueron contundentes en rechazarla por tratarse en su concepto de lenguas o idiomas intiles y en desuso (no son necesarios / no sirve de nada, ya casi no se utilizan esas lenguas). Ms atinadas parecieron las opiniones de una minora que propuso la enseanza de lenguas indgenas como una cuestin opcional o de quienes dieron prioridad al buen aprendizaje del castellano.
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Tabla N 22 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas deberan ensearse Lenguas indgenas? Respuestas Para poder comunicarnos con los pueblos del interior del pas Porque es parte de nuestro pas / identidad cultural Para conocer lo nuestro / es parte de nosotros Para conservar/ preservar nuestra lengua/ cultura Porque es nuestra lengua natal Porque son nuestras races * Respuestas con 5% o ms. Por qu debera ensearse Instruccin pre militar? (79%) En correspondencia con la importancia que la poblacin atribuye al aprendizaje de la disciplina, como valor principal que promueve la educacin peruana, la argumentacin ms frecuente a favor de la enseanza de IPM es segn los encuestados que sta debe darse porque ordena / disciplina a las personas. Se atribuye tambin a la IPM las virtudes de fomentar el patriotismo, el respeto y la responsabilidad. %* 32 26 21 13 8 6
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Quienes se pronuncian en contra de la instruccin pre militar en las escuelas rechazan esta opcin por considerar que no es necesario, que debera ser voluntario o enseado en instituciones especializadas, pero hay tambin quienes opinan que la formacin militarizada pueda dar oportunidad al maltrato y la violencia e incentivar la agresividad en los estudiantes. Tabla N 23 Por qu cree Ud. que en todas las escuelas del pas debera ensearse Instruccin pre-militar? Respuestas Porque ordena / disciplina a las personas Para que fomenten el patriotismo Para que sean respetuosos / muestren respeto Para que tenga preparacin militar Para que sean responsables Para reducir el pandillaje * Respuestas con 5% o ms. %* 52 22 18 13 11 5
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2.6. Factores de la escuela que ms influyen en los aprendizajes Planteamos una pregunta referida estrictamente a un conjunto de factores que ataen directamente a las escuelas y cuya existencia y calidad estimbamos que influan de manera ms directa e inmediata en el logro de aprendizajes. Se consideraron entonces los siguientes elementos: el desempeo de los maestros y el trato que establece el docente con los alumnos, el apoyo de los padres de familia, la existencia de un buen director (a) de la escuela, la infraestructura y el equipamiento de las aulas, la disponibilidad de materiales y recursos educativos, y, finalmente el acceso a las nuevas tecnologas (Internet, computacin). Los resultados indican que, en opinin de los encuestados, y con un amplio consenso entre los distintos segmentos analizados, el desempeo de los maestros es el factor que ms influye en los aprendizajes de los alumnos; 66.8% se pronunci en este sentido. Le siguen de cerca las referencias al apoyo de los padres de familia (57.3%) y al trato del profesor con sus alumnos (54.6%). Tambin la mitad de la poblacin (50.6%) destaca la disponibilidad de recursos y materiales (libros, textos, etc.). Dos cuestiones interesantes a remarcar: en primer lugar, solo una minora de la poblacin otorga una importancia central a la gestin del director de la escuela en tanto 19% seala al buen director como factor
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que influye en los aprendizajes. En segundo lugar, la poblacin parece no otorgar la condicin de varita mgica al acceso a las TIC, slo 13.3% seala el acceso a Internet y a la computacin como factor principal que influye en los aprendizajes. Grfico N 16 Factores de la escuela que influyen ms en el aprendizaje
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2.7. Dnde?: espacio de aprendizaje de cada tipo de habilidades Qu ensea la escuela y qu la familia?, Cul es la divisin del trabajo entre estos y otros agentes educativos?. En opinin de una significativa mayora de peruanos, el espacio indicado para el aprendizaje de las operaciones aritmticas bsicas (82%) y de la lectura y la escritura (77%) sera fundamentalmente la escuela, y es una minora la que opina que estas funciones estaran ms bien siendo cumplidas por el hogar y la familia. A diferencia de lo dicho, el conocimiento de computacin e Internet, si bien 55% de la poblacin piensa que se logra en la escuela, algo ms de la tercera parte (36%) considera que esas habilidades se alcanzan a travs de otros medios, tambin diferentes de la familia. Hay otro conjunto de habilidades respecto de las cuales la opinin de la poblacin sobre el lugar en el que stas se aprenden, se divide entre la escuela y la casa. Es el caso de la preparacin para un trabajo en el futuro, la creatividad y la actitud democrtica.
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Por ltimo, se reconoce a la casa y la familia como espacio privilegiado para aprender a ser respetuoso con los dems (77%) y a solucionar problemas de la vida cotidiana (72%). Para el 49% de las personas tendra tambin el hogar un peso especial para desarrollar la capacidad para analizar las cosas, labor que en opinin de otros (35%) correspondera ms bien a la escuela. Tabla N 24 Dnde aprenden los escolares mejor cada tipo de habilidades (En porcentajes) En la escuela, con los maestros Sumar, restar, multiplicar, dividir Leer y escribir Computacin / Internet Prepararse para trabajar en el futuro Ser creativo Ser democrtico Analizar las cosas Ser respetuoso con los dems 82 77 55 49 45 41 35 19 En la casa, con la familia 16 19 6 30 33 38 49 77 A travs de otros medios 2 3 36 17 19 15 13 2 En ningn lado 0 1 3 4 3 6 3 2
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Solucionar problemas de la vida cotidiana
16
72
3. Propuestas Preguntamos a los entrevistados sobre propuestas para solucionar los problemas educativos. Dichas propuestas no solo se dirigieron hacia lo que en su opinin debera hacer el gobierno y los diversos actores educativos, sino que indagamos tambin lo que estaban dispuestos a hacer los propios informantes. 3.1. Medidas de poltica educativa ms importantes Siguiendo la pauta de la ENAED 2005, aunque con la diferencia de que en ese caso anterior la encuesta se realizaba en un perodo pre- electoral y fue un tema central de la misma el referido a las medidas que en opinin de la poblacin debera adoptar quien asumiera el mandato del nuevo gobierno, se plante a los encuestados un conjunto de acciones de poltica educativa.
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La tarea que se plantea como medida principal (sealada por un 68% de la poblacin nacional) es la de capacitar a los maestros, propuesta que ocupa tambin el primer lugar en todos los segmentos sociales estudiados. Ocupa el segundo lugar en el orden de preferencias planteadas por los encuestados, a nivel nacional y de todos los grupos analizados, la de aumentar el presupuesto para la educacin (53%), seguida por la propuesta de evaluar peridicamente el desempeo de los maestros (42%). Comparacin con la ENAED 2005 Comparando los resultados de la ENAED 2007 con los obtenidos dos aos atrs se aprecia que, si bien se mantiene en la mayor parte de los casos el orden de prioridades asignado por la poblacin, es claro que habra menor consenso respecto a una serie de medidas posibles y que han perdido un peso significativo muchas de las opciones de poltica puestas a consideracin en la encuesta.
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Grfico N 17 Medidas ms importantes de poltica educativa
214

_____________________________________________________________________________________________
En efecto, segn lo reportado en la ENAED 2007, disminuyen significativamente las opiniones en pro del aumento del presupuesto para el sector educacin (de 70% a 53%), a favor del incremento de sueldos a los maestros (de 54% a 26%), por la garanta de una educacin bsica de calidad para las zonas rurales (de 44% a 25%), por la ampliacin de oportunidades educativas para la infancia desde el nacimiento (de 28% a 16%), por el impulso de programas de educacin ciudadana (de 28 a 14%), por la moralizacin del sector (de 32% a apenas 10%), por el fortalecimiento de la participacin en las decisiones educativas (de 22% a 7%) y por la mayor autonoma de las escuelas (de 24% a 7%). 3.2. Distribuyendo responsabilidades En el marco del proceso de descentralizacin en curso se institucionalizan los Gobiernos Regionales como instancias que a travs de las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y la Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) asumen la gestin administrativa y pedaggica de la educacin en sus respectivas jurisdicciones, y se viene produciendo un cambio gradual en la responsabilidad de ejecucin de ciertas acciones educativas.
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_____________________________________________________________________________________________
Tabla N 25 Acciones educativas y sus responsables (En porcentajes) Capacitar a los maestros Dotar de materiales y recursos (libros, textos, etc.) para las escuelas El Ministerio de Educacin El gobierno regional (DRE / UGEL) Los municipios Los propios docentes Asociacin de padres de familia APAFA A pesar de los cambios registrados en el ordenamiento del aparato estatal peruano, la mayora de la poblacin (76%) considera que de la capacitacin de los maestros debe ocuparse la autoridad central, esto es, el 2 5 2 5 1 1 19 3 8 5 61 19 76 15 54 39 30 40 Mejorar la infraestructura y el equipamiento de las aulas Cuidar el buen ambiente en las clases 9 6
216

_____________________________________________________________________________________________
Ministerio de Educacin. Por otro lado, en opinin del 54% de los encuestados, esta misma instancia debe ocuparse de dotar de materiales y recursos a las escuelas, actividad que segn lo expresa un 39% de la poblacin, debe ser realizada por los gobiernos regionales. A diferencia de estos puntos, la opinin sobre la responsabilidad de mejorar la infraestructura escolar y el equipamiento de las aulas se divide entre el Gobierno Regional DRE / UGEL (40%) y el Ministerio (30%), asignndosele adems esta responsabilidad (un 19% de la poblacin) a los gobiernos locales o Municipios. Por ltimo, el espacio del aula y el cuidado del buen ambiente en las clases queda claramente reconocido (por un 61% de los encuestados) como el mbito de responsabilidad de los propios docentes, y de las APAFA (19%). 3.3. El compromiso de los ciudadanos: cmo preferira colaborar para el mejoramiento de la educacin escolar en el Per? La poblacin encuestada suscribe varias lneas posibles de colaboracin personal con el mejoramiento de la educacin. La forma de colaboracin para la que parecen sentirse ms comprometidos, y probablemente ms capaces, es aquella que se da en el mbito familiar: ayudando a sus hijos en sus tareas (63%). Son las mujeres, ms que los hombres, quienes responden de esta manera. En segundo lugar, un importante 51% considera que puede aportar participando en las decisiones de la escuela; las instancias de participacin de padres de familia existentes en las instituciones educativas
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_____________________________________________________________________________________________
(Consejos Educativos Institucionales, APAFA) hacen factible esta opcin.
Son las personas de sectores
medios (NSE B y NSE C) quienes con mayor frecuencia responden en este sentido. En tercer lugar de importancia, con 47% de las respuestas, los peruanos optan por la posibilidad de ejercer su derecho al control social sobre el funcionamiento de la escuela en un tema delicado e importante como es el cumplimiento de la jornada escolar: controlando la asistencia de los maestros. La poblacin de reas rurales, que como es sabido padece ms los problemas derivados de la irregularidad y tardanza en la asistencia de los docentes, suscribe con mayor fuerza esta opcin de colaboracin. Tan importante como el control de asistencia de los maestros, es para la poblacin la posibilidad de colaborar dando ideas / charlas sobre lo que s (47%); esta opcin de colaboracin plantea una oportunidad interesante relacionada con la necesidad de acercar o tender puentes entre maestros y padres de familia, o, lo que es lo mismo, entre los saberes de la escuela y del aula y los saberes de la familia y la comunidad. La poblacin de sectores medios (NSE B y NSE C) se muestra ms dispuesta a este tipo de colaboracin. Es interesante destacar que la disposicin a apoyar el mejoramiento de la educacin escolar a travs de actividades pro-fondos es baja (18%) y lo es ms aun la disposicin a aportar con dinero (8%). Aunque parezca asombroso, es en los sectores ms pobres (NSE E) donde la respuesta aportando en dinero obtiene
218

_____________________________________________________________________________________________
el valor ms alto (15%) y son justamente esos sectores junto con la poblacin rural los que otorgan un peso particularmente importante a la pobreza de las familias como problema que ms afecta la calidad de la educacin. Grfico N 18 Manera de colaborar con el mejoramiento de la educacin escolar
Ayudando a mis hijos en sus tareas Participando en las decisiones de la escuela
51 51 47 40 47 61 42 48 18 63 70
Controlando la asistencia de los maestros Dando ideas / charlas sobre lo que s Apoyando en la construccin y mejoramiento de los locales Organizando actividades pro fondos o equipos Aportando en dinero
Acompaando a los maestros en los paseos, actividades de alumnos
0
8
26
14 2007
8
19 20 40 60
2005
80
100
219

_____________________________________________________________________________________________
Comparacin con la ENAED 2005 En relacin con los resultados obtenidos en el 2005, destacan fundamentalmente tres puntos: en primer lugar, se mantiene como respuesta con mayor peso la disposicin de la poblacin a colaborar desde el mbito familiar ayudando a los hijos en sus tareas, aunque la proporcin ha bajado de 70% (en el 2005) a 63% (en el 2007); en segundo lugar, mantienen exactamente el mismo peso (en ambos aos) las respuestas referidas a la participacin en las decisiones de la escuela y el control de asistencia de los maestros. Finalmente, disminuye de manera significativa la opcin a colaborar con el mejoramiento de la educacin escolar aportando con ideas y la realizacin de charlas (baja de 61% en 2005 a 47% en 2007). Tabla N 26 Cmo preferira Ud. colaborar para mejorar la educacin escolar en el Per?* (en porcentajes) Respuestas Tota l Rural Ayudando a mis hijos en sus tareas 63 63 Urbano 63 Mujere s 67 Hombre s 59 53 71 61 6 5 6 6 63 18-24 25-39 40-65 A mbito Sexo Edad Nivel Socio Econmico B C D E
220

_____________________________________________________________________________________________
5 Participando en las decisiones de la escuela Dando ideas / charlas sobre lo que s Controlando la asistencia de los maestros Apoyando en la construccin y mejoramiento de los locales Organizando actividades pro fondos o equipos Acompaando a los maestros en los paseos, actividades de alumnos Aportando en dinero Otros *En base al total de menciones 8 1 9 1 8 1 8 1 9 2 7 1 9 0 8 1 8 10 8 11 6 8 8 9 18 18 18 19 18 21 14 20 51 47 47 42 41 46 57 38 54 47 43 43 53 45 46 38 48 49 47 46 51 56 43 40 53 44 47 42 49 45 47 43 4 8 5 2 3 0 3 1 1 6 1 1 7 0
9 6 2 5 5 3 5 4 1 2 0 4 1 0 1
6 5 8 5 0 4 3 4 0 1 7 8 4 1
1 4 41 3 4 37 4 5 55 3 4 43 5 2 16 0 9 12 9 15 1 1
221
3.4. Cunto conocen las personas sobre nuestras polticas educativas? La informacin que tengan las personas sobre las normas y marcos de compromisos que rigen las polticas educativas en el pas puede ser una base sobre la que se asienten sus demandas y en la que se sustente su derecho a una educacin de calidad. Pero cuntos peruanos y peruanas, jvenes y adultos, conocen o han odo siquiera hablar de las principales normas y compromisos vigentes? Los resultados de la ENAED 2007 indican que la poblacin tiene ms informacin sobre la Ley de Carrera Pblica Magisterial que fuera difundida y debatida en los medios en el transcurso del 2007 a propsito de las relaciones entre el gobierno y el magisterio. Un 40% de los encuestados declara que conoce o ha odo hablar de tal norma. En segundo lugar de importancia, con un tercio de las respuestas, estn la Ley General de Educacin (32%) y el Proyecto Educativo Nacional (30%). Si bien estas son las normas ms conocidas, no deja de llamar la atencin el hecho de que en todos los casos es una amplia mayora de los peruanos la que no conoce ni ha odo hablar de tales normas. Ms aun, la Ley General de Educacin, vigente desde el 2003, tiene ya un largo perodo de aplicacin en el sistema, sin embargo la mayor parte de la poblacin no la conoce. De igual modo, de un importante marco de compromiso internacional, convertido ahora en norma nacional, como es Educacin para Todos slo tiene noticia un 23% de la poblacin; y del Proyecto Educativo de su propia regin apenas un 19%. En comparacin con la ENAED 2005, el conocimiento sobre el PEN y sobre EPT han mantenido su peso y se ha incrementado significativamente la proporcin de personas que dice conocer o haber odo hablar de la Ley de Carrera Pblica Magisterial (sube de 25% en el 2005 a 40% en el 2007) y de la Ley General de Educacin (sube de 28% en el 2005 a 32% en el 2007).
224
Grfico N 18 Conocimiento de polticas educativas

Propuesta de Carrera Pblica Magisterial Ley General de Educacin
40 25
32
28 30 31 23 23 19 26 0
33
2007
Proyecto Educativo Nacional
Educacin para Todos
Proyecto Educativo de su regin Recomendaciones para educacin de la CVR* Pacto Social de Compromisos Recprocos*
0
13
20 40 60
2005
80
100
4.
Reflexiones finales Las opiniones recogidas en la ENAED 2007 permiten construir una imagen global de lo que piensa la poblacin peruana sobre el estado de la educacin y de lo que espera de ella en trminos de aprendizajes de capacidades y valores. a) Acerca de la evaluacin A partir de los resultados es claro que prima una opinin crtica sobre el estado de la educacin, siendo realmente mnimas y poco significativas las expresiones de aprobacin al respecto. Destacan como principales problemas que afectan la calidad educativa tanto factores referidos a la condicin social del alumnado (la pobreza de las familias) como a la falta de probidad de los
225
funcionarios (corrupcin en el sector) y a la formacin y desempeo de los docentes (la baja calidad del docente). En el contexto de una opinin crtica bastante generalizada, hay sin embargo ciertos matices que merecen ser sealados. Estos indican que existira una tendencia a expresar una opinin reprobatoria ms fuerte entre los grupos urbanos y de niveles socioeconmicos alto y medio que entre la poblacin de zonas rurales y de condicin social ms baja. Tal como sucedi en la ENAED 2005, se mantiene un patrn segn el cual es justamente la poblacin postergada la misma que presumiblemente accede a un servicio de menor calidad la que se muestra ms benevolente en su evaluacin de la educacin y atribuye un peso mayor a la pobreza de las familias como factor que incide de manera importante en la calidad de la educacin. Por otro lado, hay elementos introducidos en la experiencia educativa que son valorados por la poblacin; en efecto, se aprecia un amplio consenso en reconocer como algo bueno o muy bueno que incide positivamente en el funcionamiento del sistema educativo - la dotacin de recursos pedaggicos para las escuelas (como son la incorporacin de computadoras e Internet y los textos y materiales educativos) y la participacin de los padres de familia en la educacin de sus hijos. Por el contrario, reciben los mayores niveles de rechazo, siendo evaluados como algo malo y muy malo - que incide negativamente en el funcionamiento del sistema educativo -, el comportamiento del SUTEP, la gestin de los funcionarios del sector y el estado en que se encuentran los locales escolares. Las opciones respecto del tipo de instituciones que ofrecen una mejor educacin, se muestran de manera abierta y preferente a favor de instituciones educativas del extranjero, privadas, de Lima, religiosas y mixtas. Con excepcin de la educacin mixta que se da
226
en la mayora de instituciones pblicas todas las categoras representan justamente aquello a lo que no accede el grueso de los estudiantes peruanos. La idealizacin de lo otro y los argumentos que la sustentan, ilustran indirectamente sobre lo que la poblacin valora de una buena educacin. En este sentido destacan, como factores positivos: el desarrollo y el avance tecnolgico de lo extranjero, la mejor preparacin y el esfuerzo de los docentes de la educacin privada y la de Lima, la enseanza de valores y creencia religiosa de las instituciones religiosas y la promocin de mejores relaciones entre hombres y mujeres de la educacin mixta. Complementariamente, y aunque con un peso notablemente menor por los otros tipos de educacin, se seala como factores positivos: la gratuidad de la enseanza de las escuelas pblicas, el mayor empeo y dedicacin de los profesores de provincias, la libertad de opcin de la educacin laica y la tranquilidad y facilidad de concentracin que ofrece la educacin no mixta a sus alumnos y alumnas. b) Acerca de los aprendizajes En la perspectiva de que la ENAED contribuya a orientar y enriquecer el debate en la prxima Conferencia Nacional de Educacin, el nfasis de la encuesta estuvo puesto en el tema de los aprendizajes y es en relacin a este punto que se ordenan a continuacin algunas reflexiones centrales.
227
La educacin debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura Las demandas de la poblacin respecto de los aprendizajes ms importantes que debera proporcionar la escuela revelan la vigencia de su rol tradicional al otorgar el primer lugar al logro de aprendizajes bsicos de lectura y escritura. Al margen de los conocidos dficit de logro en estas materias revelados por las Evaluaciones Nacionales e Internacionales (y probablemente desinformados al respecto), los peruanos consideran que este es adems el aprendizaje mejor logrado. La educacin debe preparar para trabajar en el futuro Ocupa un lugar destacado en la opinin de la poblacin la demanda por una escuela que prepare a los estudiantes para trabajar en el futuro. La utilidad de los aprendizajes escolares para abrir posibilidades de una salida laboral est bastante presente en la opinin de los peruanos, pero sera sin embargo motivo de notables desencuentros en tanto slo una minora ubica este aprendizaje entre los aprendizajes mejor logrados por el sistema educativo actual. Esta opcin por una educacin que se vincule con el trabajo y que permita a los egresados del nivel bsico sostenerse y valerse por s mismos se reitera sobre todo en la demanda por la enseanza de oficios, pero tambin en la demanda por la enseanza de lenguas extranjeras y de educacin artstica. La educacin debe desarrollar la capacidad de comprensin y anlisis En el campo de las opiniones sobre lo que debe ensear la escuela tiene asimismo un peso importante el planteamiento de que en la escuela se aprenda a analizar mejor las cosas. Este es un resultado particularmente
228
interesante pues toma cierta distancia de los aprendizajes tradicionales atribuidos a la escuela e incursiona ms bien en la idea de desarrollar la capacidad comprensiva y analtica y de promover un pensamiento propio. Lejos de ser considerada como una demanda debidamente atendida, solo una minora de la poblacin opina en el sentido de que es un aprendizaje que se est logrando en el espacio escolar y reconoce ms bien a la familia su mrito en desarrollar este tipo de capacidades. La formacin en valores se asocia fundamentalmente a una concepcin tradicional normativa La funcin de la escuela como institucin que contribuye a pautar y poner orden en el comportamiento de los estudiantes peruanos es destacada por la poblacin al sealar que los valores mejor inculcados son la disciplina y la puntualidad. Esta opcin por la disciplina se reitera de manera contundente en la argumentacin a favor de la incorporacin de la instruccin pre-militar en las escuelas. A diferencia de otros valores asociados ms bien a conductas sociales o a convicciones de mayor profundidad (responsabilidad, respeto, honestidad, solidaridad) que en la ENAED 2005 fueron reconocidos como valores otorgados por la escuela, los resultados recientes (ENAED 2007) expresan que en opinin de la poblacin valores. Algunas razones que explican esta situacin estn relacionadas nuevamente a la concepcin clsica que se tiene de la escuela. Para los informantes la escuela es para aprender contenidos y cuestiones tiles para la vida futura, reservndose probablemente el aprendizaje de valores para el mbito familiar. Pero adems es importante no perder de vista que la corrupcin del sistema educativo aparece tambin en esta segunda encuesta como uno de los problemas ms graves de la educacin peruana.
229
se ha dado un
empobrecimiento de la capacidad de la escuela para inculcar este tipo de
Cabe entonces preguntarse si se podr encargar la formacin en valores a un sistema que se percibe como corrupto. La calidad del docente constituye una pieza clave para el logro de aprendizajes El valor que tiene el trabajo de los docentes para el logro de aprendizajes es ampliamente reconocido por la poblacin peruana. El desempeo de los maestros, su formacin, dedicacin y compromiso, son para los ciudadanos factores fundamentales y la capacitacin del magisterio es la poltica ms importante que debiera implementarse. Pero debe tambin destacarse que la poblacin atribuye una cuota de responsabilidad en el mal funcionamiento del sistema educativo y en los problemas que afronta la educacin nacional, tanto al gremio docente como a los funcionarios del sector. Sin embargo, la importancia de este tema debe ser tratada con mucho cuidado. Es largamente conocida la situacin de culpabilizacin y victimizacin por parte de la opinin pblica, las autoridades educativas y los propios docentes. El que los docentes se muevan entre estas dos situaciones puede traer consigo que se contine con la desprofesionalizacin del trabajo docente, se tomen decisiones poco acertadas sobre polticas magisteriales y que se descuiden otros aspectos del sistema que necesitan de cambios, tales como la gestin, la continuidad de polticas, la necesarias revisiones constantes de los currculos, etc. En la perspectiva de una educacin integral existen altas demandas y notables ausencias Las ideas sobre lo que debe ofrecer la educacin, se amplan y se enriquecen de manera significativa cuando se indaga por el inters de la poblacin en que forme en otras disciplinas y habilidades. En este campo, encuentran amplia mayora las demandas por la enseanza de la educacin
230
fsica y deportes, oficios, educacin artstica, lenguas extranjeras, educacin sexual, lenguas indgenas e instruccin pre-militar. En la encuesta no se indag por el nivel de satisfaccin respecto de lo que ofrece la educacin peruana en estos campos, sin embargo, como es sabido, la priorizacin de las capacidades comunicativas y de razonamiento lgico matemtico ha ido dejando de lado el tratamiento y desarrollo de un conjunto de otras capacidades. Este constituye un asunto que merece ser debatido en el marco de las polticas educativas y eventualmente considerado para su aplicacin. El perfil de los informantes Variables Edad del entrevistado Entre 18 a 24 aos Entre 25 a 39 aos Entre 40 a 65 aos Lengua materna del entrevistado Castellano Quechua Aymara Grado de instruccin alcanzado por el entrevistado Ninguno / analfabeto Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior tcnica incompleta Superior tcnica completa Superior universitaria incompleta Superior universitaria completa
231
20.0 40.3 39.8
86.9 11.6 1.5
0.5 8.9 8.4 15.3 28.6 8.1 11.6 8.1 9.6
Post grado Ocupacin del entrevistado Desocupado Estudiante Su casa Jubilado / cesante Trabajador dependiente Trabajador independiente Nivel socioeconmico del hogar NSE A NSE B NSE C NSE D NSE E Grado de instruccin alcanzado por la persona que aporta ms en el hogar Ninguno / analfabeto Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior tcnica incompleta Superior tcnica completa Superior universitaria incompleta Superior universitaria completa Post grado Ocupacin de la persona que aporta ms en el hogar Trabajador dependiente Trabajador independiente No trabaja
0.9
2.5 8.4 28.3 2.2 19.6 39.0
1.9 11.6 28.0 31.1 27.4
0.9 9.1 8.8 14.4 30.4 4.1 13.2 4.3 13.9 1.1
32.6 61.3 6.1
232

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