ARTE CONCEITUAL, O ATO CRIATIVO E O ATO PEDAGGICO: (ANTI) MODELOS E POSSIBILIDADES DE APROXIMAO

Silfarlem Junior de Oliveira - UFES RESUMO O artigo problematiza, a partir da arte conceitual, o ensino da arte como anti-modelo formal, bem como entende a prpria ao pedaggica, no campo ampliado, como uma performance artstica. Investiga, ento, as possibilidades no ensino da Arte Contempornea atravs das caractersticas da produo-recepo rebatidas na relao entre professor e aluno e prope o Ato Pedaggico tomando como paralelo a relao autor-espectador proposta por Marcel Duchamp no Ato Criador. Apresenta, por fim, indcios sobre as ampliaes e mudanas na arte moderna e seus desdobramentos na arte contempornea, estabelecendo um estudo sobre as caractersticas tanto da produo artstica quanto das abordagens pedaggicas aplicadas ao ensino da arte. Palavras-chave: coautoria; arte conceitual; ensino da arte; ato criativo; ato pedaggico. ABSTRACT Through questions raised by conceptual art, this article discusses art education as a formal anti-model, as well as understands the pedagogical action itself, in the expanded field, as an artistic performance. It investigates the possibilities of the teaching of contemporary arts through characteristics of production-reception reflected upon the relationship between teacher and student and proposes the Pedagogical Act taking as parallel the relationship author-spectator proposed by Marcel Duchamp in the Creative Act. At last, it presents the traces of the historical expansions and changes within Modern Art and its developments in contemporary arts, establishing a study about the characteristics both of the artistic production and of the pedagogical approaches applied to the education of art. Keywords: co-authorship; conceptual art; art education; creative act; pedagogical act.

Houve uma discusso em Nova York, em 1968, sobre a ideia de tempo. 1 Assinado: Ian Wilson.

Segundo Anne Cauquelin, no podemos avaliar a produo artstica contempornea baseada em parmetros de um sistema antigo, como se esta operao fosse a mesma do passado. No estado da arte atual, o estudo da prtica artstica fundamentada no conhecimento do mtier (modelo acadmico clssico) ou no estudo do meio (modelo acadmico moderno) no faz mais sentido se no estiverem sendo pensados em conjunto com o ambiente de sua apresentao, isto , seu contexto artstico e extra-artstico. 467

Na arte contempornea notamos um campo ampliado de situaes e aproximaes, onde a arte deixou de se preocupar apenas com questes visuais e esttico-formais. Esta mesma questo, relativa ampliao dos limites da arte na contemporaneidade, quando rebatida sobre o ensino, nos faz crer que se a arte no est restrita ao campo da viso (ptico) e nem ao campo formal (esttico), os critrios de produo e logo de aprendizagem tambm no so os mesmo do ensino da arte anterior. Modelos da arte e do ensino Se antes do advento impressionista o ensino das Belas Artes valorizava principalmente no aluno a faculdade de observar e copiar os grandes mestres (baseada no talento), na arte moderna, o que est em jogo a capacidade de exprimir sua individualidade atravs da criao do novo. Sendo assim, o aluno deveria primar pela busca imaginativa liberando sua capacidade de inveno artstica. Criatividade, segundo Thierry De Duve, [...] era o nome moderno atribudo combinao de faculdades inatas da percepo e da imaginao.2 Para tanto, teorias como da Gestalt forneciam um vocabulrio bsico para a compreenso perceptiva da forma artstica, e este (vocabulrio visual) seria a nica coisa passvel de ser adquirida ao longo dos estudos, j que sua criatividade (do aluno e do artista) no deveria ser domesticada. Do ponto de vista da relao professor-aluno, no ensino moderno, em oposio ao ensino tradicional, o professor deixa de ser o mestre e o aluno deixa de ser o discpulo. Se, antes, a figura do mestre em sala de aula representava a ditadura do ensino, onde o aluno era como um frasco a ser preenchido pelas experincias do professor (ensino bancrio3), agora, com o mito da criatividade moderna, ele, o aluno, deixando de ser discpulo, se torna uma espcie de tirano, j que o professor, em tese, no teria mais o que ensinar; suas experincias pareceriam pouco importantes frente capacidade ilimitada da subjetividade do aluno. No primeiro momento, a mudana do ensino tradicional para o ensino moderno pareceu vantajosa, e de fato foi; acontece que nos dias de hoje teorias da livre expresso ou espontanesmo4 no so mais suficientes, como talvez tampouco tenham sido no passado. necessrio considerarmos hoje, segundo Lucimar Frange, as 468

competncias tanto do aluno quanto do professor como capazes de gerar hipteses5. Nesse sentido, devemos pensar um ensino que equacione estes dois lados da relao entre professor e aluno. Anti-modelo conceitual: possibilidades de aproximao entre o ensino e a arte Buscando equacionar a questo da transmisso, bem como a relao entre objetividade do conhecimento e subjetividade da criao, nos apoiaremos no texto O ato criador6 do artista Marcel Duchamp. Para Duchamp, a relao entre objetividade e subjetividade pode ser demonstrada atravs do que ele chama de coeficiente artstico. Utilizando suas palavras: [...] o coeficiente artstico pessoal como que uma relao aritmtica entre o que permanece inexpresso embora intencionado, e o que expresso no intencionalmente7. do conflito, segundo ele, entre o ato intencionado e a realizao, entre o intudo e o realizado, que percebemos o quanto so conscientes e inconscientes, ao mesmo tempo, nossas aes. A partir do conflito entre objetividade e subjetividade, o ato criador proporciona a possibilidade simultnea da obra aberta onde o espectador completa o sentido da proposio. Percebemos por meio dessa manobra que o fazer artstico esvaziado de sua condio fetichista tanto tcnica8 quanto puramente imaginativa (como diria Duchamp, medinica 9). Em palavras de Thierry De Duve:
Diante de um readymade, no existe mais qualquer diferena tcnica entre fazer e apreciar arte. Uma vez apagada essa diferena, o artista abriu mo de qualquer privilgio tcnico em relao ao leigo. A profisso de artista foi esvaziada de todo seu mtier, e, se o acesso a ela no limitado por alguma barreira seja institucional, social ou financeira , deduz-se que 10 qualquer um pode ser artista se assim o desejar.

Seguindo nessa linha, o artista e professor alemo Joseph Beuys, partindo dessas premissas levantadas por Duchamp, define a funo do ensino da arte como aquela que deve transformar toda a sociedade no que ele chamava de Escultura social como conceito ampliado tanto da escultura quanto da arte. S assim a arte deixaria de ser exclusividade de alguns poucos pintores, escultores e msicos. Atravs desse conceito, todos os espectadores, e no apenas os produtores (artistas), participam ativamente atribuindo sentido ao contexto artstico, 469

independentemente de saberem pintar quadros ou fazer esculturas, etc. Arte social11, para Beuys, o que se deveria aprender nas universidades, e era o que indicava em suas aulas como condio fundamental para se pensar a capacidade humana criativa no campo ampliado, englobando as atividades do campo da arte diludo na vida. Cito Beuys:
Tal escola no precisaria mostrar ao artista como se manuseia tecnicamente uma gravura ou como pintar quadros, pois produzir quadros ou gravuras no o problema principal. O que ela teria que ensinar como se pode interferir no processo com a arte social. [...] O papel da arte e no h outro principio capaz a no ser este colocar o problema principal 12 de nossa sociedade, o conceito de criatividade, no centro das atenes .

Beuys, nesse ponto, est de acordo com a teoria de Duchamp que, ao apresentar seus objetos j prontos, readymades, desloca a prtica artstica para fora da instncia puramente tcnica de produo de objeto. O que tambm, ampliadamente, permite pensarmos o prprio trabalho do professor como um trabalho de arte, onde, por meio da relao entre professor e aluno, se desenvolve similarmente uma relao autor e espectador na qual todos esto colocados como participantes ativos do ato criador. Para o artista e professor Beuys, sua prtica artstica pedaggica est vinculada ao seu projeto de arte, que, por sua vez, est vinculado vida em todos os seus aspectos. Seu trabalho como professor considerado por ele como parte integrante do seu prprio trabalho em arte, assim como sua militncia scio-pedaggica. Em entrevista a Enas Valle ele afirma:
A arte social interfere nos aspectos da vida, primeiramente a partir do conceito, mas, depois, isso tem de ser aplicado tambm na prtica. Passou a poca em que os artistas estavam confinados ao ateli para pintar quadros ou fazer esculturas. [...] toda a sociedade tem de ser transformada 13 numa obra de arte.

difcil falar de ensino e arte e no falar de Beuys, ainda mais aqui onde articulada uma relao entre professor-aluno e autor-espectador. Seu trabalho como professor e suas teorias aproximam a arte tanto da esfera pblica quanto da prtica pedaggica. Beuys foi professor e em 1974 junto com Heinrich Bll fundou a Universidade Internacional Livre na Alemanha. Sua prtica artstica e seu trabalho como professor buscavam encontrar uma aproximao entre o cenrio poltico-social 470

e a arte. Alm de reconhecer, por meio do readymade de Duchamp, que todos somos artistas (todos temos um potencial criador e no apenas alguns poucos eleitos), Beuys afirmou tambm que ser professor era sua maior obra de arte.14 Outro projeto educativo, em alguns aspectos bastante similar proposta de Beuys no que diz respeito aspirao de romper com as convenes bem como de expor os distintos nveis de institucionalizao do objeto artstico, A educao do noartista15 de Allan Kaprow. Delineando uma perspectiva diferente daquela adotada por Beuys de transformar toda sociedade em uma obra de arte, o artista Allan Kaprow aspirava, ao contrrio, que os artistas deixassem de fazer arte e se dedicassem s atividades do cotidiano. Ou seja, sair dos espaos fechados e programados da arte em direo aos espaos abertos e no programados da vida mesmo. Em realidade, tanto Beuys quanto Kaprow pretendiam que a arte se fundisse com a vida; enquanto o primeiro buscava expandir a criatividade a todos os homens e mulheres, e a todos os mbitos da vida, o segundo buscava uma reeducao da arte e do artista no sentido que o artista deveria desaprender, ao invs de aprender, a fazer arte produzindo assim uma noarte. O ato tradicional da produo artstica, para Kaprow, encontrava-se carregado de excessivas convenes e por isso mesmo deveramos aprender a operar fora desses padres, como por exemplo: senha nmero 1 (no-arte) se referiria aos partidrios da no-arte como aqueles que constantemente decidem operar fora do domnio das convenes da arte.[...]; j senha nmero 2 (antiarte) seria introduzida no mundo das artes para desestabilizar valores convencionais e provocar respostas estticas positivas e/ou respostas ticas; e por ltimo, a senha nmero 3 (arte Arte) levaria [...] a arte a srio. Ela presume, no importa o quo disfaradamente, uma certa raridade espiritual, um ofcio superior.16 Kaprow define desse modo a dialtica entre Arte e no-arte, gerada entre os distintos nveis de assimilao e institucionalizao do objeto artstico, a partir das senhas que do acesso da no-arte antiarte e da antiarte arte Arte (com maiscula). Seu projeto reeducativo pretende retardar o processo de institucionalizao da produo e recepo da arte, mesmo que (o prprio Kaprow 471

reconhece) mais cedo ou mais tarde essas aes, por mais distantes que estejam do campo artstico, sejam assimiladas como arte Arte. Nesse sentido, tanto Beuys como Kaprow percebem na educao criativa uma potncia de transformao dos indivduos, sendo o ato comunicativo por si mesmo uma ao agudamente poltica. Em sentido amplo, as distintas audincias e oralidades recobram o sentido de coletividade nas produes, experincias e manifestaes artsticas. Dilogos sobre arte como arte: ato criativo e ato pedaggico Se nas Belas Artes o artista era o gnio o nico detentor das faculdades artsticas (fantasia, talento17), no dividindo esse conhecimento sequer com o pblico (o que lhe dava certo privilgio) , o professor de Belas Artes agia de modo similar: era aquele que possua o conhecimento e o aluno apenas executava o que ele determinava como necessrio para sua aprendizagem. Nesse caso, no era levado em considerao pelo professor, ou muito pouco, qualquer tipo de conhecimento da parte do aluno. Na arte moderna, com o mito da criatividade, as coisas se invertem e agora parece ser o aluno quem no tem nada a aprender com o professor, desconsiderando qualquer tipo de conhecimento a ser adquirido: o que vale sua capacidade criativa. O artista, nessa perspectiva, tampouco se interessava pela possibilidade de estabelecer um dilogo de proposies artsticas: expressar seus sentimentos era o mais importante. Assim como no Ato Criador de Duchamp a relao entre artista, obra de arte e espectador muda, no ensino da arte esta mesma relao deve ser repensada. O artista no o nico propositor; o professor no o nico que detm conhecimento; o espectador participante do trabalho de arte, do mesmo modo que o aluno no receptor passivo e sim participante. Cito Duchamp:
[...], o ato criador no executado pelo artista sozinho; o pblico estabelece o contato entre a obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades intrnsecas e, desta forma, acrescenta sua 18 contribuio ao ato criador.

O ato pedaggico no elaborado unicamente pelo professor: existe do outro lado o aluno que, consciente ou inconscientemente, atravs de sua participao, contribui 472

com as aulas, acrescentando ao processo de transmisso, suas experincias. Com o ato pedaggico o professor prope e o aluno completa. Na ao didtica, isso possvel num ambiente que privilegia o encontro entre posies diferentes, onde nem sempre h concordncia. O dilogo prev o conflito. Segundo Isabel da Cunha: produzir conhecimentos significa colocar os sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagao que leve ao estudo e a reflexo.19 O modelo de ensino produzido pelos mestres no contexto da antiga academia de Belas Artes gerava alunos que acreditavam no talento e na habilidade. A metodologia de ensino se dava por meio de cpias dos grandes mestres, ou da natureza, demandadas ao aluno, adestrando, por exemplo, suas mos para a pintura. Pouco tempo sobrava para a reflexo sobre os aspectos da arte, como tambm para o dilogo entre professor e aluno. O ensino uma forma de interveno no mundo, como tambm o a produo artstica, no se restringido apenas absoro de contedos que so bem ou mal ensinados. O professor quando se limita, em sua prtica pedaggica, a transmitir contedos, segundo Paulo Freire, s contribu para a reproduo da ideologia dominante contradio e a participao do aluno. O outro lado dessa mesma moeda seria a crena modernista na singularidade das subjetividades, onde o professor no permitiria ser copiado (como no antigo ensino acadmico) e o aluno teria que apresentar sinais de sua criatividade sem muita ajuda do professor. Assim, nesse tipo de ensino, era tido como evidncia de aprendizado a no transmisso de referncias para o aluno, como se isso fosse possvel, o que, aparentemente, proporcionava uma liberdade de expresso e espontaneidade ao fazer artstico. Entretanto, para Charles Harrison, o sistema crtico terico moderno cobrava sim dos alunos, e futuros artistas, que produzissem objetos para serem julgados segundo uma lgica prpria ao limite moderno: ruptura com o anterior sem romper com o sistema geral da apreciao do gosto, do olhar, da aferio dos valores estticos e do estilo que tal forma possa corresponder. 21 Um exemplo de correspondncia entre o ensino da arte e o corpo terico moderno se passa na escola inglesa St. Martins School of Arts, em 1960, onde um dos 473
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impedindo a

estudantes introduziu um problema para os moldes de ensino e de escolha dos professores/artistas dessa escola ao expor um trabalho que metade estava presente e a outra metade ausente. O emblemtico trabalho do ento estudante Richard Long, apresentado em St. Martins, no poderia ser julgado pela lgica modernista, segundo o professor e artista Anthony Caro, porque o mesmo no estava completamente presente para ser apreciado em relao s suas caractersticas estticas formais. Long colocou um arranjo com galhos no salo da faculdade e explicou que aquilo era a metade da escultura composta de duas partes separadas, e que a outra parte estava no topo do Ben Nevis, uma montanha na Esccia. O que Long fez foi problematizar a situao de apresentao dos objetos artsticos para fora de uma lgica formalista at ento vigente. A outra parte da escultura apresentada por ele a Caro estava ali presente pelo discurso (pela fala dele sobre a parte ausente), que indicava o lugar onde a outra parte se encontrava. Nesse mesmo vis, outro exemplo potente que nos ajuda pensar o desdobramento do discurso da arte no apenas como teoria sobre arte, mas como arte, so as prticas coletivas do grupo conceitual anglo-saxo Art & Language22. Esse grupo considerava seus encontros como uma prtica artstica, atravs dos dilogos estabelecidos entre seus integrantes e participantes. E levando em considerao que alguns de seus membros eram professores, tambm uma oportunidade de criar uma participao ativa com os alunos e com o pblico em geral. Se for certo, como afirmam os integrantes do grupo, que quase tudo que sabemos das obras de arte sabemos a partir de publicaes e conversas sobre arte, desde uma conferencia, passando pelas aulas, at s conversas informais de um individuo qualquer com outro, seria correto ento dizer que estas aes pedaggicas levadas a cabo pelo grupo anglo-saxo procuravam deshierarquizar23 e repensar as distintas funes dos diversos agentes da arte. Como afirma Peter Osborne a associao Art & Language estava vinculada a educao artstica e buscava criar uma comunidade artstica alternativa como parte de uma poltica socialista mais ampla. 24

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Fig. 1: Walter Marchetti, Zaj es como un bar (carto de visita), 1966.

Nesse sentido, os dilogos sobre arte seja entre professores e alunos, conferencistas e ouvintes, ou entre duas pessoas quaisquer que de alguma maneira tocam no problema da arte constituem um modo de manifestao da arte. Ou seja, no so apenas dilogos sobre arte, mas sobretudo dilogos como arte. Nessa perspectiva, podemos entender o labor artstico de modo ampliado, no restringido a uma nica direo de fabricao de objetos. Tanto o professor como o terico, como todos aqueles que de alguma forma acessam a arte, mesmo que seja em uma conversa despretensiosa e informal, esto contribuindo por meio de seus atos comunicativos com a criao artstica. 25 Voltando ento ao ato pedaggico, o processo de aprendizagem entre professor e aluno concretiza uma possibilidade, aqui indicada, de por em movimento a dinmica entre valores estabelecidos e valores contestados, acrescentando nessa relao possibilidade dupla de transmisso da tradio e, por conseguinte, sua reflexo e superao. Entendendo superao no como negao, mas como complementao: o professor e o aluno promovem um dilogo possvel pela reflexo crtica onde valores determinados so contrapostos a outros valores indeterminados. Somos condicionados e condicionantes, disso no podemos duvidar, mas existe uma diferena entre sermos condicionados e sermos conscientes do inacabado. Para Paulo Freire essa a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado26: ao mesmo tempo em que somos condicionados, determinados

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historicamente, escapamos a essas determinaes quando tomamos conscincia do inacabado, daquilo que escapa s determinaes histricas e pessoais. Quanto a isso, tomamos emprestado o coeficiente artstico de Duchamp para definir o coeficiente pedaggico. Relembrando, o coeficiente artstico a relao aritmtica entre o que permanece inexpresso, embora intencionado, e o que expresso e no intencionado. No ato pedaggico o professor prope uma ao e o aluno participa completando essa ao; nem o professor tem conscincia (controle) de tudo que comunicado (expresso e no intencionado) como tambm no o tem sobre o que no foi dito (inexpresso embora intencionado). Assim, por essa mesma lgica, o aluno atua sobre o coeficiente pedaggico completando o ensino com sua ao. O professor, mesmo preparado para lidar com as demandas distintas em sala de aula, no saber responder a todos as questes. Sabemos que de grande importncia para a prtica pedaggica preparar os contedos que sero comunicados em sala de aula, mas o ensino acontece de fato quando criado entre professores e alunos um ambiente de dilogo que possibilita a transmisso/superao de contedos apresentados. Segundo Gilles Deleuze, criar foi sempre coisa distinta de comunicar e o importante talvez venha a ser criar vacolos de no-comunicao, interruptores, para escapar ao controle27. A participao do pblico-aluno e do o autor-professor se d entre vacolos de comunicao. O dilogo proposto no como a comunicao instantnea, transparente, como um tnel direto entre eu e o outro, sem objees (vacolos) dando passagem para o proposto e o executado, entre a inteno e a recepo, entre professor e aluno. Neste sentindo, ao invs da prtica pedaggica se constituir apenas como uma orientao didtica, ela se constitu ao mesmo tempo como desorientao didtica28, engendrando lapsos de conscincia que permitem um processo de subjetivao que escapa tanto aos saberes constitudos como aos poderes dominantes. Mesmo que, de acordo com Deleuze, se em seguida [...] eles engendram novos poderes ou tornam a integrar novos saberes.29 Logo, como nos descreve Freire, [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.30 476

Obra/certificado de uma das conversaes do artista conceitual Ian Wilson, em: KLEINMEULMAN, Chantal, Ian Wilson: los debates. Barcelona: Museu DArt Contemporani de Barcelona, 2008. 2 DE DUVE, Thierry. Quando a forma se transformou em atitude e alm. In: FERREIRA, Glria; VENNCIO FILHO, Paulo (ed.). Arte & Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2003, p. 94. 3 Para Paulo Freire o ensino do tipo bancrio aquele autoritrio, impede que o professor e o aluno sejam sujeitos do ensino. O aluno pode at absorver contedos que so transmitidos pelo professor sem, no entanto, se torna sujeito consciente do seu condicionamento. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura), p.25. 4 FRANGE, Lucimar B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes?. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003, p. 36. 5 Ibid., p. 36. 6 DUCHAMP, Marcel. O Ato Criador. In: BATTCOK, Gregory (org.). A nova arte. So Paulo: Perspectiva. 1975, p. 75 - 83 7 Ibid., p.73. 8 Cumprir esse requisito parece ser uma condio geral de qualquer produo mais do que uma qualidade que determina sua competncia. Entretanto, ainda hoje, em muitos casos, a pertinncia de um trabalho artstico medida ou pelo grau de habilidade tcnica demonstrado ou ainda, pelo vis modernista, pelo uso expressivo formalista (individualizado) das condies internas cada meio. 9 No que o artista tenha total domnio sobre o que faz, saiba objetivamente descrever ou tenha todas as respostas sobre seu trabalho. No entanto, tambm impensvel supor que ele no saiba absolutamente nada sobre seu trabalho e que esse seja apenas fruto de sua subjetividade inexplicvel. 10 DE DUVE, Thierry. Kant depois de Duchamp. In: FERREIRA, Glria, VENNCIO FILHO, Paulo. (ed.). Arte & Ensaios, n. 5. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 1998, p. 128. 11 BEUYS, Joseph apud VALLE, Enas. Entrevista com Joseph Beuys, In: VALLE, Enas. Catlogo Tempo cor. Rio de Janeiro: Museu Nacional de Belas Artes Galeria do Sculo XXI, 2002, p. 16. 12 Ibid., p.17. 13 Ibid., p. 16. 14 BEUYS, Joseph apud LIPPARD, Lucy R. Seis aos: la desmaterializacin del objeto artstico de 1966 a 1972. Madrid: Akal, 2004, p. 21. 15 The Education of the Un-Artist, Parte I," Art News, fevereiro de 1971; Parte II Art News, maio 1972; e Parte III Art in America, Janeiro-fevereiro de 1974. Em 2007 foi publicado em espanhol livro reunindo as trs partes da educao do no- artista: Allan KAPROW, La educacin del des-artista, Madrid: rdora Ediciones, 2007. 16 KAPROW, Allan. A educao do no-artista, parte I. In: GERALDO, Sheila C. (ed.). Concinnitas: Revista do Instituto de Artes da UERJ, n. 4. Rio de janeiro: UERJ, 2003, p.216-219. 17 Sobre as caractersticas do gnio artstico: Quanto ao poder geral da criao artstica, uma vez ele admitido, logo se deve ver na imaginao a faculdade artstica mais importante. HEGEL, F. G. W. Esttica a ideia e o ideal. So Paulo: nova cultura, 2000, p. 274. 18 DUCHAMP, op. cit., p. 83. 19 CUNHA, Maria I. A relao professor aluno. In: VEIGA, Ilma (cord.). Repensando a didtica. Campinas: Papirus, 1994, p. 154. 20 FREIRE, op. cit., p. 98. 21 HARRISON, Charles. O ensino da arte conceitual. In: FERREIRA, Glria, VENANCIO FILHO, Paulo. (ed.). Arte & Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2003, p. 118. 22 Sobre suas teorias, encontros e publicaes consultar: ATKINSON, Terry, et al. (eds.). Art-Language: The Journal of Conceptual Art. Coventry: Art & Language Press, mayo de 1969. 23 Significa para o grupo derrubar as fronteiras que separam o esttico do contingente, o emprico do terico, o individual do coletivo, a alta arte da cultura popular e a arte da linguagem. HARRISON, Charles. Objeto de arte y obra de arte In: BUCHLOH, Benjamin H. D., et al. Arte Conceptual: una perspectiva. Madrid: Fundacin Cajas de Pensiones,1990, p. 28. 24 OSBORNE, Peter (ed.). Arte Conceptual. Londres: Phaidon, 2006, p.34. 25 Todos esses encontros so possibilidades de dilogos entre propositores e participantes que ratificam o ato criativo como um ato coletivo. 26 FREIRE, op. cit., pp. 53. 27 DELEUZE, Gilles. Conversaes. Gilles Deleuze; traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed.34. 1992, p. 217. 28 CALDAS JR, Waltercio. Manual da cincia popular. Prefcio do catlogo, Texto de Paulo Venncio Filho. Rio de Janeiro: Funarte, 1982. 29 DELEUZE, op. cit., p. 218. 30 FREIRE, op. cit., p.22.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ATKINSON, Terry, et al. (eds.). Art-Language: The Journal of Conceptual Art. Coventry: Art & Language Press, mayo de 1969. CALDAS JR, Waltercio. Manual da cincia popular. Prefcio do catlogo, Texto de Paulo Venncio Filho. Rio de Janeiro: Funarte, 1982. CUNHA, Maria I. A relao professor aluno. In: VEIGA, Ilma (cord.). Repensando a didtica. Campinas: Papirus, 1994. DE DUVE, Thierry. Quando a forma se transformou em atitude e alm. In: FERREIRA, Glria; VENNCIO FILHO, Paulo (ed.). Arte & Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2003. ________, Thierry. Kant depois de Duchamp. In: FERREIRA, Glria, VENNCIO FILHO, Paulo. (ed.). Arte & Ensaios, n. 5. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 1998. DELEUZE, Gilles. Conversaes. Gilles Deleuze; traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed.34. 1992. DUCHAMP, Marcel. O Ato Criador. In: BATTCOK, Gregory (org.). A nova arte. So Paulo: Perspectiva. 1975. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FRANGE, Lucimar B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes?. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003. LIPPARD, Lucy R. Seis aos: la desmaterializacin del objeto artstico de 1966 a 1972. Madrid: Akal, 2004. KAPROW, Allan. A educao do no-artista, parte I. In: GERALDO, Sheila C. (ed.). Concinnitas: Revista do Instituto de Artes da UERJ, n. 4. Rio de janeiro: UERJ, 2003. HARRISON, Charles. O ensino da arte conceitual. In: FERREIRA, Glria, VENANCIO FILHO, Paulo. (ed.). Arte & Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em Histria da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2003. HARRISON, Charles. Objeto de arte y obra de arte In: BUCHLOH, Benjamin H. D., et al. Arte Conceptual: una perspectiva. Madrid: Fundacin Cajas de Pensiones, 1990. OSBORNE, Peter (ed.). Arte Conceptual. Londres: Phaidon, 2006. VALLE, Enas. Entrevista com Joseph Beuys. In: Tempo - cor. Rio de Janeiro: Museu Nacional de Belas Artes Galeria do Sculo XXI, 2002. Silfarlem Junior de Oliveira Artista-pesquisador. Em 2011 trabalhou como professor substituto da Universidade Federal do Esprito Santo. Possui graduao em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Federal do Esprito Santo (2006). Possui Diploma de Estudios Avanzados (2009) em Arte Conceitual pela UCLM/Espanha. Atualmente aluno do Mestrado em artes PPGA/UFES e Participa do grupo de pesquisa PLACE com linha de pesquisa em conceitualismo.

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