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CAP 7 - SABER LER OU LER PARA SABER1

Mirta Luisa Castedo

Neste texto, propomos algumas reflex sobre como o docente pode intervir e es sobre os problemas que as crian enfrentam quando em um texto informativo as l por si mesmas.
"Professora, no estudei isso porqueo encontrei no livro." "Vai n de qual p gina a qual p gina?" " para ler tudo isso?" leio, "Eu mas no entendo."

So frases que na boca das crian demonstram a desejada e temida situa de as o estudar ou de somente se informar e, com elas, a passagem inevitvel pela leitura.
"Comecem a procurar material sobre os imigrantes." "Vamos ler todos juntos e esclarecer as d vidas". "Antes de comearmos a ler o artigo sobre as colmeias, vamos lembrar tudo que j sabemos sobre as abelhas e o mel porque til para entendermos". ser "Trouxe para voc este artigo de Galeano sobre a coloniza porque, quando o li, fiquei s o pensando o que poderia ter sentido um gena quando se encontrou pela primeira vez ind com um espanhol. Maso vou contar mais nada, vou l e depoisconversamos..." n -lo

So frases que na boca dos docentes evidenciam que a escola (de alguma maneira) assume a responsabilidade de ensinar a estudar, informar e pensar sobre aquilo que informa, passando inevitavelmente pela situa de leitura. o Ningum duvida que ler, informar-se, refletir e estudaro prticas profundamente s comprometidas entre si. No entanto, o muitos os obst culos que colocaram e s continuam colocando em perigo a boa rela entre esses termos. Algumas o dessas dificuldades est concentradas no primeiro ciclo porque partimos de o algumas suposi es: Se sabemos ler, ent lemos e entendemos o que estamos lendo o inverso, o (ou se no entendemos o que lemos porque no sabemos ler). O que est implcito nessa afirma o que a capacidade de ler algo assim comouma chave que abre as portas de qualquer texto em qualquer circunst ncia. Essa "capacidade" seria adquirida no in da escolaridade e, uma vez adquirida, cio estaria disponvel para qualquer situa o de leitura, independentemente da complexidade do texto, dos prop sitos da leitura, dos conhecimentos pr vios do leitor, etc. bvio que no compartilhamos essa cren Para refut-la a. necessrio pensar em nossas pr prias competncias como leitores adultos e assduos, que muitas vezes o insuficientes na hora de pegar um manual de s informtica ou um artigo dejornal sobre economia internacional.

Captulo extra do livro "Ensenar e aprender a leer". do

Outro ponto que est muito relacionado com o anterior que nas s ries inferiores a leitura de textos informativos interessantes e o estudo de temas atraentes s muito difceis porque ainda n o se pode ler fluentemente e, o assim, as leituras ficam limitadas ao universo do r pido, "sem palavras dif ceis", sem muita complexidade sint tica. possvel encontrar textos com essas caractersticas, mas o problema que nem sempre esses textosm o contedo t que interessa, cuja leitura supe um maior conhecimento do que aquele do qual dispomos, cujos desafios provocam o leitor ou cuja presen importante na a cultura os tornam inevit veis. "Ler se aprende lendo", princpio vlido para assumir que para poder entender "o mais dif deve-se enfrentar "o mais cil" difcil", mas com a consci ncia de que o caminho para as crian pode ser as mais ou menos longo, dependendo (dentre outras coisas) do tipo de situa e es intervenes promovidas pelo docente para ajud-los a desentranhar o mundo do "difcil"1.

Pretendemos contribuir com a discuss desse tipo de afirma es, todas o relacionadas entre si, apontando seus pressupostos e suas implica para o es primeiro ciclo. Procuramos refletir sobre cren to comuns em nossas escolas as que acabam n sendo discutidas e que necessitam de justificativas argumentos. o e Pegaremos o exemplo de uma aula na qual crianas lem por si mesmas, as para centrarmos a an lise nos problemas das crian as ao ler e as interven es 2 do docente para ajudar a resolver esses problemas . Que significa saber ler? Quando para nos informarmos sobre um tema interessante, resolver uma d vida ou estudar, n leitores nos aproximamos dos textos derias maneiras.s vezes, s v procuramos algo espec fico; fazemos ent o uma leitura seletiva, no nos detemos na leitura como um todo, mas nos guiamos por alguns indicadores como: ttulos, subttulos, grficos, ndices, negritos, etc. para podermos decidir se nos detemos com mais cuidado na leitura de alguma parte, ao mesmo tempo em que elaboramos hipteses sobre a possibilidade deencontrar resposta para a quest que o procuramos. Em alguns momentos a leitura rpida e superficial, em outros ela minuciosa. Em outras ocasi es, quando estudamos, costumamos realizar uma leitura global do tema, depoisrelemos, repetimos a leitura de algumas passagens que nos parecem importantes de maneira mais lenta e, em outras, ainda, nnos s preocupamos em precisar o significado de palavras desconhecidas, anotamos aquilo que n entendemos e escrevemos aquilo que achamos queo podemos o n esquecer (Isabel Sole, 1987). Saber ler, dentre outras coisas, saber abordar um texto de vrias maneiras, dependendo de nossas necessidades de leitura. Saber ler, quando para obter informa o e estudar, est muito longe de simplesmente poder repetir aquilo que aparece no texto. poder participar de uma cultura na qual a escrita est presente nas discuss es, debates, tomada de posio, questionamentos e demandas sobre os diversos problemas sociais e naturais que existem em nosso mundo atual, que existiram no mundo que nos precedeu e formou, e que esperamos existam no futuro que imaginamos ou desejamos. muito mais que estarmos informados, que saber que acontece, o porque sup e uma progressiva compreens de saber porque as coisas o acontecem, como chegamos ao que acontece hoje, como poderia ter sido o presente se o passado tivesse sido diferente, qual ser o futuro poss vel. Compreender tudo isso n o pressupe somente saber ler, mas, visto que pertencemos a uma cultura letrada, significa transitar inevitavelmente pela leitura.

A escrita representa certos aspectos da fala, o todos. Por isso, as palavras que n aparecem no papel n determinam totalmente a leitura. Interpretar um texto o muito mais que "dizer" as palavras que est escritas, porque existem aspectos do o significado da escrita que n o so representados pelas palavras. Por isso, "dizer" o texto em voz alta oudiz-lo para si mesmo (silenciosamente) n suficiente o para compreender, e isso n o significa n saber ler ou ler mal, mas de estar em o processo de aprender a interpretar algo que est alm das palavras (D. Olson, 1994). Muitas crian as, sobretudo as de segunda e terceira rie, j podem ler as s palavras e realizar algumas ou v rias interpreta es, mas certamente m muito t que aprender nesse aspecto, e isso o significa que tenham dificuldades de n leitura. Suas maiores, menores ou diferentes possibilidades de interpreta o podem estar relacionadas com muitas coisas: com seus conhecimentosvios pr sobre o tema, com as possibilidades de terem contato frequente com os textos que tm de interpretar, com o conhecimento do contexto no qual o texto foi produzido, com as atitudes em rela o ao tema, tarefa ou aos seus pares...ou seja, com questes que no so muito diferentesdaquelas que fazem com que a leitura seja mais difcil ou menos dif para uma adulto. cil Alguns exemplos para se pensar Pegaremos como objeto de anlise a terceira s rie de uma escola de classe mdia. So alunos que se comunicam com crian de outros lugares do mundo as por intermdio de cartas e que v realizar um folheto sobre lugares interessantes o da cidade, para que esses amigos possam conhec um pouco. Nessa s rie, vo -la realizar um folheto sobre um observat astronmico que existe na cidade, lugar rio extremamente atraente tanto para esse grupo como para a maioria das crian as, que so as que mais se interessam los astros, pelo sistema solar, pelo espa p o, etc. Para escreverem o folheto, a docente previu (dentre outras a es): 1. Um visita ao local, onde o oferecidas visitas monitoradas; s 2. Ler sobre "observat rios" para ampliar a informao recebida durante a visita e formular perguntas sobre quest es consideradas adequadas para incluir no folheto e que n sejam conhecidas. o 3. Retornar ao observat para fazer as perguntas preparadas. rio Aps a visita, as crian as comeam a trazer espontaneamente materiais sobre o tema. Muitos alunos "baixam" informa da Internet ou de enciclop dias em CDo ROM. O problema da docente o a falta de informa n o, mas o que fazer com a informao trazida pelas crian as. Para crian as de terceira s rie, esses novos textos no so fceis de serem lidos, mas o os de maior circula s o. Dentre outras coisas, s de fcil acesso quando se disp e da tecnologia necess ria, mas o o problema n o acesso material, mas poder compreend- Para isso, a o los. professora decide que vai ajud-las a interpret -los e que destinar um tempo didtico de leitura. No trecho que comentaremos, as crian esto lendo o seguinte par grafo: as Observat rio: Centro de observa es astron micas. Os observat rios modernos costumam ter telesc pios, embora o termo observat tamb rio m possa ser aplicado a prdios utilizados para a observa de fen o menos magn ticos ou meteorol gicos. Os observat rios astron micos mais antigos conhecidos foram constru plos chineses e dos plos babil nicos aproximadamente no ano 2300 a.C. Esses observat muito rios provavelmente eram grandes plataformas que permitiam uma vis obst o sem culos do cu. Prximo ao ano 300 a.C. foi constru em Alexandria, no Egito, o mais famoso do observat rio da antiguidade. bem prov vel que fosse equipado com instrumentos como

o astrol bio, com o qual se podia medir a posi das estrelas ou dos planetas; o o 3 observat rio existiu durante uns 500 anos .

A experincia da visita ao observat da cidade foi certamente uma situa que rio o facilitou a leitura desse texto. Mas o texto em si n fcil: as oraes so longas e o complexas (impessoais, na voz passiva e com constru subordinada), existem es muitas palavras e expresses que com toda certeza ascrianas desconhecem (astrolbio, babilnicos, fenmenos magnticos...), tambm existem localiza es espaciais (Babil nia, Alexandria) e temporais (2300 a. C, na antiguidade) que certamente so desconhecidas. A professora divide uma pia para cada duas crianas, informa a elas de onde c retirou o texto e pede que leiam e depois contem a ela o que entenderam. Diz que vo conversar entre elas e, depois que todas asvidas forem esclarecidas, v d o anotar alguma coisa que possa servir para o folheto, assim como as perguntas que fariam na segunda visita. Pe-se a observar como uma dupla. As duas crian l as comeam a ler. Uma delas em voz alta (com muitas interrup es, cortes e voltas que dificultam a compreens o do texto a partir da audi o) e a outra continua lendo com os olhos. medida que avanam, aquela que em voz alta o faz com o tom cada vez mais baixo at l terminar lendo de maneira silenciosa. A situa parece c o moda para ambas. Quando terminam, olham imediatamente para professora e dizem: "N d para a o entender nada!", " super difcil!" O comentrio dessa dupla desencadeia comentrios semelhantes em outras crian as. Quando a maioria parece ter terminado, a professora pergunta: "O que voc entenderam?" E a resposta s 4 unnime: "Nada". Algumas se animam pouco mais um :
Mauro: Eu li, mas o entendi quase nada. n Luciano:Eu tamb no entendi muita coisa. m Professora:Nada, mas nada mesmo? Outros alunos: No! Professora:Bem, se n entenderam nada, ent eu digo que esse texto sobre os o o buracos negros... Outros alunos: No! Professora: sobre as manchas solares... Outros alunos: No! Professora:Ento, se no sobre isso, sobre o qu?

A compreens de um texto nunca tudo ou nada.A professora est certa de que o embora no possam explic-lo, as crianas sabem do que ele trata. Ela mesma havia explicitado o tema quando apresentou o texto. Prope, ento, dois temas sobre os quais os alunos j haviam lido antes, convencida de que podem distinguir que no se trata da mesma coisa e, a partir da, comecem a perder a sensao de "...no entendi nada..."
Matas: Que el observatrio, es ms o menos de hace unos 500 anos, de unos 500 anos... Lautaro:Que dura unos quinientos anos...
2 Mauro: Dura unos quinientos anos. jAh! no, existi unos quinientos anos de .

Para essas crianas o texto se refere quilo que leram por ltimo... Realmente, a resposta que deram para a pergunta no faz nenhuma aluso ao texto, mas sobre sua ltima frase. Quinhentos anos urna expresso que com certeza faz aluso ao tempo, mas o tempo pode estar ligado a muitas coisas (uma data, um perodo, uma estimativa...) Para

Matas,

parece estar ligado antiguidade e, para Lautaro e Mauro, um perodo. O primeiro parece ler "dura" em "durante", Mauro no concorda com sua afirmao, ele rel e reinterpreta o que foi dito por Lautaro. A professora no descarta as interpretaes dessas crianas, ela as retoma para poder aprofund-las. Professora:Sem dvida, aqui no final aparece algo sobre quinhentos anos. Est escrito (ela l) "o observatrio..." (esclarece) se refere ao observatrio de Alexandria que acaba de citar (retoma a leitura) "o observatrio existiu durante uns 500 anos". Ento, durante quinhentos anos existiu um observatrio... Rodrigo: (Interrompendo) O observat rio de Alexandria, no Egito...(ele l) "Os observatrios mais antigos conhecidos foram construdos plos chineses e plos babilnicos no ano 2300, no, sim, 2300 e...os observatrios modernos costumam ter telescpios e no s isso, o termo observatrio tambm pode ser aplicado a prdios utilizados na observao de fenmenos magnticos ou meteorolgicos". (Ele pra e olha para a professora)

Rodrigo parece ter compreendido que 500 anos se referem a um observat rio especfico. Interrompe a professora para emitir sua concluso e comea a citar outras partes do texto que est lendo, uma depois da outra, mas na mesma ordem em que esto escritas. Isso no casual, pois ambas so frases que contm referncias temporais. Podemos notar que a leitura no textual, o menino faz modificaes na ordem e tambm em expresses que substitui por outras, mas mantm um texto que "soa" como lngua escrita e parece ser coerente. A professora decide no corrigir Rodrigo, que quem est tentando interpret-lo. Retoma sua interveno, mas procura trazer as crianas para texto de outra o maneira.
Professora:Rodrigo leu v rias frases do texto sobre os observatrios. Ento me digam, de que palavra vocs acham que vem observatrio? Algumas crian as: De obe, obe (exclamando)... de observao, observao! Outras: De olhar. Professora:Claro. E o que que se olha nos observatrios? Algumas crian as: As estrelas. Outras: Os planetas. Outras: A lua. Professora:Bem. E isso est escrito em algum lugar? (A maioria rel o texto) Algumas crianas: No. Outras: No. Mauro:Diz... (procurando) Ah! sim (lendo) "vissem obst o culos do c u".

O exemplo foi mantido em espanhol para que a explicao da autora no se perdesse em portugus. N. de

A professora prop sair do texto para relacion-lo com conhecimentos que as e crianas j possuem. A interven o parece ter sucesso e, ent ela os convida a o, voltar ao texto para verificar se algo do que foi dito pelo grupo tamb foi dito pelo m autor. Mauro relaciona as palavras "vis sem obst culos do cu" com olhar as o estrelas, o espa ou a lua. Seu raciocnio vlido, essas palavras no dizem, o mas querem dizer algo parecido. A professora valida a resposta de Mauro porque a interpreta dessa maneira. Depois procura ajud -los a aprofundar a ideia de observar.
Professora:O Mauro est certo (ela ): "Esses observat l rios muito provavelmente eram grandes plataformas que permitiam umao sem obst vis culos do c u..." (enfatizando as palavras citadas pelo menino) e quando algu olha o c sem obst m u culos v todas essas coisas que vocs citaram. E como se olha nos observat rios? Levantamos a cabe e a olhamos para o u, s isso? c Lcia: No, como um... Manuel: um telesc pio muito grande... Ins: to grande quanto um micro, pesa como um micro, nsei quantos metros... o ento l tem uma coisinha para ver...ent tem de abrir uma coisa assim no teto (fazendo o gestos com os bra os). Professora: Existe um instrumento para olhar, n se olha simplesmente, mas usam o instrumentos para olhar. Emilia:Como osculos, que s o um instrumento para olhar. Jos: A lente. Mauro:O telesc pio, assim como a lente serve para olhar melhor, nele tamb assim. m Luciano: como se tivesse aumento, que maior. como se tivesse aumento, que s s vrios aumentos, daqui a ponta de (mostra os dois extremos da sala). at l

A informao que as crian as do nesse trecho se deve visita guiada, conhecimento pr vio muito til para compreender o texto apresentado. A professora n as interrompe porque, apesar das express no estarem bem o es acabadas (por exemplo na interven de Ins ou Luciano), parece-lheevidente o que compreendem o que dizem e se entendem entre elas. Ela acha se que interrompesse para corrigir essas express es, desviaria o foco da conversa e atrapalharia a compreens o. Retoma o que foi dito pelas crianas e volta a pedir lhes que procurem a informao no texto. Depois, vinculando-o aos instrumentos usados para olhar, pede que localizem uma informa especfica. o
Professora: Nos telesc pios existem lentes que fazem com que coisas que est o distantes, muito distantes, possam ser vistas mais de perto.m pode localizar a frase Algu onde aparece escrito algo sobre os telesc pios? (Silncio enquanto procuram) Ignacio:(Rel em voz alta) "Os observat modernos costumam ter telesc rios pios..." Professora:O telesc pio o nico instrumento que aparece no texto? Lautaro: No sei. Luciano: Sim. Professora:Prestem aten o, porque aparece outro instrumento al do telesc pio. m (Silncio enquanto procuram) Ignacio: (Rel em voz alta). "Os observat rios modernos costumam ter telesc pios..." (continua lendo com os olhos, quando chega a "com o qual se podia medir o das a posi

estrelas" aumenta a voz para ser escutado por todos) "com o qual se podia medir a posi o das estrelas ou dos planetas, instrumento (enfatiza a palavra instrumento) como o astro... astro... astrol bio (enfatiza astrol bio) "instrumento com o qual se podia medir a posi o das estrelas e dos planetas". (Levanta os olhos e olha para a professora). Astrolbio!

Ignacio, que toma a iniciativa nessas interven es, faz um percurso interessante para encontrar a informa o solicitada, no qual fica evidenciada a recursividade da leitura. Primeiro volta a ler em voz alta a frase que cont o instrumento que foi m j identificado, depois continua lendo em voz muito baixa, relativamente r e sem pido pular nenhuma palavra. Passa por cima da palavra que estsendo procurada (astrolbio). Quando chega a "com o qual se podia medir a posi das estrelas e o dos planetas" aumenta a voz e o faz mais enfaticamente em "instrumento", deixando claro com essa atitude que parece ter achado a chave para encontrar o que est procurando. Ent o volta atr s, localiza o nome do instrumento em questo, tem alguma dificuldade para pronunci -lo, certamente porque uma palavra desconhecida. Est muito claro que ele tem dificuldade para oralizar a palavra, mas compreendeu muito bem o conceito. A professora valida a interveno de Ignacio e verifica o que as outras crian compreenderam. as
Professora:Ento, o que um astrol bio? Paz: Com ele se podia... com ele se pode medir a o das estrelas ou dos posi planetas. Professora: um instrumento com o qual se pode medir a o das estrelas e dos posi planetas. Eu no sei como um astrol bio, tamb no sei se ele usado agora ou se m um instrumento usado na antiguidade e agora nAlgu sabe? o. m Todos:Nooo! Professora: Bem, ent o uma coisa que podemos perguntar quando voltarmos ao observat rio. O que podemos pedir? Rocio:Que algu nos mostre um. m Paz: Se tiver algum.. Emilia: Se eles usarem. Natalia:Se no tiverem, devem ter uma foto ou um desenho. Mauro: Se tem lentes. Professora: Ento vou anotar aqui (escreve "astrol na lousa) para depois nos bio" lembrarmos de perguntar. Agora vamos continuar. O que mais voc s podem me dizer?

Definir um objeto n significa necessariamente imagin o -lo. Sabemos que o astrolbio um instrumento e para que ele serve, mas, para sabermos como ele , s o texto no suficiente. Tamb no adiantaria, nesse caso, recorrer a outro m texto como o dicion rio, porque daria o mesmo tipo de informa Assim como em o. outros momentos as informa es do contexto ajudam a entender o texto, nesse trecho, podemos observar que o texto "abre" possibilidades para se perguntar ao contexto.
Maria Carmen:(l) "Os observat rios mais antigos foram constru plos chineses e dos plos babil nicos". Nacho: Os observat rio astronmica... que al m de....al m de....s o centros de observa o

Laura:Os observat rios tm telesc pio embora tambm possam ter telesc pio. Professora: Vejamos. Nisso que Maria Carmen disse "Os observat mais antigos rios foram constru dos plos chineses e los babil nicos". O que quer dizer chineses e p babilnicos? Maria Carmen:Os chineses...os chineses...os chineses sos chineses da China os o e

babilnicos...no sei...hummmm...um pas, do Egito. Ely: De Alexandria. Professora: por a! Os chineses o pessoas da China, maso se refere aos chineses s n de hoje, mas os da antiguidade, de mil anos atrE os babil s. nicos tamb so pessoas, m um povo que viveu na Babil h mil anos atr A Babil nia s. nia foi um lugar, como o Egito, assim como Alexandria foi outro lugar. Aqui diz que os observat mais antigos de que rios se tem noticia foram constru na China e na Babil dos nia. De acordo com esses dados, h quanto tempo sabemos que existem os observat rios?

A essa altura da aula, as crianas j esto to familiarizadas com o texto e podem citar diferentes trechos sem dificuldade. Mas o interesse central da professora n o que o oralizem corretamente, mas que o compreendam. Por isso se det no m vocbulo "babilnicos". Os alunos relacionam muito bem a palavra com seus conhecimentos sobre o mundo e outros elementos do texto. A professora deixa o conceito mais preciso. Ap s esclarecer esse ponto, passa para a quest do o tempo, na qual aparece um conceito (antes de Cristo) e uma conven para o express-lo (a abreviatura a.C.). Essas quest es se unem e se tornam um problema dif cil de interpretar. As respostas o as seguintes: s
Andrs: 2300 anos. Luciano: 300 anos. Jos: 500 anos.

De maneira precisa, Andr s, Luciano e Jos informam as tr s referncias temporais que aparecem em meros e que podem ser encontradas, uma n resposta lgica para a pergunta: "Quanto tempo faz?" O problema qual das trs est vinculada resposta e como pode ser inferida, visto que a comprova no o textual.
Professora:Vejamos se podemos esclarecer isso bem devagar. No geral, as crian (l as esto acompanhando em seus textos aquilo que ela l voz alta), existe uma parte que em diz: "Os observat rios astron micos mais antigos conhecidos foram constru plos dos chineses e p los babil nicos aproximadamente no ano 2300 a.C." Em outra parte, mais adiante, diz: "Pr ximo ao ano 300 a.C. foi constru em Alexandria o mais famoso do observat rio da antiguidade..." E mais adiante, quase final, falando desse observat no rio de Alexandria, diz: "o observat existiu durante uns anos". rio 500 Jos: O de 500 e o de 300 de Alexandria. Professora:Ento, h quanto tempo eles existem? Vrios alunos:2300. Outros:(Mostrando o texto). Aqui diz 2300 a.C. Professora:"a.C." (escreve na lousa) um abreviatura que quer dizer antes de Cristo, antes do nascimento de Cristo, quer dizer que se passaram 2300 anos entre as primeiras notcias da exist ncia dos observat rios e o nascimento de Cristo e, depois, como j estamos chegando no ano 2000, passaram-se 2000 anos entre o nascimento de Cristo e o momento em que vivemos. Ent quantos anos se passaram no total? o, Vrios: 2000 e 2000 = 4000 Outros: Em torno de 4000.
Outros: 4500. Outros: 4300

Outros: 2300 e 2000. (Todos est com expresso de assombro) o Professora:Viram quanto tempo faz que os homens olhamu c o para descobrir o que existe no espao! No s vocs que se interessam, o uma preocupao dos tempos n

de hoje. E claro que nos observat da antiguidade o se olhava da rios n mesma maneira... La u taro:Os mais modernos, os de hoje, t telesc m pios para se olhar para ou. c Professora Exatamente, essa uma grande diferen os instrumentos usados para : a, olhar, isso vai mudando. Nahuel: Como os computadores. Ins: Mas os computadoreso de hoje, isso mais antigo. s

A aula continua mais alguns minutos. Depois a professora decide encerrar sugerindo que na visita elas poderiam perguntar sobre a evolu dos o instrumentos para a observao do espao. Depois come am a redigir entre elas essa pergunta e a do astrol bio e, em seguida, copiam as perguntas no caderno. Ainda ficaram muitas quest es a serem esclarecidas, mas as crian j as demonstram sinais de cansao e a professora considera que agora sabem muito mais do que quando come aram a ler. Em uma situa o na qual as crianas lem um por si mesmas parainformarem a se respeito de um tema sobre o qual necessitam, a professora favoreceu todas as relaes possveis com outros textos e outras situaes vivenciadas, permitiu leituras, releituras, voltas, focalizaes parciais, etc., at chegarem juntas a significados compartilhados. Solicitou que justificassem a resposta com o texto e, tambm, que buscassem respostas no contexto a partir texto. do Ela sabe que ler se aprende lendo, fazendo antecipa es e confirmando-as, testando e discutindo. Por isso favorece esse processo nos alunos, ajudando-os a resolver os problemas apresentados pelo texto. Seus alunos sabem que sua professora no est esperando uma oralizao perfeita nem uma resposta correta para valid-la imediatamente. Por isso se atrevem a duvidar, pensar e perguntar a em voz alta.

Traduo: Daisy Morae

NOTAS
1

Ns nos referimos ao docente como representante de uma instituio, a escola, no a um docente em particular, em uma srie especfica, mas ao conjunto de possibilidades oferecidas criana durante toda sua escolaridade.
2

Neste caso, n analisado o outro grande grupo de o situaes didticas para ensinar a ler, isto , as situaes nas quaiso docente l um texto para as crianas para discuti-lo entre todos ou para desenvolver algum outro tipo de situao.
3

Texto extrado da enciclopdia Encarta.

Na transcri o das etapas dessa aula foram omitidas questes como fala simultnea das crianas e as inmeras intervenes da professora para organizar a discusso e distribuir o direito da palavra (como "levantem a mo", "um de cada vez", "no falem todos ao mesmo tempo", "seu colega estava falando, deixe que ele termine", etc.). Em algumas ocasies, a criana que participa designada pela professora, ela escolhe entre aquelas que levantaram a mo e, em outras, so aqueles alunos que impem suasobre os voz outros, antecipando-se ao chamado da professora. Todas essas questes de organizao do discurso na aula fazem parte da situao didtica, mas, neste caso, foram minimizadas para que a anlise se centrasse em outros aspectos.

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