DIFERENTES CONCEPES DE JOGOS: para alm do ensino da Educao Fsica Profa. Ms.

Karina de Toledo Arajo RESUMO O processo de ensino com jogos ou por meio de jogos, possibilita a estruturao do pensamento e o desenvolvimento dos diferentes aspectos do comportamento, em particular do desenvolvimento cognitivo. Para tanto, devemos analisar esse tipo de atividade sob trs vertentes. A primeira, aborda a relao entre o aparecimento dos jogos espontneos e o desenvolvimento da criana baseada na teoria de Jean Piaget. A segunda e a terceira vertente esto ligadas ao processo educacional, ou seja, os jogos enquanto instrumento de ensino e como contedo especfico da aula, em especial, da disciplina de Educao Fsica. Com o intito de facilitar a viso do professor, com relao a escolha e a identificao de diversos tipos de jogos que possam ir ao encontro dos objetivos de suas aulas, propomos uma classificao de diversos tipos de jogos. Independentemente da concepo ou classificao sobre jogos, evidenciamos a necessidade do processo de ensino-aprendizagem estar fundamentado em uma metodologia que torne possvel a confrontao de idias, de aes, tomadas de conscincia sobre as aes e decises por defendermos a idia de que so essas as situaes que colocam em desequilbrio a forma de pensar e motiva a elaborao de novas maneiras de resolver as situaes postas, concomitantemente, novas estruturas mentais e conhecimentos so construdos. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento do Pensamento; Educao Fsica; Jogos; Metodologia de Ensino. Ao jogar, a criana relaciona-se com a realidade, constri conhecimentos, expressa suas necessidades e resolve conflitos. por meio de aes fsicas e mentais - que o pensamento se desenvolve. Dessa forma, o jogo, juntamente com outras formas de representao, deve ser objeto de interesse de todos os envolvidos no processo educacional.

Piaget (1990) analisou o desenvolvimento das estruturas do pensamento da criana e as modificaes progressivas reveladas desde o jogo sensrio-motor elementar at o jogo social adaptado. O critrio de classificao foi baseado nas estruturas dos jogos, pois uma classificao baseada somente nos contedos dos jogos no possibilita situar divisrias ou apontar diferenas bsicas entre os diferentes tipos. Para Piaget (1990), o contedo utilizado como critrio de classificao dos jogos s vlido

enquanto esse contedo predominar sobre os demais contedos que poderiam ser vinculados ao mesmo tipo de jogo, pois, neste caso, entendemos contedo como mbil nas palavras de Piaget, ou como a funo do jogo que, por sua vez depende de interpretaes daquele que analisa essa funo. O predomnio de um determinado contedo (objetivo do jogo) varia em funo da idade e do nvel de desenvolvimento dos participantes, mas, aps o aparecimento do pensamento simblico e das regras sociais esse tipo de classificao se torna cada vez mais frgil [...] desde que o smbolo ou a regra
intervenham, a classificao pelo contedo torna-se impossvel e s os jogos sensrio-motores elementares respondem, assim, a esse princpio de classificao (PIAGET, 1990, p. 140).

Sendo assim, a classificao dos jogos deve estar ligada a uma teoria explicativa para que a classificao sirva explicao e no a pressuposio de uma explicao baseada nas funes dos diferentes jogos. Isso explica o motivo que levou Piaget a analisar as estruturas do pensamento em si e como so reveladas em cada jogo a partir do grau de complexidade mental por elas atingido e que revelado desde o jogo sensrio-motor elementar ao jogo social superior. Somente a anlise das estruturas requisitadas durante o desenvolvimento dos diferentes tipos de jogos permitiu uma classificao capaz de ser aplicada aos inmeros tipos de jogos em termos gerais e em termos particulares.

[...] trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis e dominam a classificao de detalhe: o exerccio, o smbolo e a regra, constituinco os jogos de construo a transio entre os trs e as condutas adaptadas (PIAGET, 1990, p. 144). (grifo do autor).

Os jogos de construo so os jogos que se desenvolvem entre o limite de uma categoria e outra, ou seja, se apresentam entre o jogo sensrio-motor e o jogo simblico, ou entre o simblico e a atividade adaptada. Os jogos de construo no constituem uma categoria situada no mesmo plano dos outros mas, antes, uma forma fronteiria ligando os jogos s condutas no-ldicas (PIAGET, 1990, p. 144). As condutas no ldicas podem ser entendidas como a transio na direo do trabalho (condutas

adaptadas).

O JOGO COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO PEDAGGICA E CONTEDO DE ENSINO

Conforme Kamii e DeVries (1991), a organizao dos jogos (classificao) ajuda o professor a desenvolver uma conscincia crtica a respeito de sua utilizao, afim de que ele possa selecionar, modificar e criar novos jogos. As funes que os jogos assumem no contexto de ensino-aprendizagem podem assumir funes diferenciadas. Estas funes so determinadas conforme os objetivos a que essas atividades se prestam. A elaborao do pensamento lgico precisa de confrontaes e no jogo a confrontao, de pontos de vista, est sempre presente. A transformao do pensamento, ou seja, a elaborao ou reelaborao de novas formas de pensar conseqncia da procura por solues de problemas e de confrontaes da criana com sua realidade. Para Piaget (1978), a modificao nas estruturas que caracteriza o desenvolvimento (modificao na forma do pensamento) e a aprendizagem (relao com o contedo). Se h a

construo de um novo conhecimento, h a transformao das estruturas j estabelecidas (equilbrio) e a elaborao de novas estruturas cognitivas. Essa transformao ou elaborao do pensamento ocorre pela relao sujeito-objeto de forma interdependente, de forma que o sujeito recebe influncias desse objeto, transformado por ele e age sobre ele de modo a transform-lo. Quando a criana analisa, experimenta, elabora relaes, reflete, transforma, isto , constri conhecimentos, simultaneamente, novas formas de pensar esto sendo desenvolvidas; as estruturas j elaboradas de seu pensamento passam por transformaes e novas relaes ou novas estruturas cognitivas vo sendo construdas. Toda aprendizagem tem como conseqncia a formao e a transformao das estruturas do pensamento, do desenvolvimento da lgica cognitiva. Dessa maneira subentendemos que os jogos, enquanto contedos ou como instrumentos de ensino de diferentes contedos, devem proporcionar a formao e a transformao da lgica do pensamento durante a sua aprendizagem.

O JOGO COMO RECURSO METODOLGICO E ENQUANTO CONTEDO DE ENSINO Enquanto instrumento de interveno pedaggica, acreditamos que os jogos devem ser considerados como um recurso metodolgico do qual os professores podem utilizar-se durante ensino dos mais diferentes contedos. Neste sentido, os tipos de jogos so classificados quanto ao objetivo da criana enquanto participante das atividades, ou seja, o critrio utilizado foi a inteno da criana ao jogar. Kamii e DeVries (1991) definem o jogo com uma atividade desenvolvida de acordo com uma regra que especifique o que cada criana dever fazer e os papis que devero ser desempenhados, papis estas que so interdependentes, opostos e cooperativos. As regras so estabelecidas por consenso ou conveno. Para as autoras citadas anteriormente, s pode ser considerado jogo quando a atividade proposta possibilita confrontaes, oposio de aes e, portanto, a elaborao de estratgias por parte dos jogadores. Para ser considerado um bom jogo, o professor deve analisar a atividade a partir de alguns critrios, os quais descreveremos a seguir. O primeiro critrio de um bom jogo ser interessante e desafiador. O professor deve pensar no tipo de desafio que o jogo prope para as crianas e, alm disso, considerar o que esses desafios significam teoricamente. Durante a escolha do jogo e a partir deste critrio, devem ser considerados dois momentos: 1) a anlise das possibilidades do contedo do jogo e 2) a anlise da ao da criana jogando, ou seja, perceber o significado do jogo para ela. O segundo critrio verificar se o jogo oportuniza a criana realizao de uma avaliao de seu desempenho e o terceiro critrio est relacionado motivao da criana ao jogar. O professor deve observar o envolvimento, papis principais e secundrios, das crianas durante ao jogo, seja agindo, observando ou pensando o que depende de seu nvel de desenvolvimento. Cada tipo de ao evidencia um aspecto do comportamento diferente, depende da inteno da criana, mas todos os jogos estimulam aes mentais que implicam em aes Fsicas. OS JOGOS COMO CONTEDOS DE ENSINO DAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia (SOARES et ali, 1992, p. 66).

A partir de nossa prtica pedaggica, pudemos observar que o tema jogos abrange um leque muito grande de atividades com essa denominao. Essa diversidade de atividades que podem ser consideradas jogos, causa, muitas vezes, dificuldades para o professor quando este necessita especificar os objetivos de suas aulas ao propor os jogos como tema destas. Ao analisarmos os escritos de diversos autores1 que discutem questes relacionadas Educao Fsica e mais especificamente sobre os jogos verificamos que h uma diversidade considervel quanto s classificaes de jogos propostas. Neste momento, achamos conveniente propormos uma organizao dos diferentes tipos de jogos apresentados por diversos autores, somente com o intuito de facilitar o conhecimento e a anlise dos professores de Educao Fsica. Portanto, muitas vezes, o professor mostra algumas dificuldades ao selecionar e trabalhar com esse contedo. A partir das necessidades observadas em nossa prtica pedaggica e com a inteno de facilitar a viso do professor de Educao Fsica, sugerimos a organizao que apresentaremos a seguir lembrando que, alm de fundamentarmos a organizao dos jogos na classificao apresentada por Piaget (1990), analisamos e sintetizamos os diferentes tipos de jogos apresentados por alguns dos autores especializados no tema. importante ressaltarmos que essa organizao no se esgota aqui e no pretende ser a nica, mas, a ttulo de um melhor esclarecimento para o professor, tornou-se necessria. Procuramos analisar os contedos (tipos) dos jogos que mais se apresentaram durante a anlise de parte da literatura disponvel sobre o tema, assim como a partir das nossas observaes no campo prtico realizadas durante nossa prtica pedaggica, tanto como professora na Educao bsica como supervisora de estgio na Educao Superior, mais especificamente no curso de licenciatura de
Soares; Taffarel; Varjal; Castellani Filho; Escobar; Bracht (1992); Gonalves et al (1996); Le Boulch (1987); Ferreira Neto (1995); Grespan (2002); Oliveira (2000); Teixeira (1995); Prez Gallardo (cord.) (1997); Prez Gallardo et al (1998) e documentos - PCN Educao Fsica (1997); Caderno de Educao Fsica 1 e 2: Projeto de Correo de Fluxo (1998)
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Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina durante os anos de 2001 e 2002. Apresentaremos mais adiante os conceitos e os contedos atribudos aos vrios tipos de jogos mostrados anteriormente. Os aspectos que podem ser priorizados durante o desenvolvimento das atividades, aparecem, na maioria das vezes, como a principal orientao para os professores durante a formulao dos objetivos das aulas. Os domnios do comportamento e seus aspectos no podem estar separados um do outro durante qualquer atividade humana, principalmente quando falamos em desenvolvimento e aprendizagem. Neste caso, justificamos essa separao com base na necessidade de apresentarmos mais claramente a importncia que o ensino dos temas da Educao Fsica, e particularmente o dos jogos, tem na formao dos alunos. Ou seja, separamos os aspectos que sero evidenciados e domnio do comportamento apenas por uma questo metodolgica e no por uma viso fragmentada ou compartimentalizada. O ltimo item colocado na organizao metodolgica dos jogos relacionado aos materiais que podem e, muitas vezes, devem ser utilizados durante o desenvolvimento dos jogos. Outros dois fatores importantes so: a observao dos espaos disponveis e dos espaos necessrios para a realizao das atividades e, um outro, refere-se a quantidade e as caractersticas dos alunos que participaro das aulas pois, os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes que so adaptadas em funo das condies de espao e material, nmero de participantes, entre outros (BRASIL, 1997, p.49). JOGOS Classificao
(evoluo dos jogos quanto modificao das estruturas do pensamento)

1) Jogos de exerccio-motores; 2) Jogos Simblicos; 3) Jogos de Regras. 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) Biolgicos; Neurocomportamentais; Cognitivos; Scio-culturais. Motor; Afetivo; Cognitivo; Social.

Jogos de Construo ou de Criao

Aspectos do Comportamento

Domnios do Comportamento
(a separao do ser total justifica-se metodologicamente para uma melhor compreenso)

Tipos de Jogos
(categorias)

1) Jogos motores, funcionais ou psicomotores; 2) Jogos sensoriais, perceptivos motores ou psicomotores; 3) Jogos intelectivos ou jogos de raciocnio; 4) Jogos de imitao ou Fico; 5) Jogos de construo, fabricao, combinao ou criativo; 6) Jogos de transio ou de deslocamento; 7) Jogos competitivos; 8) Jogos cooperativos; 9) Jogos recreativos ou ldicos; 10) Jogos de salo e jogos de mesa ou pequenos jogos; 11) Jogos de rua e brincadeiras populares ou recreativos tradicionais; 12) Jogos e brincadeiras regionais ; 13) Jogos rtmicos; 14) Jogos Dramticos; 15) Jogos Didticos; 1) Utilizao do prprio corpo sem a utilizao de materiais ou ferramentas; 2) Espao disponvel; 3) Nmero de participantes; 4) Outros.

Recursos
(recursos didticos e pedaggicos a serem considerados pelo professor)

Por meio de nossa leitura, observao e anlise percebemos que as categorias em que se dividem os tipos de jogos esto estreitamente vinculadas ao contedo desses, ao contexto em que so praticados, aos objetivos mais gerais que o professor pretende alcanar em suas aulas, aos aspectos (biolgicos, neurocomportamentais, cognitivos e scio-culturais) amplamente caracterizados como objetivos especficos a serem atingidos por meio de determinado tipo de jogo. Acreditamos que o jogo, para a criana, cumpre um duplo papel: fator de desenvolvimento enquanto estimulador do exerccio do pensamento, e tambm cumpre o papel de janela atravs da qual podemos enxergar o nvel do desenvolvimento da criana por meio do tratamento que ela d ao jogo, ou seja, as caractersticas e a maneira dela jogar denunciam a evoluo do jogo e, conseqentemente, seu nvel de desenvolvimento.

Os jogos so atividades que se apresentam, com maior nfase, durante a infncia e so vrias as definies e conceitos sobre estes descritos na literatura. Entretanto, alguns pontos em comum podem ser identificados, dentre os quais: o jogo considerado uma atividade desenvolvida em um tempo e um espao determinado; constitudo de regras (social e culturalmente construdas ou reelaboradas em comum acordo com o grupo de pessoas participantes); depende de confrontos e, em grande parte, de materiais. Nos sujeitos envolvidos na atividade de jogo so percebidas diferentes sensaes: excitao, tenso, medo, coragem, desafio, motivao, entre outras emoes que do aos jogos algo de mgico. Ao contemplar o jogo como contedo de ensino ou instrumento de conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem, este deve ser considerado a partir de uma perspectiva a qual possibilite, aos alunos, aes significativas imbudas de elementos representativos e de pensamento operacional. Desta forma, o jogo um tema que sugere, ao professor, inmeras possibilidades de trabalho com vistas a possibilitar, aos alunos, a utilizao de diferentes aes, coordenao das aes e as reflexes sobre estas (tomada de conscincia). Este processo responsvel, entre outros, pelas modificaes estruturais nas condutas do sujeito e o desenvolvimento dos diferentes aspectos do comportamento humano. Desta forma, a tomada de conscincia das aes, ultrapassa a particularidade de um contedo de ensino, no caso o prprio jogo ou os contedos por ele veiculados, e abre novas possibilidades de ao sobre as mais diversas e diferentes situaes. por meio da abstrao reflexionante que ocorre a reorganizao das estruturas cognitivas do sujeito e, conseqentemente, o desenvolvimento de novas formas de pensamento sobre e para alm do contedo imediatamente dado. Para tanto, o professor deve considerar as caractersticas e as transformaes do perodo de desenvolvimento dos alunos, ter domnio do contedo e clareza quanto aos objetivos de suas aulas a partir de diferentes tipos de jogos. Conforme Friedmann (2003), a escolha do jogo deve: 1) partir dos interesses especficos das crianas; 2) possibilitar que elas o transformem (participao ativa); 3) o jogo deve possibilitar a criana uma avaliao de sua atuao; 4) ir ao encontro dos objetivos pr estabelecidos pelo professor; 5) desenvolver a autonomia da crianas; 6) possibilitar a coordenao de diferentes pontos de vista; 7) incentivar a elaborao de idias, questes, resolues de problemas e 8) propiciar o estabelecimento de diferentes relaes. Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em ciclos. Sempre que esses ciclos se equilibram, novos esquemas de aes so formados, ou construdos e,

assim, essas novas estruturas (novas formas de pensamento) podem oferecer generalizaes. As novas formas de pensamento sero generalizveis a inmeras situaes, e no se restringem quela apresentada primeiramente. Para que novas estruturas mentais sejam construdas ou reconstrudas e novas possibilidades de aes (cognitivas e motoras) possam ser consideradas pelo sujeito, necessrio que o professor adote uma prtica pedaggica que priorize o ensino por meio da soluo de problemas por entendermos que, a partir de conflitos cognitivos e de situaes a serem resolvidas, os alunos tm a possibilidade de reorganizar sua forma de pensar. Entre as teorias que fundamentam tal prtica se situa a Construtivista. O ensino por meio de soluo de problemas e conflitos cognitivos, possibilita que novas experincias, necessrias e imprescindveis, sejam postas com o intuito da construo do conhecimento, da aprendizagem do contedo. O conhecimento comporta uma interao necessria com as circunstncias do meio e procede no incio de aes materiais para atingir no fim o intemporal e uma abertura sobre o conjunto dos possveis. Dado que, o desenvolvimento do conhecimento, segundo Piaget (1978) chega ao intemporal pela abertura dos possveis, ou infinitas possibilidades para a soluo dos problemas, o que d prova do desenvolvimento das estruturas lgicas.

Na pedagogia construtivista, segundo Becker (2001), o conhecimento ocorre por um processo de interao entre sujeito e objeto, entre indivduo e sociedade, entre organismo e meio. Construtivismo no um mtodo de ensino, mas uma teoria de conhecimento que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, alm de nos situar como sujeitos neste mundo. Cada procedimento de ensino atende a diferentes finalidades. No qualquer procedimento que serve a qualquer objetivo. Os procedimentos devem estar alinhados com os fins. Becker (2001) afirma que o professor que se prope a utilizar uma metodologia de ensino, que possibilita um processo ativo de aprendizagem, deve estar capacitado em trs dimenses interrelacionadas: conhecimento e domnio sobre os contedos (especificidade) de sua rea de atuao; capacidade para criar relaes com outras reas de conhecimento, ou seja, criar relaes interdisciplinares, e capacidade de inventar (planejar) aes apropriadas para a aprendizagem dos alunos, para lhes dar condies para que novos conhecimentos sejam construdos.

Para que os objetivos apresentados, desde o incio deste artigo, sejam alcanados, necessrio

que as crianas sejam desafiadas a solucionar problemas ou enfrentar situaes que necessitem de formas de pensar diferentes daquelas usadas at ento. Ott (2000) afirma que a soluo de problemas provm da necessidade de determinado problema ser resolvido, por sua vez, a resoluo s possvel quando o sujeito percebe a realidade e usa os conhecimentos disponveis para recolher informaes que lhe possibilite compreender a situao. Segundo a teoria piagetiana, acreditamos que a realidade verificvel assimilada pelo sujeito para que este se adapte a ela de maneira que resolva o problema apresentado.
No ensino por meio de soluo de problemas, o aluno se defronta com situaes reais e concretas e tem muitas alternativas, tanto para compreender o problema, perceber suas implicaes, como para pensar em alternativas de soluo (OTT, 2000, p. 70)

Dessa forma, os jogos propostos devem criar condies para que a criana organize e reorganize suas estruturas do pensamento que, por sua vez, s so construdas, organizadas e reorganizadas quando submetidas a novas situaes, colocadas frente a novos problemas ou novas informaes. A aprendizagem se interliga ao desenvolvimento, pois enquanto se aprende o contedo, o sistema cognitivo levado a encontrar novas formas de interpretar a realidade. Em outras palavras, a aprendizagem interfere no desenvolvimento e interferida por ele porque, para se aprender, so necessrias condies presentes no sujeito, que foram criadas em situaes anteriores, e que submetidas a esse novo desafio sero alteradas, tornando necessrios novos instrumentos intelectuais. Nesta concepo a aprendizagem desequilibrante e produto de conflitos cognitivos (SISTO, 1996, p. 45). A tcnica de interveno proposta por Sisto (1996), consiste em colocar a criana frente a contradies, verbais ou situacionais, e em questionar seus atos e verbalizaes. Parte do pressuposto que a criana reage ao sofrer algum tipo de perturbao, modificando-se, com o intuito de encontrar um equilbrio entre seu comportamento e a nova situao. A partir da busca por um re-equilbrio, a criana aprende a lidar com as novas situaes problemas. Caso ela j apresente um instrumental cognitivo para lidar com tais situaes, aprenderia, ento, as particularidades especficas do contexto em que elas se apresentam. Dessa maneira, mais facilmente resolveria o problema. Caso a criana no apresentar um instrumental cognitivo para lidar com essas novas situaes, preciso construir um e, ao mesmo tempo, precisaria aprender as particularidades dessa situao, ou seja, teria de desenvolver formas para lidar com o problema. Devemos inferir que, no apenas o instrumento cognitivo que construdo ou reconstrudo mas,

tambm o repertrio motor e afetivo, pois durante as aulas de Educao Fsica, a ampliao repertrio motor um dos principais pontos a ser considerado, principalmente, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Neste sentido, alguns jogos so, em si, prprios, fonte de problemas a serem resolvidos pelas crianas, isto porque so vrias as novidades apresentadas durante o processo de ensinoaprendizagem dos jogos. Em um primeiro momento, a compreenso do jogo apresentado j um problema a ser superado. Os conflitos, neste caso, so produtos do prprio jogo e de suas caractersticas particulares como, por exemplo, determinados tipos de movimentos (habilidades necessrias), utilizao de materiais, configurao dos grupos de alunos envolvidos a compreenso das regras do contexto em que o jogo se apresenta. De qualquer maneira, no jogo a confrontao est sempre presente. Outra possibilidade de gerar conflitos cognitivos durante o ensino dos jogos por meio de questionamentos do professor com relao as mais variadas situaes que possam ser exploradas. Entretanto, uma das dificuldades encontradas no ensino por meio de soluo de problemas est relacionada, segundo Otti (2000) preparao do professor, entre elas a insegurana gerada pela incerteza quanto a profundidade em que ele ter que apresentar o contedo, a impreviso quanto ao desenvolvimento da aula pois, como as respostas e as alternativas de soluo so propostas pelos alunos, o professor no tem como prever com certeza quais as dvidas, discusses e sugestes que aparecero de acordo com as necessidades e, to pouco, planejar fielmente sua interveno nas atividades.

Macedo et al (2000), ao tratarem especialmente o ensino de jogos por meio de situaes problema e apoiados em uma concepo construtivista, afirmam que o trabalho com jogos necessita de que alguns passos sejam considerados. Primeiramente, os alunos precisam aprender o jogo a partir da explorao dos materiais e da aprendizagem das regras. Para ir alm desse primeiro passo, os alunos devem ter a possibilidade de praticar e construir estratgias de jogo, posteriormente, resolver os problemas encontrados e, finalmente, analisar as implicaes do jogar. A explorao do material envolve todos os objetos constituintes de cada jogo e o objetivo dessa fase o de permitir ao aluno a verificao e o domnio dos aspectos essenciais do jogo. Esta fase pode ser comparada, predominantemente, aos jogos sensrio-motores, cujo principal objetivo a explorao e a aprendizagem de novos objetos. Especificamente, em relao aos jogos enquanto contedo da Educao Fsica, lembramos que precisa ser includa, ainda nesta fase, a explorao do espao, a aprendizagem dos movimentos bsicos (sem e com os materiais) e a compreenso das regras envolvidas.

Para o ensino das regras, Macedo et al (2000) apresentam alguns procedimentos que podem ser utilizados pelo professo: 1) jogar uma partida e ir comentando as regras; 2) perguntar aos alunos quais as regras daquele jogo que so conhecidas por eles e compor um conjunto de regras com o grupo. Quando existem muitas regras em um s jogo, apropriada a apresentao de cada uma por vez. O conhecimento estabelecido na primeira fase do processo de ensino-aprendizagem envolvendo jogos, no garante ao aluno o domnio do jogo, dado que, para a efetiva aprendizagem, outras habilidades e relaes precisam ser consideradas. Portanto, praticar muitas vezes o jogo, assim como construir estratgias durante o jogo, necessrio. Dessa forma, possibilitado ao aluno o exerccio de suas habilidades mentais inclumos neste momento a necessidade do exerccio das habilidades motoras e a busca de estratgias para alcanar o objetivo do jogo.

Assim que os alunos dominem a situao, o professor precisa introduzir novos problemas, ou seja, novos desafios com vistas a provocar o desequilbrio necessrio para o desenvolvimento de novas estruturas, novas habilidades (mentais e motoras) e novas formas de pensar sobre a realidade apresentada. Neste momento, a colocao de situaes-problema essencial e permeia todo o trabalho do professor que desafiado a observar e analisar todo o contexto que envolve o jogo a situao de aprendizagem.

Essa etapa baseada em tematizaes sobre as experincias realizadas. Macedo (2000) destaca alguns exemplos acerca dessas tematizaes: 1) Discutir com os alunos sobre a importncia de procurar diferentes solues para atingir os objetivos postos pois, muitas vezes, sem a interveno do professor as crianas no percebem as diversas possibilidades de resoluo; 2) Constatar a necessidade de antecipaes e organizaes prvias durante o desenvolvimento da atividade para que o objetivo seja alcanado e 3) Analisar os eventuais erros e as possveis produes que poderiam influenciar no resultado final.

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