INTRODUCCIN La sociedad ha encargado a la educacin una de las tareas ms importantes que es la de formar a las generaciones que vienen, formacin

que debe ubicarse dentro de un marco de de valores que apunten al desarrollo de las sociedad es en el contexto en que se encuentran y que estn relacionadas con las actividades humanas en el tiempo y el espacio, acorde con la poca en que vive. En la tarea educativa, los actores de la educacin se ven enfrentados a una diversidad de problemas que tiene distintos orgenes, llmense sociales, econmicos, polticos, etc. Pero indudablemente el rea de matemtica es la que ms problemas tiene; desde los enfoques y paradigmas variados que se han generado a travs de la historia, los modelos didcticos que adoptan los docentes, el poco apoyo econmico de los sistemas polticos, hasta las concepciones y experiencias acumuladas por los docentes en el aula. La enseanza de la matemtica debe contribuir a que el estudiante se desarrolle con una visin del mundo que le favorezca la formacin de un pensamiento productivo, creador y cientfico. El propio contenido de la matemtica como disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodologa de introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Sin embargo el carcter material y el movimiento de la matemtica, muy a menudo queda oculto para los estudiantes; los temas tratados en las clases usualmente les parecen muy abstractos (HERNNDEZ, 2001: 15). El presente proyecto est dirigido a la problemtica de la enseanza y aprendizaje en el rea de la matemtica, para un aprendizaje significativo. A partir de la experiencia acumulada en la enseanza de la matemtica, se ha observado que el tema de Identidades Trigonomtricas acarrea muchas dificultades por falta de dominio de las funciones trigonomtricas y manejo de las frmulas determinadas. Esta falta de dominio ocasiona mucha confusin en los alumnos y no permite un buen desempeo en la resolucin y el uso de algoritmos correctos en los ejercicios dados. La dificultad que atraviesan los alumnos en el aprendizaje de identidades trigonomtricas es la aplicacin algebraica en el tringulo rectngulo, que es muy frecuente ya que los 1

maestros de diferentes unidades no aplican nuevas estrategias didcticas basndose en una enseanza y aprendizaje tradicional. La enseanza de la matemtica constituye uno de los problemas ms discutidos de la educacin, manifestndose en un alto porcentaje de reprobados y la aversin que la mayora de los alumnos tienen hacia la asignatura. Se ha visto que algunos profesores le dan excesiva valoracin acadmica y social a la matemtica al sostener que es ms difcil que otras asignaturas y que solamente los muy inteligentes pueden dominarlas. Por otro lado, se anula el valor del esfuerzo creyndose que por ser la caracterstica esencial de la matemtica el mtodo axiomtico deductivo, basta explicar lgicamente los principios para deducir de ellos toda la teora, de manera que se aprendern la matemtica. Es decir, piensan que el planeamiento deductivo es tambin el planeamiento pedaggico. Uno de los propsitos de este trabajo es colaborar en la tarea educativa, sugiriendo algoritmo que hagan ms grato el proceso enseanza- aprendizaje de la matemtica en todos los niveles; adems que ofrece una alternativa de trabajo para el docente y estudiante. Este propsito ser una realidad en la medida en que los docentes comprendan su rol de guas y orientadores del aprendizaje, Sugiriendo recursos y pautas de observacin para que el sujeto que aprende sea cada vez ms responsable de su propio aprendizaje. La importancia del tringulo rectngulo en el aprendizaje de la demostracin y resolucin de identidades trigonomtricas es fundamental puesto que le servir en temas posteriores y en la vida cotidiana de los alumnos. En el sistema educativo actual las metodologas siguen siendo mecnicas, los alumnos siguen copiando los ejercicios resueltos, no se estimula la utilizacin de razonamiento, el significado de los smbolos es incomprensible en el trabajo individual. La Reforma Educativa propone un aprendizaje significativo y real de los contenidos. En este contexto el presente proyecto propone mejorar y vencer la dificultad que tienen los

alumnos en la demostracin y resolucin de identidades trigonomtricas a travs de la utilizacin de algoritmos de aplicacin. El trabajo est organizado a partir de cuatro captulos: el primero que registra el problema, aspectos relacionados con la direccin de la investigacin y su contexto, el segundo presenta la informacin de los aspectos tericos que se dan alrededor de las variables, el tercer captulo organiza y determina el trabajo de investigacin cuasi-experimental y los dems aspectos metodolgicos, finalmente el cuarto captulo contiene la sistematizacin de la informacin recogida en el campo de la investigacin ms los anlisis que se reflejan en las conclusiones.

CAPTULO 1 EL PROBLEMA 1.1 Antecedentes del problema La matemtica proporciona esquemas mentales que permiten resolver problemas de diferentes disciplinas que se ha formado en base para muchas ciencias tales como: la Fsica, Qumica, Biologa, Administracin, etc. Estas relaciones requieren los estudiantes comprender a travs de los contenidos ms abstractos. En el caso del lgebra es importante reconocer, conocer y aplicar adecuadamente las diferentes expresiones algebraicas para poder demostrar y resolver identidades trigonomtricas. Se puede observar que muchos profesores no aplican nuevas estrategias para la enseanza de la matemtica puesto que algunos docentes siguen trabajando en el sistema tradicional. Mediante las pruebas se observa el bajo nivel de aprendizaje muestra mucha dificultad en la enseanza de las matemticas en los alumnos de 3 de secundaria ya que el aprendizaje es mecnico y no hay un razonamiento lgico matemtico. Las nuevas tendencias pedaggicas plantean que la enseanza sea dirigida a desarrollar la capacidad creativa, reflexiva y crtica de los estudiantes asiendo ms nfasis de la utilizacin de los materiales didcticos y estrategias que permitan un aprendizaje significativo. La matemtica es una ciencia exacta que requiere prctica dedicacin, responsabilidad, paciencia para lograr un aprendizaje significativo. Asimismo se puede indicar algunas caractersticas del rechazo de los alumnos hacia la matemtica que son los siguientes: o Cambio continuo de docentes o maestros. o Docentes que no se actualizan. o Desinters del maestro. o Maestros que no son de la asignatura. o Maestros no didcticos.

Se pude decir que los maestros en cuanto al tema de identidades trigonomtricas solo imparten lo superficial y no buscan estrategias innovadoras para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante; puesto que algunos maestros en los diferentes colegios resuelven los ejercicios ms sencillos, encuentran la dificultad cuando se les presenta ejercicios complicados y no saben como van a resolver, otros dejan sin resolverlo. El alumno cuando entra a la universidad y se le presenta estos ejercicios de identidades trigonomtricas ms complicados, lo nico que hace es echar la culpa al profesor por que no le haya hecho entender el tema. 1.2 Contextualizacin del problema Los datos que a continuacin se presentan estn registrados en la obra del Dr. Montao (2000) sobre la monografa de Vinto. Por otro lado se elabor la informacin en base a los documentos del archivo de la Unidad Educativa Dr. Martn Crdenas Hermosa. 1.2.1 Anlisis del contexto del Colegio Martn Crdenas Colegio Dr. Martn Crdenas Hermosa se halla ubicado en la zona central del radio urbano de Vinto en la calle Miguel Mercado Moreira, fue construido en el lugar exacto de la que fuera casa de hacienda de la Familia Montao Lanza, luego de arduos trmites pendientes y demostrar la explosin demogrfica escolar de Vinto por parte de Comits creados para el efecto, a los que colabor en forma efectiva y decidida Osvaldo Montao Vergara, vecino oriundo de Vinto, que esa fecha desempeaba un alto cargo en la oficina estatal citada. Inicialmente fue fundada el 26 de abril de 1972 con el nombre Intermedio Mixto Vinto. Una vez concluido el edificio que resulta de mejor infraestructura en el campo educacional de Vinto, mediante Resolucin Ministerial N 331 del 16 de Abril de 1973, se le di el nombre de Dr. Martn Crdenas Hermosa, al ciclo intermedio; en virtud a la amplia labor cientfica desempeada en su existencia que trascendi los lmites de Bolivia.

1.2.2 Referencias generales de la poblacin de Vinto La poblacin de Vinto se encuentra ubicada en la provincia Quillacollo del Departamento de Cochabamba, dividido en cinco secciones municipales que son: Quillacollo, Sipe Sipe, Tiquipaya, Vinto y Colcapirhua. El municipio de Vinto goza de un clima templado y benigno, agradable en todas sus pocas del ao, que es muy ponderado, est a las faldas del majestuoso Tunari y su vegetacin muestra un hermoso paisaje, con una temperatura media anual es la de 18 con excepcin de la zona de la cordillera, en la que es frgida existiendo un clima templado en la de Cabecera de Valle y Valle, zonas que presentan una brisa fresca slo en las maanas y noches de la estacin de invierno (MONTAO, 2000: 25). Etimolgicamente el nombre deriva de la palabra aymar Winto que significa recodo, segn los diccionarios de la lengua aymar, del Padre Jesuita Locuvico Bertomo: y de acuerdo a los diccionarios de la lengua espaola de denomina la curva, debido al codo, recodo que hace el ro grande Khora que baja de la quebrada del ro Llave. La comunidad de Vinto segn el INE (2001), cuenta con 31.489 habitantes segn a las encuestas se lleg a la conclusin que existen 7388 familias aproximadamente

1.2.3 Aspectos demogrficos Montao (2000) Vinto, como cuarta seccin municipal de la provincia de Quillacollo, cuenta con una poblacin total de 31.489 habitantes, siendo que la poblacin de mujeres es de 16.054, el de los varones es de 15.435. La poblacin total la coloca en el segundo lugar dentro de las cinco secciones municipales de la provincia de Quillacollo y en el 12avo sitio en el departamento de Cochabamba. La poblacin de Vinto se distribuye fundamentalmente en dos reas la Urbana y Rural, el rea urbana cuenta con una poblacin de 14.180, y el rea rural con una poblacin de17.259

habitantes. Cada espacio dentro de las dos reas mencionadas presentan caractersticas peculiares que haces de esta regin una poblacin diversa, rica es cultura y tradicin. 1.2.4 Aspectos Culturales y Sociales La comprensin tnica de los padres de familia y alumnos muestra la existencia de tres grupos humanos, una mayora de origen cultural Quechua asentada en el rea rural a esta se aade en menor porcin la cultura aymar. El idioma mas hablado es el espaol debido a la influencia educativa. La religin con mayores profesos es la catlica, despus vienen otras religiones tambin importantes como ser la adventista y las evanglicas. Las escuelas catlicas generalmente participan de actividades religiosas organizadas por la parroquia de Vinto. Cada 5 de septiembre celebra su aniversario y como caracterstica principal se realiza una gran feria de la manzana, que se lleva acabo generalmente el tercer domingo de abril de cada ao en la Plaza Central de Vinto organizada por la Honorable Municipalidad. Otras de las tradiciones es la festividad de la Virgen del Rosario, considerada desde 1831, como patrona de Vinto. Todos los aos del calendario festejan el 7 de octubre, se celebra a los pies del cerro de Vinto entre los Ros Grande y Khora. 1.2.5 Aspectos Socioeconmicos La clase alta est formada por empresarios de granjas avcolas y profesionales. La media est comprendida por obreros fabriles, chferes, comerciantes. La baja esta conformada por agricultores, albailes, mineros relocalizados, inmigrantes de zonas que vinieron con la expectativa de ser incorporados en la vida cotidiana y as poder encontrar un trabajo mejor renumerado, para mejorar su vida socioeconmica, lo cual no parece haberse concretado, en vista de que la mayora en la actualidad se dedica a la economa informal. En cuanto al servicio de salud ha ido mejorando paulatinamente ya que solo se poda contar con el Hospital de Vinto, pero actualmente se tiene la construccin de postas sanitarias en sus tres cantones que son : Anocareire, Iscaypata y Chulla . Es importante recalcar que las

mencionadas postas sanitarias no cuentan con personal permanente para las consultas ni con el equipamiento necesario. 1.2.6 Aspecto Poltico-Administrativo Vinto cuenta con las siguientes instituciones, como: la polica nacional, Oficina de Registro Civil, Correo, Centro de Salud, Direccin Distrital de Educacin, Corregimiento y otros. Instituciones Privadas se tiene: Instituciones Religiosas, Cvicas, Agrupaciones Culturales, Deportivas, Socioeconmicas y sindicales. Dentro la jurisdiccin de Vinto existen las siguientes instituciones: Cuadro N 1 Organizaciones Sociales de la poblacin de Vinto La Alcalda Consejo Municipal Comit de Vigilancia Otis Granja Modelo-Centro de Investigaciones Asociacin de Areneros Asociacin de Matarifes Iglesias Unidades Educativas Asociacin de Ftbol de

Citogenticas Pairumani Granjas Avcolas Sindicato de Trufis 208-211 Fuente: Montao (2000).

Vinto Asociacin de Directores,etc

El trabajo de estas organizaciones se realiza en forma coordinada, pero no en todas las actividades. Ayudan medianamente a la poblacin, cada uno en lo que le compete, ya que sus intereses no son los mismos. Para la poblacin mayoritaria el trabajo que desarrollan las organizaciones mencionadas no es notorio, pero su existencia y sostenimiento hacen comprender que realizan un trabajo benefactor para sus bases.

1.2.7 Aspecto Educativo La poblacin escolar de Vinto asiste a algn Centro Educativo tanto fiscal como particular, estos ltimos concentrados especialmente en la ciudad capital o casco viejo y otros en algunas zonas aledaas. Existentes muchas unidades educativas en Vinto, como ser: Albina R. de Patio, Simn I. Patio, ambos apoyados por la UMSS y el Centro Cultural Simn I. Patio; Reino Unido, Kaspi Kancha, Falsuri, y Anocaraire, como tambin Matilde Lanza, Jos Melchor Cuadros, David Arzabe, Carmen Rosa Salguero Herrera, Zenobio Quinez, Avelino Mrida, Nacional Nocturno Vinto, 5 de Septiembre, Sagrada Familia, Centro Educativo Ebenezer, Nuestra Seora del Rosario, San Marcos, Martn Crdenas y el Colegio Adventista de Bolivia. Y en la educacin superior funcionan el Instituto Normal Superior Adventista y la Universidad Adventista de Bolivia. Vinto es uno de los pocos municipios provinciales, a nivel nacional, que cuenta con nmero alto de escuelas y colegios, adems de contar con los centros de educacin superior. La infraestructura de las unidades educativas fiscales necesitan ser mejoradas, especialmente la de Albina R. de Patio adems hacen falta medios tecnolgicos. As mismo, se puede observar poca o ninguna importancia a los barrios marginales y comunidades alejadas en cuanto a educacin se refiere. Los nios de estos lugares tienen que recorrer largas distancias para llegar hasta sus centros educativos. Vinto fue creado el ao 1940 el Honorable representante nacional Dr. Jorge Mercado, diputado por la provincia de Quillacollo presento un proyecto de la Ley para la creacin del cantn Daro Montao con su capital Vinto, incluyendo en su jurisdiccin el territorio que actualmente constituye la cuarta seccin municipal. Uno de los factores muy importantes que intervinieron en el desarrollo de la comunidad es la hacienda de Patio gracias a ella se da el beneficio, ya que la mayora de las personas de la comunidad trabajan en ella.

La educacin de los pobladores es muy baja ya que se dedican ms a la agricultura y ganadera. La unidad Dr. Martn Crdenas Hermosa no cuenta con ninguna ayuda externa. En cuanto a los documentos funcionan los archivos, libros de actas, documentacin de cada alumno, cardex de cada profesor. La organizacin de la Gestin Educativa se inicia con los recursos humanos, se delega funciones y responsabilidades a cada profesor para que de esa manera se pueda lograr un eficiente desarrollo en cuanto a la enseanza- aprendizaje. La matrcula es gratuita para cada alumno, en cuanto a los aportes econmicos estos lo realizan los profesores y padres de familia para el mejoramiento de la Unidad Educativa. (Archivo de la Direccin de la Unidad Educativa). 1.2.8 Infraestructura fsica y equipamiento La Unidad Educativa en cuanto a la infraestructura fue mejorando en los ltimos aos: existen 26 aulas destinadas para el aprendizaje, un ambiente para la direccin que es compartido con secretara, En cuanto a los campos deportivos la Unidad cuenta con una cancha que es muy pequea en relacin a la cantidad de alumnos. Tanto en el nivel primario como en el nivel secundario y todo el plantel docente y administrativo son 51 de los cuales 47 son los que tienen que enfrentar problemas ms directamente con los alumnos y los padres de familia. En cuanto al nivel de educacin de los pobladores se puede calificar de muy bajo ya que la mayora se dedica a la agricultura y ganadera la mayora no hizo siquiera la primaria y todo esto se ve en las alfabetizaciones. 1.3 Planteamiento del problema El problema que se plantea en la presente investigacin est relacionado con las dificultades en el aprendizaje de identidades trigonomtricas en los alumnos de tercero de

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secundaria del Colegio Dr. Martn Crdenas Hermosa del distrito de Vinto en la gestin 2007. El problema comienza cuando los alumnos empiezan a realizar los ejercicios planteados por el maestro, ya sean dentro o fuera del aula, los mismos no pueden desarrollar dichos ejercicios por la falta de comprensin del contenido del tema, gracias a este problema los alumnos comienzan a tener temor, rechazo, desinters al momento de resolver los ejercicios planteados. Segn el diagnstico realizado en la Unidad Educativa Dr. Martn Crdenas Hermosa, la forma como se presenta y sigue magnificndose el problema, tiene su origen en cursos inferiores donde comienza el aprendizaje de la matemtica, el maestro convirti al alumno en un espectador memorstico que se limita a repetir ciertos mtodos o reglas sin saber la importancia de estos. Se encontr dificultad en la resolucin de fracciones ya que el alumno solo al ver que el ejercicio es fraccionario no lo resuelve, se puede decir que esta parte del la aritmtica entra en la mayora de los ejercicios del lgebra, trigonometra, geometra, etc. Es por eso el rechazo a la matemtica departe de los alumnos. El uso de las frmulas de identidades trigonomtricas se hace muy dificultoso ya que no estn acostumbrados a analizar los ejercicios, es decir, si se les da un ejercicio no lo analizan, esperan que el docente lo interprete. Los estudiantes demuestran tener un aprendizaje mecnico esto se comprueba asignando un nuevo ejercicio pero cambiando la parte literal o la figura de diferente posicin, los alumnos encuentran una dificultad para resolver sin darse cuenta que es el mismo ejercicio y se realiza con el mismo procedimiento. Las caractersticas citadas anteriormente se convierten en una dificultad para el aprendizaje en la resolucin y demostracin de identidades trigonomtricas, lo que antes de entrar al

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tema de identidades trigonomtricas se tendr que manejar bien las aplicaciones algebraicas, funciones trigonomtricas y teorema de Pitgoras. 1.4 Formulacin del problema De que manera el uso del algoritmo de aplicacin algebraica influye en el aprendizaje en la resolucin de identidades trigonomtricas en los alumnos de tercero de secundaria del Colegio Dr. Martn Crdenas Hermosa del distrito de Vinto, durante la gestin 2007? 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo general Determinar los efectos de la implementacin del algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de resolucin de identidades trigonomtricas en los estudiantes de tercero de secundaria del Colegio Dr. Martn Crdenas Hermosa del distrito de Vinto, durante la gestin 2007. 1.5.2 Objetivos especficos Establecer en el grupo control y experimental el nivel de rendimiento acadmico en contenidos relacionados con las funciones algebraicas. Establecer el nivel de conocimientos de los estudiantes del grupo experimental en cuanto a las expresiones algebraicas, funciones trigonomtricas y teorema de Pitgoras. Emplear el algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de las identidades trigonomtricas en el grupo experimental. Determinar el conocimiento adquirido mediante el algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de identidades trigonomtricas en el grupo experimental.

1.6 Formulacin de la hiptesis

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El uso adecuado del algoritmo de aplicacin algebraica mejora el aprendizaje en la resolucin de identidades trigonomtricas de los estudiantes del tercer ao del nivel secundario del Colegio Dr. Martn Crdenas Hermosa. 1.7 Identificacin de las variables 1.7.1 Variable independiente Algoritmo de aplicacin algebraica.

1.7.2 Variable dependiente El aprendizaje de identidades trigonomtricas

1.8 Operacionalizacin de variables A partir del siguiente cuadro se registran los conceptos, indicadores e instrumentos de las variables que guan la presente investigacin.

Cuadro N 2

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Operacionalizacin de las variables Variable Algoritmo aplicacin algebraica Concepto Indicadores de Planteamiento de una Habilidad en la sucesin estricta de resolucin de fracciones operaciones algebraicas matemticas que Planteamiento de describan un las funciones: seno, procedimiento que coseno y tangente. conduce a la solucin Planteamiento de de identidades las funciones inversas: trigonomtricas a partir secante, cosecante y del manejo de cotangente. fracciones algebraicas. Reemplazo de valores trigonomtricos por valores algebraicos y viceversa. El aprendizaje en Apropiacin de El conocimiento de la resolucin de aspectos cognitivos, los que es una igualdad las identidades procedmentales y Uso adecuado del trigonomtricas. actitudinales de teorema de Pitgoras conceptos y Comprensin del definiciones de las origen da las funciones igualdades funciones trigonomtricas verificables para Uso adecuado de cualquier valor que frmulas de identidades pudieran tomar los El manejo de ngulos y lados sobre fracciones simples los que se aplican las Conocimiento del funciones alfabeto griego - Manejo de valores algebraicos y trigonomtricos. Instrumentos Observacin directa Encuesta Prueba objetiva

Observacin directa Encuesta Prueba objetiva

CAPTULO 2

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MARCO TERICO 2.1 La Reforma Educativa La Ley de la Reforma Educativa considera que la matemtica es un conjunto organizado de modelos y procedimientos de anlisis de clculo, medida y estimacin estimaciones entre diversos aspectos de la realidad. Segn CEBIAE (2000) el enfoque de la matemtica en la reforma educativa, plantea que la matemtica contribuye a entender, comprender y analizar las situaciones de la realidad, estableciendo conexiones entre lo concreto y lo abstracto. Se considera un instrumento de la representacin, anlisis y prediccin de hechos. (Secretaria Nacional de Educacin Nuevos Programas de la Reforma Educativa) En este sentido, se plantea que la educacin matemtica cumpla una funcin formativa dirigida a favorecer el desarrollo personal integral, y en particular el desarrollo de actitudes y de las habilidades de razonamiento, comunicacin y resolucin de problemas. Tambin dice que en el nivel primario atiende la formacin integral del educando en el dominio cognitivo, afectivo psicomotora proporcionando una formacin bsica orientada hacia la formacin integral del educando. De esta manera se propone que la educacin matemtica cumpla la funcin formativa, dirigida para favorecer el desarrollo personal, integral en especial el desarrollo de actitudes y habilidades de razonamiento comunicacin y resolucin de problemas (CBIAE 2005:11). En la gua didctica de matemticas menciona como propsito de la matemtica promover la reflexin del docente sobre el enfoque de la resolucin de problemas como un proceso de integrar las actividades de aprendizaje de la matemtica, tanto en la construccin de conceptos, descubrimientos, resoluciones y procedimientos de aplicaciones a su ves influir en el desarrollo intelectual del educando (MINISTERIO DE EDUCACIN, 1997). acerca de

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Por otro lado, con referencia a los objetivos de la matemtica, se menciona: Utilizar el conocimiento matemtico para que el estudiante pueda cuantificar en su vida cotidiana Elaborar estrategias personales para los anlisis de situaciones concretos en la identificacin y resolucin de problemas utilizando diferentes recursos de su medio. El rea de la matemtica tambin tiene como propsito fundamental promover en los alumnos el desarrollo del pensamiento lgico- matemtico, caracterizado por procesos inductivos y deductivos que permitan probar y aplicar las diversas estrategias para la resolucin de problemas matemticos (PARRA, C, 1991:76). El docente debe ser muy cuidadoso con sus estudiantes para que ellos estn en constante actividad, reflexionando, preguntando intercambiando ideas (Ley de Reforma Educativa en Bolivia, 1995). De manera general se puede decir que en el proceso de enseanza- aprendizaje de la matemtica, es necesario tener en cuenta dos aspectos fundamentales, las edades madurativas correspondientes a los aprendizajes matemticos a que edad el estudiante est en posibilidades psicolgicas de adquirir determinados conocimientos y conceptos matemticos: nmero, tiempo, espacio, etc. 2.2 Definicin de aprendizaje Se analizan algunas definiciones de aprendizaje: segn Vigosky citado por Blanco (2000): que debido a la peculiar naturaleza social y cultural del conocimiento el aprendizaje es un proceso activo donde el nio construye su conocimiento a partir de esa interaccin la misma que es el lenguaje.

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Piaget citado pos Das (1986) el aprendizaje es un proceso activo en el cual el alumno, de acuerdo a sus estructuras cognitivas construye modifica enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento. Segn Saavedra (2001) el aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere la capacidad de responder adecuadamente ante una situacin, se lo considera a la vez como una modificacin favorable de las tendencias de reaccin debido a la experiencia previa particularmente la construccin de una nueva serie de reacciones motoras complejamente coordinadas tambin como la fijacin de elementos en la memoria de manera que pueda recordarse y reconocer. Podemos resumir diciendo que: aprendizaje es el proceso mediante el cual se construye e incorpora la estructura mental, nuevos conocimientos, habilidades actitudes y cualidades, a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de actuar. El aprender, nos da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad e incorporarla a nuestras vidas para la transformacin permanente de la realidad. 2.2.1 Maneras de aprendizaje Nrici (1992) plantea que el ser humano aprende de tres maneras diferentes que son: a) Aprendizaje por reflejo condicionado Consiste en sustituir un estmulo natural por otro artificial, a fin de obtener una respuesta similar a la alcanzada por el primero. b) Aprendizaje por memorizacin. Este aprendizaje hace mucho nfasis a repeticin de datos, nmeros que deben ser fielmente reproducidos. La memorizacin es necesaria para aprender y puede decirse todo aprendizaje es memorizacin. En este tipo de aprendizaje se menciona dos tipos de memorizacin mecnica y la lgica. c) Aprendizaje por ensayo y error. El aprendizaje por ensayo error es el que resulta de una dificultad ms compleja para la cual hay que encontrar una solucin.

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En este aprendizaje el individuo reflexiona porque selecciona, compara, organiza y ensaya respuestas hasta encontrar la situacin pedida por ello recibe el nombre de ensayo-error. Es el aprendizaje que utilizamos cuando estamos aprendiendo matemticas. lvarez (2002) siguiendo el modelo integral y constextualizado que se apoya en los enfoques del aprendizaje constructivo, significativo y desarrollador los principios de aprendizaje pueden ser planteados as: a) b) El aprendizaje es inherente al ser humano, en los procesos de adaptacin este genera necesidades de inters que llevan a su desarrollo. El aprendizaje es un proceso personal, por tanto se produce en correspondencia con las caractersticas de cada sujeto: inteligencia, motivar, inters, estilo cognitivo, conocimientos y experiencias previas. c) El aprendizaje es un proceso cooperativo, en el cual intervienen otros sujetos, especialmente el docente este lo hace a modo de fuente de informacin y sobre todo como facilitador de la actividad cognitiva y de un desarrollo integral. d) El aprendizaje es un procesamiento de informacin y reconstruccin de conocimientos, que realiza el sujeto en actividades productivas de investigacin solucin de problemas y entre otros Jhfbkadsjbhv,jhbxcvjhbzd,jvhbx,zjhbv,xjzhcbv,jzxhbvc,hjxcmjzxhbvcxhcv,xchbvxhbvc,xh bcxhcbxhcbxfhcbxmchbzdxchzxbckxjzhbd,jghbvdz,fhbvzjxc,xcvhxcvhxcvhbxcvbxcvhbzx cvhbxcvhxbncvxcvbxcvxcvc jhdcbmhbv,xzchv,hbxc,vhjb,xcjhbv,jhxcbv,jhbxcvbxcvbxcv hbxcvxncbvxhcbnxcvnbxcvjbxcvjbxcvjbcxvbxcvjbcxvxcvcvcvbxcjvbcvbcv. 2.2.2 Tipos de aprendizaje 2.2.2.1 Aprendizaje significativo El termino significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del individuo, de la actividad perceptiva que le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognitiva.

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Segn Ausbel citado por Ander Egg (1999)

define que la esencia del proceso de

aprendizaje significativo reside en las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe y con algn aspecto esencial de su estructura cognitiva.

2.2.2.2 Aprendizaje por recepcin Segn Heredia (2000) el aprendizaje no siempre es repetitivo lo importante es que sea significativo a fin de que adquiera sentido para el que aprende. 2.2.2.3 Aprendizaje activo y significativo Blanco (2000) dice que los estudiantes usan sus experiencias y hacen suyo el conocimiento, es decir el aprendizaje es entendido como construccin de conocimientos y el resultado de actividades autenticas. 2.2.2.4 Aprendizaje cooperativo Vsquez (2002) afirma que el aprendizaje cooperativo favorece al desarrollo de la capacidad cognoscitiva premia el esfuerzo colectivo e individual y los educandos se apoyan mutuamente con estrategias y mtodos motivacionales el que estimulan el aprendizaje en pequeos grupos de trabajo, el docente orienta y apoya permanentemente el desempeo de los grupos. 2.2.2.5 Aprendizaje constructivista Coll (1999) el aprendizaje constructivista es una elaboracin personal que realiza el alumno, gracias a la ayuda que recibe de otras personas, a travs de la cual, puede atribuir significado a un determinado objeto de enseanza, esto implica la aportacin de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad de sus conocimientos previos y de su experiencia. El constructivismo es el reto de que el maestro tome conciencia de su rol de gua, facilitador mediador o problematizador y que permita que los alumnos asuman el reto

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activo en la construccin de nuevos conocimientos basndose en lo que se conoce (CALERO, 1997:68) 2.2.2.6 Aprendizaje de la matemtica El aprendizaje de la matemtica es indispensable en los alumnos puesto que los conocimientos que vaya adquiriendo le sern tiles en su vida futura. En todo caso los profesores debemos ser los responsables y estar dispuestos a que los alumnos adquieran herramientas para que de esa manera logren construir su propio aprendizaje y pueda estructurar su inteligencia mental. 2.3 Definicin de enseanza Del latn insigno, que significa sealar, distinguir mostrar o poner delante, se considera el acto que ejerce el educador para transmitir a los educandos un determinado contenido. Es correlativo con el termino aprendizaje con el que se articula el proceso de enseanza aprendizaje (FELICIANO, 2005: 121). Para la enseanza el aprendizaje es lo ms importante ya que todas las situaciones de enseanza acaban convirtindose en situaciones de aprendizaje para el alumno. La enseanza es una medicin entre el alumno y lo que este tiene que aprender, el carcter mediador de la enseanza consiste en maximizar potenciar los procesos de aprendizaje para lograr que el alumno alcance el aprendizaje que por si mismo no puede lograr (ANDER EGG, 1999: 24). La enseanza es mas o menos un proceso deliberado de procurar que otra persona o personas aprenda es decir modifique sus conocimientos, actitudes, habilidades y comportamientos en general mediante situaciones, estmulos y esfuerzos que favorezcan la vivencia de las experiencias necesarias para que se produzcan en ella de una manera ms o menos estable, las modificaciones deseadas (J. DIAS BODENAVE, 1986:66).

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Se puede llegar a la conclusin que la enseanza debe ayudar en el proceso de construccin de significados y sentidos, que pueda efectuar el alumno para que pueda ir ms all de lo que seria capaz individualmente. 2.3.1 Proceso de enseanza aprendizaje Si se trata de recordar todo cuanto se ha aprendido desde que se nace hasta el momento y se reflexiona con profundidad, talvez se llegue a descubrir que casi todo lo que sabemos es producto de la experiencia, convertida en conocimiento (ORTEGA ILSEN, 2002. 221). Las mentes de los alumnos distan mucho al parecerse a pizarras limpias, la concepcin constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en el aula. Podra decirse que la vida de las personas se resume en tres principios pedaggicos a saber: experiencia- reflexin y accin que operan cclica y permanentemente en un proceso de aprendizaje y desarrollo personal. Se inicia con los conocimientos de la experiencia, prosigue la reflexin del ser pensante y termina con la accin transformadora del mundo (IPIA, 1996: 222). El proceso de enseanza- aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la comprensin de conocimientos habilidades, hbitos normas de relacin, comportamiento y valores ligados por la humanidad que se expresa en el contenido. Son pasos dialcticos inseparables integrantes de un proceso nico en permanente movimiento pero no solo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma tares de la enseanza, son interdependientes y en realidad integran un proceso, que solo se puede separar en un anlisis terico (GUTIERREZ, 2005: 122).

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La enseanza es el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje y esto debe ayudar al proceso de construccin de significados, el docente participa activamente. 2.4 Dificultades de los alumnos en el aprendizaje de identidades trigonomtricas Los alumnos en el aprendizaje de identidades trigonomtricas presentan una serie de dificultades para que el aprendizaje sea significativo, pueden influir diferentes elementos como ser: la edad, las condiciones fisiolgicas, condiciones psicolgicas, repeticin de lo aprendido, buena relacin entre profesor alumno. La condicin fisiolgica, el estado del organismo es muy importante en el aprendizaje, pues si el alumno no estuviese en condiciones normales, el rendimiento en el aprendizaje se ve afectado por la fatiga que siente el alumno, ya sea por hambre o por enfermedad. Las condiciones psicolgicas, la emotividad, la atencin, la inteligencia, el inters y el estado de nimo pueden ser factores que dificultan el aprendizaje trigonomtricas. La retencin es muy importante en el aprendizaje, el alumno despus de la explicacin del profesor debe hacer las preguntas las dudas que tenga, para luego repetir los ejercicios resueltos de la clase, pero como el alumno se encuentra cansado tiende a dejarlo para el momento del examen y as el alumno no aprende, lo cual lo lleva al rechazo del tema. Las buenas relaciones entre docente y alumno, es un aspecto muy importante porque influye de manera positiva o negativa en el aprendizaje de los alumnos, de tal manera cuando el profesor no se entiende con los alumnos o cuando el profesor no se deja entender en su explicacin, entonces el alumno no comprende ni asimila el tema y existe el rechazo a la materia. 2.5 La matemtica de identidades

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La matemtica es la ciencia de los fundamentos que trata de las estructuras, formas, magnitudes y relaciones numricas de configuraciones del pensamiento (en general sin tener en cuenta su significado real). Segn Espinosa (2003) la matemtica es el rea del conocimiento que estudia determinados entes abstractos y las relaciones entre ellos. Actualmente la matemtica con una suma de disciplinas Inter.-relacionadas Aritmtica, Conjuntos, lgebra, etc. La matemtica se sub divide en: Aritmtica, lgebra, trigonometra, geometra as como la separacin en matemtica pura y aplicada ya no es propia de su extensin. La matemtica es el estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y de las operaciones lgicas utilizadas para reducir cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas como la ciencia referida a las magnitudes, a los nmeros o a la generalizacin de ambos (CHAVEZ, 2003: 95). Segn Ocano (1998) Existen muchas definiciones de la palabra matemtica. Una de ellas es esta Ciencia de la cantidad y de sus propiedades y relaciones. Los griegos la definan como Ciencia que se ocupa del estudio de los nmeros y de las figuras, las matemticas tenan dos vertientes fundamentales: la aritmtica y la geometra. Claramente en la antigedad, hoy cada una se ha subdividido en multitud de ramas conectadas entre si. Se puede decir que la matemtica es el estudio de los nmeros que se subdivide en varias ramas, es una ciencia que se puede poner en prctica en el diario vivir. 2.5.1 El lgebra Segn Ocano (1998) lgebra es una palabra de origen rabe = Algiabr que se utiliza para nombrar el estudio de las operaciones de magnitudes representadas por smbolos generalmente letras

23

Es la parte de la matemtica que trata de manejos de expresiones simblicos, combinados por operaciones de suma, diferencia, producto y cociente que da lugar a expresiones algebraicas. El lgebra es la parte de las matemticas que estudia a las cantidades en su forma ms general posible (CHUNGARA, 2003: 5). Segn Baldor (1992) Es la rama de la matemtica que estudia la cantidad considerada del modo ms general posible. Tambin Montao (2000) afirma que es una ciencia que tiene por objeto generalizar todas las cuestiones que puedan proponerse acerca de las cantidades. Segn Los Tiempos (2008) el lgebra es una rama de la matemtica, cuyo objetivo es generalizar el estudio de la cantidad empleando letras y nmeros. Para conseguir este resultado se representan por letras los nmeros que denotan las cantidades, y por signos las operaciones que se han de ejecutar. Las primeras letras del alfabeto sirven para designar las cantidades conocidas o dadas, y las ltimas las cantidades incgnitas. Por tanto se puede decir que el lgebra es la ciencia de las cantidades representadas por letras. 2.5.2 Aplicacin algebraica 2.5.2.1 Aplicacin Segn Ocano (2002) es una correspondencia unvoca en la que a cada elemento del conjunto original le corresponde un solo elemento del conjunto final. Es poner una cosa en contacto con otra 2.5.2.2 Aplicacin algebraica Es la relacin funcional que se funda en la simbolizacin de los nmeros por letras. Ejemplos: Aritmticamente Algebraicamente

24

2+3 4+57 +3 5 3 7 3 + 12 + b 4 2 8 16

2a + 3b 4a + 5b 7c + 3a 5 3 7 3 a + b c 12a + b 4 2 8 16

2.6 Uso de algoritmos Segn Drae (2007) es un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solucin de un problema. Es el mtodo y notacin en las distintas formas de clculo. Tambin Sopena (2003) dice que es la ciencia aritmtica. Segn Cultural (2005) es un procedimiento general por medio del cual se puede encontrar la solucin o respuestas a cada problema o pregunta de una clase de un modo puramente mecnico y en un nmero finito de pasos. El uso de algoritmos permite transformar la informacin de una manera fija, eficaz y concreta, como pueden ser aritmticos y algebraicos para generar respuestas en muchos casos los profesores ensean a sus estudiantes a aplicar procedimientos cortos para llegar al resultado y de esta forma cumplir con las competencias planteadas para cada unidad. Algoritmo, en matemtica es, el mtodo de resolucin de clculos complicados mediante el uso repetido de otro mtodo de clculo ms sencillo. En la actualidad, el trmino algoritmo se aplica a muchos de los mtodos de resolucin de problemas que emplean una secuencia mecnica de pasos. El uso de algoritmos permite transformar la informacin de una manera fija, eficaz y concreta, estos pueden ser aritmticos y algebraicos para generar respuestas, en muchos casos los profesores ensean a sus alumnos a aplicar procedimientos para llegar al resultado, de esta manera coadyuvar con el logro de las competencias planteadas para cada unidad.

25

2.7 Trigonometra Trigonometra significa medicin de tringulos. La palabra deriva de tri que significa tres,gono que significa ngulo y metria que significa medicin, por tanto se definir qu es un tringulo y se estudiar lo que es un tringulo rectngulo (SCHAUM, 1960:260) Segn Paz (1978) es la ciencia que tiene por objeto el estudio de las relaciones entre los elementos de los tringulos y su aplicacin a la resolucin de estos. Durante los siglos XVIII y XIX la construccin de mapas se basaba en la resolucin complicada de redes de tringulos con sus vrtices en picos de montaas (red geodsica). En estos grandes tringulos los lados tenan que calcularse a partir de sus ngulos, que ya podan medirse con bastante exactitud con los teodolitos. A mediados de nuestro siglo se utilizo mayor mente la fotografa area fotogrametra para simplificar de una manera extraordinaria las observaciones y las medidas necesarias para levantar planos topogrficos o mapas de regiones pequeas. Una de las finalidades de la trigonometra es la resolucin de tringulos y este tpico requiere de una adecuada aplicacin de las funciones trigonomtricas (SANTILLANA, 1998:58). Se puede decir que la trigonometra es una rama de la matemtica que estudia las relaciones entre los lados y los ngulos de los tringulos ya que el estudiante lo aplica constantemente en su vida cotidiana sin darse cuenta. 2.7.1 Tringulo Segn Espinosa (2003).Polgono de tres lados. En un tringulo la longitud de un lado es menor que la suma de las longitudes de los otros dos y la suma de los tres ngulos es 180. En razn a sus lados pueden ser equilteros (tres lados iguales), Issceles (dos lados iguales) y Escaleno (tres lados distintos).En funcin de sus ngulos pueden ser Acutngulos (tres lados agudos), Rectngulos (un ngulo recto) y Obtusngulo (un ngulo obtuso). 2.7.2 Tringulo rectngulo

26

Segn Gutirrez (2007) la resolucin de tringulos rectngulos consiste en hallar los lados y ngulos de un tringulo a partir de otros lados y ngulos conocidos. Se considerar al tringulo rectngulo cuyos ngulos son A, B, C y lados a,b,c; los ngulos y lados pueden cambiar las denotaciones. Segn Gutirrez (2007) en la trigonometra se emplean las siguientes funciones fundamentales entre los lados y cualquiera de los dos ngulos agudos de un tringulo rectngulo: 1.- La funcin SENO escrita abreviadamente Sen, la funcin COSECANTE es la inversa de SENO y se abrevia Cosec. 2.- La funcin COSENO escrita abreviadamente Cos la funcin SECANTE es la inversa de COSENO y se abrevia Sec. 3.-La funcin TANGENTE, escrita abreviadamente Tg la funcin COTANGENTE es la inversa de TANGENTE y se abrevia Ctg. 2.7.3 Definicin y frmulas de las razones o funciones Mediante el siguiente cuadro se trata de resumir las razones o funciones trigonomtricas que ayudarn en la aplicacin de la resolucin de tringulos rectngulos e identidades. Cuadro N 3 Frmulas de las funciones trigonomtricas

27

Definicin Seno.-El seno de un ngulo agudo de un triangulo rectngulo es igual al cateto opuesto a dicho ngulo dividido por la hipotenusa. Coseno.- El coseno de un ngulo agudo de un triangulo es igual al cateto adyacente a dicho ngulo dividido por la hipotenusa. Tangente.- La tangente de un ngulo agudo de un triangulo es igual al cateto opuesto dividido por el cateto adyacente a dicho ngulo.

Frmula

Funcin

Frmula Inversa

Funcin Inversa

SenA =

CatetoOpuestoA HipotenusaA

SenA = SenB =

a c b c

Co sec anteA

Co sec A = Co sec B =

c a c b

CatetoOpuestoB SenB = HipotenusaB

Co sec anteA

CosA =

CatetoAdyacenteA HipotenusaA CatetoAdyacenteB HipotenusaB

CosA =

b c a c

SecanteA

SecA =

c b c a

CosB =

CosB =

SecanteB

SecB =

TgA =

CatetoOpuestoA CatetoAdyacenteA CatetoOpuestoB CatetoAdyacentteB

TgA = TgB =

a b b a

Co tan genteA CtgA =

b a

TgB =

Co tan genteB CtgB = a b

Fuente: SCHAUM, 1969:260. Si A y B son los dos ngulos de un tringulo rectngulo: Sen A = Cos B Sen B = Cos A 2.7.4 Pitgoras y su teorema 28 Cos A = Sen B Cos B = Sen A TgA = 1 TgB 1 TgA

TgB =

Santillana (2003) Pitgoras fue un gran filsofo y matemtico griego nacido por el ao 500 antes de Jesucristo. Como filsofo se le considera el fundador de la escuela Itlica, se le atribuye la invencin de la tabla de multiplicar. En todo triangulo rectngulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (SCHAUM, 1969: 251). . B a C c A b c 2 = a 2 + b2

En todo tringulo se nombra los lados por las letras minsculas correspondientes a la letra del vrtice del ngulo opuesto. Por ejemplo el lado ase opone al ngulo A . 2.7.5 Suma de ngulos Segn Gutirrez (2006) en todo tringulo los ngulos se denotan con letras maysculas o bien con las letras griegas y sumados tienen que dar 180, por que en todo tringulo la suma de los ngulos internos suman 180. A + B + C = 180 Entonces para resolver tringulos rectngulos se tendr en cuenta tres cosas: 1.- Las funciones trigonomtricas. 2.- El teorema de Pitgoras. 3.- Suma de sus ngulos internos. Ejemplos Problema 1: sea CAB un tringulo rectngulo con su ngulo recto en A, tal que A C = 12 y A B = 5, con las longitudes expresadas en centmetros. Se quiere calcular los valores exactos de <B, <C y lado a Datos a=? b=12 c=5 B =? C =? 29

Clculo de a a2 = b2 + c2 a 2 = 12 2 + 5 2 a 2 = 144 + 25 a = 169

2

Clculo de C c a 5 SenC = 13 5 C = Sen 1 13 SenC = C = 22.60

Clculo de B A+ B + C = 180 0 90 + B + 22.6 0 = 180 0 B = 180 0 112.6 0

a = 13

B = 67.4 0

Problema 2 Sea ABC un triangulo rectngulo con un ngulo recto en B, tal que A C =12 y A B =6, con las longitudes expresadas en centmetros. Queremos calculas los valores exactos de los ngulos C y A y DATOS b =12 c=6 a=? C=? A=? Clculo de a b2 = a2 + c2 12 2 = a 2 + 6 2 144 36 = a a = 108
2 2

el lado a.

Clculo de C c b 6 SenC = 12 6 C = Sen 1 12 SenC = C = 300

Clculo de A A+ B + C = 180 0 A+ 90 + 30 0 = 180 0 A = 180 0 120 0

a = 10.4

A = 60 0

30

Problema 3 Sea ABC un triangulo rectngulo con un ngulo recto en B, tal que BC = 7 y C =18. Queremos calcular el ngulo A y los lados c y b. DATOS a=7 b=? c=? A =? C =180 Clculo de b a CosC = b 7 b= Cos18 0 7 b= 0.95 b=7.4 Clculo de c b2 = a2 + c2 7.4 2 = 7 2 + c 2 54.76 49 = c 2 c = 5.76
2

Clculo de A A+ B + C = 180 0 A+ 90 0 + 18 0 = 180 0 A = 180 0 108 0

c = 2.4

A = 72 0

2.8 Identidad Se aplica a cualquier igualdad algebraica verdadera sea cual sea el valor que se de a la letra. Segn Santillana (2003) la igualdad f ( x ) = g ( x ) se llama identidad si y solamente si queda satisfecha para cualquier valor de x que pertenece al dominio de las dos funciones. Ejemplo: 2( x + 1) = 2 x + 2 Es una identidad ya que la igualdad queda verificada para cualquier valor de x. 2( x + 1) = 2 x + 2 31

2.8.1 Identidades trigonomtricas Santillana (2003) son expresiones que se encuentran en distintos miembros. Durante su demostracin se opera con uno se los miembros sin pasar trminos de un miembro a otro. Segn Los Tiempos (2008) las identidades trigonometricas son expresiones trigonometricas equivalentes para cualquier valor de ngulo que se encuentran en distintos miembros de una igualdad. Para su demostracin, se operan con uno de los miembros hasta llegar al otro miembro sin pasar los trminos de uno a otro. Las cinco relaciones fundamentales entre las funciones de un mismo ngulo son identidades pues se verifican para cualquier ngulo. Para probar una igualdad trigonomtrica se toma uno de los miembros de la igualdad y por transformaciones sucesivas se reduce al otro. Generalmente se transforma la forma mas complicada (PAZ, 1978:91). Las identidades trigonomtricas son igualdades que involucran funciones trigonomtricas, verificables para cualquier valor de las variables que se consideren, es decir para cualquier valor que pudieran tomar los ngulos sobre los que se aplican las funciones. Estas identidades son tiles siempre que se precise simplificar expresiones que influyen funciones trigonomtricas (GUTIERREZ, 2003:35). Como se ve, se llama identidades trigonomtricas a igualdades con expresiones trigonomtricas, se puede decir que estn presentes las funciones trigonomtricas en gran manera. 2.8.1.1 Demostracin

32

Segn Ocano (2002) afirma que la demostracin se entiende como probar sirvindose de cualquier gnero de demostracin. Segn Cultural (2005) es la accin y efecto de demostrar. Por otro lado Sopena (2003) explica que la demostracin es la accin de demostrar, probar por principios. Finalmente Drae (2007) dice que la demostracin es accin y efecto de demostrar. Para esta investigacin la demostracin ser entendida como la accin de comprobar resultados a travs de varias formas de resolucin de un mismo problema. 2.8.1.2 Resolucin Sopena (2003) dice que el trmino de resolucin se entiende como la accin de resolver que es dar solucin a un problema a travs de un mtodo. Tambin Drae (2007) dice que es accin y efecto de resolver o resolverse entendida como en el anterior concepto. Segn Hernndez (2001) es encontrar un mtodo o va que conduzca a la solucin de un problema matemtico. Se utiliza con diversas acepciones como encontrar la solucin de una ecuacin, inecuacin o sistema de ellas, cuando se expresa una variable en funcin de las dems as como se trata de encontrar la solucin de un problema contexto, sea esta desconocida o no para el sujeto. Para esta investigacin el trmino de resolucin ser entendida como el uso de procedimientos algebraicos que permiten encontrar la igualdad expresada en representaciones algebraicas y trigonomtricas. 2.8.2 Resolucin de identidades trigonomtricas mediante formulario trigonomtrico El siguiente cuadro muestra un resumen de las frmulas de identidades trigonomtricas que se utilizan para calcular un ngulo en la relacin expresada por la identidad trigonomtrica.

33

Cuadro N 4 Formulario de Identidades FORMULARIO DE IDENTIDADES Sen 2 + Cos 2 = 1 1 Co sec 1 Cos = Sec Sen Tag = Cos Sen = Fuente: GUTIRREZ, 2003: 27 EJEMPLOS 1.- Demostrar la siguiente identidad: SenA * SecA = TgA SenA * 1 CosA = TgA Remplazar la inversa de SecA = Multiplicar el numerador Recurrir al formulario para ver que SenA = TgA CosA 1 CosA Tag = 1 Ctg Cos Ctg = Sen Sec 2 = 1 + Tg 2 Co sec 2 = 1 + Ctg 2

SenA = TgA CosA TgA = TgA

Queda demostrada la identidad. Secx + Co sec x = Senx + Cosx Tgx + Ctgx

2.- Demostrar la siguiente identidad:

34

1 1 + Cosx Senx = Senx + Cosx Senx Cosx + Cosx Senx

Senx + Cosx Cosx * Senx = Senx + Cosx Sen 2 x + Cos 2 x Cosx * Senx

Remplazar segn el formulario

Hallar al mcm tanto del numerador como denominador

Recordar que: Sen 2 + Cos 2 = 1 Senx + Cosx = Senx + Cosx Simplificar y multiplicar extremos y medios Queda demostrada la identidad. 2.8.3 Uso del algoritmo de aplicacin algebraica en la resolucin de identidades trigonomtricas 2.8.3.1 Aplicacin algebraica a. Fracciones algebraicas Para poder realizar fracciones algebraicas de suma, resta, multiplicacin y divisin se tiene que tener en cuenta los siguientes pasos: Saber los casos de Factorizacin. Saber hallar el mcm. Saber la Ley de signos Sin el manejo de los pasos mencionados correctamente el estudiante no podr resolver con facilidad fracciones algebraicas. Los casos ms usuales son los siguientes: factor comn, binomios, trinomios. b. Resolucin de fracciones Ejemplo 1 Simplificar: x 4a x 2 1 + + 2 2ax 5x 10 x Hallar el mcm

x 4a x 2 1 + + = 2 2ax 5x 10 x

35

5 x( x 4a) + 2a ( x 2) + ax 10ax 2 5 x 2 20ax + 2ax 4a + ax 10ax 2 5 x 2 17 ax 4a 10ax 2 Ejemplo 2

Multiplicar Reducir trminos semejantes Respuesta.

1 1 1 + + 2 Simplificar: 3 x + 3 2 x 2 x 1

(hallar el mcm factorizando los denominadores y

tomar en cuenta comunes y no comunes) 3x +3 =3(x +1) 2x - 2 = 2(x-1) x2 - 1 = (x +1) (x-1) mcm: 6(x +1)(x-1)

Dividiendo el denominador entre el mcm o entre la descomposicin de cada denominador y luego multiplicar por el numerador. 1 1 1 1 1 1 + + 2 + + 3 x + 3 2 x 2 x 1 o 3( x + 1) 2( x 1) ( x + 1)( x 1) = 2( x 1) + 3( x + 1) + 6 * 1 6( x + 1)( x 1) 2 x 2 + 3x + 3 + 6 6( x + 1)( x 1) 5x + 7 6( x + 1)( x 1) Ejemplo 3 x2 x+3 x 2 + 12 x + 16 Simplificar: + x 2 x x 2 + 3x 4 x 4 + 3x 3 + 4 x 2 x 2 x = x( x 1) x 2 + 3 x 4 = ( x + 4)( x 1) x 4 + 3 x 3 + 4 x 2 = x 2 ( x 2 + 3x 4) = x 2 ( x + 4)( x 1)

Multiplicar Reducir trminos semejantes

Respuesta.

36

------------------------------------------Mcm: x2 (x +4)(x-1) x2 x+3 x 2 + 12 x + 16 + x 2 x x 2 + 3x 4 x 4 + 3x 3 + 4 x 2 o x2 x+3 x 2 + 12 x + 16 + 2 x( x 1) ( x + 4)( x 1) x ( x + 4)( x 1) Multiplicar

x( x + 4)( x 2) x 2 ( x + 3) + x 2 + 12 x + 16 x 2 ( x + 4)( x 1) x 3 + 2 x 2 8 x x 3 3 x 2 + x 2 + 12 x + 16 x 2 ( x + 4)( x 1) 4 x + 16 x ( x + 4)( x 1)

2

Reducir trminos semejantes

Sacar factor comn

4( x + 4) 4 = 2 x ( x + 4)( x 1) x ( x 1)
2

Respuesta.

Ejemplo 4 2 x 3 3a 2 5 x 2 a Simplificar: * * 15a 3 x 3 7 xa 2 x 3 3a 2 5 x 2 a * * 7 xa 15a 3 x 3 2x 7a Ejemplo 5 Simplificar: 2 x2 + 2x x 2 3x * 2 2 x2 x 2x 3 Descomponer para poder simplificar Respuesta.
1

Simplificar los coeficientes y la parte literal

Respuesta.

2 x( x + 1) x( x 3) * 2 2x ( x 3)( x + 1) 1 Ejemplo 6 Simplificar:

a2 1 a2 a 6 3a + 4 * 2 * 2 2 a + 2a 3a + 7a + 4 a 4a + 3 37

(a + 1)(a 1) (a 3)(a + 2) 3a + 4 * * a (a + 2) ( a + 1)(3a + 4) (a 3)(a 1) 1 a Ejemplo 7 Simplificar: x 1 10 x * 5x2 x 1 2 x Ejemplo 8 Simplificar: a 2 2a 15 2a 2 12a + 10 a 2 + 2a + 1 a2 1 x 1 x 1 5 x 2 10 x

Descomponer y simplificar

Respuesta.

Invertir el 2 miembro y Simplificar

Respuesta.

(a 5)(a + 3) (a 1)(a + 1) * (a + 1)(a + 1) 2(a 5)(a 1)

Factorar y simplificar 2a 2 12a + 10 2(a 2 6a + 5) 2(a 5)(a 1)

a+3 2(a + 1) Ejemplo 9 Simplificar:

Respuesta.

38

2 x x x x +1 x + 1 x( x + 1) 2 x( x + 1) x = x +1 x + 1 Sacar mcm, multiplicar, Factorar y simplificar x2 + x 2 x +1 = x +1 x2 + x x ( x + 2)( x 1) ( x + 1) = ( x + 1) x 2 ( x + 2 )( x 1) x2

Respuesta. Ejercicios N 1

1.- Simplificar:

x + 2 x 2 2 2 x3 + + 3x 5x2 9 x3 3 x 1 x+8 + + 2 2x + 4 2x 4 x 4 x x +1 x 1 5 + 2 x + 2 3 x 3 6 x + 6 18 x 18
2

2.- Simplificar: 3.- Simplificar: 4.-Simplificar:

3x + 2 5x + 1 4x 1 2 + 2 x + 3 x 10 x + 4 x 5 x 3 x + 2 1 2 2 5.- Simplificar: 2 a a 30 a + a 42 6.- Simplificar: a 2 81 a + 11 2a 12 a 3 + 5a 2 2 2a 2 + 10a a 36 2a + 18 2a + 22

2 6 1 3 1 + 7.- Simplificar: 2 + x + 1 x + 2 x 1 3 1 + 2 8.- Simplificar: x + x + 2 x 4 9.- Simplificar: a 2 8a + 7 a 2 36 a 2 a 42 a 2 11a + 30 a 2 1 a 2 4a 5 39

 x2 9 x 3 a 2 x 2 16a 2 2 1 + 10.- Simplificar: 2 2 2 2 2 2 x x 12 x + 3 x 2 x + 7 x + 3 a x a x 2.8.3.2 Teorema de Pitgoras

El teorema de Pitgoras relaciona los lados de un tringulo rectngulo y dice: El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos o lados. Un tringulo rectngulo donde: a = hipotenusa b = cateto opuesto del B y adyacente a C c = cateto opuesto al C y adyacente al B

. b A

C a B c c 2 = a 2 + b2

Ejemplos 1 . 3 A 4 C 5 B 52 = 42 + 32 25 =16 + 9 25 = 25

Ejemplo 2 B . a 6 a2 = 62 + 82 a2 = 36 +64 = 100 a = 10 40

C Ejemplo 3 . B 3 C

7 A x

72 = 32 + x2 x2 = 49 9 40 x=

Ejercicios N 2 A. Calcular el cateto o hipotenusa que pide. 1. . 5 2. 3 x

3. a 15 A 7

4. 3 b

5.

6.

12

41

2.8.3.3 Crculo trigonomtrico El crculo trigonomtrico se divide en cuatro cuadrantes (I, II, III, IV).Es un crculo de radio r =1 y tiene como origen de arcos el lado derecho del dimetro horizontal. Se considera un triangulo rectngulo con uno de sus vrtices en el centro del crculo, otro en la circunferencia de tal forma que la hipotenusa sea al radio (1) y un cateto que coincida con el dimetro horizontal y as podremos representar las funciones trigonomtricas. Seno.- El Seno de un ngulo es la longitud que representa el cateto opuesto al ngulo del tringulo rectngulo que tiene hipotenusa igual al radio (1), su inversa es la Cosecante.

Sen = Sen =

CatetoOpuesto Hipotenusa a 1 1 a

Inversa de Seno es Cosecante Co sec =

Coseno.-El coseno de un ngulo es la longitud del segmento horizontal que representa el cateto adyacente al ngulo del tringulo rectngulo que tiene como hipotenusa igual al radio (1), Su inversa es la Secante. CatetoAdyacente Hipotenusa b 1 42

Cos = Cos =

Inversa de Coseno es Secante 1 Sec = b Tangente.- La tangente de un ngulo es la longitud de un segmento vertical que coincide con la tangente geomtrica de la circunferencia en el origen de arcos (Cero grados, cero minutos, cero segundos), trazando desde el eje X hasta la prolongacin del radio, su inversa es la Cotangente.

Tg = Tg =

CatetoOpuesto CatetoAdyacete a b b a

Inversa de Tangente es Cotangente Ctg =

2.8.3.4 Funciones y aplicacin algebraica en identidades trigonomtricas Los siguientes ejemplos son resoluciones de identidades trigonomtricas que se resuelve a travs del algoritmo de aplicacin algebraica, que consiste en la utilizacin del teorema de Pitgoras, funciones trigonomtricas conociendo que la hipotenusa del tringulo rectngulo siempre tendr el valor de la unidad, porque segn el crculo trigonomtrico el radio es igual a uno. Crculo trigonomtrico

43

Teorema de Pitgoras Funciones trigonomtricas B a c2 = a2 + b2 c Sen = a c b c Co sec = Sec = Ctg = b a c b c a

Sabiendo que c=1 Sen = a 1 b 1 Co sec = Sec = Ctg = b a 1 a 1 b

Cos = Tg = a b

Cos = Tg = a b

1.- Demostrar la siguiente identidad: Sen A * Sec A = Tg A 1 a = b b a a = b b

a*

Remplazar segn la funcin trigonomtrica (algebraicamente) Multiplicando queda demostrada la identidad.

2.- Demostrar la siguiente identidad:

Secx + Co sec x = Senx + Cosx Tgx + Ctgx

44

1 1 + b a = a+b a b + b a

Remplazar algebraicamente y hallar el mcm del numerador y denominador.

a+b ab = a + b a2 + b2 ab a+b ab = a + b 1 ab a+b = a+b

Aplicar el Teorema de Pitgoras: 1 = a2 + b2

Multiplicar miembro a miembro.

Queda demostrada la identidad

Senx + Cosx 1 = 1+ Cosx Ctgx

3.- Demostrar la siguiente identidad:

a+b 1 = 1+ b b a a+b a = 1+ b b

Remplazar algebraicamente y resolvemos el 2 miembro Multiplicar miembro a miembro Queda demostrada la identidad

a+b b+a = b b

4.- Demostrar la siguiente identidad:

1 2Cos 2 x 1

1 + Tg 2 x 2 Sec 2 x

45

a2 1 b2 = 2b 2 1 2 1 b2 1+ b2 + a2 2 1 = b 2 2 2b 1 2b 1 b2 2 b + a2 2 1 = b 2 2 2b 1 2b 1 b2 1 2b 1
2

Remplazar algebraicamente y resolver el 2 miembro

Hallar el mcm en el 2 miembro numerado y denominador

Simplificar y multiplicar miembro a miembro recordar a 2 + b 2 = 1

1 2b 1
2

Queda demostrada la identidad

5.- Demostrar la siguiente identidad: (1+ tg2x ) cos2 = Senx2 +Cos 2x a2 1 + 2 b b2 + a2 b2 2 b = a 2 + b 2 2 b = a 2 + b 2 Reemplazar algebraicamente y resolver el 1 miembro

Hallar el mcm en el 1 miembro y simplificar Queda demostrada la identidad Cos + SenCtg Ctg

a2 + b2 = a2 + b2

6.- Demostrar la siguiente identidad: 2 Sen = b+a b a b+a b a b a

2a =

Remplazar algebraicamente y resolver el 2 miembro

2a =

b a

Simplificar

46

2b 2a = 1 b a
2a = 2a

Simplificar y multiplicar miembro a miembro

Queda demostrada la identidad Ctg Ctg 2 = 1 + Co sec 1 Co sec Cos

7.- Demostrar la siguiente identidad: b 2 a = 1 1 b 1+ 1 a a b a a +1 a b a =2 a 1 b a b a

Remplazar algebraicamente y resolver el 1 miembro

Hallar el mcm del denominador y simplificar

b b 2 = a +1 a 1 b b( a 1) b( a + 1) 2 = b a2 1 ab b ab b 2 = b a2 1 2b 2 = 2 a 1 b 2b 2 = b2 b 2 2 = b b

Multiplicar miembro a miembro Hallar el mcm Multiplicar y simplificar trminos semejantes Recordar que a 2 1 = b 2 Simplificar y multiplicar los signos Queda demostrada la identidad Ejercicios N 3

1.- Demostrar: Senx2 +Cos 2x = (1+ tg2x ) cos2

47

2.- Demostrar: 1 + 1 = Senx + Cosx Ctgx Cosx

2 3.-Demostrar: 2 Sec x = 2Cos 2 x 1 1 + Tg 2 x

4.-Demostrar:

CosA( SecA CosA) = Sen 2 A

5.-Demostrar: CtgB ( TgB + CtgB ) = Co sec 2 B

6.-Demostrar: SenxCosx( Tgx + Ctgx ) = 1

7.-Demostrar:

Ctgx Tgx = Ctgx + 1 1 Tgx

CAPTULO 3 DISEO METODOLGICO 3.1 Tipo de estudio Tomando en cuenta los objetivos e hiptesis del siguiente problema el proyecto realizado es: Enfoque es cuali-cuantitativo. Cuantitativo por el manejo de datos numerales, porcentajes y estadsticas sustentadas por resultados de instrumentos de recoleccin de datos. Cualitativo por el uso de los criterios valorativos.

48

Basado en un mtodo cuasi-experimental, porque se controla la variable independiente que es la inclusin de un nuevo algoritmo en la resolucin de identidades como experimento en un grupo determinado para ver si existe o no un aprendizaje significativo. Descriptivo de la actividad de los estudiantes y los fenmenos que se manifiestan en efectos observables y necesidades comunes alrededor de los grupos que intervienen en el presente estudio, Analtico por que expresa y detalla los puntos de vista de docentes y estudiantes ya que son posibles relacionarlos e interpretarlos. Las caractersticas de la poblacin de estudio, entre otros, son los siguientes: Alumnos del colegio Martn Crdenas, tpico de las zonas periurbanas Estudiantes del tercero de secundaria identificados en las clases sociales Estudiantes de 16 a 17 aos entre varones y mujeres Estudiantes que trabajan junto a sus padres en la agricultura Estudiantes que viven solos debido a la emigracin de sus padres a otros Estudiantes que trabajan para costearse los estudios. Estudiantes hurfanos ya sea de padre o madre

media y baja.

pases por el aspecto econmico.

3.2 Poblacin y muestra La poblacin de estudio est definida en los estudiantes de los cuatro paralelos del tercer ao del nivel secundario del Colegio Martn Crdenas del turno de la tarde. Cuadro N 5 Alumnos de tercero de secundaria del Colegio Martin Crdenas Hermosa Nivel Tercero de Secundaria B, D Hombres 36 Mujeres 25 Total 61

49

La muestra est conformada por estudiantes de tercero B y D de secundaria ya que se tuvo el grupo control y el grupo experimental. Cuadro N 6 Grupo Experimental Curso Tercero B Hombres 19 Mujeres 12 Total 31

Cuadro N 7 Grupo Control Curso Tercero D Hombres 17 Mujeres 13 Total 30

Tambin participan en la muestra tres docentes de la especialidad de matemtica, que proporcionaron la informacin correspondiente a partir del punto de vista personal. El tipo de muestra es no probabilstica porque se tomaron cursos paralelos y todos los estudiantes de esos paralelos son incluidos en este proceso de investigacin.

3.3 Tcnicas e instrumentos de la investigacin Para la recoleccin de datos se utiliz la observacin no estructurada, entrevista y cuestionario, teniendo en cuenta la formulacin del problema y el marco referencial. 3.3.1 Observacin no estructurada Se observ la tcnica el grupo control y experimental todo lo que ocurre en el aula durante la clase de matemtica, el desarrollo de algn contenido y el material didctico que utilizan los diferentes docentes. Asimismo a los alumnos en el rendimiento escolar, trabajo individual y grupal.

50

Para la realizacin del diagnstico se aplicaron a los estudiantes del grupo control y experimental consulta concernientes a las variables de la presente investigacin con el objeto de recolectar datos que stos proporcionan a partir de sus vivencias y sus puntos de vista, el instrumento utilizado orienta la forma en que se emiten las respuestas de los encuestados. Se tuvo el apoyo de dos instrumentos la prueba objetiva y la encuesta, ambas dirigidas a los estudiantes. 3.3.2 La prueba objetiva Es un instrumento que tuvo el objetivo de medir al grupo control y experimental los conocimientos previos y los conocimientos adquiridos de las identidades trigonomtricas, indagando en aspectos conceptuales, procedimentales. Como en la resolucin de problema y ejercicios. 3.3.3 La encuesta Es un instrumento que se aplic a los estudiantes del grupo control y experimental con el objetivo de medir el aspecto afectivo, relaciones interpersonales, preferencias, actitudes, motivacin, etc. que involucran el aprendizaje significativo de las identidades trigonomtricas. 3.3.4 Entrevista En el grupo control y experimental es una tcnica que consiste en el encuentro personal directo entre la investigadora y los entrevistados que se constituyeron en los docentes de matemtica a partir de un dialogo directo sobre un determinado tema que en esta ocasin es el aprendizaje de las identidades trigonomtricas. Se realizar la respectiva entrevista tanto a los docentes como a los estudiantes teniendo en cuenta las siguientes caractersticas: Dificultad de aprendizaje Comprensin de los ejercicios

51

 Material didctico utilizado por los docentes Bajo rendimiento de matemticas en los alumnos de 3 de secundaria Bajo autoestima en el rea de matemticas 3.3.5 Cuestionario Se diseo el siguiente instrumento de acuerdo a los objetivos y hiptesis para luego aplicarlos a una muestra pequea del grupo control y experimental para saber si el instrumento esta bien elaborado. 3.3.6 Criterios para el diseo de instrumentos El criterio que se toma en cuenta para este proyecto ser de acuerdo al problema, hiptesis y objetivos. 3.3.7 Validacin de instrumentos Los instrumentos se validaron tomando en cuenta a 25 estudiantes de la Unidad Educativa Nuestra Seora del Rosario, matriculados en el 3 curso del nivel secundario. 3.4 Proceso de recoleccin y procesamiento de datos El proceso de recoleccin de datos se realiz a partir de las siguientes actividades: Entrevista de socializacin con directores de las Unidades Educativas involucradas, tanto para la validacin de instrumentos como para el trabajo experimental. Autorizacin de la Direccin Distrital de Vinto Autorizacin de la Direccin de la Unidad Educativa Martn Crdenas Hermosa Coordinacin con docentes del rea de matemtica para realizacin del trabajo experimental en el grupo experimental Elaboracin de horarios de experimentacin Aplicacin de los instrumentos de diagnstico a estudiantes y docentes, Aplicacin de la pre prueba a los estudiantes del grupo control y experimental Aplicacin de dos evaluaciones para verificar el aprovechamiento de los estudiantes del grupo experimental Aplicacin de la post prueba a los estudiantes del grupo experimental y control

52

Ordenacin de instrumentos aplicados a estudiantes y docentes Revisin de respuestas en los instrumentos aplicados

Procesamiento de datos se hizo bajo las siguientes actividades en secuencia: barras. 3.5 Proceso de anlisis e interpretacin de la informacin Una vez sistematizada la informacin esta es recolectada a travs de las tablas y grficos que presentan datos cuantitativos, porcentajes de cada una de las consultas aplicadas a los participantes de esta investigacin del grupo control y experimental. La descripcin se hizo en base a los porcentajes, atenciones mayores y menores luego el anlisis utilizando la observacin diseccionada, los comentarios hacia la actividad experimental que pretende la tesis. Ordenamiento de los instrumentos clasificacin Tabulacin de datos en tablas de simple y doble entrada Verificacin de resultados Procesamiento de datos en programas computacionales para tratamiento Redaccin y presentacin de resultados mediante tablas y diagramas de

estadstico, elaboracin de tablas de frecuencias y estadgrafos de tendencia central.

3.6 Proceso de experimentacin En el proceso de experimentacin se sigui los siguientes pasos: Introduccin del tema de identidades Trigonomtricas. Definimos que es una Identidad Trigonomtrica. Encontramos las funciones trigonomtricas en el crculo trigonomtrico. Traducimos algebraicamente las funciones trigonomtricas. Recordamos el teorema de Pitgoras. Explicamos el uso del algoritmo de la aplicacin algebraica de identidades trigonomtricas. 53

 Resolvemos ejercicios aplicando el algoritmo. Preguntamos las dudas a los estudiantes. Resuelven ejercicios aplicando el algoritmo de aplicacin algebraica en identidades trigonomtricas. Evaluamos el tema de identidades trigonomtricas con la aplicacin del algoritmo.

CAPTULO 4 INFORME DE INVESTIGACIN 4.1 Presentacin de la informacin, anlisis e interpretacin La informacin que a continuacin se presenta responde a los objetivos trazados para la investigacin, sobre aspectos que se relacionan con las variables de investigacin, estos son:

54

 Establecer en el grupo control y experimental las el nivel de rendimiento acadmico en contenidos relacionados con las funciones algebraicas. Identificar el aspecto cognitivo de los estudiantes del grupo experimental en cuanto a las expresiones algebraicas, funciones trigonomtricas y teorema de Pitgoras. Emplear el algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de las identidades trigonomtricas en el grupo experimental. Determinar el conocimiento adquirido mediante el algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de identidades trigonomtricas en el grupo experimental. Por otro lado los resultados que registra el presente captulo se han aplicado en cuatro momentos: Datos del diagnstico que considera aspectos afectivos y cognitivos en los grupos experimental y control Resultados de la pre-prueba sobre conocimientos previos y un pre test de la resolucin de identidades trigonomtricas antes de ejecutar la experiencia Resultados de la Post-prueba para visualizar en qu medida se ha mejorado la incorporacin de los conocimientos previos y un post test que muestra los resultados de la aplicacin de la experiencia. Se realizaron intervenciones paralelas al desarrollo de las actividades de implementacin del algoritmo de aplicacin algebraica, a travs de evaluaciones donde se verifica el crecimiento cognitivo y procedimental. Finalmente se registra el anlisis de la hiptesis estadstica. 4.2 Resultados del diagnstico Tabla N 1 Gusto por la matemtica Te gusta la Matemtica? Indicadores Si No TOTALES Grupo Control Frecuencia % 7 23% 23 77% 30 100% Grupo Experimental Frecuencia % 7 23% 24 77% 31 100%

55

Fuente: elaboracin propia Grfico N 1

Fuente: tabla N 1 Se observa en el de grupo control que el 77% de los estudiantes afirman que no le gusta la matemtica, y un 23% de los estudiantes tienen apego a la matemtica. Esto indica que la mayora de los estudiantes afectivamente no estn motivados para enfrentar las dificultades que significa el estudio de la matemtica. En el grupo experimental se repite el mismo fenmeno el 77% de los estudiantes tambin afirman que no les gusta la matemtica, y un 23 % de los estudiantes afirman gustarle la matemtica. Realizando un anlisis de estos resultados se concluye que la matemtica es poco motivante para los alumnos del tercer grado del nivel secundario; este fenmeno se debe a variados factores que se entrelazan complejamente en la experiencia de cada estudiante. Tabla N 2 Tiempo dedicado al estudio de la matemtica Indicadores 1 Hora 1/2 Hora mas de 1 hora Nada Cunto tiempo dedicas a estudiar matemtica? Grupo control Grupo experimental Frecuencia % Frecuencia % 4 13% 3 10% 10 33% 10 32% 2 7% 2 6% 14 47% 16 52%

56

TOTALES Fuente: elaboracin propia

30

100%

31

100%

Grfico N 2

Fuente: tabla N 2 Se observa en el grupo control que un 47% de los estudiantes no dedica nada de tiempo al estudio de la matemtica, el 33% solo dedica media hora, el 13% una hora y el 7% ms de una hora. En este grupo podemos observar que la gran mayora no se dedica a estudiar o practicar la matemtica. En el grupo experimental un 52% no dedica nada a la matemtica, el 32% solo lo dedica media hora, el 10% una hora y el 6% ms de una hora. En este grupo se puede observar que las caractersticas son parecidas a las del grupo control, la mayor parte de los estudiantes no dedican tiempo. Viendo el porcentaje de los dos grupos se advierte que la mayora de los estudiantes no dedican tiempo a estudiar o practicar la matemtica, tendr que verse los motivos que afecta a esta realidad. Tabla N 3 Preferencia por aprender matemtica con diferentes estrategias Fuente: elaboracin propia Indicadores Si No TOTALES Te gustara aprender matemtica con diferentes estrategias? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 28 93% 30 97% 2 7% 1 3% 30 100% 31 100%

57

Grfico N 3

Fuente: tabla N 3 De acuerdo a la tabla y grfico N 3, se observa en el grupo control un 93% de estudiantes que manifiestan su deseo de aprender con diferentes estrategias, por el contrario un 7% de estudiantes no estn motivados para esa experiencia. Tambin se observa en el grupo experimental un 97% de estudiantes que expresan el deseo de aprender la matemtica con diferentes estrategias que faciliten su aprendizaje, del mismo modo que en el grupo control el 3% no tiene inters por aprender estrategias innovadoras. Viendo los resultados de los dos grupos se puede observar que la mayora de los estudiantes le gustara aprender con diferentes estrategias la matemtica para poder asimilar con rapidez algunos procesos que son abstractos. Tabla N 4 Relacin profesor alumno desde el punto de vista del estudiante Cmo es la relacin con tu profesor (a) de Indicadores Buena Mala Regular TOTALES Fuente: elaboracin propia matemtica? Grupo control Grupo experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 8 26% 15 50% 17 55% 5 17% 6 19% 30 100% 31 100%

58

Grfico N 4

Fuente: tabla N 4 La tabla N 4 y el grfico N 4, muestran que en el grupo control un 33% de los estudiantes tiene una buena la relacin con su profesor, el 17% regular y el 50% dice ser mala. Situacin similar se advierte en el grupo experimental, un 26% de estudiantes afirman que la relacin con su profesor es buena, el 19% regular y el 55% mala. Observando los porcentajes de los dos grupos se puede afirmar que la mayora de los estudiantes tiene una mala relacin con su profesor de matemtica, este puede ser uno de los factores que afecta el rendimiento acadmico en el rea de matemtica Tabla 5 Dificultad en lgebra Tienes dificultad en el lgebra? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % Si 25 83% 27 87% No 5 17% 4 13% TOTALES 30 100% 31 100% Fuente: elaboracin propia Indicadores Grfico N 5

59

Fuente: tabla N 5 Los resultados de la tabla N 5 y su respectivo grfico muestran que en el grupo control el 83% de los estudiantes afirma tener dificultades en el aprendizaje del lgebra, el 17% reconocen no tener ninguna dificultad. El grupo experimental se encuentra en una situacin peor que la del grupo control porque un 97% tiene dificultades de aprendizaje en lgebra y un reducido 13% no tiene dificultad. Estos resultados son reflejo de lo que est pasando en la mayora de las Unidades Educativas del sistema educativo nacional, se observa que la gran mayora de los alumnos tienen dificultades el la resolucin algebraica. Tabla N 6 Gusto por la trigonometra Indicadores Si No TOTALES Fuente: elaboracin propia Te gusta la trigonometra? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 10 32% 20 67% 21 68% 30 100% 31 100%

Grfico N 6

60

Fuente: tabla N 6 La tabla y el grfico N 6 muestran que el grupo control presenta un 33% de estudiantes que tienen apego por la trigonometra, tambin a un 67% de los encuestados no le gusta la trigonometra. El grupo experimental repite parecidas caractersticas, se observa que un 32% si le gusta la trigonometra y a 68% no le gusta la trigonometra. Segn la grfica a la gran mayora de los estudiantes no le gusta la trigonometra. Esto vuelve a ratificar el anlisis de la tabla y grfico N1 donde la mayora de los estudiantes manifiesta no tener apego a los contenidos del rea de matemtica. Tabla N 7 Conocimiento de la formula del teorema de Pitgoras Indicadores Si No Poco TOTALES Fuente: elaboracin propia Sabes la formula del teorema de Pitgoras? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 8 27% 9 29% 15 50% 14 45% 7 23% 8 26% 30 100% 31 100%

61

Grfico N 7

Fuente: tabla N 7 La tabla y grfico del tem N 7 reflejan una realidad que se caracteriza, en el grupo control, por un 27% de estudiantes que conocen la frmula y manejo del teorema de Pitgoras, un preocupante 50% de estudiantes que no lo dominan y un 23% de estudiantes que afirman manejarlo un poco. En el grupo experimental los porcentajes en cada alternativa son parecidos; el 29% que sabe el teorema de Pitgoras, el 45% que manifiesta no conocerlo (aunque no es una afirmacin creble) y un 26% de estudiantes que conocen un poco. Viendo ambos grupos existe un gran porcentaje que no sabe el teorema de Pitgoras y otro que conoce solo un poco. Para el grado de aprendizajes en el cual se ha fijado esta investigacin este factor no es alentador. Tabla N 8 Dificultades con las funciones trigonomtricas, opinin de estudiantes Indicadores Si No TOTALES Fuente: elaboracin propia Tienes dificultades con las funciones trigonomtricas? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 25 83% 12 61% 5 17% 19 39% 30 100% 31 100%

Grfico N 8

62

Fuente: tabla N 8 El estudiante que se ve enfrentado a resolver los problemas y ejercicios de funciones trigonomtricas se da cuenta de nivel de conocimientos que tiene incorporado en su experiencia con relacin a uso de algoritmos de resolucin. La tabla y grfico N 8 muestran que el grupo control registra un 83% de estudiantes que afirman tener dificultad en las funciones trigonomtricas y solo un 17% no tiene dificultad. En el grupo experimental la situacin empeora al registra un 61% de estudiantes que tiene dificultad y un 39% que no. El general podemos decir que en los dos grupos la mayora de los estudiantes tienen dificultad en la resolucin de funciones trigonomtricas. Tabla N 9 Reconocimiento de los elementos de un tringulo rectngulo Indicadores Si No Poco TOTALES Fuente: elaboracin propia
Reconoces con facilidad los elementos de un tringulo rectngulo?

Grupo Control Frecuencia % 7 23% 15 50% 8 27% 30 100%

Grupo Experimental Frecuencia % 8 26% 16 52% 7 22% 31 100%

63

Grfico N 9

Fuente: tabla N 9 Conocer los elementos y caractersticas de un tringulo rectngulo para el estudio de la trigonometra es fundamental. De acuerdo a la tabla N 9 y sus respectivo grfico, esta situacin se caracteriza porque en el grupo control se puede observar que el 50 % de estudiantes no reconoce con facilidad los elementos de un triangulo rectngulo, el 27% tiene dificultades y el 23% tiene los conceptos necesarios. En el grupo experimental presenta similar situacin; un 52% de estudiantes no reconoce los elementos de un triangulo rectngulo, el 22% tiene dificultades y el 26 % no tiene problemas. En sntesis se puede afirmar que la mayora, hasta un aproximado 70% de los estudiantes no pueden reconocer con facilidad los elementos de un tringulo rectngulo, esto es muy preocupante. Tabla N 10 Conocimiento de identidad trigonomtrica Indicadores Si No TOTALES Fuente: elaboracin propia Sabes que es una identidad trigonomtrica? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 12 39% 20 67% 19 61% 30 100% 31 100%

Grfico N 10 64

Fuente: tabla N 10 De acuerdo a los resultados de la tabla N 10 y el grfico N 10, se observa en el grupo control que un 33% de los estudiantes afirman saber lo que es una identidad trigonomtrica el 67% no conoce. El grupo experimental se caracteriza porque el 39% de estudiantes si saben que es una identidad trigonomtrica y el 61% no conocen este concepto o no lo pueden definir. En los dos grupos se advierte que la mayora de los alumnos no saben que es una identidad trigonomtrica y los estudiantes que afirman conocer este concepto tienen algunas dudas.

Tabla N 11 Reaccin ante un ejercicio de identidad trigonomtrica Como reaccionas ante un ejercicio de Indicadores Bien Mal Normal TOTALES Fuente: elaboracin propia identidades trigonomtricas? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 5 17% 6 17% 22 73% 22 73% 3 10% 3 10% 30 100% 31 100%

65

Grfico N 11

Fuente: tabla N 11 A partir de los resultados de la tabla y grfico N 11, se observa que el grupo control registra un 73% de estudiantes que reaccionan mal ante un ejercicio de identidades trigonomtricas debido a que es un concepto abstracto para ellos, el 17% tiene una reaccin positiva y el 10% reacciona normalmente ante este tipo de resoluciones. Los resultados del grupo experimental son parecidos con un 73% de estudiantes que reaccionan mal, el 17% de reaccin positiva y el 10% que no se asusta pero tampoco se ve confiada. Otra vez se sigue repitiendo la caracterstica que una mayora importante de los estudiantes no tiene apego por este contenido de la matemtica en la rama de la trigonometra. Tabla N 12 Parecer de estudiantes respecto a las identidades trigonomtricas Cmo encontraste el contenido del tema de Indicadores Bien Mal Normal TOTALES Fuente: elaboracin propia identidades trigonomtricas? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 4 13% 2 7% 23 77% 28 90% 3 10% 1 3% 30 100% 31 100%

66

Grfico N 12

Fuente: tabla N 12 La opinin de los estudiantes con relacin a la complejidad de un cierto contenido, si es positivo ayuda en la comprensin y viceversa. La tabla y grfico N 12 muestran que en grupo control existe un 13% de estudiantes que opinan positivamente sobre las identidades trigonomtricas, el 10% tiene una reaccin normal y un elevado 77% encuentran que las identidades trigonomtricas son muy complejas. La situacin del grupo experimental empeora porque un reducido 7% de estudiantes encuentran apego por la resolucin de identidades trigonomtricas, el 3% reacciona normalmente y un alarmante 90% rehye a tener que estudiar este contenido. Como se puede ver en la grafica un gran porcentaje de estudiantes encontraron mal el tema de identidades trigonomtricas. Tabla N 13 Aprendizaje con otra forma de resolver identidades Quisieras aprender otra forma de resolver Indicadores Si No TOTALES Fuente: elaboracin propia identidades? Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 29 97% 31 100% 1 3% 0 0% 30 100% 31 100%

67

Grfico N 13

Fuente: tabla N 13 Los resultados anteriores hacen ver que la mayora de los estudiantes tienen dificultades en el prendizaje de las identidades trigonomtrica, cuando se abre la posibilidad de aprender este contenido a travs de otro algoritmo, despierta la curiosidad, la tabla y grfico N 13 muestra en el grupo control un 97% de estudiantes que quieren indagar otras formas con la esperanza que pueda resultarles ms fcil o comprensible y el 3% de estudiantes considera que con lo que saben ya est bien. En el grupo experimental el 100% de estudiantes desea indagar en la nueva propuesta. Como se puede observar la gran mayora de los estudiantes quieren aprender de otra forma de resolucin de identidades trigonomtricas. Cuadro N 8 Entrevista al docente PREGUNTA Como percibe la enseanza de la matemtica? Emplea nuevos algoritmos en la enseanza de la matemtica Cree que es POSITIVO NEGATIVO El modelo didctico Percepcin es flexible se adapta abstracta segn las necesidades Si de acuerdo al alumno y al contenido Si es bueno para No tienen CONCLUSIN Que la matemtica es flexible y se puede relacionar con nuestro diario vivir Todos empleamos nuevos algoritmos. Tiene aplicabilidad 68

importante conocer el tema de identidades. Como percibe el nivel de dificultad en el aprendizaje de identidades trigonomtricas. El estudiante tiene problemas en la resolucin de identidades trigonomtricas, cuales son los problemas especficos.

tener conocimientos aplicabilidad. de una igualdad. La falta de aplicacin de las frmulas, aprender a definir que es una identidad es por eso que existe mucha dificultad. No comprenden las relaciones fundamentales de trigonometra. No pueden aplicar el teorema de Pitgoras y la aplicacin de formulas. No hay un solo procedimiento. Regular, no practican..

para todo alumno que estudian las diferentes carreras de tecnologa. Todos encuentran una dificultad en la resolucin y aplicacin de las formulas. Necesitan memorizar las formulas y la resolucin del teorema de Pitgoras.

Como soluciona las Hacer diferentes dificultades en procedimientos. identidades trigonomtricas. Como encuentra el Ms que regular. nivel de aprendizaje de la matemtica en los alumnos.

Existen diferentes formas de ensear identidades trigonometricas. . Los alumnos necesitan practicar para que haya un buen nivel

4.3 Resultados del pre-prueba Tabla N 14 Simplificacin de fracciones 2a 3b Resolver: 4b 6a + 2a 6b Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33 8 26 4 14 8 26 16 53 15 48 30 100 31 100

Indicadores

Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES

69

Fuente: elaboracin propia Grfico N 14

Fuente: tabla N 14 Los resultados de la tabla N 14 y el grfico N 14, relacionados con la simplificacin fracciones algebraicas, muestran que en el grupo control el 53% y 14% de los estudiantes manifiestan dificultades y el 33% simplifican satisfactoriamente. En el grupo experimental el 48% y 26% necesita apoyo en la simplificacin algebraica y solamente el 26% tienen un desempeo satisfactorio. Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes necesitan apoyo en la simplificacin de fracciones algebraicas para un aprendizaje significativo.

Tabla N 15 Resolucin de factor comn trinomio Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorizar: 2x ( 2x2+ 3x-6) Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 5 17% 2 26% 10 33% 9 26% 15 50% 20 48% 30 100% 31 100%

70

Grfico N 15

Fuente: tabla N 15 La habilidad que los estudiantes deben desarrollar en la factorizacin de expresiones algebraicas es fundamental en variados contenidos del lgebra. Segn la tabla y el grfico N 15, el grupo control presenta un 17% de estudiantes que tienen un nivel satisfactorio en resolver el factor comn trinomio, el 13% necesita apoyo y el 50% conforma un grupo de estudiantes de aprendizaje no satisfactorio porque no resolvieron el ejercicio. En el grupo experimental un 26% tiene un desempeo satisfactorio, el 26% necesita apoyo y el 48% tiene serias dificultades. Por lo tanto se puede observar que el porcentaje en los dos grupos que no es nada satisfactorio no pudieron reconocer el caso de factorizacin de que se trataba. Tabla N 16 Factorizacin de diferencia de cuadrados Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorizar: (2a- b) (2a+ b) Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 11 35% 7 23% 8 26% 13 44% 12 39% 30 100 31 100 Grfico N 16 71

Fuente: tabla N 16 La resolucin de la diferencia de cuadrados es una habilidad matemtica importante al momento de trabajar con identidades que se presentan como expresiones algebraicas, en este aspecto el grupo control tiene un 33% de estudiantes aplicados por que resolvieron la factorizacin, el 23% necesitan apoyo y el 44% tiene dificultades ya que no pudieron resolver ni reconocer el caso de factorizacin. En el grupo experimental un 35% de estudiantes tiene un nivel satisfactorio, el 26% necesita apoyo y el 39% no es nada satisfactorio ya que no resolvieron el ejercicio. En los dos grupos la dificultad mayor est en el hecho de no poder reconocer el tipo de factorizacin a emplear. Tabla N 17 Resolucin de factor comn Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorizar: 36a5b3+ 12a3b3 - 24a2b3 Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 3 10% 5 16% 4 13% 6 19% 23 77% 20 65% 30 100 31 100 Grfico N 17

72

Fuente: tabla N 17 Segn la tabla y grfico N 17, en el grupo control un 10% de estudiantes tiene un nivel satisfactorio en la resolucin de factor comn, el 13% necesita apoyo y el 77% no es nada satisfactorio este ltimo grupo no pudo reconocer el caso de factorizacin del que se trataba. En el grupo experimental el 16% de estudiantes tienen un rendimiento satisfactorio, en segundo lugar el 19% de estudiantes necesitan apoyo y el 65% no es satisfactorio ya que no pudieron reconocer el caso de factorizacin y no resolvieron el ejercicio. Como se puede observar en la grfica existe un gran porcentaje de estudiantes que no resolvieron el ejercicio, otra vez porque no pudieron reconocer el caso de factorizacin. Tabla N 18 Hallazgo de funciones trigonomtricas en un tringulo Dado el siguiente triangulo, encontrar las Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia funciones trigonomtricas. Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 7 23% 9 29% 8 27% 8 26% 15 50% 14 45% 30 100 31 100 Grfico N 18

73

Fuente: tabla N 18 Para un aprendizaje significativo de las funciones trigonomtricas es importante partir del anlisis de los elementos de un tringulo rectngulo, en este aspecto el grupo control se caracteriza por mostrar el 23% de los estudiantes en un nivel satisfactorio ya que pudieron encontrar las funciones trigonomtricas, el 27% necesitan apoyo y el 50% no es nada satisfactorio por que tienen dificultades de conocimientos elementales. El grupo experimental muestra el 29% de estudiantes que rinden satisfactoriamente en el hallazgo de funciones trigonomtricas, el 26% necesita apoyo y el 45% no es satisfactorio. Aproximadamente el 50% de estudiantes en ambos grupos tienen dificultades que comienzan en los conceptos elementales de geometra y fracciones algebraicas. Tabla N 19 Clculo de la hipotenusa mediante el teorema de Pitgoras Calcula la hipotenusa de un triangulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia rectngulo cuyos catetos miden 6 y 8. Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 6 20% 7 23% 6 20% 10 32% 18 60% 14 45% 30 100 31 100

Grfico N 19 74

Fuente: tabla N 19 Los resultados de la tabla N 19 y grfico N 19, hacen ver en el grupo control un 20% de estudiantes con un nivel satisfactorio ya que pudieron calcular la hipotenusa, por tanto pueden manejar los clculos a travs del teorema de Pitgoras, el 20% necesitan apoyo y 60% no es nada satisfactorio por no saber utilizar el teorema de Pitgoras. En el grupo experimental el 16% de estudiantes presenta un rendimiento satisfactorio, el 19% necesitan apoyo y el 65% tienen serias dificultades con este teorema. Se puede observar que una gran mayora de los estudiantes no saben el teorema de Pitgoras es por eso que no resolvieron el ejercicio planteado. Tabla N 20 Hallazgo de lados y ngulos del tringulo rectngulo Encontrar lados y ngulos del triangulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia rectngulo Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 4 13% 5 16% 6 20% 3 10% 20 67% 23 74% 30 100 31 100

Grfico N 20

75

Fuente: tabla N 20 Para encontrar los lados de un triangulo rectngulo es necesario realizar despejes a partir del teorema de Pitgoras, segn la tabla y grfico N 20 el grupo control muestra un 13% de estudiantes que tienen un rendimiento satisfactorio, el 20% necesitan apoyo y el 67% no es satisfactorio por tener dificultades en el despeje y manejo del teorema de Pitgoras. El grupo experimental registra un 16% de estudiantes con rendimiento satisfactorio, el 10% necesitan apoyo y el 74% que no es nada satisfactorio, otra vez un alto porcentaje. Se puede observar en ambos grupos los estudiantes con dificultades ya que no resolvieron el ejercicio planteado, es donde se ve la repercusin de no poder comprender las funciones trigonomtricas. Tabla N 21 Resolucin de problema con tringulo rectngulo Resolver el problema de triangulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia rectngulo Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 3 10% 3 10% 1 3% 2 6% 27 87% 26 84% 30 100 31 100 Grfico N 21

76

Fuente: tabla N 21 Los resultados de la tabla N 21 y grfico N 21 registran en el grupo control un 10% de estudiantes en el nivel satisfactorio, el 3% de estudiantes que necesitan apoyo y un elevado 87% de estudiantes con rendimiento no satisfactorio en el hallazgo de los ngulos y lados del triangulo rectngulo por lo tanto no resolvieron el problema planteado. En el grupo experimental un 10% de estudiantes califican como satisfactorio, el 6% necesitan apoyo y nuevamente un alarmante 84% no pudieron encontrar los ngulos y lados del tringulo rectngulo. Existe un gran porcentaje de estudiantes que no pueden resolver el problema planteado, ya sea por no saber las funciones trigonomtricas o el teorema de Pitgoras. 4.4 Pre test de identidades trigonomtricas Tabla N 22 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 5 17% 2 5% 9 30% 10 32% 16 53% 19 63% 30 100 31 100 Grfico N 22

77

Fuente: tabla N 22 Segn la tabla y grfico N 22, casi coincidentemente en el grupo control y experimental existe similar situacin; un 17% de estudiantes alcanza un nivel satisfactorio ya que pudieron resolver la identidad segn lo que se haba explicado y manejando en el formulario correspondiente. Por otro lado, el grupo experimental, muestra el 30% de alumnos que necesitan apoyo y el 53% que no es satisfactorio. En el grupo experimental un 5% es satisfactorio, el 32% necesitan apoyo, 63% no es nada satisfactorio. Se puede observar que el porcentaje de ambos grupos es elevado ya que no pueden manejar el formulario o tal vez no entendieron bien el tema y el manejo de las frmulas. Tabla N 23 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 2 7% 3 10% 5 16% 3 10% 23 77% 25 80% 30 100 31 100

Grfico N 23

78

Fuente: tabla N 23 Segn la tabla y grfico N 23, en el grupo control un 7% de estudiantes alcanzan una calificacin satisfactoria, el 16% necesitan apoyo, 77% no es nada satisfactorio debido a que manifiestan dificultades en resolver la identidad segn lo se haba explicado manejando el formulario correspondiente. En el grupo experimental un 10% es satisfactorio, un 10% necesitan apoyo y un 80% no es nada satisfactorio ya que no pudieron manejar el formulario para poder encontrar la identidad. Se puede observar de ambos grupos, es elevado el nmero de alumnos con dificultad ya que no pueden manejar el formulario, a la vez para el alumno cuando encuentra algo que est aumentado, ya sea una fraccin o un exponente se le hace ms difcil, el ejercicio lo ve ms complicado y no puede resolver. Tabla N 24 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 4 13% 3 9% 3 10% 2 7% 23 77% 26 84% 30 100 31 100

Grfico N 24

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Fuente: tabla N 24 En el grupo control muestra un 13% de estudiantes que califican como satisfactorio ya que pudieron resolver la identidad segn lo se haba explicado manejando el formulario correspondiente, el 10% necesitan apoyo y el 77% no es nada satisfactorio. En el grupo experimental un 9% es satisfactorio, un 7% necesitan apoyo y un elevado 84% de estudiantes no satisfacen. El porcentaje de ambos grupos es ms elevado ya que no pueden manejar el formulario o tal vez no se entendieron bien el tema y el manejo de las formulas.

4.5 Resultados de la post - prueba Tabla N 25 Simplificacin de fraccin algebraica 2a 3b Resolver: 4b 6a + 2a 6b Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 22 71% 6 20% 7 23% 14 47% 2 6% 30 100 31 100

Indicadores

Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia

80

Grfico N 25

Fuente: tabla N 25 Se puede observar en la tabla N 25 y su respectivo grfico, existe una diferencia en los dos grupos, en el grupo control continua reflejndose las dificultades del 47% de los estudiantes en el rendimiento de la simplificacin de fracciones algebraicas. El grupo experimental tiene un crecimiento hasta el 71% de estudiantes con rendimiento satisfactorio, el 23% necesitan apoyo y ha bajado hasta un 6% de estudiantes que no simplificaciones de fracciones algebraicas. Tabla N 26 Resolucin de factor comn trinomio Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorar: 2x ( 2x2+ 3x-6) Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 7 23% 25 80% 10 34% 3 10% 13 43% 3 10% 30 100 31 100 logran realizar las

Grfico N 26

81

Fuente: tabla N 26 En la tabla N 26 y grfico N 26 se observa que el grupo control contina registrando el 43% de estudiantes que manifiestan un rendimiento no satisfactorio, persistiendo el problema en esta poblacin, a esto se suma el 33% de los que necesitan apoyo y la minora restante conocen la resolucin del caso de factorizacin. Sin embargo en el grupo experimental se super el problema hasta alcanzar un 80% de estudiantes que pudieron reconocer y resolver el caso de factorizacin planteado. Todava persiste, a pesar del notorio crecimiento, un 20% de estudiantes que necesitan reforzar sus conocimientos.

Tabla N 27 Factorizacin de diferencia de cuadrados Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorar: (2a- b) (2a+ b) Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 9 30% 28 90% 9 30% 2 6% 12 40% 1 4% 30 100 31 100

Grfico N 27 82

Fuente: tabla N 27 En la tabla y grafica N 27, el porcentaje de alumnos que califican como satisfactorio, del grupo control, llegan hasta un 37% de los estudiantes; en comparacin con el crecimiento del grupo experimental que llega hasta un 90% de estudiantes que vencieron sus dificultades. El grupo control que sumando las calificaciones necesita apoyo y no satisfactorio llegan hasta un 66% en contraposicin con el adicionado 10% de estudiantes que no pudieron vencer sus dificultades.

Tabla N 28 Hallazgo del factor comn Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Factorar: 36a5b3+ 12a3b3 - 24a2b3 Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 6 20% 27 87% 6 20% 3 9% 18 60% 1 4% 30 100 31 100

Grfico N 28

83

Fuente: tabla N 28 En la resolucin de factor comn, la tabla N 28 y su respectivo grfico, muestran que el grupo experimental elev hasta el 87% los estudiantes que superaron sus dificultades, comparando estos resultados, se observa que la propuesta realizada tuvo sus efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, tambin se observa que en el grupo control un 20% solo resolvi el ejercicio planteado al poder reconocer el caso de Factorizacin pero un gran porcentaje no pudo resolver el ejercicio, en el grupo experimental un 87% si reconoci el caso de Factorizacin y lo resolvi sin ningn problema alguno el ejercicio planteado. Tabla N 29 Hallazgo de funciones trigonomtricas en un tringulo para A y B Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Encontrar las funciones trigonomtricas Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 7 23% 29 94% 8 27% 1 3% 15 50% 1 3% 30 100 31 100

Grfico N 29

84

Fuente: Tabla N 29 A partir de los resultados que muestran la tabla y grfico N 29, el grupo control muestra que un 50% de los estudiantes siguen persistiendo en no poder resolver las funciones trigonomtricas en un tringulo rectngulo. En contraposicin el grupo experimental muestra un crecimiento hasta del 94% de los estudiantes que superaron el problema de la resolucin de funciones trigonomtricas.

Tabla N 30 Clculo de la hipotenusa de un tringulo rectngulo por el teorema de Pitgoras Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Teorema de Pitgoras Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 9 30% 28 90% 6 20% 2 6% 15 50% 1 4% 30 100 31 100

Grfico N 30

85

Fuente: tabla N 30 La tabla N 30 y su respectiva grfica, muestran que en el grupo control sigue existiendo un 50% de los que no pudieron resolver el teorema de Pitgoras, al igual que en loas anteriores resultados. Sin embargo en el grupo experimental registra un crecimiento significativo hasta del 90% de estudiantes que hallan efectivamente el valor de la hipotenusa de un tringulo rectngulo, este grupo super las deficiencias que manifestaban anteriormente.

Tabla N 31 Hallazgo de los lados y ngulos de un tringulo rectngulo Encontrar lados y ngulos del triangulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia rectngulo Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 7 23% 25 81% 5 17% 3 10% 18 60% 2 9% 30 100 31 100

Grfico N 31 86

Fuente: tabla N 31 De la misma forma que en los anteriores resultados, la tabla N 31 y el grfico N 31, hacen ver que el grupo control experimenta un nivel no satisfactorio en el 60% de los estudiantes, se puede apreciar que las dificultades continan en la resolucin de ejercicio relacionados con el tringulo rectngulo, el teorema de Pitgoras y las funciones trigonomtricas. Sin embargo en el grupo experimental se aprecia lo contrario, este grupo supera este problema alcanzando un 81% de los estudiantes que califican satisfactoriamente en la resolucin planteada; habr que seguir trabajando con el restante 19% para que superen sus dificultades. Tabla N 32 Resolucin de problemas de tringulo rectngulo Resolver el problema de tringulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia rectngulo Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 8 27% 22 71% 8 27% 5 16% 14 46% 4 13% 30 100 31 100

Grfico N 32

87

Fuente: tabla N 32 La tabla y grfico N 32 muestra el grupo control sigue persistiendo con un 46% de estudiantes que no logran completar las habilidades en las resolucin de identidades trigonomtricas, a esto se suma el 27% de los que necesitan apoyo y el resto que tiene un buen nivel de aprendizaje. La situacin del grupo experimental el no poder analizar el problema y as poder resolver el ejercicio planteado, en el grupo experimental se supero un 71% de los que pudieron resolver el problema planteado. 4.6 Post-test de identidades trigonomtricas Tabla N 33 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 10 33% 30 97% 2 7% 1 3 % 18 60% 0 0% 30 100 31 100

Grfico N 33

88

Fuente: tabla N 33 Se puede observar en la siguiente grafica que existe un desequilibrio en los dos grupos ya que en el grupo control sigue bajo el rendimiento de no poder encontrar la identidad que se les pide otro problema que tuvieron fue el de no poder manejar el formulario que se les dio. Sin embargo el grupo experimental el porcentaje es mas elevado ya que con este grupo se implemento la estrategia de poder trabajar alumnos en encontrar la identidad que se le pide. con expresiones algebraicas funciones trigonometricas y el teorema de Pitgoras y se ve un rendimiento optimo departe de los

Tabla N 34 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 19 30% 27 87% 7 23% 3 10% 14 47% 1 3% 30 100 31 100 Grfico N 34

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Fuente: tabla N 34 En la siguiente grfica se ve tambin el desequilibrio de los que pudieron resolver la identidad. Como se ve en el grupo control sigue bajo el rendimiento ya que no pueden utilizar el formulario dado. Sin embargo en el grupo experimental se vio la aplicabilidad de lo que es expresiones algebraicas las funciones trigonomtricas el teorema de Pitgoras y con eso les fue mas fcil ya que ellos vieron la importancia de los temas anteriores.

Tabla N 35 Resolucin de tringulo rectngulo Indicadores Satisfactorio Necesita Apoyo No satisfactorio TOTALES Fuente: elaboracin propia Niveles de aprendizaje Grupo Control Grupo Experimental Frecuencia % Frecuencia % 11 37% 26 84% 4 13% 4 13% 15 50% 1 3% 30 100 31 100

90

Grfico N 35

Fuente: tabla N 35 En la siguiente grfica se ve tambin el desequilibrio de los que pudieron resolver la identidad. Como se ve en el grupo control sigue bajo el rendimiento ya que no pueden utilizar el formulario dado. Sin embargo en el grupo experimental se vio la aplicabilidad de lo que es expresiones algebraicas las funciones trigonomtricas el teorema de Pitgoras y algunas explicaciones que se les dieron y con eso les fue mas fcil ya que ellos vieron la importancia de los temas anteriores. 4.7 Resultados de intervenciones evaluativas en la ejecucin Tabla N 36 Seguimiento en la resolucin de identidades (grupo experimental) Niveles de aprendizaje Indicadores
1 intervencin 2 intervencin 3 intervencin 4 intervencin

FREC. Satisfactorio 2 Necesita Apoyo 10 No satisfactorio 19 TOTALES 31 Fuente: Elaboracin propia

% 5 32 63 100

Frec. 18 7 6 31

% 58 22 20 100

Frec. 25 3 3 31

% 81 10 9 100

Frec. 30 1 0 31

% 97 3 0 100

Grfico N 36 91

Fuente: Tabla N 36 A partir de la informacin que se describe en la tabla y grfico N 36, los resultados del seguimiento realizado a los estudiante mediante intervenciones de diagnstico muestran el crecimiento de un 5% a 97% en el nivel satisfactorio de la resolucin de identidades. Seguidamente la poblacin de quienes necesitan apoyo y quienes tienen un nivel no satisfactorio, ha disminuido paulatinamente en el transcurso de la realizacin de las actividades de la aplicacin algebraica de las identidades trigonomtricas. Estos resultados muestran la efectividad de la intervencin.

Tabla N 37 Seguimiento en la resolucin de identidades (grupo experimental) Niveles de aprendizaje Indicadores

1 intervencin 2 intervencin 3 intervencin 4 intervencin

FREC. Satisfactorio 3 Necesita Apoyo 3 No satisfactorio 25 TOTALES 31 Fuente: Elaboracin propia

% 10 10 80 100

Frec. 19 3 9 31

% 60 10 30 100

Frec. 23 2 6 31

% 72 9 19 100

Frec. 27 3 1 31

% 87 10 3 100

Grfico N 37

92

Fuente: Tabla N 37 A partir de la informacin que se describe en la tabla y grfico N 37, los resultados del seguimiento realizado a los estudiante mediante intervenciones de diagnstico muestran el crecimiento de un 10% a 87% en el nivel satisfactorio de la resolucin de identidades. Seguidamente la poblacin de quienes necesitan apoyo y quienes tienen un nivel no satisfactorio, ha disminuido paulatinamente en el transcurso de la realizacin de las actividades de la aplicacin algebraica de las identidades trigonomtricas. Estos resultados muestran la efectividad de la intervencin. Tabla N 38 Seguimiento en la resolucin de identidades (grupo experimental) Niveles de aprendizaje Indicadores
1 intervencin 2 intervencin 3 intervencin 4 intervencin

Frec. Satisfactorio 3 Necesita Apoyo 2 No satisfactorio 26 TOTALES 31 Fuente: Elaboracin propia

% 9 7 84 100

Frec. 17 2 12 31

% 53 6 41 100

Frec. 24 3 4 31

% 78 10 12 100

Frec. 26 4 1 31

% 84 13 3 100

Grfico N 38

93

Fuente: Tabla N 38 A partir de la informacin que se describe en la tabla y grfico N 38, los resultados del seguimiento realizado a los estudiante mediante intervenciones de diagnstico muestran el crecimiento de un 9% a 84% en el nivel satisfactorio de la resolucin de identidades. Seguidamente la poblacin de quienes necesitan apoyo y quienes tienen un nivel no satisfactorio, ha disminuido paulatinamente en el transcurso de la realizacin de las actividades de la aplicacin algebraica de las identidades trigonomtricas. Estos resultados muestran la efectividad de la intervencin.

4.8 Hiptesis estadsticas Tabla N 39 Resultados de las evaluaciones del pre y post tes
N 1 2 3 4 5 6 7 Control 30 25 17 25 19 17 33 Pre - test Post - test Experimental Control Experimental 30 30 45 18 15 55 12 10 48 10 22 60 15 28 48 30 20 52 21 40 53

94

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

40 36 15 5 2 34 17 28 31 36 34 20 21 15 12 18 30 21 19 27 36 15 30

24 X Fuente: Elaboracin propia

36 25 34 17 33 30 10 12 25 27 31 20 5 10 37 42 18 13 22 30 31 20 40 7 23

50 32 18 36 18 30 28 30 29 40 34 22 15 19 25 30 34 27 15 36 30 25 38 28

60 43 58 51 50 60 36 55 52 49 59 53 52 57 59 60 58 60 54 60 59 60 53 60 54

Grfico N 39

95

Fuente: Tabla N 39 De la comparacin entre el grupo control y experimental antes de la intervencin (pre test) se cumple la hiptesis nula ya que la media aritmtica es 24 en el grupo control y 23 en el experimental, es decir no hay diferencia significativa entre los grupos. De la comparacin del grupo control y experimental despus de la intervencin (post test) se verifica que la hiptesis nula es rechazada y la hiptesis de investigacin es aceptada debido a que existe una diferencia significativa entre el promedio del grupo control igual a 28 y el promedio del grupo experimental igual a 54. De la comparacin del grupo control consigo mismo, antes y despus de la intervencin, se verifica que no existe diferencia significativa, ya que el promedio del pre test es igual a 24 y del post test es igual a 28 lo que acepta la hiptesis nula, es decir que el mtodo convencional no produjo diferencia significativa. De la comparacin del grupo experimental consigo mismo, antes y despus de la intervencin, existe una diferencia significativa, es decir que se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, lo que manifiestan los promedios de 23 y 54, donde se nota un crecimiento.

CONCLUSIONES

96

Al terminar este trabajo de investigacin y despus de haber interactuado con la dinmica de las relaciones establecidas en la experiencia realizada conclusiones: Los resultados de la prueba diagnstica a los estudiantes indican que ambos grupos se lleg a las siguientes

requieren practicar los contenidos algebraicos esto se puede observar en las tablas N 14 a la 21, se manifiesta la necesidad de recurrir a una propuesta de intervencin que coadyuve en la mejora del aprendizaje. Los conocimientos y capacidades desarrollados en el rea de matemtica en grados

inferiores del Sistema Educativo Nacional, son bajos en el grupo experimental ya que no existe dominio en el manejo conceptual de contenidos relacionados directamente con las identidades trigonomtricas; tales como las operaciones con fracciones algebraicas, el teorema de Pitgoras y funciones se observa en las tablas N 14, 18, 19 20 lo cual el rendimiento en este grupo es bajo. Para la mayora de los estudiantes del grupo experimental, la experiencia del

aprendizaje de un nuevo algoritmo que ayuda a resolver las identidades trigonomtricas (a travs de aplicaciones algebraicas) representa, adems de una opcin, una novedad; por lo tanto concluye en que la inclusin de nuevos algoritmos atrae la atencin de los estudiantes. Por otro lado se ha notado que los estudiantes prefieren aprender procesos fciles

que les ayuden en la resolucin de los procesos complicados, si la matemtica tiene estas posibilidades, debieran utilizrselas con el fin de atraer a los estudiantes hacia el estudio de esta rea del conocimiento abstracto. Los resultados adquiridos mediante la aplicacin del algoritmo de aplicacin

algebraica en identidades trigonomtricas fueron positivos ya que los estudiantes pudieron resolver con ms facilidad y rapidez. El algoritmo aplicado en la resolucin de identidades trigonometricas les permiti entender y mejorar el rendimiento acadmico.

97

Los profesores encuestados utilizan mayormente la forma tradicional para la

resolucin de identidades trigonomtricas, se les pregunt personalmente si queran aplicar la forma algebraica los mismos ejercicios de identidades trigonometricas y respondieron que depende al alumno. De esta manera los efectos de la implementacin del algoritmo de aplicacin algebraica en el aprendizaje de resolucin de identidades trigonomtricas fueron positivos ya que los estudiantes respondieron favorablemente, esto se pude observar en la tabla N 37, 38, 39 en las intervenciones realizadas. El algoritmo realizado demuestra la aceptacin de la hiptesis de investigacin planteada ya que existe una diferencia significativa entre las medias de la post prueba del grupo experimental y control (a favor del grupo experimental) y las medias de antes y despus de la intervencin en el grupo experimental como se pude observar en la grfica N 39, es decir el uso del algoritmo en la aplicacin algebraica mejora el aprendizaje en la resolucin de identidades trigonomtricas en los alumnos de tercero de secundaria. Por ltimo se llega a la conclusin de que se hace imperiosa la necesidad de implementar propuestas dirigidas a cualificar el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de la implementacin de diferentes algoritmos que ayuden a los estudiantes en las resoluciones matemticas.

RECOMENDACIONES

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De acuerdo a las caractersticas del presente trabajo de investigacin, la informacin sistematizada, el anlisis y las conclusiones se recomienda: Padres de familia Hacer el seguimiento necesario a sus hijos para ver la enseanza que reciben de los profesores. Estudiantes A los estudiantes que perseveren en el aprendizaje de la matemtica ya que se trata de conocimientos que se aplican constantemente en nuestro diario vivir, especialmente en grados superiores de la educacin formal. A s mismo practicar la resolucin de operaciones con fracciones algebraicas,

factorizacin, resolucin de ecuaciones, etc., buscando diferentes algoritmos, ya que este tiene su aplicabilidad en todos los contenidos posteriores del currculum en el nivel secundario y superior. Tener muy en cuenta el teorema de Pitgoras y funciones trigonomtricas para una

aplicacin correcta en diferentes ejercicios planteados, no solo en el rea de matemtica si no en las diferencies reas exactas. Para profesores Buscar diferentes algoritmos para que el estudiante entienda con facilidad y no exista No regirse a la resolucin de los ejercicios tal como es el algoritmo que conocen, ya ms rechazo hacia la materia de matemtica que el estudiante puede buscar diferentes algoritmos de resolucin, hay que ser ms amplios en este aspecto.

Para la administracin de la Unidad Educativa

99

Hacer seminarios en el rea de la matemtica sobre la implementacin de nuevos

algoritmos para mejorar la enseanza-Aprendizaje en los estudiantes. Para las autoridades Educativas Indagar en el cambio constante de paradigmas, propsitos y enfoques que vayan de acuerdo al avance de la ciencia y la tecnologa, transmitir que ser profesional no involucra quedarse con sistemas tradicionales, por lo tanto se hace necesario buscar diferentes algoritmos para que los estudiantes no sigan rechazando la matemtica y como resultado generar un aprendizaje significativo. Sea cual fuere el puesto que ocupen, profundizar en conocer detalles de los fenmenos

que se producen en las instituciones educativas, niveles, ciclos, reas de conocimiento, etc., a partir del acercamiento con los actores directos del Proceso de Enseanza Aprendizaje e investigaciones que como la presente, muestran realidades cotidianas muy importantes para el desarrollo de la educacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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