AULAS DE ARTE COMO UM LUGAR DE FICCO E NARRATIVIDADE COLETIVAS

Gerda Margit Schtz Foerste - UFES Fernanda Monteiro Barreto Camargo - UFES RESUMO

O presente trabalho em como eixo norteador discusses sobre os encontros possibilitados pelas aulas de arte, enquanto espao de construo e seus reflexos nas prticas leitura de imagens a partir das narrativas. Discute as mediaes das imagens em ambiente escolar e suas relaes de particularidades e estranhamento com os sujeitos sociais. A partir do dilogo com Georg Lukcs, Lev Vygotsky, Walter Benjamim apresenta conceitos de experincia e narrativa, estranhamento e mediao na inteno de provocar um olhar dialgico sobre as infncias e suas produes. A pesquisa integra a dissertao de Mestrado em Educao concludo em 2010 pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

Palavras-chave: Narratividade. Arte-Educao. Lugares. Leitura de imagem .

ABSTRACT

The present work in guiding discussions on axis as the meetings made possible by art classes, as an area of shipbuilding and their reflections in image reading practices from the narratives. Discusses the mediations of the images in the school environment and their relationships of particularities and strangeness with social subjects. From the dialogue with Georg Lukcs, Lev Vygotsky, Walter Benjamin presents concepts of narrative, strangeness and experience and mediation with the intention of provoking a look on Dialogic and his productions infncias. The research is part of the dissertation in Education completed in 2010 by Graduate program in education of the Federal University of Esprito Santo.

Keywords : Narratividade. Art Education. Places. Image reading.

Este artigo tem por finalidade investigar as mediaes entre fico e narratividade nas aulas de arte e estabelecer relao com o processo de criao das crianas. Baseado em leituras de Walter Benjamim, buscou-se conceitos relacionados obra de arte e a narrativa na tentativa de refletir sobre como o espao das aulas de arte mediam o processo de construo das narrativas das crianas? Quais imagens so vistas? Por que algumas imagens aparecem enquanto outras no? Narrativas em Walter Benjamim
542

No existe documento de cultura que no seja ao mesmo tempo um documento de barbrie. A histria habitual a comemorao das faanhas dos vencedores. ( BENJAMIM, 1994, p.125)

Benjamim associa a perda da voz da histria ao fim da cultura, das tradies, das experincias e por fim da capacidade de narrao e preservao histrica dos vencidos. Tambm discute criticamente a modernidade e sua reprodutibilidade de valores, especialmente neste caso, os valores artsticos da obra de arte. Segundo ele, medida que as pessoas no mais veem a obra associada a sua histria, perdem a experincia, quer em famlia, quer em grupos e passam a no mais reconhecerem-se em sua prpria histria. Desta feita Benjamim lana mo de trs conceitos que consideramos importantes destacar: a reprodutibilidade tcnica, a autenticidade e a aura. Sobre a reprodutibilidade tcnica diz
Em sua essncia a obra de arte foi sempre reprodutvel. O que os homens faziam sempre podia ser imitado por outros homens. Essa imitao era praticada por discpulos, em seus exerccios, pelos mestres, para a difuso das obras, e finalmente por terceiros, meramente interessados no lucro. Em contrates com reproduo tcnica da obra de arte representa um processo novo, que vem desenvolvimento na histria intermitentemente atravs de saltos separados por longos intervalos, mas com intensidade crescente(BENJAMIM, 1994,p.66).

Estes intervalos, com intensidade, fazem com que as experincias de narrao percam-se com o tempo. Da autenticidade, conceito discutido tambm por Lukcs,
Mesmo na reproduo mais perfeita, um elemento esta ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua existncia nica, no lugar em que ela se encontra nessa existncia nica, e, somente nela, que se desdobra a histria da obra. Essa histria compreende no apenas as transformaes que ela sofreu, com a passagem do tempo, em sua estrutura fsica, como as relaes de propriedade em que ela ingressou. (...) A esfera da autenticidade, como um todo, escapa reprodutibilidade tcnica, e naturalmente no apenas tcnica. (BENJAMIM, 1994, p.167)

A aura para Benjamim pode ser transcrita como olhar de estranhamento, ou seja a essncia de tudo: da obra , da vida , da narrao e da histria
Em suma o que a aura? uma figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a apario nica de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja.(...) Retira o objeto do seu invlucro , destruir sua aura, a caracteristica de uma forma e percepo cuja capacidade de captar o semelhante no mundo to aguda , que graas reporduo ela consegue capt-lo at no fenmemno nico. (BENJAMIM, 1994,p.170)

543

No geral ,no a tcnica de reproduo que retira da obra de arte a aura, mas sim a perca da experiencia individual , a narrao, o pensar do subjetivo. A histria dos vencidos torna-se ento a arte dos vencedores, os filmes dos vencedores, os livros dos vencedores, os materiais didticos dos vencedores. A arte promove o resgate da aura desde que , tratada pela lupa do estranhamento. No a arte pela arte. No desenho pelo desenho.No pintura pela pintura, mas a arte pelo individuo social , pensante, visvel, a arte pelo sujeito Mas, afinal , o que transforma a aula de arte em objeto de estranhamento que promove mediao e narratividade ? Guiamo-nos a pesquisa pelo estranhamento do olhar esttico-artstico , logo, que des (constri). O estranhamento que no instante em que confronta o sujeito com sua zona de conforto e promove um momento que denominamos fruio esttica ou um sentido de pertencimento da obra. Sabemos da importncia deste estudo por entendermos que o processo de criao, principalmente nas infncias, estar relacionado com as mediaes ocorridas e acreditamos o olhar de estranhamento sobre a obra de arte pode promover novas possibilidades de produo imagticas. Esttica, gosto ou opo. A verdadeira arte aquela que vem carregada do

indivduo e que pode ou no ser uma obra de arte, classificada por crticos como tal, mas que fruto de trabalho, esforo em produzir algo que contenha um pouco do seu prprio eu. De acordo com Lukcs(1978) a verdadeira arte est para alm de seu tempo, acima de conceitos e preconceitos que a elevam a categoria de obra de arte Ns educamos os sujeitos com arte ou a arte pelo sujeito? Mas como ensinar gosto s crianas ? Ensinar a ver com outros olhos? Ensinar a enxergar poesia? Ensinar a ler imagens? Ensinar a fazer arte? Como ento ensinar aos que j se nascem fazendo. A ns arte-educadores, cabe-nos o papel de mediador neste processo de saber /fazer, produzir e reconhecer-se produtor de arte e no apenas cumpridor de atividades automatizadas e exerccios propostos.
544

Por mediao entendemos como

o processo onde

vrias vozes aparecem

presentes no discurso dos sujeitos. Estas vozes podem ou no serem reconhecidas pelo prprio sujeito como sendo de outros, mas que perpassaram seu caminho

estando vivas em suas falas e sem nenhuma dificuldade poderiam ser decifradas atravs de seus desenhos, pinturas e outras manifestaes artsticas. Neste sentido,Vygotsky promoveu um rompimento inovador no campo da psicologia social, onde at ento o homem era visto com sujeito biolgico, conforme

Freitas(1995) estudiosa dos pensamentos do autor cita entre outros Rivire,

Por uma parte, estava uma inteligncia dedicada ao estudo da cultura e da arte desde uma perspectiva dialtica e com uma orientao a considerar os problemas em termos semiticos; por outra, uma psicologia cindida e turbulenta que vivia uma situao de debate permanente e no acabava por encontra seu lugar no concerto da cincia da natureza, nem de resolver adequadamente o problema de sua relao com a filosofia marxista, que por sua vez reivindicava o carter de um fundamento dos saberes sobre o homem e a sociedade. (RIVIRE, apud FREITAS, 1995, p.82).

Atualmente percebemos um papel de destaque atribudo cultura nos processos de construo e produo do conhecimento cientfico inclusive em estudo considerados ps-modernos como Wortmann & Veiga-Neto (2001)1 ressaltaram que nesses estudos cultura tem a ver com prticas sociais, tradies lingsticas, processos de constituio de identidades e comunidades, solidariedades e, ainda, com estruturas e campos de produo e de intercmbio de significados entre os membros de uma sociedade ou grupos. Dessa forma, as produes culturais miditicas constituem-se como instncias que conformam e produzem representaes de mundo (e tambm as de cincia e muitas

Os Estudos Culturais caracterizam-se por sua dimenso multidisciplinar, a quebra das fronteiras tradicionalmente estabelecidas nos departamentos e nas universidades. Esse um aspecto altamente positivo no processo de renovao das cincias sociais. No h dvida de que o movimento de institucionalizao do conhecimento durante o sculo XX caminhou muitas vezes para uma espcie de fordismo intelectual, no qual as especialidades, as subdivises disciplinares e temticas (sociologia rural, antropologia da famlia, partidos polticos etc.), alimentadas, sobretudo nos momentos de celebrao ritual, os grandes congressos acadmicos, implicaram a preponderncia de um saber fragmentado em relao a uma viso mais "globalizadora", "totalizadora", dos fenmenos sociais.

545

outras mais), (re)produzindo, (re)organizando e (re)inventado novas relaes para elas. importante destacar, ainda, que esse processo de instaurao de significados no decorre, apenas, de uma particular enunciao colocada em destaque, mas de

muitas e intrincadas interaes postas em ao pelos/as leitores/as, suas experincias anteriores e o texto em questo: as mediaes, este ento o produto do ensino da arte , o processo de diminuir a forma, de aumentar a dificuldade e a durao da percepo.Situamos estranhamento como uma tomada de deciso, um comprometimento do sujeito com o coletivo e no pelo conceito denotativo de estranheza. Sendo assim, estranhamento pode traduzir dois sentimentos/ideias importantes: curiosidade, significado com o qual estamos dialogando neste trabalho, ou repdio, contrrio de singularizaro ou unicidade. Para esse representava um mtodo artstico . O estranhamento poder ser conseguido a partir dos primeiros contatos com a obra. Sensaes de reconhecimento e repdio acabam por auxiliar neste processo. Ao final, o estranhamento poder ser conseguido atravs do reflexo nas produes, dos comportamentos sociais e das falas dos sujeitos. Cabe aqui um pequeno dilogo sobre o conceito de totalidade concreta. Kosik(1976) fazendo referncia existncia real diz que o indivduo cria para si representaes mentais que so reproduzidas atravs da prxis histrica, que segundo ele, definem o pensamento comum (p. 10) e na maioria das vezes se constitui de uma
2

Chklovski caracterizava

pseudoconcreticidade.
Portanto, a destruio da pseudoconcreticidade se efetua como: 1) crtica revolucionaria da prxis da humanidade, que coincide com o devenir humano do hoje, com o processo de humanizao do homem, do qual as revolues sociais constituem as etapas-chave; 2) pensamento dialtico, que dissolve o mundo fetichizado da aparncia para tingia a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da realidade humana em um processo ontognico, visto que
2

Ao considerarmos o estranhamento como um mtodo, poderemos posteriormente avali-

lo.

546

para cada indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma sua criao prpria, espiritual, como individuo social-histrico. Cada individuo pessoalmente e sem que mngem possa substitu-lo tem de se formar uma cultura e viver a sua vida. (KOSIK, 1976, p.19)

Assim no basta que exista uma sensao de pertencimento genrico para que o homem seje liberto da categoria comum,de mero espectador contemplativo, fundamental que se promova a ruptura com a pseudo realidade atravs da particularidade. Quando isso no acontece, as prticas tornam-se mera reprodutoras do trabalho sem expresso . O fazer arte pelo fazer. O produzir sem trabalho.Isto muda quando o indivduo ento passa a se reconhecer em sua produo a partir do momento em que se representa nela, no apenas simbolicamente, mas integralmente.
A dialtica da atividade e da passividade do conhecimento humano manisfesta-se sobretudo no fato de que o homem , para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-la em coisas para si: tem primeiro de submet-las prrpia praxis:para poder constatr como so elas quando no esto em consstcto consigo , tem primeiro de entrar em contacto com elas. O conhecimento no contemplao.A concemplao do mundo se basia nos resultados da praxis humana. O homem s conhece a realidade na medida em que ele cria a reliade human e se comprta antes de tudo com ser prtico.(KOSIK,1976,p.22)

Na dialtica

a totalidade concreta revela sobretudo , o que a realidade?O

conhecimento dos fatos. O que esta realidade se no aquela na qual o fato est insedido?
Totalidade significa:realidade como um todo estruturado ,dialtico , no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos , conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos no significa aqinda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem , ainda , a totalidade) (KOSIK,1976,p.36).

Assim ,somente a partir do conhecimento da realidade que se analise o fato: partindo do todo para o particular do sujeito. Sujeito este que conhece o mundo e para qual o mundo existe (ibdem ,p.43). Um sujeito social constituido em nesta realidade social concreta que a totalidade de estruturas autnomas que se influenciam reciprociamente atravs de processos indivisveis porm constantemente afetaveis.

547

Nas dimenses da relao interna de fenmeno e essencia, no desenvolvimento das contradies prrpias de tal eralo ,a realidade compreendida concretamente, isto , como totalidade concreta.(KOSIK,1976,p.54)

Sendo assim uma das possveis mediaes propostas entre o sujeito(criana) e o fato (imagens) dar-se-o por este caminho. De acordo com Lukcs, o estranhamento no se constitui em um fenmeno natural e sim, social, logo, passvel de ser superado e esta luta em super-lo contribui para o desenvolvimento de um pensamento no mais particular, individual, mas sim , um pensamento social,
Estranhamento um fenmeno exclusivamente histrico social... que se assume na histria das formas sempre diferentes... por conseguinte, a sua constituio nada tem a ver com uma condio humana geral, tampouco possui uma universalidade cosmica.(LUCKS apud NOBRE,1995,p.15).

Neste caso independente da vontade o indivduo, o estranhamento acontece orientado por razes sociais, o que chamamos aqui de mediaes culturais fazendo com que o sujeito saia da categoria singular para o social, sem que no entanto, perca a individualidade. Este estranhamento cria novas possibilidades de

crescimento e de sadas a determinadas situaes.

A superao de uma situao social estranhada gera frequentemente uma nova forma de estranhamento que suprea aquela precedente e diante da qual os velhos remdios experimentados mostram-se impotentes.(LUKCS apud NOBRE,1995, p.16).

Voltemos

ento as questes da arte para crianas. Entendemos que o uso das

imagens nas aulas de arte est muito alm da necessidade, mas tem a ver com o sentido o ensino, segundo as autoras Barbosa impressindvel o uso das imagens nas aulas de Artes (BARBOSA,1991, p.12) e Foerste(2004),
O contato do indivduo com a obra de arte prepara-o para o entendimento do mundo que o cerca. A leitura das obras de arte favorece tambm uma leitura do mundo das imagens, sejam elas artsticas ou no.(FOERSTE, 2004,p.95)

Ensino este associado a uma prtica que conduz ao desenvolvimento do pensamento

O fazer artstico parte integrante do processo de construo do conhecimento em Arte nas no o nico. A experiementao um aspecto de grande relevncia na explorao dos materias , formas e possibilidades expressivas, devendo estar associadad reflexo crtica , teoria da arte , histria da arte e esttica. (FOERSTE,2004,p.97)

548

que por sua vez, leva o indivduo a uma anlise da materialidade da obra. Neste sentido , a arte na sala de aula deve promover para alm da mesmice, da mmese, do copismo, da repetio,deve levar a criana a um degrau a mais em sua caminhada, deve tentar mexer com os olhares emoldurados e possibilitar a

expresso de valores. Entendemos que a arte nas Sries Inicais , est para alm do auxilio as disciplinas ou ilustrao textos e decorao festas, devendo ter como objetivo , promover o olhar de estranhamento mediando a produo das narrativas em suas produoes . O que bonito, feio , legal, interessante ou comum para as crianas,sem dvida, ser definido por elas, contudo , atravs do olhar da arte, elas tero a possibilidade de sensibilizao,de poieses, segundo Pareyson em Os problemas da esttica (1997). Mediao em Lev Vygotsky Vygotsky conceituou a atividade criadora como toda realizao humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de um objeto do mundo exterior, quer de determinadas construes do crebro ou do sentimento(VYGOTSKY, 1991, p.7) neste sentido, as mediaes e os estranhamentos tornam-se necessrios para estimular as atividades de reflexes dos indivduos. Atravs deste estranhamento, que chama de estmulo aos sujeitos, e nesta

pesquisa so representadas pelas crianas, projetam-se perspectivas diferentes daquelas habitualmente ocorrem. Para ele quase tudo que nos rodeia foi criado por mos do ser humano, ou melhor, tudo no mundo da cultura, ao contrrio do mundo natural produto da imaginao e da criao do homem. Quando isso levado para a produo imagtica infantil, podemos mensurar o quanto os estmulos, os estranhamentos, podem influenciar nesta produo.
Existe criao no apenas onde tm origem os acontecimentos histricos, mas tambm onde o ser humano imagina, combinam, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as realizaes dos grandes gnios. Se somarmos a isso a existncia da criao coletiva que rene todas essas pequenas descobertas insignificantes em si mesmas da criao individual, compreenderemos quo

549

grande a parte de tudo o que foi criado pelo gnero humano e que corresponde criao annima coletiva de inventores desconhecidos. (VYGOTSKY, 1991, p.11)

Jaspiassu(2001) fazendo referncia ao pensamento da Vygotsky criatividade,

reflete sobre

Que, quando se compreende deste modo a criatividade, no difcil reconhecer a relevncia do estmulo capacidade criadora infantil no mbito da educao escolar nem o seu papel e importncia para o desenvolvimento cultural da criana. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem, sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianas (re)elaboram a experincia vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivaes. (JASPIASSU, 2001, p.1)

Logo, se para Vygotsky os estmulos e as mediaes promovem a reflexo do sujeito, para ns os estranhamentos (estmulos) promovidos pela arte (mediaes) fazem com que o processo de criao (reflexo do sujeito) possa tambm ser desenvolvido promovendo na criana um crescimento com relao a valores e prticas cotidianas, escolar ou no. Acreditamos que quanto maiores forem os estmulos, as mediaes e os

estranhamentos culturais, maiores tambm sero as possibilidades de utilizao que as crianas tero durante o processo de criao Os espaos das infncias e nos espaos da Arte
(...) Minha infncia de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem negativas, e foram sempre positivas para mim: silncio e solido. Essa foi sempre a rea de minha vida. rea mgica, onde os caleidoscpios inventaram fabulosos mundos geomtricos, onde os relgios revelaram o segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar. Mais tarde foi nessa rea que os livros se abriram, e deixaram sair suas realidades e seus sonhos, em combinao to harmoniosa que at hoje no compreendo como se possa estabelecer uma separao entre esses dois tempos de vida, unidos como os fios de um pano."(Ceclia Meirelles, 1901-1964)

No texto que abre este trabalho, a poetiza fala-nos de sua prpria infncia, das marcas que foram deixadas pelo destino e como isso mediou seu caminhar. Diante das marcas deixadas pela solido e pelo silncio transforma pranto em magia, silncio em sonhos e estabelece vida. Durante a pesquisa deparamo-nos com situaes singulares das crianas, de
550

lugares e de suas produes. Percebemos que as marcas deixadas, principalmente

pelos lugares onde elas estavam inseridas socialmente, tinham uma representao importante no s em seu comportamento social, mas tambm na forma com que produziam seus trabalhos. Nesta perspectiva, ao longo de sua histria, os grupos scios fixam em determinado espaos e os organizam , do-lhes forma e tambm so formados por eles, por isso, os fragmentos espaciais constitudos em cada agrupamento de pessoas, imbricam num conjunto de interaes que fundem sujeitos e espaos e transformam-se em lugar. (LOPES e VASCONCELLOS, 2005, p.35)Transformando espao em lugar. Lugares que so compostos e mediados pelas interferncias sociais, psicolgicas, emocionais, etc., acima de tudo particulares.De acordo com os autores, a identidade individual est intrinsecamente ligada ao lugar uma vez que atribui aos fatos e objetos juzo de valor. Perguntamo-nos tendo em vista que a escola , que um espao de educao formal, caba por receber todos estes outros lugares constitutivos das infncias.De acordo com Lopes e Vasconcellos, toda criana criana de um local (ibidem, p.39),como transform-la em espaos de negociao? As crianas, ao apropriaremse deles, reconfiguram-se, reconstroem-se e, alm, disso, apropriam-se de outros, criando suas territorialidades, seus territrios usados. (...) A infncia, portanto, se d num amplo espao de negociaes que implica a produo de culturas de

criana,de lugares destinados s crianas pelo mundo adulto e suas instituies e as territorialidades de crianas resultando deste embate uma configurao na qual chamados territorialidades infantis.(LOPES e VASCONCELLOS, 2005,p.39) Percebemos que o espao das sries iniciais do ensino fundamental constitui-se uma grande campo de divergncia da infncia pois ao mesmo tempo em que so avanadas da categoria de estudantes as crianas ainda lutam para manter suas territorialidade adquiridas ao longo da Educao Infantil . Segundo Agamben (2005, p.56) a idia de que a infncia se constitui em uma substancia psquica pr-subjetiva revela-se em uma fbula, A infncia no

apenas uma etapa cronolgica da existncia humana, mas sim uma condio para

551

que o prprio homem continue a viver, tal qual aquela do sujeito sem linguagem, da criana na educao infantil e aluno nas sries iniciais do ensino fundamental. Ainda que o currculo no contemple a idia de criana com cultura e saberes acreditamos que a arte possibilita a (des)construir limites temporais, espaciais e culturais. Reconhecemos que o espao de sala de aula constitui-se em um ambiente de territorialidade infantil com mltiplas facetas e mediaes buscamos atravs pesquisa re- descobrir as crianas por detrs dos uniformes. Suas da

histrias

constitutivas. Suas famlias. Suas casas. Seus quartos, quando tem. Suas geografias. Seus lugares no mundo. A criana que produz
Por que voc Flamengo e meu pai Botafogo O que significa Impvido Colosso"? Por que os ossos doem enquanto a gente dorme Por que os dentes caem ,por onde os filhos saem Por que os dedos murcham quando estou no banho Por que as ruas enchem quando est chovendo Quanto mil trilhes vezes infinito Quem Jesus Cristo,onde esto meus primos(...) Por que o fogo queima ,por que a lua branca Por que a Terra roda ,por que deitar agora Por que as cobras matam ,por que o vidro embaa Por que voc se pinta ,por que o tempo passa Por que que a gente espirra ,por que as unhas crescem Por que o sangue corre,por que que a gente morre Do qu feita a nuvem,do qu feita a neve Como que se escreve reveilln (Oito Anos, Paula Toller)

Que criana essa - incontrolvel em suas perguntas, invenes e atitudes? Como produzimos esse ser que ao mesmo tempo to ingnuo e quanto forte ? Como podemos atender-lhes em todos seus questionamentos sem que com isso interfira em suas descobertas? bem verdade que temos o amparo da Zona de Desenvolvimento Proximal contudo so tantos questionamentos ,prova disto a composio Oito Anos de

552

Paula Toller que traduz em poesias os enormes porqus de Gabriel, seu filho de oito anos. Voltemos s perguntas que norteiam este artigo: Como dialogar com crianas no espao das aulas de arte? O que e como ela produz? Quem so elas? Quais relaes entre a Arte e suas produes? Benjamim(2002) diz que a criana tem muito mais a dizer do simplesmente

reproduzir o mundo adulto(mimesis), pois, quando ela brinca no fica somente na cpia ou reproduo automtica; ela cria seu prprio universo com falas recorrentes em seu cotidiano.Em contextos educativos nos quais as crianas pequenas

constroem e compartilham a construo de conhecimento sobre a realidade natural, social e cultural que as cercam , compreende-se a importncia de possibilitar espaos da narrativa(MACEDO, FOERSTE e CHIST, 2008, p. 50) Entendemos que existe uma narrao, uma experincia em cada imagem

apresentada, em cada obra, em cada criana e em cada professor. Experincia esta que precisa ser respeitada para que a pesquisa possa, no apenas apresentar dados, mas experincias de construes e desconstrues no processo ensinoaprendizagem e na relao sujeito-objeto. Acreditamos que quanto mais provocado culturalmente for o sujeito, especialmente nas infncias ,mais lhe sero disponibilizados recursos para seu processo de criao.Entendemos por provocaes as mediaes entre imagem sujeito criao .Vygotsky citando Vakhtarov(VAKHTAROV,apud VYGOTSKY,2009,p 73) diz O desenvolvimento intelectual da criana caracteriza-se no s pela quantidade e a qualidade das imagens, mas mais ainda pela quantidade e a qualidade das relaes entre essas imagens. Segundo Cola, o desenho de cada criana representa suas atitudes intelectuais, perceptivas e motoras. Seus desenhos representam suas intenes, mesmo no estejam dentro da esttica de beleza. O desenho infantil reflete o principio da criao. Seus primeiros traos, suas primeiras garatujas, suas primeiras obras.

553

Cabem aos adultos, professores, educadores, pais, artistas enxergar atravs destes olhares. Dos reflexos nos desenhos de suas prprias vidas, sem, que haja a necessidade de detalhes ou por maiores para que a criao seja notada. Segundo Read,
A quem pode entender, o que ns somos no momento presente, integrando o passado e nossa histria pessoal. O desenho conta sobre o objeto; ele a imagem do objeto e se inscreve entre numerosas modalidades da funo semitica: ilustrar, desenhar, fazer o sentido com os traos, quer dizer com outros sinais ou com as imagens de tais objetos, que so muitas vezes difceis de dizer ou descrever com as palavras. . O domnio do imaginrio, que tem uma grande parte na vida da criana, se exprime muito naturalmente nesses desenhos. O que ela no pode nos dizer de seus sonhos, emoes, nas situaes concretas, ela nos indica pelos seus desenhos(READ, 1971 a, p. 34)

Enquanto ns, arte-educadores, artista, professores,pais e etc, no percebemos seus desenhos, suas falas passamos a interferir, ainda que involuntariamente, na aprendizagem das crianas. Precisamos apropriarmos do conceito de que o desenho infantil est para alm da instrumentao mecnica. Luquet (1969)

defendia a importncia da linguagem grfica

da criana, que independente do

julgamento acerca das categorizaes propostas por ele pode demonstrar que,
(...) por excelncia a linguagem grfica da criana e que no convm, como se faz muitas vezes, desprez-la ou estud-la, servindo-se dela como padro do realismo visual, isto porque seria neste nvel de desenvolvimento do desenho que a criana reinventa continuamente o que deseja representar, num exerccio constante de representao da realidade. ( LUQUET, 1969 a, p 25 )

Cola (1995) acredita em duas diferentes abordagens para o desenho infantil: a chamada livre expresso e o processo triangular. Nesta, a aprendizagem em artes, centrada no conhecimento de obras, perodos artsticos, ensino atrelado a um fazer de forma mais orientada pelo educador, enquanto aquela centrada na liberdade de expresso. Contudo uma das concluses a qual o autor chegou foram,
(...) Acho importante lembrar que os contedos que o professor traz para sala so tambm moldados por atitudes e posturas muitas vezes inconscientes a respeito do conhecimento com o qual lida. Por isso, acredita-se que o professor possa vir a ter preferncia por um dos dois mtodos. Porm, entende-se contemporaneamente que as duas posturas no so opostas (Cola 1995, p 34).

554

No existe uma nica forma de sensibilizar o sujeito,contudo, existe apenas uma forma de ouvi-lo: olhando atravs de seus olhos. No mais o bonito ou feio, o esttico e no esttico, de crianas ou de adulto, de amador ou de artista, mas seu prprio olhar da criana. Devemos ser alavancados escrever a histria a contra pelo, mudar prticas, olhar por trs do espelho. Neste sentido procuramos, atravs dos lugares de encontros, entendidos aqui , como as aulas de arte promover um contato entre aluno professor obra de arte leitura de imagem, promovendo o resgate, um momento do encontro entre imagem e olhar do sujeito- criana. Referncias Bibliogrficas
AGAMBEN, GIORGIO. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: EDUFMG, 2005. BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 1991. BENJAMIM, Walter. Obras Brasiliense, 1994. BENJAMIM, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades, 2002. COLA Cesar Pereira. E PINHEIRO, Joo Eudes Rodrigues. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO. Livre expresso e metodologia triangular no ensino das artes na pr-escola: uma investigao sobre o desenho infantil. -. 1995. 141f. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Esprito Santo, Centro Pedaggico. FOERSTE, Gerda Margit Schtz. Leitura de imagens: um desafio educao contempornea. Vitria: EDUFES, 2004. LETRAS: letras e musicas do seu jeito. Disponvel em http://letras.cifras.com.br/ze-carreiroe-carreirinho/infancia-e-uma-so Acesso em 06 de novembro de 2008 s 20h. LOPES, Jader Moreira e VASCONCELLOS, Tnia de . Geografia da infncia: reflexes sobre uma rea de pesquisa. Juiz de Fora:FEME,2005. 555 escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo

LUKCS, Georg. Esttica: I La peculiaridade de luz esttico. 2. Problemas de La mimesis. Traduo Caslellana de Manuel Sacristn. Barcelona, Mxico: Ediciones Grijalbo, S&A, 1978. LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Ninho, 1969. MACEDO, rika Sabino de, FOERSTE, Gerda Margit Schtz e CHIST, Priscila de Souza. Na ciranda da arte capixaba: dilogos, brincadeiras e leitura de imagens. Vitria: FACITEC, 2008 MEIRELLES,Ceclia. Releituras. http://www.releituras.com/cmeireles_bio.asp PAREYSON, Luigi. Os problemas de esttica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. READ, HEBERT. Educao Atravs da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1971. VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. Traduo Jos C. Neto e outro So Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. Traduo Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1993. VYGOTSKY,Lev S..A imaginao e a arte na infncia. Traduo Miguel Serras Pereira.Portugal,Lisboa:Relgio dgua, 2009. Cludio

Gerda Margit Schtz Foerste Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de pesquisa Educao e Linguagens e nos curso de Licenciatura em Artes Visuais e Pedagogia sries iniciais, da Universidade Federal do Esprito Santo. Participante do Grupo Infncias, Tecnologias e Imagens. gerda_foerste@yahoo.com.br Fernanda Monteiro Barreto Camargo Doutoranda em Educao, no Programa de Ps-Graduao em Educao, do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Tutora do curso Artes Visuais/EAD/UFES Participante do Grupo Infncias, Tecnologias e Imagens fmbcamargo@yahoo.com.br

556