Educ. Art y Fis

DIDCTICA DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y FSICA PARA JVENES Y ADULTOS
DIRECTORIO
Lic. Fidel Herrera Beltrn Gobernador del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave
INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN DE ADULTOS
Profr. Guillermo H. Ziga Martnez Director General C. P. Andrs Blancas Portilla Subdirector de Administracin y Finanzas C. P. J. Abraham Rivera Flores Subdirector de Planeacin, Programacin y Presupuesto Profr. Oswaldo Prez Prez Subdirector de Acreditacin y Sistemas Profr. Teodoro Couttolenc Molina Subdirector de Evaluacin y Seguimiento Operativo Mtro. Carlos Jorge Aguilar y Aguilar Subdirector de Servicios Educativos.
COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS
Profr. Ranulfo Lara Prez Jefe de la Unidad de Educacin Superior del IVEA
INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS
COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS
DIRECCIN SUBDIRECCIN ACADMICA
LICENCIATURA PARA EDUCADORES DE ADULTOS
PROGRAMA DEL CURSO
VII SEMESTRE
1. INTRODUCCIN El campo del conocimiento del mapa curricular de la Licenciatura en Educadores para Adultos, se ubica en el eje de formacin psicopedaggico, justifica su presencia en la necesidad de adquisicin de conocimientos bsicos de la esfera motriz en la educacin, lo que permite mejorar las capacidades de ejecucin del participante.
los cambios fisiolgicos y psicolgicos que ocurren durante la actividad.
3. ENFOQUE Es una realidad que la actividad fsica se realiza de forma permanente durante toda la vida del ser humano, pero es necesario ampliar los conocimientos y mejorar las capacidades para que a travs de la praxis se manifiesten sus beneficios en la calidad de vida de una persona, por eso en este campo de conocimiento se abordarn los contenidos temticos dentro de un marco de dominio terico prctico, rescatando el conocimiento previo que tenga el participante con la finalidad de incrementar sus competencias fsicas, potenciando su rendimiento personal y acadmico. Adems, la introduccin a la Educacin Artstica le deber ser siempre positiva para lograr que el alumno comprenda y disfrute las diversas manifestaciones artsticas. Dicha competencia le ayudar a desarrollarse como un estudiante sensible en su quehacer profesional adems de estar actualizado.
2. FUNDAMENTACIN
El Educador para Adultos requiere de habilidades y destrezas en los campos cognitivo, procedimental y actitudinal, haciendo uso de los avances tcnicos-cientficos que van apareciendo en su mbito, as que este programa ha sido diseado con el propsito de conocer y aplicar los elementos bsicos de la Educacin Fsica y Artstica al respecto, por lo mismo los textos para leer sern ejercitados de manera que el alumno participante experimente
4. OBJETIVO GENERAL Conocer, desarrollar y beneficiarse de las diversas actividades fsicas y artsticas, que complementan una
5. ESTRUCTURA
educacin Integral, colaborando a elevar la salud, la autoestima y seguridad del alumno para su mejor vinculacin con los programas de educacin.
Unidad I. Comprensin de las Artes.

Objetivo General Desarrollar la capacidad de comprensin y disfrute de las diversas manifestaciones artsticas.
Temas
Objetivos especficos
Bibliografa de la unidad
2.1 Fundamentos de las Reafirmar la integracin Daz Azuara, Adalmira, et de los conocimientos al. (2005) Educacin Artes. previos del alumno Artstica Integral, Teora participante. y Prctica de su Enseanza. Ediciones 2.2 Danza. Artistiks. Mxico. Pg. 9 Ubicar su aplicacin en la 68. vida cotidiana. Tocavn Constela Zully. (2005). Arte. Secretara 2.3 Artes Plsticas. de Educacin y Cultura Aplicar los conocimientos del Estado de Veracruz. aprendidos Pg. 9 -63. 2.4 Msica.
2.5. Teatro.
Unidad II. Conceptualizacin de la Educacin Fsica.
Objetivo General Analizar los textos presentados relacionndolos en el contexto personal y social, para conocer los beneficios de la actividad fsica
Temas
Bibliografa de la unidad Rubin, Louis. (1986). Desarrollo Integral del Escolar. Editorial Pax. Mxico. Pg. 195-210. Torres Reyes, Mario. (1996) Conceptos de Educacin Fsica y Fundamentos de los Deportes Bsicos. Editorial Educa. Pg. 2 24.
1.1 Educacin Integral. Recordar los trminos 1.2 Presentacin de ms comunes en el conceptos. mbito educativo 1.3 Uso de los conceptos deportivo. presentados. Conocer el tipo de 1.4 Beneficios del ejercicio informacin que se fsico. encuentra en el texto y como aplicarla al requerimiento. Aplicar trminos a partir de la idea general que se presente en el texto.
Unidad III. Ejercitacin para la Salud.

Objetivo General El alumno interpretar razonamientos, ideas, juicios y valores expresados en textos argumentativos, as mismo, analizar y contrastar opiniones, con la informacin obtenida de diversas fuentes, a fin de contextualizar esa informacin.
Temas
Bibliografa de la unidad
3.1 Salud: hbitos de vida.
3.2 Actividad fsica en distintas etapas de la vida.
Conocer y aplicar los Prez Razgado, Roberto. beneficios de la vida (2004). Programa posmoderna en la calidad Nacional de Activacin de vida. Fsica (Escolar Secundaria). CONADESEP Mxico. Pg. 3-46 Aplicar estrategias de ejercicios para diferentes poblaciones, de acuerdo a su edad.
3.3 Actividad Fsica 4
en poblaciones especiales.
Considerar las diversas patologas que hacen necesario adecuaciones en aplicaciones para programas de ejercicios.
6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
De aprendizaje Realizacin de: a) b) c) d) Ensayos. Resmenes. Lecturas de control. Experimentacin.
De enseanza Presentaciones en Power Point. Guas de estudio. Ejercitacin.
7. APOYOS EDUCATIVOS
Materiales didcticos Recursos didcticos
Literatura complementaria
Lpez de Viaspre, Pablo. Manual de Educacin Fsica y Deportes. Ed. Grupo Ocano. Barcelona, 2002. Snchez Cerezo, Sergio. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Ed. Santillana. Madrid, Espaa, 2002. Pimiento Prieto, Julio H. Constructivismo, Estrategias para aprender. Ed. Pearson. Mxico. 2005.
Computadora. Retroproyector. Rotafolio. Espacio apropiado para actividades. Balones, pelotas, cuerdas. Material artstico.
8. CRITERIOS DE EVALUACIN
Evidencia (s) de desempeo Ensayos al trmino de unidad
Criterios de desempeo Plasma las reflexiones de un determinado tema, utilizando sus propias palabras
mbito (s) de aplicacin Extra clase
Porcentaje 25%
Resumen de lecturas Describe una resea de un determinado texto Extra clase 25%
Participaciones
Explica sus opiniones y defiende sus argumentos Aula 25%
Examen escrito
Evaluacin al trmino de cada unidad
Aula
25%
UNIDAD I
Comprensin de las artes
UNIDAD I
Objetivo General Desarrollar la capacidad de comprensin y disfrute de las diversas manifestaciones artsticas
DESARROLLO INTEGRAL DEL ESCOLAR

Eplogo: Las habilidades que necesitamos Louis J. Rubin
Los captulos precedentes han dejado bastante claro que las habilidades no pueden considerarse aparte del proceso educacional total. Un funcionamiento hbil depende del conocimiento y la actitud, as como de la competencia en la ejecucin. Tambin qued claro en los diversos captulos que los autores del anuario conciben el funcionamiento habilidoso dentro del contexto de una nueva era educacional.
ahora, en proporcionar un adecuado programa educacional para el nio desaventajado; hay miradas de referencias al predicamento de la educacin rural, a la creciente demanda a los padres por su directa intervencin en la creacin de la poltica educacional, a las fallas masivas de las escuelas del ghetto, al racismo del negro y el blanco y, tal vez lo ms aterrador de todo, al prejuicio y a la discriminacin educacional que parece caracterizar a muchos de los actuales sistemas de enseanza del pas. A pesar del hecho de que abordan una faceta especfica de nuestros objetivos educacionales, los autores iluminan la gama de los temas humanos de nuestro tiempo.
Cada uno de los autores alude, en una u otra forma, a la naturaleza extraordinaria de nuestros tiempos. Sus ideas concernientes a la escolaridad estn fuertemente teidas por su obvia preocupacin por los problemas manifestados en el actual escenario social y por las dificultades creadas por una sociedad aceleradamente cambiante. Aunque el principal acento del libro descansa sobre el desarrollo de las habilidades, uno podra extraer de los captulos un patrn de ideas al azar que, juntas, constituyen un penetrante anlisis de los problemas presentes y futuros de la educacin pblica.
Al hacerlo as, parecen sugerir que las escuelas estn ahora preparando a la juventud para un mundo que nunca ms existir. En un captulo o en otro, los argumentos abordan las dificultades humanas al tolerar el cambio social, la tendencia del pblico de polarizar sus conceptos sobre los problemas sociales, la creciente apata del ciudadano, la declinacin de los valores puritanos, la falta de intervencin en las preocupaciones civiles, y otros signos flagrantes de la insatisfaccin del individuo con su modo de vida.
Hay frecuentes reconocimientos acerca de nuestra inhabilidad, hasta 9
Tomado en conjunto, el mensaje de los autores indica que la educacin debe ser ms que la mera adquisicin de habilidades que le permiten a uno obtener un puesto ventajoso. y acaso lo ms importante, existe la clara implicacin de que, incluso en aquellas instancias cuando parecemos habernos vuelto
conscientes de los problemas, nuestra fascinacin por la tradicin y nuestro temor a lo desconocido, nos han impedido descubrir nuevas soluciones que reemplacen las formas viejas que obviamente no estn funcionando.
Al considerar los puntos de vista globales sealados en los captulos, nos viene a la memoria una frase muy atacada del pasado: ajuste a la vida. Marca distintiva de los educadores progresistas de los treinta, el ajuste a la vida ha sido satirizado y ridiculizado hasta olvidrsele en el perodo transcurrido. Quizs no era la meta, sino ms bien el enfoque, lo que le vali su extincin. Quizs, parafraseando a G. K. Chesterton, no se prob y result deficiente: o simplemente no se prob.
Seeley, Meade, Bettelheim y MacKinnon, dentro del cuadro de sus dismbolos enfoques, atacan duro al tema de las relaciones interpersonales. Nos llevamos menos bien de lo que podramos, parecen decirnos los autores, y la escuela debe empezar a prestar tanta atencin a los sentimientos como lo ha realizado con los hechos. Como seala Bettelheim, porque las semillas del fracaso interpersonal fueron sembradas pronto, resulta importante que la escuela aborde pronto el problema: la nica poca que puede abordarse sobre una base preventiva. Como dice MacKinnon: Si alguna vez los educadores estuvieron justificados al definir su tarea como nicamente la de entrenar la mente de sus alumnos, ese da ya pas.
Seeley escribe que la educacin no ha redimido a la nacin, que las escuelas han sido una institucin ttere, sirviendo ideales que resultan insostenibles ya, perpetuando nuestras debilidades culturales. Meade, asimismo, subraya la incapacidad de la escuela de anticipar y acomodar las alteraciones profundas en nuestras instituciones primarias. Al hablar de una programacin para todos, despierta otro sueo de la era progresista, el de la escuela comprensiva. El concepto de una escuela acorde a la diversidad de intereses y la capacidad individual, ha adquirido un significado renovado en la actual lucha por una igual oportunidad educacional para todos los nios de todos los padres.
Los trabajadores y supervisores de la programacin seguramente encararn su tarea ms difcil al intentar impulsar las sugestiones del anuario concernientes a la educacin del carcter, a la autonoma individual, y a la conducta interpersonal. La dificultad esta compuesta por diversos problemas. Como todo administrador de escuela sabe, es mucho ms fcil planear y operar un programa institucional que ensea a los nios los fundamentos de, por ejemplo, geografa, que disear actividades de aprendizaje que conducen al desarrollo de la personalidad deseable y los rasgos de carcter. Adems, el ciclo peridico durante el cual el pblico demanda un nfasis en lo puramente intelectual est hoy en pleno florecimiento.
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Existe as la doble dificultad de designar efectivos programas de enseanza y persuadir al pblico a valorarlos. Adems, la enseanza preocupada por realizar la personalidad y el carcter, es una labor mucho ms delicada que la enseanza preocupada por la adquisicin de material sustantivo ms fcil de manejar. En consecuencia, existen poderosas implicaciones en el entrenamiento del maestro, antes y durante el servicio. Respecto a las ocupaciones intelectuales, per se, los comentarios de Crutchfield, enfatizados por Brandwein, son claros: las escuelas tienden a limitarse a las ms simples de las habilidades del pensamiento; slo prestan una mnima atencin a las habilidades del pensamiento productivo; y, en muchas instancias, han funcionado bajo la errnea concepcin de que el pensamiento no puede ser enseado.
debemos prestar ms atencin a las habilidades ms difciles de desarrollar y menos atencin a aquellas ms fciles de alcanzar.
Debido a la importancia y extensin en que fueron elaborados en los otros captulos, la tesis del anuario quizs sea mejor condensada en la quntuple aseveracin de Meade sobre las habilidades requeridas: la habilidad de pensar sobre el yo y la sociedad analticamente; la de mantenerse abierto, flexible y tolerante ante el cambio social; la de explotar la propia creatividad personal al responder a la vida y al utilizar el ocio; la de interrelacionarse efectivamente con otros humanos; y la de conservar la propia individualidad y autonoma dentro de la colectividad. A excepcin del comentario de Brandwein sobre la programacin, hay poco respecto a sugestiones prcticas encaminadas al practicante.
Brandwein mantiene que la programacin debera darle al nio la oportunidad de explorar su ambiente social, cultural y natural; la situacin del aprendizaje debera permitirle al nio buscarle explicaciones ordenadas a los fenmenos percibidos; y la enseanza debera capacitar al educando a probar sus explicaciones formuladas.
Nadie pide una programacin sin hechos; ninguno de los autores aboga porque eliminemos el ejercicio y recordatorio; nadie sugiere que los nios pueden aprender a pensar sin tener algo de sustancia en que pensar. Sin embargo, como en el caso del carcter y la personalidad, los escritores claramente sienten que 11
Los anuarios, empero, estn diseados ms como mensajes que esbozan el estado del gremio que como manuales sobre procedimientos. Y el mensaje de este anuario resulta claro: son esenciales las modificaciones a la enseanza si deseamos preparar a los nios y jvenes para el mundo de hoy y de maana.
La significacin del mensaje del anuario puede perderse por su familiaridad. El respaldo a la instruccin que nutre las habilidades del pensamiento crtico, la capacidad de interactuar efectivamente, y la individualidad no es algo nuevo en la
literatura profesional. En verdad, un lector bastante ingenuo podra sealar que los objetivos educacionales de esta ndole tienen siglos de aos, que la mayora de ellos aparece en la filosofa escrita de la mayora de las escuelas.
-para usar el trmino actual- no slo incluyen la adquisicin de hechos, principios, y conceptos, sino tambin la habilidad de razonar. Cmo aprende el nio se vuelve tan importante como lo que aprende.
Sin duda hay escuelas, aqu y all, que ya andan tras la diligente consecucin de las habilidades esbozadas en el anuario. Empero, uno podra adivinar que seguramente la mayora no lo estn. Se ha repetido mucho, despus de todo, que puede haber una diferencia observable entre las declaraciones sobre propsitos instruccionales y la instruccin realmente impartida.
Hay tambin la clara inferencia de que las habilidades de pensamiento crtico pueden desarrollarse cualesquiera que sea la naturaleza de la materia. Como seala Crutchfield, nuestro error pasado ha consistido en pedirle al nio a ocuparse de la
Aunque no son nuevas las recomendaciones hechas en este volumen, s lo es la urgencia con que se exponen. El encargo dado a los autores fue el de examinar la vida contempornea y, de dicho examen, identificar las habilidades de importancia crucial para la presente generacin. De ese slido y acucioso anlisis surgi el llamado a las habilidades discutidas en los captulos. Sera tonto, pues, descartar los argumentos por su timbre familiar.
. . . absorcin y emisin de informacin inmodificada. l (aprendizaje) debera ser concebido en una forma del todo distinta: como un proceso de asimilacin en que la informacin recibida deba ser operada por el individuo, reestructurada, transformada, y ajustada significativamente a su mundo conceptual preexistente.
Los programas tendientes a desarrollar lo que Meade denomina poderes de anlisis, los mtodos de inteligencia de Brandwein, y las habilidades mentales de nivel superior de Crutchfield, quiz sern ms fcil de impulsar debido al prevaleciente inters en el aprendizaje cognoscitivo. Pero debe apuntarse que los autores implican que los objetivos behavioristas 12
La organizacin de la instruccin encaminada a lograr este fin obviamente impone grandes dificultades. El aprendizaje debe ser en verdad individual, incluso creativo, siendo menester emitir juicios sobre el estado del educando antes y despus de un episodio de aprendizaje dado. Empero, la tarea no es ciertamente imposible.
Tenemos urgente necesidad de materiales instruccionales, ordenados por secuencias que, en vez de ofrecer un conjunto simple de informacin nueva, se construya acumulativamente sobre lo que ha venido antes y lo
siguiente. Siempre hemos dispuesto el contenido un tanto acumulativamente, enseando fracciones antes del porcentaje, por ejemplo, pero no lo hemos hecho as en el caso de los procesos intelectuales.
particularmente en relacin con los procesos del pensamiento.
Necesitamos abordar la historia del octavo grado, como tema en cuestin, segn los procesos intelectuales secuenciales que aprender a usar el estudiante, as como en funcin de materia secuencial. As, el estudiante obtendr conocimientos sobre el Tratado Missouri y la primera guerra mundial, pero tambin desarrollar paulatinamente la habilidad en formular y probar sus hiptesis explicatorias, prediciendo lo desconocido de situaciones conocidas, reuniendo e interpretando la evidencia histrica, etc. Huelga decir que la evaluacin de la efectividad educativa y el crecimiento del estudiante debe, consecuentemente, preocuparse por el conocimiento del educando sobre la historia de los Estados Unidos y por su habilidad de usar las especficas habilidades mentales que han sido ejercidas.
Tercero, debido a la creciente importancia de comunicarse con el pblico, debe ayudarse a los padres a comprender que la educacin es algo ms que la simple adquisicin de informacin. Finalmente, los mismos educandos deben advertir que la escuela es un sitio donde no solo se aprenden cosas, sino tambin modos de pensamiento sobre las cosas.
Desde el punto de vista de la supervisin y personal de la programacin, existen cuatro facetas en todo el problema. Primero, deben producirse materiales instruccionales que aborden la materia tradicional pero que tambin presten una cuidadosa atencin al desarrollo progresivo de las habilidades mentales de nivel superior. Segundo, los maestros deben gozar la oportunidad de familiarizarse con dichos materiales y dominar las tcnicas de enseanza apropiadas, 13
Si pueden cumplirse estos cuatro requisitos, la programacin del futuro puede caracterizarse por nios que aprendan no slo a leer, escribir y contar, sino tambin a inferir, predecir, analizar y verificar. En el futuro, la atenta continuidad en el programa del aprendizaje ser incluso ms importante de lo que resulta ahora. Mientras cada ao escolar se conciba un periodo de tiempo en que el nio adquiera un conjunto determinado de nuevos conocimientos, las conexiones articuladas cuidadosamente entre el segundo y el tercer grado, aunque importantes, no son cruciales. Empero, cuando la educacin se concibe como un proceso de asimilacin donde cada educando utiliza las actividades de aprendizaje encaminadas a extender su capacidad de pensamiento, resulta imperativa una cuidadosa articulacin entre una fase de aprendizaje y la otra.
Slo mediante tal articulacin de las fases de aprendizaje lograremos poner fin a lo que Crutchfield denomina nuestro hbito rutinario de abordar informacin trivial por vas triviales.
Somos un pueblo prctico con una serie, firme y profundamente arraigada, de expectaciones de la vida. Igualmente arraigadas resultan nuestras expectaciones de la escuela en cuando campo de adiestramiento para el tipo de vida que valuamos.
comprendan que el pelo en el rostro no altera el enfoque vital de uno.
No ser fcil modificar la escuela de suerte que se promuevan la apertura a lo nuevo, la adaptabilidad a circunstancias cambiantes, y un razonable bienestar dentro de la incertidumbre. Tradicionalmente, la escuela, como agente de transferencia cultural, ha tendido a operar con absolutos. La educacin ha sido cuestin de aprender la mejor forma de comportarse, sentir y pensar. Siempre que las escuelas participan en actividades que hasta cuestionan la tradicin conformista, seguro se ven sometidas a una considerable crtica comunitaria. Aqu, otra vez, los esfuerzos por realzar las habilidades de adaptabilidad dentro del aula debern correr paralelas al esfuerzo por persuadir al pblico de que la flexibilidad puede ser ms importante al nio que una conformidad ciega.
Con toda probabilidad, nuestro curso ms sano reside en dos estrategias. Primero, debemos evitar una programacin que est abiertamente fundada en absolutos, que trate cualquier aspecto del conocimiento como una verdad inmutable, o que sugiera que el mundo siempre ser tal cual es ahora. Segundo, haramos bien en extender nuestro nfasis sobre la historia de nuestras creencias y prcticas sociales. Como seala Bettelheim, es menester un grado considerable de conocimiento y madurez, antes de que el joven pueda, inteligentemente, cuestionar el actual estado de cosas.
Existe, desde luego, el peligro de que el esfuerzo por abrir el nio a posibilidades de conductas alternativas pudiera conducir a actividades sin sentido, si no idiotas. En la dcada pasada ha habido varios programas que han inspirado a hacer ms creativo al nio, de los cuales, no todos podran juzgarse apropiados. Tan insensato resulta, por ejemplo, pedirle a los alumnos del tercer grado que identifiquen las fallas en la vida de su familia, como pedirles que porten barbas artificiales un da a fin de que 14
En la escuela, pues, haremos bien en contentarnos con la enseanza de la historia de una idea o una prctica. Como ilustracin, una unidad que rastrea el papel cambiante de las madres y padres en la familia, mucho lograra familiarizando al educando con la impermanencia de las convenciones sociales. Asimismo, un estudio en torno a las diversas formas en que el hombre ha solido cocinar sus alimentos a travs de la historia, capacitara al educando a percibir que el gas, la electricidad y las parrillas de jardn no es seguro que sirvan como el nico mtodo del hombre para cocinar sus alimentos en las generaciones venideras.
Por muchas razones, tambin hay mucho que decir sobre el esfuerzo concentrado por incrementar la atencin que prestamos a las
diferencias culturales. Una vez que el nio reconoce que no todas las madres obtienen el alimento para sus familias en los supermercados, que algunos recogen nueces y bayas mientras otros cultivan sus propios alimentos, puede superar la tendencia a creer que su propia vida es la mejor, o la nica forma de vivir.
como un ttere a merced del capricho de alguien ms.
Tambin resulta importante no ignorar la advertencia de Bettelheim de que la adaptabilidad es una funcin de la personalidad sana, de hacer todo lo posible por engendrar la seguridad psicolgica sobre la que depende el incurrir en riesgos y el bienestar con la incertidumbre.
Por mucho tiempo, las escuelas han intentado realzar la forma en que el hombre usa su ocio. Visto en conjunto, sus esfuerzos no han conseguido mucho. Hace unos cuantos aos, de pronto reconocimos que los adultos de cuarenta aos rara vez juegan ftbol o corren la carrera de las cien yardas, aadiendo natacin, arquera, frontn y otras actividades de relleno a la programacin de educacin fsica.
Como advierte Meade, resulta peligroso el problema de influir en el carcter a travs del proceso educativo, pero debemos, sin embargo, aspirar a impartir la preparacin psicolgica para el flujo. A fin de relacionar los argumentos de otro autor ms con el punto en cuestin, Seeley deja bastante claro que la programacin puede fracasar a menos que el maestro mismo sea psicolgicamente abierto. En consecuencia, debemos emprender los pasos encaminados a ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque ms creativo, imaginativo y flexible en su ocupacin.
Con el mismo espritu, aadimos cursos de msica y apreciacin del arte, cocina creativa, y una multiplicidad de otros programas instruccionales, todos encaminados a ayudar al alumno a desarrollar intereses y aptitudes que le serviran ms adelante en la vida.
En cambio, como pronto sealarn los maestros, debemos alentar a los administradores a modificar sus expectaciones de los maestros en este sentido, debemos vencer la creciente tendencia a concebir al maestro nada ms que 15
Hoy, los productos de estos esfuerzos traducen bastante lo que todos nosotros hacemos. Muy pocos asisten a conciertos y al teatro; una minora un poco mayor lee y ve programas de televisin intelectuales; y la inmensa mayora ve las atracciones ms populares, a menudo de menor calidad, de la televisin. A juzgar por el pasado, las escuelas jams podrn ganar la batalla contra la diversin del espectador inocuo, seducido. Para ahondar este dilema, como se not antes en el anuario, el creciente ocio del hombre parece estar disminuyendo su satisfaccin con la vida ms que aumentndola.
La popularidad de las tareas de hgalo usted mismo, materializadas en el pasado reciente, en parte son responsables del alza del costo de los servicios, pero, con toda probabilidad, tambin traducen el hondo deseo humano de ser productivo.
de consideracin fueran las abrazadas por el ethos de la clase media.
Como apunta uno de los autores del anuario, pronto ser una causa perdida la autorrealizacin en el trabajo para la mayora de nosotros. Por tanto, no tendremos ms alternativa que volvemos hacia nuestras actividades ociosas en busca de alguna tarea satisfactoria. Necesitaremos distinguir entre lo que Meade llama vivir bastante bien o realmente bien: distinguir entre las satisfacciones de la abundancia material y las satisfacciones de la actividad compensadora.
Los autores del anuario, por otra parte, parecen estar convencidos de que el uso del ocio es una cuestin ntimamente personal y bastante creativa. Anhelan calidad pero no necesariamente conformidad.
El uso del tiempo personal, en actividades significativas y realizadoras, parecera ser ms una habilidad de actitud que de interpretacin. Encontramos aqu y all, incluso individuos de edad avanzada cuyo gusto por la vida, cuyo deleite al emprender nuevas experiencias, cuya sostenida fascinacin con el aprendizaje de nuevas habilidades los conduce por la vida con mucha mayor satisfaccin y placer de lo que alcanzamos la mayora de nosotros.
El objetivo es que cada individuo haga lo suyo, por as decirlo, y que cada cosa valga la pena. Adems, como sugieren Bettelheim y Meade, la tarea educacional resulta infinitamente mayor en el caso de los jvenes cuyos propios hogares dejan de impulsar empresas diversificadas y recreacionales sanas. Al parecer, pues, la escuela debe proporcionarle al nio interminables oportunidades de ocuparse en nuevas actividades, de suerte que se establezca una actitud conducente a la realizacin de actividades satisfactorias y valederas.
El problema familiar de la diversidad cultural resulta otra vez importante aqu. En la mayora de nuestros intentos por preparar a la juventud a utilizar bien su tiempo libre de adulto, parecemos haber actuado como si las nicas actividades dignas 16
Las dificultades programticas de esta meta son obvias. No basta la mera exposicin, e insistir sobre la prctica de una serie de placeres predeterminados, ordenados en el curso del estudio, anular cualquier bien que pudiera lograrse. Pese a las incontables horas del tiempo escolar dedicadas a la lectura por placer, digamos, el gusto por la lectura y el deseo de leer entre la poblacin adulta deja mucho que desear.
Con toda probabilidad, no sabemos lo bastante para tratar el asunto inteligentemente. El problema
de educar para el uso del ocio bien podra dominar la atencin y el esfuerzo de nuestros especialistas en investigacin y desarrollo. Por el momento, slo puede observarse que el problema es formidable y la necesidad enorme.
relacin con los dems, y adquiere el sentido de quin y qu es.
De algn modo debemos reestablecer en los adultos la aficin al juego, la habilidad de sentir placer en juegos satisfactorios, el sentido de calidad respecto al juego, y la capacidad de jugar tan individualmente como se ama, trabaja y participa en todas las dems funciones humanas.
Con objeto de impulsar las recomendaciones de los autores, pues, debemos preocupamos por el ambiente escolar, por las trampas interactivas del aula, y por el proceso de la instruccin. Tales cosas son, para usar la elegante frase de MacKinnon, cuestiones de la educacin inconsciente. Ocurren en todas las escuelas, pueden ser sanas o insanas, constructivas o destructivas, satisfactorias o insatisfactorias, pero no pueden ser evitadas.
El argumento de Bettelheim sobre las habilidades de las relaciones interpersonales deja poca duda de que las habilidades, al tratar con los otros y al interactuar con el ambiente social, representan los cruciales apuntalamientos de la salud psicolgica. En este sentido, MacKinnon habla de una habilidad suprema de ser, la habilidad de ser completa, honestamente uno mismo. MacKinnon alude tambin a la libertad de movimiento dentro de la estructura, a la oportunidad de pensar, sentir y actuar por uno mismo dentro de los lmites establecidos. Las relaciones humanas hbiles constituyen el aspecto oculto, ms que abierto, de la programacin. El nio no sigue un curso en formacin de la personalidad o estudia una unidad en el manejo de sus hostilidades o presenta exmenes sobre el autoconcepto. Sin embargo, gracias a sus experiencias escolares desarrolla muchos hbitos de personalidad y un inmenso nmero de actitudes acerca de s mismo y de su
Y, acaso ms que cualquier otra de nuestras metas educacionales, son controladas por la naturaleza del maestro ms que por la de la materia. Para efectuar cambios en la programacin oculta, debemos buscar alteraciones en la forma en que manejamos nuestra escuela, en las formas de enseanza. La tarea es humana, ms que sustantiva.
Para el director y el supervisor, pues, la tarea primordial estriba en familiarizar a los maestros con las actitudes y habilidades de la interaccin humana constructiva y destructivaque adquiere el nio durante la estancia en su escuela. En la medida en que podamos, debemos ayudar a los maestros a tener una perspectiva ms clara de sus papeles, de su importancia en el nio, y de su potencial para manipular el ambiente del aula. A los educadores se les debe dar la oportunidad de desarrollar habilidades que, por derecho propio, 17
los capaciten a asesorar, diagnosticar las dificultades individuales, y recetar tcticas aliviadoras. Debemos hacer cuanto sea menester por desarrollar a los maestros con, segn las palabras de MacKinnon:
infeliz porque ignoran las guerras napolenicas. Con mayor seguridad son infelices por su inhabilidad de enfrentarse a su mundo psicosocial.
. . . Claros niveles de conducta e ideas sobre lo bueno y lo malo, junto con la esperanza, si no requisito, de que puede haber una activa exploracin e internalizacin de un cuadro de trabajo de la conducta personal.
Todos los autores, en una u otra forma, han tocado el problema del individuo en la masa. Como dice Bettelheim, el hombre queda atrapado entre su necesidad de libertad individual y la seguridad engaosa de la vida gregaria. Arguye que son de vital importancia la habilidad de funcionar autnomamente y la de tomar decisiones sobre la vida propia.
Bettelheim nos dice que nuestra propia poca da origen a sus propias amenazas de fracaso humano. l habla de una escuela que puede ayudar al nio a superar su falta de identidad, que le proporciona prctica al seleccionar conductas psicolgicamente apropiadas, que hace posible que el nio desarrolle libertades interiores esenciales. La suma y sustancia de tal escuela descansa en sus maestros.
Si aquellos de nosotros en la administracin dejamos sentado que ser valorada la enseanza encaminada a estas conductas; si arreglamos la escuela de suerte que pueda ocurrir tal enseanza al darle a los maestros la oportunidad de dominar las habilidades necesarias; si los recompensamos cuando se hayan satisfecho nuestras expectaciones, quizs podemos acercamos al tipo de escuela que Bettelheim tiene en mente. l nos advierte que un rimero de conocimientos puede ser una preparacin necesaria para la vida, pero no basta. Rara vez, parafraseando a Bettelheim, es la gente intensamente 18
Al hombre se le debilita, en un sentido, por su dependencia condicionada a la regulacin externa. Tiene miedo de confiar en su propio juicio, en sus propias capacidades y, al mismo tiempo, se desprecia por su falta de independencia. A falta de un claro entendimiento sobre lo valioso, es vctima indefensa de la seduccin del mercado y los valores falsos. Y, como nos advierte Bettelheim, la habilidad de funcionar autnomamente se pierde por el desuso.
Meade, asimismo, se muestra preocupado por la responsabilidad de la escuela de armar al individuo con defensas efectivas contra los aspectos ms debilitantes de nuestro sistema social. Seala que es insano reprender al sistema social; primero, porque servir de poco; segundo, porque el sistema, en su gran abstraccin monoltica, como una gigantesca mquina irresistible hecha por el hombre, est estimulando las cualidades humanas que resultan esenciales a nuestro propio
mejoramiento. Como no podemos destruir el sistema social que hemos creado, sin destruir al mismo tiempo mucho de lo deseable y esencial, es mejor que intentemos ayudar al individuo a protegerse a s mismo contra sus desventajas inherentes.
conflictivas de suerte que cada nio paulatinamente desarrolle las habilidades que le permitan luchar y sobrevivir.
Es importante recordar que lo peor an est por llegar; axiomticamente, en cuanto el poder de una sociedad aumenta, la autonoma del individuo disminuye.
Antes de concluir esta obra sobre las habilidades que necesitamos, debemos recordarle al lector el penetrante consejo de Seeley. Las habilidades no pueden pintarse en el nio, por buena que sea la pintura y delicado el pincel.
Desde el punto de vista escolar, la mejor estrategia reside en el intento deliberado de permitirle al nio desarrollar una gama de habilidades defensivas. Estas habilidades, como apunta Bettelheim, deben emanar de la fuente de la salud psicolgica fundamental. Debemos tener una programacin, pues, ms conmensurable con los problemas reales en el propio mundo del nio.
En los estudios sociales, donde enseamos sobre las maquinaciones del hombre en el tiempo y el espacio, debemos incrementar grandemente el entendimiento conceptual del nio de su sistema social. Dentro de dicho entendimiento, debemos asegurarnos de que percibe cmo opera el sistema social, de que reconoce que constituye su servidor ms que su amo.
Las habilidades, buenas y malas, son producto de la vida misma. Las habilidades verdaderamente valiosas deben emerger de la libre interaccin con maestros que sean ellos mismos humanos, maestros libres de relacionarse y dejar relacionarse al nio y, por tanto, que aprendan las valiosas recompensas de la interrelacin. Cuando lo impartido en la escuela es realmente educacin dice Seeley, el maestro y el nio quedan atrapados en un noble y fascinante drama, que en parte estn actuando diestramente y, en parte, cambiando y desarrollando en la marcha.
Cuando sea factible, debemos sustituir sus experiencias vicarias por las reales. Y, sobre todo, como declara Bettelheim, debemos hacerlas escuelas ricas en autnticas situaciones 19
ARTE
Introduccin
1. La naturaleza del arte
Objetivos:
El hombre es un ente social por naturaleza. De ah que, en cursos anteriores, se haya puesto en claro la nocin de cultura como todo lo que el ser humano aprende, crea y produce en cuanto que es miembro de una sociedad.
Advertir la diversidad y relatividad de concepciones entorno al arte, sus lmites, certezas y contradicciones.
Analizar algunas concepciones estticas tradicionales que giran alrededor de la necesidad y fin del arte, el arte como apariencia, como imitacin y como reflejo y representacin de la realidad.
Identificar el conjunto de propiedades comunes esenciales a una definicin abierta del arte, que responda a su naturaleza creadora y constantemente cambiante: expansin continua, comunicabilidad, innovacin y creacin incesante.
La cultura comprende, entonces, aspectos materiales y no materiales comunes a los diferentes grupos humanos existentes a lo largo de la historia; estos universales de la cultura no son sino las maneras de dar satisfaccin a las distintas necesidades fsicas y espirituales del hombre, y entre ellos se encuentran al lado del lenguaje, la tecnologa, la organizacin poltico-econmica y el sistema de creencias o religin- las producciones estticas.
Confrontar la definicin anterior con otras teoras estticas de carcter normativo o tradicional y destacar sus diferencias.
Destacar la importancia de la apreciacin, observacin del arte y arte de la observacin como ejercicios necesarios y permanentes que posibilitan el desarrollo de la capacidad de ver, percibir y sentir.
Para introducirse en los tpicos centrales de la teora del arte, se debe partir de que, en el caso que nos ocupa, el trmino esttica no se refiere a la definicin, comnmente aceptada, de ciencia o estudio de lo bello; ms bien apunta hacia sus orgenes etimolgicos griegos, en los cuales se le identifica con sensibilidad. Las producciones estticas no son slo aqullas asociadas a la idea de belleza, sino las que buscan provocar una reaccin en el individuo a travs de los sentidos.
Es necesario recordar que el concepto de belleza es relativo, pues vara en funcin del lugar y la poca. 20
Es una apreciacin errnea, por ejemplo, valorar el arte del Renacimiento italiano por encima de la profunda religiosidad del Mxico prehispnico, ya que ambos son producto de entornos histricos con caractersticas particulares. Adems, no se puede olvidar que nuestro gusto artstico ha sido forjado por la tradicin grecolatina y ello nos conduce, con frecuencia, a rechazar las formas no correspondientes a los cnones erigidos en ideales clsicos de belleza.
contemporneos han llevado al arte ms all de sus modelos convencionales, abriendo nuevas puertas para la percepcin de los valores estticos.
De aqu que se requiera una revaloracin de los criterios que han sustentado, hasta ahora, a la teora del arte, buscando establecer algunos lineamientos que permitan un acercamiento adecuado a las distintas facetas del quehacer esttico.
Actividad:
Figura 1.1 Los ideales de belleza que se suelen manejar tienen su origen en los modelos clsicos, como el Discbolo de Mirn, siglo V a.C.
Discute el concepto que tengas de belleza o de bonito con tus compaeros y ejemplifica casos concretos donde se aprecie cmo tal nocin se apega mucho a la tradicin clsica.
La belleza no existe en abstracto; se concretiza de maneras peculiares segn el tiempo y el espacio. De modo semejante, el arte no es algo sublime e inasible; antes bien, sus producciones deben ser analizadas a la luz de las condiciones del momento de su creacin, as como de las que constituyen el de su apreciacin.
Observa, bien sea en vivo o a travs de reproducciones, obras de arte de distintos perodos y lugares, para luego discutir con tus compaeros si son bellas o no y por qu.
El arte es una experiencia esttica porque sus manifestaciones se perciben a travs de los sentidos. Primero se hablaba de que eran el odo y la vista los nicos medios para captar las cualidades de la obra de arte; sin embargo, los movimientos 21
Elabora un collage con recortes o fotografas que muestren el concepto occidental de lo bello, y otro donde se vea la idea que sobre el mismo se tiene en otros lugares o se tuvo en otra poca.
Haz una reflexin por escrito sobre por qu el arte es uno de los universales de la cultura.
Elabora una nocin de esttica sealando por qu no es vlido referida slo a lo llamado bello. 1.1 Qu es el Arte?
disfraza y suprime represiones (Freud).
las
El arte es una virtud del intelecto prctico que se refiere a la bondad de la obra y no del artista como hombre (Maritain).
La caracterizacin del fenmeno artstico ha sido preocupacin fundamental de filsofos y crticos a lo largo de la historia. Innumerables son las definiciones que del arte se han ofrecido; entre ellas destacaremos:
Es un lenguaje o sistema de signos cuya funcin primordial es establecer una relacin significativa con un objeto (LviStrauss).
Es una apariencia respecto de la verdadera realidad y pertenece al mundo de las ideas (Platn).
El arte no es un placer, sino un medio de unin entre los hombres (Tolstoi).
El arte debe traducir la esencia moral de las cosas, sugiriendo al espritu del espectador las ideas supremas (Ruskin).
La poesa, en particular, es una reproduccin imitativa (Aristteles).
Es intuicin, entendida como expresin formal interna (Benedetto Croce).
El arte es un razonamiento recto en la construccin de ciertas obras (Santo Toms de Aquino).
Es un reflejo especfico de la realidad (George Lukcs).
Es una actividad que, al prolongar el lado positivo de un trabajo, pone de manifiesto la capacidad creadora del hombre (Marx).
El arte revela la inteligibilidad del mundo y es, al tiempo, una catarsis que exorciza la voluntad (Schopenhauer).
Es un producto de la actividad humana dirigido a los sentidos y que tiene su fin en s mismo (Hegel).
Originado en la fantasa inconsciente, el arte proporciona un goce que 22
De lo anterior se desprende que dos son las vertientes principales desde las cuales se ha abordado el problema crucial de qu es el arte: la que privilegia el espritu del artista como motor de la creacin esttica (herencia del idealismo), y la que sostiene que lo ms importante del producto artstico son los elementos que del entorno social contenga (influjo del materialismo).
Pero ni uno ni otro extremo son totalmente vlidos, pues el primero resulta demasiado vago e impreciso, en tanto que el segundo limita en exceso los alcances del arte.
Figura 1.2 Aristteles habla, en particular, de la poesa para dar su opinin sobre el arte.
En la conformacin de la obra de arte inciden tanto los aspectos subjetivos -propios del artista- como los objetivos -los que se encuentran en funcin del medio-; es decir, tan importante es para la obra aquello que el artista quiere decir a los dems, como la manera en que lo va a transmitir (materiales, tcnica, imgenes). El contenido y la forma son inseparables y no es posible analizarlos aisladamente; pero esto no implica que no sea factible sealar que, en ambos, la subjetividad y la objetividad son de igual valor para la construccin del producto esttico.
El arte, as entendido, es un vehculo de comunicacin para dar a conocer ideas, costumbres y valores, mismos que se ven reflejados en la obra. En primera instancia, el arte es un producto social:
Porque el artista se encuentra inmerso en un determinado contexto histrico y cultural del que participa la sociedad de la cual forma parte.
Porque los sentimientos, emociones y sensaciones transmitidos por la obra de arte suelen ser compartidos por los dems miembros del grupo social al que pertenece el artista.
Por ejemplo, en un cuadro distinguen los siguientes factores:
se Actividad
Selecciona una obra de arte (una cancin, una obra literaria, una pintura, etc.) y redacta un comentario
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donde se seale por qu es un producto social.
Elige una obra de arte y trata de seleccionar en ella los elementos subjetivos y objetivos, tanto en la forma como en el contenido.
De las nociones de arte presentadas, selecciona algunas y explcalas a partir de una breve resea acerca de la filosofa de los autores.
Figura 1.3 Para Platn el arte es apariencia y pertenece al mundo de las ideas.
1.1.1 El arte como apariencia
Platn, en sus Dilogos, reflexiona ampliamente en torno a la cuestin del arte y la belleza. En particular, en La Repblica se muestra en contra de las producciones plsticas porque las considera un engao, una ficcin. Para l, el fin de toda actividad humana debe ser alcanzar el conocimiento directo de las ideas subsistentes en una esfera superior al mundo sensible; recordemos el famoso mito de la caverna, segn el cual el hombre no conoce las cosas en s, sino slo el reflejo o la apariencia de las mismas.
Esta teora de las ideas, obviamente ajena a los mecanismos de la creacin artstica, niega al arte la posibilidad de crear su propio campo de desarrollo. Platn considera que, como la razn, el arte debiera tender a la bsqueda del conocimiento autntico de la realidad, ms all de la informacin primaria suministrada por los sentidos. Sin embargo, llega a admitir cierto valor para determinadas obras de arte, aqullas que no se reducen a la simple imitacin del natural; tales obras se acercan al modelo ideal de belleza y, por tanto, a las ideas divinas.
Dado que el arte tiende a reproducir el mundo visible, cuyos elementos no son otra cosa que alteraciones ilusorias y distorsionadas de las formas reales de los objetos, hay que rechazar a los pintores y poetas que se limitan a representar las imgenes de nuestra falsa realidad.
Retomando la crtica de Platn hacia el arte, comenzaremos por admitir que, en efecto, toda obra de arte es una apariencia porque lo que en ella se representa no tiene realidad o existencia real fuera de los lmites de la propia obra. Es decir, los personajes y objetos de un cuadro, una escultura o una obra literaria, no viven en el mundo sensible a pesar de que, para concebirlos, el autor se haya inspirado en personas o cosas reales; existen slo dentro del cuadro, la escultura o el
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texto, y por ello no es errneo afirmar que son mera apariencia. Aunque tenga uno o varios puntos de contacto con el mundo real, toda obra de arte es, como ya se vio, una realidad en s misma donde el tiempo y el espacio, la forma y el color, no tienen por qu mantener su orden habitual; en cambio, poseen sus propias reglas.
fundamental de la mimesis o imitacin. Por eso, el arte o tcnica imitativa puede dividirse en:
Arte de imitar las apariencias visuales por medio del dibujo y el color.
Arte de la poesa o imitacin de las acciones humanas a travs del verso, la cancin o la danza.
El arte no tiene por qu ser una reproduccin fiel y sistemtica del mundo que rodea al artista; como, de cualquier manera, lo que cree no ser real, sino apariencia, puede darse el lujo de alterarlo como mejor le resulte para la transmisin del mensaje que quiere dar a los dems.
Actividad
Figura 1.4 J.A.D. Ingres pint a partir de una exacta observacin y posterior representacin de la naturaleza, La gran baista de Valpinon.
Lee fragmentos de los Dilogos de Platn referentes al tema y comntalos.
Elige una obra de arte y seala cmo, en efecto, el arte es apariencia o realidad en s mismo.
1.1.2 El arte como imitacin
De lo anterior se desprende que Aristteles consideraba la imitacin del mundo que rodea al artista como fundamento de la creacin artstica, criterio que permaneciera prcticamente inalterable durante muchos aos, hasta que el advenimiento de las vanguardias de principios del siglo XX terminara con el mito del arte como reproduccin de la realidad. Es cierto, s, que el arte imit la realidad desde el principio (no era posible crear algo de la nada!) y una veta realista ha sobrevivido hasta hoy; pero ello no significa que el nico sentido del arte sea ste. Poco a poco, el arte ha ido liberndose de las trabas impuestas por tales concepciones 25
A diferencia de Platn, Aristteles reconoce los valores del arte y la belleza en algunos de sus libros, sobre todo en la Potica y un tanto en la Metafsica. La potica es, para Aristteles, la ciencia que propone la realizacin de una obra exterior al oyente en funcin del criterio
tradicionales, buscando nuevos mecanismos de expresin que no lo reduzcan a la mimesis del entorno.
Actividad
El arte es imitacin de la realidad porque sus formas e imgenes, a pesar de las metamorfosis que hayan podido sufrir durante el proceso creador, fueron tomadas del mundo sensible. El que haya hablado del unicornio, por ejemplo, tuvo que conocer primero a los caballos y a las cabras para tomar elementos de ambos.
Selecciona algunas obras de arte y comprueba el grado de imitacin de la realidad manejado por el artista. En alguna obra de arte contemporneo, comprueba cmo ha desaparecido la mimesis de lo real.
1.1.3 El arte: reflejo y representacin de la realidad
Sin embargo, el descubrimiento de nuevas vertientes para la produccin artstica ha hecho que los experimentadores estticos (los artistas, a quienes alguna vez se les llam divinos) se alejen del convencional mimetismo; de ah la abstraccin en las artes plsticas, las variaciones del teatro y la danza contemporneas, la msica electrnica y las restantes directrices audaces por las cuales discurre actualmente el arte.
Dado que el artista no es un ser aislado ni vive en un universo aparte del mundo real, es obvio el hecho de que el arte, a pesar de sus mltiples contradicciones, puede calificarse como un reflejo de la realidad. La historia, la poltica, la economa, la religin -con mucha frecuencia- y la cultura de que el productor esttico se ve rodeado, son las fuentes que van a nutrir sus obras.
Artes plsticas, msica y danza surgieron de procesos mimticos semejantes, a pesar de sus finalidades distintas, simblicas y religiosas; pero, como ya se ha visto, la imitacin de la realidad no debe ser considerada como la nica funcin de la obra de arte, pues esto sera restringirla demasiado y limitar, adems, la capacidad imaginativa y creadora que debe tener todo artista.
Figura 1.5 El arte y la sociedad han permanecido siempre en estrecha relacin, dando la segunda temas para el primero, como en el cuadro El contrato matrimonial de William Hogart, entre 1743 y 1745.
En algunas, el nivel ideolgico o el influjo de estos factores exteriores al artista es mayor que en otras; pero es indiscutible que toda obra de arte es fruto de un determinado estado de
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desarrollo de la sociedad no puede concebrsele, en otro distinto.
orgenes mismos de ambos; desde entonces, el arte ha respondido a las demandas de la realidad en la cual se produce.
Lo anterior significa que no es posible analizar estticamente la Iglesia de Santa Prisca, en Taxco, sin tomar en consideracin el trasfondo del periodo barroco en Mxico. Cada etapa de desarrollo en la historia de la humanidad, y en cada contexto geogrfico, posee ciertas peculiaridades que influyen decisivamente en las obras de arte producidas ah. Es decir, el arte de cada periodo histrico responde a las condiciones de vida existentes en el momento y el lugar. Por eso el arte es un auxiliar imprescindible para el mejor conocimiento del pasado y el presente de la cultura.
No imitndola solamente, sino tomndola como punto de referencia, la realidad se convierte en el sustrato del arte. El artista, con su talento, es capaz de moldearla en sus manos y darle la forma conveniente a los requerimientos de su obra. Es as como el arte es reflejo y representacin de la realidad.
Actividad
En las formas y tendencias de todo periodo artstico se pueden descubrir los rasgos caracterizadores de ese preciso momento histrico, as como el papel jugado por el artista en la sociedad de entonces, los ideales de belleza imperantes y la ideologa predominante.
Selecciona obras de arte de distintos periodos histricos y comenta cmo o por qu reflejan la realidad de su tiempo: una pirmide maya; La Libertad guiando al pueblo, de Delacroix; la Torre Eiffel; Guernica, de Picasso; el Partenn; una catedral gtica; trabajos de los muralistas; la Capilla Sixtina, etctera.
Como producto social, el arte reproduce el entorno que le est construyendo. A veces no es sencillo entender lo que se oculta detrs de determinadas imgenes, o cmo es que la realidad se refleja en ellas; pero un estudio cuidadoso (que incluya tambin un vistazo a la personalidad del artista) puede brindar la clave para comprenderlas del todo. Arte y sociedad se encuentran unidos por estrechos vnculos indisolubles que se remontan a los 27
Redacta un comentario respecto a por qu el arte y la sociedad se encuentran en estrecha relacin. Ejemplifica con un caso concreto.
Comenta si la actual industria de la cultura (televisin, msica popular, etc.) responde a las caractersticas de la sociedad contempornea.
1.1.4 El arte como diversin
Hablar del arte como diversin lleva implcito tambin otro aspecto: el del arte como evasin de la realidad. Respecto a este segundo punto, Freud y los psiclogos seguidores de las teoras sobre la personalidad afirman que el artista comparte con el enfermo mental la capacidad de evadirse de una realidad no grata; slo que, mientras el enfermo mental no es capaz de discernir los lmites de lo real y la fantasa, el artista sabe perfectamente dnde empieza una y acaba el otro, y por ello puede regresar a la realidad cuando lo desea.
Pero una aproximacin al arte, con la finalidad de divertirse con l, trae consigo una cierta dosis de deseos de evadir, aunque sea momentneamente, las presiones de la vida cotidiana. Muchos artistas llegan a vivir la ficcin que estn creando; del mismo modo, hay quienes se adentran tanto en la obra de arte que llegan a confundir su realidad con la otra realidad planteada por aqulla. Or msica, leer o asistir al cine o al teatro suelen ser mecanismos de evasin bastante comunes.
Pero el arte, sea como diversin o como evasin, debe ser estudiado desde dos perspectivas: la del artista y la del espectador. Sobre todo en los ltimos aos, los artistas han convertido lo que antes era una actividad sacralizada en un juego; con la revolucin que signific el happening 1 -hacia los aos 60's-, el hacer arte se lleg a convertir en la diversin de moda por las connotaciones que de absurdo e irnico alcanz. As pues, hay artistas que crean por entretenimiento, tanto para ellos como para los que les admiran, del mismo modo en que hay un pblico que se acerca al arte con finalidad igual; por esto es el gran xito de las comedias cinematogrficas o el teatro de revista, o bien de las teleseries que actualmente alcanzan altos ratings.
El psicoanlisis explica tal fenmeno aduciendo que la gente realiza sus ambiciones y anhelos frustrados a travs del arte; a fin de cuentas, apariencia o fantasa, en el mundo del arte todo resulta posible, todo se puede lograr. De esta manera, servir como vehculo de diversin y evasin es una de las finalidades del arte alcanzada con mayor frecuencia.
Actividad
Ejemplifica algunos casos en los que la gente acuda al arte como vehculo de evasin de la realidad.
Ve en el arte contemporneo algunos ejemplos de arre como diversin.
Lee algn texto de Freud referente al artista y a la funcin del arte.
Improvisacin, a la manera de un espectculo teatral, que toma como punto de partida un suceso cualquiera.
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1.1.5 Hacia una concepcin abierta del arte
De lo visto en los subtemas anteriores, se desprende que una definicin abierta del arte debe contemplar a ste como un producto social cuya finalidad es satisfacer las necesidades de expresin y apreciacin estticas. No debe restringrsele a la imitacin de la realidad, como tampoco a la diversin ni a las cosas tradicionalmente tenidas por bellas. El valor de una obra de arte no radica en tales puntos, sino en su capacidad para transmitir una sensacin, emocin o idea al pblico que lo disfruta.
Comnmente se considera que el artista entrega al pblico una produccin ya acabada; los espectadores se limitan a apreciarla y, en el mejor de los casos, emiten algn juicio favorable o desfavorable hacia la obra y su creador. Pero, dado que cada uno de los que se aproximan a la obra tiene una historia personal, nica e irrepetible (gusto, formacin, inclinaciones ideolgicas), no se conseguir que la misma obra provoque el mismo efecto en dos personas.
Es necesario advertir, asimismo, que el arte, como mecanismo de comunicacin, requiere necesariamente de un receptor para cerrar el circuito iniciado por el artista. Toda obra que permanezca en el anonimato es como si no existiera; debe haber un pblico que la aprecie, le critique o la aplauda. De aqu se desliga otro concepto de vital importancia, en especial para acercarse sin prejuicios al arte contemporneo: la llamada obra abierta de Umberto Eco.
Ciertamente hay obras ante las cuales no puede decirse otra cosa que me gusta o no me gusta; aquellas a las que Eco considera abiertas son en las que el pblico puede participar y aportar algo, no en el sentido material del trmino (es decir, pintar una parte o componer un comps), sino en el interpretativo. Si una obra puede ser reinterpretada a travs del tiempo, adquiriendo distintos valores en diferentes pocas y no es descartada porque ya no dice nada o ya pas de moda, entonces se trata de una obra abierta.
Regresando a la necesidad de una concepcin abierta del arte, se hace preciso considerar que la designacin convencional de bellas artes y artes menores o aplicadas resulta ya insuficiente para abarcar las manifestaciones estticas actuales.
. Figura 1.6 Una obra abierta se carga de significados a travs del tiempo, como el observatorio maya en Chichen Itz, llamado comnmente El caracol.
Ahora se tiende a la integracin de las artes, y de ello dan muestra la esculto-pintura y la danza-teatro; 29
adems, el arte a la calle ha roto tambin con los lineamientos establecidos, y todos estos elementos debieran ser considerados para sustituir las nociones tradicionales.
literatura o el cine, excepto si son comerciales, y casi nadie visita museos y galeras.
Actividad
Selecciona una obra de arte y describe cmo se ha ido cargando de significados a lo largo del tiempo. Por ejemplo: un vaso romano fue, en su momento, un objeto de uso cotidiano; una pieza muy apreciada durante el Renacimiento; un modelo a copiar en el neoclsico y una valiosa pieza de arte clsico para cualquier museo de la actualidad.
Sensibilizar el gusto colectivo respecto a los productos artsticos de calidad no es labor sencilla. Es necesario enfrentar, en primer lugar, los escrpulos de aquellos que siguen viendo en el arte un signo de lite, propio slo para los escasos iniciados en sus misterios; tambin hay quienes lo consideran una prdida de tiempo, o aburrido y que, a fin de cuentas, no sirve para nada.
Explica con un ejemplo qu entiende Umberto Eco por obra abierta.
Explica con un ejemplo cmo funciona el circuito de la comunicacin en la obra de arte.
Difcil resulta convencer al pblico acerca de la relevancia del arte y su apreciacin. El arte aparece como una necesidad humana de expresar vivencias y sentimientos, de dejar constancia de que se ha pasado por el mundo, de trascender. Aprender a valorar las producciones estticas de todas las pocas es entrar en relacin con culturas distintas, con otras maneras de pensar y percibir la realidad; pero que, a pesar de sus discrepancias, hablan el lenguaje del hombre en distintos idiomas.
1.2 La apreciacin del Arte
Actividad
Aunque en apariencia parece no tener importancia, la apreciacin del arte es un problema fundamental que deben enfrentar crticos y especialistas. La opinin comn es desilusionante: el pblico en general no sabe apreciar el arte. La mayora de la gente no est acostumbrada a asistir a conciertos o al teatro; muchos ni siquiera gustan de la 30
Asiste a museos o galeras, conciertos y obras de teatro.
Realiza una encuesta para descubrir lo que la gente piensa en torno al arte y a los puntos citados en el texto.
Redacta un comentario respecto a la importancia del estudio del arte y de su apreciacin.
Arquitectura:
Materiales, texturas, luz, espacio, volmenes, perspectivas. Sonidos, silencios. Movimiento en el espacio, acompaamiento musical, expresividad, agilidad, gracia, fuerza, luces, vestuario, coreografa. Textos, movimientos, gestos, luces, actitudes, vestuario, escenografa. Imgenes, textos, color, luminosidad, planos, actuaciones, edicin. Palabras y todo lo que de ellas derive.
Msica:
1.2.1 La observacin del arte
Danza:
Bertolt Brecht, en su ensayo pstumo Observacin del arte y arte de la observacin, hace algunos sealamientos respecto a las diferencias de la apreciacin que de una misma obra pueden tener personas con educacin y sensibilidad distintas. Sin embargo, para observar el arte no se requiere poseer estudios especializados sobre el tema, sino conjugar lo poco o mucho que se conozca al respecto del asunto -y, a veces, sabiendo poco se acta o se observa sin prejuicios- con la apertura de criterio y de sentidos que permitan apreciar en su totalidad el fenmeno esttico.
Teatro:
Cine:
Literatura:
Si el arte es un sistema de signos, como afirmara el antroplogo Claude Lvi-Strauss, para observarlo sera necesario, al menos, conocer el cdigo simblico manejado. Cada manifestacin artstica, o mejor dicho, cada gnero, utiliza un cdigo particular; los cdigos, en lneas muy amplias, podan definirse as:
Pintura: Colores, formas, lneas, dibujos, diseos, manejo de luz, texturas, perspectiva. Materiales, formas, volmenes en el espacio, movimiento.
Tales elementos son de los que se vale cada gnero artstico para dar a conocer sus mensajes, y todos deben ser tenidos en consideracin al momento de apreciar cada obra.
Una vez conocido el cdigo, se debe intentar descifrar lo que el artista quiso decir con su obra; como suele resultar muy complicado e inexacto en muchos casos, bastar con captar lo que la obra le dice a cada uno de sus apreciadores. Ya llegados a este punto, podremos emitir el subjetivo juicio de me gusta o no me gusta.
Escultura:
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No pretende lo anterior ser una especie de recetario para observar una obra de arte, sino un recordatorio para no slo ser receptores pasivos del arte, sino buscar interrelacionarse con las obras, familiarizarse con los autores, poner una nota de fantasa y echar a volar la imaginacin cada vez que entre en relacin con algn fenmeno esttico: cada uno es una llamada de atencin sobre algo y si no es recibida por alguien se pierde en todos los sentidos. Una obra de arte se carga de significados cuando es conocida y apreciada por un mayor nmero de personas.
Observa obras de arte, de diferentes gneros, para diferenciar los distintos lenguajes del arte.
1.2.2 El arte de la observacin
Imprescindible es, para todo el que pretenda aprender a observar el arte, una mente abierta que le permita acercarse por igual a todos los fenmenos estticos. Recordemos una vez ms que los artistas de diversas pocas ven las cosas de muy distintas maneras, y aun en el mismo periodo hay diferencias regionales; el modo que tienen de representar la realidad tiene que ver con la visin que en cada momento histrico se ha tenido del mundo, no nada ms con sus cualidades personales.
Figura 1.7 En una obra de arte, como los murales de Cacaxtla, pueden descubrirse muchos elementos de la sociedad que lo produjo.
Por ello es preciso abrir las puertas de los sentidos y agudizar las capacidades perceptivas para captar incluso los sonidos de la pintura, los colores de la msica o las formas que se crean en una danza.
Actividad
Elige una obra de arte para identificar en ella el mensaje que el autor quiso transmitir, as como los elementos de que se vali para hacerlo.
Y tambin se requiere paciencia, porque el arte de la observacin del arte no se aprende en un instante. Hace falta ver mucho, or, leer Pero las satisfacciones invaluables que se obtienen con ello recompensan con creces el esfuerzo realizado.
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Actividad
entre el arte de la sociedad industrial y otros tipos de produccin esttica como la artesana.
Haz comentarios por escrito respecto a los puntos enumerados en el texto sobre la apreciacin de distintas manifestaciones estticas.
Introduccin
2. Arte y sociedad
Objetivos:
Comprender el arte como manifestacin o fenmeno social y sus relaciones con la colectividad hacia la cual se dirige.
Como ya qued establecido anteriormente, arte y sociedad son dos conceptos que no pueden desligarse. Cada sociedad tiene el arte que merece, tanto porque el artista es un ser gregario que no puede permanecer al margen de las problemticas de su tiempo, como porque en toda obra estn presentes las relaciones que la colectividad haya establecido con la esfera esttica, es decir, algunas de las caractersticas ms sealadas de cada periodo histrico.
Describir un conjunto de caractersticas que conforman el arte en la polis griega, la poca feudal, el Renacimiento y las condiciones del arte, bajo el capitalismo y la sociedad industrial europea.
Ubicar el carcter histricosocial de las relaciones entre el artista y su pblico, sociedad o poca, en las formaciones sociales sealadas anteriormente.
Describir aspectos relacionados con el arte popular, sus manifestaciones colectivas, su influencia y revaloracin en nuestro tiempo.
Ahora, es momento de hacer una revisin del papel desempeado por el arte y los artistas a lo largo del desenvolvimiento de la humanidad, concentrando nuestra atencin en ciertos periodos de gran peso histrico (Grecia, la Edad Media y el Renacimiento) a fin de tratar de ofrecer una panormica de las perspectivas del quehacer esttico en cada uno de ellos. Posteriormente, nos internaremos en la complejidad del arte popular y la llamada industria de la cultura, buscando delimitarlos y explicarlos como necesidades culturales de grupos definidos y, en el caso de la segunda, como producto de la consolidacin de las masas como fuerza social durante el presente siglo.
Confrontara las caractersticas y
principales diferencias 33
2.1 El contexto histrico y social del Arte
2.1.1 El artista y la sociedad
El arte y los artistas han ocupado diversos sitios en las distintas sociedades; uno y otros han tenido que responder a las demandas y condiciones de la colectividad, adecundose a los requerimientos y limitaciones que les son impuestas en virtud del contexto histrico y cultural en que se desenvuelven. Es decir, en la configuracin de cada obra de arte se conjuntan la visin que el artista tiene de la sociedad en que se encuentra inmerso y, por otra parte, la tendencia peculiar a la que se acojan sus representaciones (cierta tcnica, un trazo especial, el dibujo de tal o cual modo, una particular aplicacin de color o un tratamiento secreto de los materiales, etctera).
Segn las teoras de los estetas marxistas, compiladas en varias obras de Adolfo Snchez Vzquez (como Las ideas estticas de Marx), los orgenes del arte se confunden con los primeros pasos del hombre por el mundo, siendo el trabajo la condicin histrica y social necesaria para la creacin artstica desde entonces. Es el trabajo el que posibilita el dominio del ser humano sobre los materiales para producir objetos. stos, en principio y antes de tener connotaciones estticas, fueron instrumentos tiles y prcticos para la diaria lucha por la supervivencia.
As, la situacin del arte y los artistas en cada poca est condicionada histricamente por la ideologa predominante en cada periodo.
Pasara mucho tiempo para que el hombre primitivo perfeccionara las toscas formas de sus herramientas rudimentarias; poco a poco se hizo consciente de que con tales o cuales modificaciones los instrumentos de piedra cumplan mejor con la funcin a la que estaban destinados. Esta toma de conciencia de la capacidad creadora para conseguir algo ms eficaz debi ir acompaada de cierto placer al contemplar el objeto que representaba el testimonio de su esfuerzo. Cuando este segundo inters predomina sobre la utilidad material, la pieza adquiere un nuevo valor por encima de su aptitud para satisfacer determinada necesidad, produciendo en el individuo el goce calificado como esttico.
La visin que el hombre tenga del mundo depende de la visin que posea de s mismo, clebre afirmacin del historiador Edmundo O Gorman que refleja con exactitud lo ocurrido con el arte, el cual ha significado muy diversas cosas a lo largo del tiempo porque depende de la idea de que la realidad circundante se forman los individuos. Por eso dedicaremos este espacio a conocer el contexto social del arte.
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Figura 2.1 Los primeros objetos estticos creados por el hombre tuvieron por objeto servir de utensilios para facilitarle sus labores. Conjunto ltico perteneciente al soultrence ibrico.
La magia no engendra al arte, como a veces suele pensarse. Como descubre Snchez Vzquez, se sirve del arte; una vez rebasado el nivel del trabajo prctico, la dimensin esttica asume sus justas proporciones, presuponiendo, adems, la funcin mgica-utilitaria a la que ya se hizo referencia. Y no son slo los trazos de animales en las cavernas de Espaa y Francia, sino tambin la talla de las estatuillas llamadas Venus, que expresan el culto a la fertilidad y el misterio de la procreacin.
De las formas decorativas que adornan los instrumentos prehistricos, el hombre pas al dominio de la figuracin que le permite reproducir la realidad, adquiriendo cierto poder sobre ella y desbordando la significacin prctica de los objetos tiles. El siguiente paso es, asociando la figuracin con la magia, un arte realista al servicio de un inters utilitario: la caza de animales salvajes.
Arte y magia se entrelazan estrechamente en el paleoltico superior. Los animales pintados son aquellos que al artista-cazador le producen temor, y a los cuales piensa dominar a travs de un procedimiento mgico: el dibujo no es una imagen, sino un doble de la bestia real, y lo que se haga con el primero se podr hacer con el segundo. Entre ms fiel sea la representacin, tanto mejor resultado dar el conjunto; pero no se pinta, por ejemplo, un bisonte en especial: se generaliza y abstrae para obtener uno que signifique a todos los miembros de la especie.
Religiosidad, simbolismo e imaginacin son las tres constantes del arte antiguo, y es posible descubrirlas en todas las manifestaciones artsticas de las sociedades primitivas. Desde entonces cuando el artista jugaba a ser el "chamn" o gran brujo -ttulo al que slo podan aspirar unos cuantos iniciados-, el arte ha representado un papel muy importante en el conjunto de las actividades de cada sociedad y, como antao, asegura la relativa autonoma de lo esttico (lejos del encargo mgico o la tarea utilitaria), sin la cual no sera vlido hablar de arte y de artista.
As, el arte es un trabajo social destinado a cubrir las aspiraciones extramateriales (puede considerrseles espirituales) de los individuos: su afn de trascendencia, de dejar constancia del paso por la vida, de elevarse ms all del terreno de la satisfaccin de las necesidades primarias. La creacin artstica es un punto vital para toda sociedad; no es un mbito gratuito, ni la esfera autnoma donde no caben convencionalismos.
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Figura 2.2 El arte prehistrico est relacionado con ritos de caza y fertilidad. Representacin de cacera de ciervos, cueva de Cavalls (Espaa).
Figura 2.3 En Egipto, el arte estaba al servicio del Faran. Pirmides de Gizeh: Keops, Kefrn y Micerinos, III milenio a.C.
Desde la prehistoria, arte y sociedad se implican forzosamente. Ningn arte ha sido ajeno a la influencia social, ni hay grupo humano que no haya arribado al terreno del arte. Pero las relaciones entre ambos no se dan de una vez y para siempre: son un problema histrico porque cambian con el tiempo tanto el artista como individuo concreto, y su actitud para con la colectividad a que pertenece, como la sociedad en que produce sus obras y la manera en que sta le acoge.
Por parte del artista, las relaciones para con las sociedades son a veces armnicas; en otras, evasivas; y muchas ms, contestatarias o de franca rebelda. Por parte de la sociedad (y del Estado o poder dominante), hay en ocasiones apoyo para la creacin artstica y proteccin para el artista; en cambio, otros perodos estn marcados por el franco rechazo a todo lo concerniente a la libertad creadora.
Toda obra de arte, segn seala Snchez Vzquez, tiende a la universalidad al crear un mundo que est por encima de las particularidades individuales, que est aparte del real; pero el artista es un ente formado dentro de determinados patrones culturales. Es de este modo como ha podido el arte perdurar: porque parte de un aqu y un ahora concretos para perseguir lo universal, lo socialmente compartido (cabe recordar la nocin, ya mencionada, de obra abierta). Ms no siempre se mantiene el equilibrio entre lo particular y lo universal: en algunos casos es la comunidad la que empuja al arte hacia la repeticin de ciertos paradigmas 2 culturales e histricos; en otros, es el artista quien rompe con las reglas impuestas por su tiempo y sus circunstancias.
A travs del arte, y desde el principio, el hombre enriquece sus perspectivas al crear un objeto que satisface su necesidad de expresin y comunicacin. Mucho se insisti ya en que el fin del arte no es imitar la
Paradigma: modelo que debe seguirse.
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realidad, sino la objetivacin de un contenido ideolgico y emocional al que, por razones obvias a estas alturas de nuestro estudio, se suman valores de otra especia (morales, polticos, econmicos, religiosos, etc.), con predominio del que representa lo intereses de la clase dominante.
Comenta por escrito cmo se va entrelazando el desarrollo del arte con el devenir social a partir de lo ledo en el texto.
Comenta algn material bibliogrfico donde se apunten otros problemas de la relacin entre arte y sociedad.
La relacin entre arte y sociedad enfrenta tambin la dificultad de encontrar un lenguaje nuevo que permita al artista llegar hasta el pblico; mientras este lenguaje permanezca solo accesible para una minora, la incomunicacin negar un aspecto fundamental de la obra: su existencia como producto social. Pero no es un problema solamente del artista, pues el pblico debiera preocuparse por buscar un encuentro con el arte, dejando de lado el pseudo arte, propio de la actual situacin cultural enajenante y cosificada3. sta es la titnica labor que nos toca llevar a cabo a todos los que pretendemos conseguir algn da la emancipacin econmica e intelectual de la sociedad entera.
Desarrolla por escrito el tema Necesidad mgico-utilitaria del arte primitivo.
Observa ejemplos de arte prehistrico para redondear las notas del texto.
2.1.2 La polis griega
Actividad
Localiza algunos ejemplos donde se aprecie la permanencia del sentido mgico del arte primitivo (talismanes, amuletos, etc.). Comenta por qu an se mantienen vivas estas creencias.
El artista siente dentro de s la necesidad interna de crear; pero forma parte de una sociedad y por ello slo podr trabajar en el marco de posibilidades que la misma le ofrece, a fin de hacer del arte un mecanismo para el desenvolvimiento de sus capacidades y, al mismo tiempo, vehculo de subsistencia. Esto ltimo se desprende de las relaciones que el artista mantenga con el pblico consumidor y del status que la obra de arte posea dentro del conjunto de relaciones de produccin establecidas al interior del ncleo social.
Cosificar: Reducir a la calidad de objeto, de cosa. En
este caso, se refiere a que la sociedad industrial convierte al individuo en un objeto que se puede manipular a conveniencia de quienes detentan el poder.
En la sociedad griega antigua, el arte -y de manera especial, la tragedia- estaba al servicio de la polis y 37
deba contribuir a la formacin poltica y ciudadana del pueblo. El artista de entonces creaba para la comunidad, para la ciudad-estado independiente: la polis, donde todo trabajo fsico se consideraba labor de los esclavos y la libertad era un privilegio de clase. No obstante el rgimen democrtico esclavista de Atenas (la polis ms importante), sus habitantes desarrollaron un sentimiento de pertenencia a la colectividad muy fuerte: eran miembros de una organizacin social regida por una ley superior a ellos; pero, definitivamente, obra suya.
Idealismo. El arte griego, por su sentido formativo y aspiraciones sublimes, tuvo al idealismo como valor fundamental. Se trataba de elevarse sobre el mundo material y alcanzar un estrato superior, cercano a la perfeccin, tratando de trascender las limitaciones fsicas y acercarse a una imagen mental, a un ideal. Es en esta bsqueda de un modelo supremo que los escultores griegos se avocaron a la creacin de un canon o medida proporcional que permitiera, a partir de un mdulo de las dimensiones de una parte del cuerpo (generalmente la cabeza), normar el tamao de las figuras y hacerlas anatmicamente ideales. Aparte, se establecieron prototipos de belleza femenina y masculina que se convirtieron en clsicos y, an hoy, persisten en Occidente. El canon se usaba para las estatuas en las que representaban a los dioses, a quienes se haba dotado de todos los atributos fsicos, as como a los hroes y triunfadores de las Olimpiadas.
El artista, en cuanto ciudadano, no considera que pueda desarrollar sus aptitudes fuera de la polis; slo trabajar al servicio de ella y no habr produccin libre para el mercado o clientes particulares. Adems, en Grecia no se considera al arte como una actividad superflua: es un medio para inculcar en el individuo los ideales y valores comunitarios. El hombreciudadano es el destinatario de la actividad artstica y recibe desde pequeo una educacin integral que lo posibilita para desarrollar al mximo sus potencialidades. La polis fomenta el arte en la medida que ste es elemento indispensable para la instruccin de los integrantes de la misma.
El artista es productor de ideas y de belleza corprea y espiritual, y esto es que la comunidad aprecia en sus obras. Idealismo, racionalismo y humanismo son las caractersticas distintivas del arte griego; en ellas se expresan las preocupaciones estticas de los ciudadanos: 38
Figura 2.4 Sobriedad y Racionalismo dotaron al arte griego de su espritu caracterstico. Templo de estilo jnico, Acrpolis de Atenas.
Racionalismo. La vida en Grecia se rega por slidos principios ticos (valor, justicia, temperancia) y un enorme amor a la sabidura, a la cual
se ascenda por el libre ejercicio de las facultades del hombre, es decir, por la filosofa. La ignorancia era el mayor pecado y el ms grande obstculo para alcanzar la felicidad.
humanas, los hombres se hacen ms divinos.
Esta fe en la razn otorg al arte una lgica ntima que le llev a erigirse en el patrn clsico de todas las pocas por su simetra, proporcin y unidad basada en la interrelacin de las partes entre s y con el todo. Orden y armona en el pensamiento se convirtieron en equilibrio, sencillez y claridad para las obras artsticas, particularmente las arquitectnicas.
Figura 2.5 Venus de Milo, importante obra del arte helenstico, siglo II a. C.
En este sentido, la arquitectura griega fue la solucin racional a problemas de construccin y cuanto hay en ella es comprensible, completo y sistemticamente ideal. Basta con observar las partes integrantes de los rdenes arquitectnicos (soluciones bellas para sostener una techumbre) para captar cmo se relacionaban de manera concordante las distintas partes que los conforman.
Los griegos amaron al ser humano en todos sus aspectos: sus relaciones sociales, su lugar entre el ambiente natural y su posicin y el orden universal de las cosas, as como sus cualidades de mente y cuerpo. Todas sus manifestaciones artsticas tuvieron al hombre como modelo y como destino, y las formas y dimensiones de la plstica se establecieron en funcin del ejemplo humano.
Humanismo. Protgoras, famoso sofista griego, afirmaba que el hombre es la medida de todas las cosas; a partir de aqu se desprende el humanismo, el cual conduce a los helnicos a concebir a sus dioses fsicamente perfectos e inmortales, pero humanos en sus formas y reacciones (pasiones, sentimientos y ambiciones). De esta semejanza con los dioses es que los griegos encumbran su autoestima, su idea de que el hombre es la mayor maravilla del mundo: al ser las deidades ms 39
Otro ingrediente fundamental para definir la situacin del arte y el artista en Grecia es el teatro. Ciertamente, todos los ciudadanos helnicos fomentaban las artes, y el Estado democrtico se convirti en protector de las mismas; sin embargo, el caso de la tragedia es particular porque, conscientes del papel que jugaba entre la poblacin, los dirigentes llegaban al extremo de subvencionar a los espectadores y pagar a los autores.
La tragedia servia para mantener el equilibrio psquico de los individuos, pues ejerca una funcin catrtica al servir como catalizador de las presiones interiores, las cuales afloraban al presenciar el desarrollo del conflicto.
2.1.3 La Edad Media
De este modo, descubrimos cmo el arte y los artistas ocupaban en Grecia un sitio de honor, pues se les consideraba valiosos elementos del proceso formativo de todo ciudadano.
En la sociedad medieval, el arte estaba al servicio de la religin. Recordemos que, tras la cada del Imperio Romano de Occidente a manos de los brbaros, la evangelizacin cristiana, comenzada ya de modo oficial hacia el siglo IV a.C., se convierte en preocupacin fundamental para tratar de sobreponerse al paganismo y a la perversin que precipitaron la decadencia de Roma.
Actividad
Observa ejemplos de arte griego y trata de explicar, a travs de ellos, las tres cualidades enunciadas.
Lee alguna tragedia griega e identifica el mecanismo catrtico que se menciona en el texto.
El artista del medievo, entonces, conceba a los hombres y a los objetos como reflejo de una entidad suprema y trascendente, de acuerdo con la ideologa dominante. As, el artista se afirmaba como miembro de una comunidad con tales intereses y, a la par, la sociedad se reconoca en esas producciones que exaltaban sus valores ms elevados.
Comenta por escrito en qu consisten el humanismo, el idealismo y el racionalismo del arte griego.
Comenta, y ejemplifica si es el caso, si los ideales de belleza y proporcin griegos se siguen manteniendo.
Como en Grecia, el artista y el pblico se encuentran en vinculacin estrecha; sin embargo, la funcin poltica del arte ha dejado su lugar a la funcin religiosa, donde el cliente y patrocinador de las obras no es el Estado, sino la Iglesia. Arquitectura, pintura, escultura y artes menores se vuelven mecanismos para fomentar los ideales cristianos, difundirlos y contribuir a la formacin de una conciencia eminentemente religiosa.
Comenta el papel del Estado o de la polis como patrocinador de la vida artstica en Grecia.
A pesar de que, en un principio, los pensadores cristianos se opusieron al arte (en particular a la plstica, pues se tema llegar al extremo de la 40
idolatra) y rechazaban toda manifestacin artstica por considerar que lo sensible no deba tener primaca sobre lo espiritual, conforme avanza la Edad Media las artes van conquistando terreno: de la sugerencia del smbolo, que haba sido la consigna del movimiento iconoclasta, se pasa a la forma concreta de la imagen para acentuar el contenido religioso. Y an ms: lo que realmente convence a la Iglesia de la necesidad del arte es su valor como apoyo pedaggico, pues, en una poca en que muy pocos saban leer y escribir, las artes plsticas se vuelven auxiliar indispensable para la educacin en la fe.
No es el arte medieval una labor que aspire al inters utilitario; la obra se encuentra al margen del beneficio material y es un trabajo espiritualmente productivo o que no se ejecuta esperando obtener un provecho econmico. Artista y cliente comparten y aceptan el contenido religioso que el arte ha de expresar, no existiendo de esta manera las discrepancias que suele haber entre las ideas de uno y otro.
En cuanto la Iglesia se percata de la enorme penetracin que entre el pueblo tiene el arte porque llaman la atencin la armona de sus lneas o la gracia de sus formas, decide ponerlo al servicio de su causa y convertir sus producciones en la Biblia del iletrado. El artista comienza a crear para satisfacer las demandas de la Iglesia y, como el fin primordial de sus trabajos es la instruccin religiosa de las masas, debe adecuarse a los lineamentos de aqulla en cuanto a temas y motivos; adems, como es la doctrina cristiana la que constituye el trasfondo del arte medieval -por encima de su pretendida utilidad didctica-, el artista termina por hacer de sus obras la representacin de ese universo supraterrenal 4 al que aspiran los creyentes.
Figura 2.6 Las catedrales gticas, smbolo de absoluta religiosidad que anim al medievo.
Lo que s vari, a lo largo de los diez siglos de medievalismo, es la forma de relacin entre productor y consumidor, porque al principio sta se llevaba a cabo a travs de un taller, asociacin de trabajadores donde su labor se aglutinaba tcnica y artsticamente y que, ms adelante, se convertir en un obstculo para la libre expresin de la personalidad creadora.
Supraterrenal: lo que est fuera o por encima de lo terrenal, es decir, lo espiritual.
Buscando establecer una relacin inmediata con el publico, y defendiendo sus intereses frente a la competencia laboral que significa trabajar fuera del taller, los artistas se agrupan de nuevo; ahora sern los 41
gremios los que, en vez de dar normas para la creacin artstica, se limitarn a coordinar y proteger a sus integrantes. Mas es con la formacin de los gremios cuando la Iglesia pierde su carcter de consumidor exclusivo, apareciendo como clientes los municipios y cortes, a quienes despus se sumarn los compradores individuales que se desprenden de los primeros ncleos de burguesa urbana. Pero no habr intermediarios an, ni se producir para el mercado; cada obra es un encargo para alguien determinado, a quien se conoce y de quien se sabe lo que espera del trabajo solicitado.
Queda slo sealar el concepto de belleza prevaleciente durante la Edad Media dentro del juego de las formas artsticas: como lo importante es la esencia supraterrenal representada, la perfeccin deja de ser importante. Los cnones estticos acuados durante el periodo grecolatino pierden validez, pues se persigue que el arte exprese los contenidos religiosos sin importar la excelencia en el acabado de las piezas. Es decir, que la aparente torpeza del artista medieval no es tal; prevalece el contenido sobre la imagen para que lo bello del trabajo sea inspirado por la elevada naturaleza que se trata de reflejar a travs de la obra.
La conviccin religiosa es, pues, absoluta en los estilos romnico y gtico desarrollados durante la Edad Media. Se trataba de defender y consolidar los valores cristianos a travs de las pinturas que adornaban los muros de las iglesias y catedrales, o de las esculturas de sus fachadas. En un tiempo, el arte al servicio de talo cual orden religiosa y la formacin de las primeras ciudades modernas (en substitucin de los antiguos territorios feudales) trajo consigo un arte burgus y con caracteres cada vez ms civiles; pero eso ser objeto de otro apartado.
Las tallas que se antojan toscas y ornamentan las fachadas y los interiores de las iglesias romnicas, o la estilizacin de la figuras de los prticos gticos, tienen su explicacin en esta preponderancia del fondo sobre la forma, la cual se aprecia tambin en la rgida e inexpresiva pintura comn a la poca.
Figura 2.7 Esta pintura est trabajada con la perspectiva visual del medievo. Virgen con el nio y ngeles de Cimabue, finales del siglo XIII.
Pero no debemos perder de vista que la religin cristiana constitua el baluarte preservador de la cultura y las instituciones heredadas de la extinta Roma: la Iglesia no era, entonces, slo la principal promotora del arte, sino quiz la nica, porque la poca gente culta en tiempos del llamado oscurantismo medieval resida en los conventos y monasterios, en cuyas enormes bibliotecas se conserv todo el bagaje de conocimientos hasta entonces adquiridos.
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De los gruesos muros del romnico a las altsimas torres de las catedrales gticas, cuajadas de vidrieras, la sociedad sufri una transformacin que marcara el primer paso de una transicin en la mentalidad del pblico y del artista, situacin que, como se ver a continuacin, dar lugar, en el aspecto cultural, al diametral cambio conocido como Renacimiento.
2.1.4 El Renacimiento
Actividad
En el plano de las relaciones entre artista y pblico, el cambio ms importante que trae consigo el Renacimiento es la consolidacin del cliente individual sobre el consumidor colectivo -la Iglesia, principalmente-. Quienes encarguen ahora las obras de arte sern los miembros de la nobleza, algunos prelados y los integrantes de la burguesa en ascenso, siempre en contacto personal con el artista.
Explica, a partir del sealamiento de las condiciones que posibilitaron el desarrollo de la Edad Media, por qu la Iglesia se erige como bastin de la cultura.
Localiza ejemplos de arte medieval y reconoce el trasfondo religioso mencionado anteriormente.
Sin embargo, la temtica de los trabajos tambin ha variado mucho: aunque se continan tratando los valores espirituales y la iconografa religiosa, aparecen producciones estticas destinadas a exaltar las victorias terrenales de algn monarca o, ms simple todava, para embellecer los espacios habitacionales de la naciente clase burguesa.
Comenta por escrito cul era la situacin del arte y los artistas durante la Edad Media.
Investiga cmo funcionaba un taller y cmo un gremio. Establece semejanzas y diferencias para poder valorarlos.
Se deja de lado la unidad ideolgica medieval y surgen nuevos gustos y necesidades que deben ser satisfechas por los artistas. El arte es un producto espiritual y esta valoracin est presente por encima de los conflictos suscitados entre la personalidad creadora del artista y los deseos particulares de los consumidores.
Reflexiona por escrito acerca de la utilidad pedaggica del arte, en especial durante la Edad Media, sealando algunos ejemplos concretos.
Se debe destacar, adems, que la aparicin del mecenazgo 5 -ocurrida durante el Renacimiento- introduce variaciones en la situacin social del
5
Mecenazgo: proteccin de un artista por un personaje econmica y polticamente poderoso.
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artista; ste, al ser favorecido con la proteccin de un bienhechor econmicamente en situacin holgada, no se preocupa por el fantasma de la competencia o de la falta de trabajo porque su mecenas le procura estabilidad material, a cambio de la exclusividad de su produccin.
El artista se obliga, en reciprocidad, a supeditar su labor a la voluntad del patrocinador, el cual le facilita los medios para dedicarse por entero a la creacin esttica.
Resulta evidente que el mecenazgo exiga del artista moverse en el mismo plano ideolgico de su protector, a pesar de permitrsele cierta libertad de acciones porque el prestigio del mecenas se vea acrecentado por las obras producidas bajo su tutelaje. Por eso el artista acaba por realizar algunos trabajos siguiendo sus inclinaciones naturales, sin el encargo de un particular de por medio; ms adelante, estas obras sern ofrecidas a posibles compradores para proveer al artista del sustento. Se tratar de incrementar la produccin en cantidad y valor econmico para lanzarla al mercado, sin la apremiante necesidad de que sea adquirida para sobrevivir con lo obtenido de ella, al tiempo que se consigue una liberacin respecto al encargo previo. Las piezas as concebidas son ejercicios de la creatividad del artista y no son realizadas pensando en agradar a un consumidor en especial, sino en buscar una demanda para productos que slo satisfacen el afn esttico de quien los ejecut.
Pero es indudable que la reduccin del carcter pblico del arte (como exista en la Edad Media) a objeto de consumo privado hace que aqul pueda llegar a ser incapaz de comunicarse directamente con la sociedad. Ello no significa que el artista sea hostil a la sociedad de entonces, o que la misma se muestre en franca oposicin con el trabajo del artista; el arte mantiene su status como quehacer espiritual, muy aparte y por encima de toda consideracin material o utilitaria.
En lneas generales, el arte del Renacimiento se halla inmerso en un determinado contexto histrico-social reflejado en una peculiar concepcin de la realidad y del hombre mismo. Tena, por fuerza, que ser una expresin esttica diferente a las que persistieron durante los diez siglos de teocentrismo6 medieval, pues el humanismo burgus trajo consigo una manera distinta de enfrentar al mundo. Recordemos que el Renacimiento es un fenmeno cultural
6
Figura 2.8 Es de notar la diferencia entre esta Madonna y la virgen medieval del tema anterior. La bella jardinera, Rafael Sanzio, 1507.
Teocentrismo: la idea de Dios como centro del universo.
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desarrollado a partir de acontecimientos que vienen a transformar la mentalidad de la sociedad de la poca, tales como: el descubrimiento de Amrica, el rescate del saber clsico, el hallazgo de piezas artsticas grecorromanas, la acumulacin de capital en las repblicas italianas, los avances cientficos, etctera.
Figura 2.9 La pintura renacentista significo un cambio total en el modo de trabajar la perspectiva. Predicacin de San Esteban en Jerusalem de Vittore Carpaccio, entre 1506 y 1514.
El arte renacentista es la aspiracin de crear una esttica contempornea, de su tiempo, en la cual se conjugaron los medios de expresin correspondientes a la nueva visin del entorno. El hombre del Renacimiento, nacido en circunstancias histricas que se caracterizaron por contribuir a ampliar los horizontes culturales hasta entonces vigentes, se encuentra en situacin de -impulsado por cuanto sucede a su alrededorrevisar y revalorar sus patrones de pensamiento y accin para adecuarlos a los requerimientos del momento; por ello, viejas tesis se vienen abajo y son substituidas por un afn cientfico y racional en la explicacin del mundo.
El empleo, por ejemplo, de la perspectiva unitaria en la pintura no es, como seala Snchez Vzquez, slo una innovacin formal: reproduce en la obra un nuevo modo de ver el espacio, asociado a la visin del ojo humano en cuanto a la organizacin de las figuras y el fondo, a diferencia del espacio medieval, donde se presentaban planos inconexos, geometrizados y con modelos hierticos 7 , para expresar la primaca del mundo espiritual.
Tres son las ideas centrales en torno a las que girar la produccin artstica del Renacimiento italiano:
El individuo se vuelve el centro del universo. Ya no es el hombre sometido al poder de una deidad suprema, sino el descubridor de los alcances de sus capacidades y razn: imagina y crea a partir de los instrumentos que tiene a su alrededor; debido a eso su idea del mundo y, por ende, sus representaciones artsticas, son distintas a las anteriores.
Humanismo. El humanismo renacentista haba comenzado a insinuarse hacia los siglos XIII y XIV entre las primeras hermandades franciscanas, y se consolid como un rescate de la tradicin cultural del mundo clsico: estudio del griego y el latn; inters por el arte de Grecia y Roma, y en especial de esta ltima a raz de los hallazgos de valiosas piezas, en su mayora escultricas -
Hiertico: rgido, esttico, carente de movimiento.
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copias romanas de obras griegas-; rescate de la tradicin filosfica platnica, etc. De todo ello se desprende una nueva iconografa pagana (escenas y temas mitolgicos) sumada a la religiosa, as como una reinterpretacin de la figura humana, la cual tender a imitar los modelos grecolatinos.
Naturalismo. Se construye una nueva actividad experimental a partir de la relacin directa entre arte y ciencia. Arquitectos, pintores y escultores se interesarn por la investigacin que apoye su desempeo artstico, del mismo modo que otros ahondarn en cuestiones de diversa ndole.
Figura 2.10 Miguel ngel, genio del Renacimiento, esculpi el Moiss para la tumba del Papa Julio II en Roma.
Los artistas penetrarn en el mundo de las matemticas, la geometra, la medicina, la astronoma y la ptica, como fue el caso de Leonardo Da Vinci. Por ello, el arte del Renacimiento, que ya no posee el simbolismo cristiano del medievo, se vuelve eminentemente naturalista al representar el mundo real con mayor fidelidad; incluso se escriben tratados de distintas disciplinas, donde se proponen los postulados cientficos que deben servir de base a la produccin artstica.
Individualismo. El artista del Renacimiento no se conforma con su condicin de artesano; para fines del siglo XV y comienzos del XVI, se interesaba por pertenecer al ambiente intelectual de su poca y esto le demandaba conocimientos varios, no slo de teora del arte, que lo situaban en un nivel superior al del resto de los individuos. La conciencia de su vala como artista, de su genio creador, de ser capaz de desempearse con excelencia en varios campos del saber, le hace verse a s mismo como a un hombre universal. Por ello se crea, en torno a la personalidad del artista, un mito: es, como en el caso de Miguel ngel, el divino, cuyas excentricidades estn permitidas porque es distinto a todos. Y este hombre, que ha aprendido a considerarse como el centro del universo, es dotado por sus contemporneos, de elevado rango social y su firma en las obras se vuelve indispensable, cosa antes no ocurrida.
Se biografas 46
escriben las primeras individuales de algunos
artistas y aparecen tambin autobiografas para acrecentar la fama personal.
plano artstico; represent una revolucin en el pensamiento humano, la cual dej abiertas las puertas para cuanto habra de venir despus.
Varios pintores llegan a plasmarse dentro de las escenas que representan en sus obras para inmortalizarse y satisfacer sus ambiciones de trascendencia.
Por otro lado, las figuras humanas tienden a hacerse retratos personales o, en todo caso, a individualizarse; cada una, aunque aparezcan en grupo, es distinta a las dems. Sus actitudes se vuelven ms reales, humanizadas. Es tal el otro fruto de la tendencia a la individualidad que se desarrolla a partir del mecenazgo renacentista.
La sobriedad de los rdenes arquitectnicos, las cpulas, las escalinatas, el mrmol y otros elementos heredados de la arquitectura de entonces; la talla impecable, la fuerza expresiva, el tremendo realismo de la escultura y el naturalismo de las representaciones pictricas (basado en los conocimientos recin adquiridos sobre la manera de percibir el entorno y cmo reproducir esto), a pesar de la existencia de alegoras8 y simbolismos intelectualizantes ms que religiosos, dotan al arte del Renacimiento de un carcter interesante, humano, cientfico y profundamente racional.
Durante este periodo, el papado romano y las familias ms acaudaladas de la poca, de las cuales salieron quienes ocuparon la silla pontificia y distintas dignidades eclesisticas (como los Sforza, los Barberini, los Borgia, los Pazzi, los Mdicis, los Farnesio, los Della Rvere, etc.), se convierten en los principales mecenas de los artistas italianos, mismos que influyeron decisivamente en los arquitectos, pintores y escultores de otros pases, pues el Renacimiento se extendi por regiones aledaas a la Pennsula Itlica, slo que con tintes un poco diferentes.
Actividad
Investiga las condiciones que posibilitaron el desarrollo del Renacimiento. Esquematiza en cuadros sinpticos.
Investiga algunos descubrimientos cientficos de la poca que hayan servido para sustentar el trabajo de los artistas.
Ms que un renacer de la cultura clsica, el Renacimiento signific un ir ms all del punto donde Grecia y Roma haban llegado en el 47
Investiga en que consista el mecenazgo y qu ventajas sociales
Alegoras: historias que tienen un sentido ms profundo del apreciado a simple vista.
obtenan artistas y patrocinador de tal relacin de trabajo.
Localiza ejemplos de obras artsticas del Renacimiento y reconoce las caractersticas mencionadas en el texto.
Comenta por escrito cuales serian los rasgos distintivos del artista del Renacimiento.
Figura 2.11 El rapto de las hijas de Leucipo, de Pedro Pablo Rubens, 1617, de estilo barroco.
2.1.5 El artista y la sociedad capitalista
A partir del Renacimiento, el surgimiento del capitalismo y la aparicin de la clase burguesa traen consigo que se establezcan nuevas relaciones productivas entre los individuos.
Si hasta ahora se ha visto cmo el artista creaba en concordancia con la sociedad, en el capitalismo se enfrentar a ella al negarse a formar parte de la masa social, la cual le rechazar a su vez por no aceptar esto. Es un estricto sentido histrico, esta situacin se gestar con el Romanticismo, cuando el artista comienza a apartarse del resto de la comunidad y a refugiarse en los cenculos 9 bohemios junto con otros excntricos y rebeldes como l. La burguesa en ascenso, en su momento, consider al arte de enorme valor en la lucha contra el viejo rgimen feudal y sus ideas arcaizantes. Durante el Barroco aparecern nuevos temas, dejando de lado todo aquello que se asociaba a la decadencia del absolutismo medieval, en especial en la pintura de los Pases Bajos, donde sobresalieron las escenas domsticas y las llamadas naturalezas muertas. A pesar de ser considerado el arte de la contrarreforma, el estilo barroco representa, a ms de la militancia del misticismo procurado por
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El hombre pasa al servicio de la produccin al transformar su fuerza de trabajo en mercanca, y algo semejante ocurre con la obra de arte. En un mundo donde cada vez mas privan la enajenacin y la cosificacin, el arte lucha por mantenerse como, en palabras de Snchez Vzquez, un reducto de lo humano.
Cenculos: crculos de reunin de individuos con intereses comunes.
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los jesuitas, el gusto esttico de la aristocracia europea, orgullosa de su posicin y empeada en demostrarla; as, la expresividad, el exceso en la ornamentacin, los juegos de luces (como el claroscuro empleado en pintura), el movimiento y la ampulosidad que estuvieron al servicio de la religin, sirvieron tambin para decorar los palacios en los crculos cortesanos, los cuales, al desintegrarse con la Revolucin Francesa, haban hallado en las gracias y delicadezas del Rococ 10 el mecanismo artstico para expresar su sensibilidad.
los modelos clsicos o, mejor dicho, que copia las formas grecolatinas, alejando de lado la espontaneidad y la familiaridad que imperaran antes en las tiernas escenas de los artistas rococs.
Figura 2.13 Del ms puro romanticismo, La libertad guiando al pueblo, 1803, de Eugne Delacroix.
Figura 2.12 Retrato de Madame Vige-Lebrun con su hija, de Elizabeth Louise Vige. Lebrun, de estilo neoclsico
Ms tarde, el neoclsico, arte fro, oficial e impersonal que sirviera a las aspiraciones de la burguesa, idealizar la realidad para extraer de ella enseanzas morales (justicia, sobriedad, puritanismo) y exaltar la razn por encima de todo apasionamiento. Es un estilo de tendencia arqueologista inspirado en
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Es desde mediados del XIX cuando el artista toma conciencia de que un arte como el neoclsico, impuesto en Europa y sus posesiones a travs de las Academias, no puede satisfacer muchos de sus requerimientos, sobre todo en lo que toca al libre ejercicio de la voluntad esttica. Por otro lado es esa una poca donde proliferan los movimientos independentistas en distintos pases, y el clima social de inconformidad con un sistema poltico que resulta ya insostenible va a favorecer el desarrollo del Sturm and Drang, movimiento iniciado en el siglo anterior y precursor del romanticismo.
Rococ: estilo artstico desarrollado en el siglo XVIII, que se caracteriza por la delicadeza y exquisitez de las formas, as como por la decoracin con abundancia de detalles y predominio de los colores pastel y dorado. Su nombre proviene del trmino rocaille (concha), denominacin de un elemento decorativo abundante en la poca.
El artista romntico es aqul que se rebela contra la realidad y la evade refugiandose en el pasado; rechaza la razn y apoya el individualismo, la libertad exacerbada y la pasin. En contra del acartonado academicismo burgus el romanticismo es nacionalista, exaltado y subjetivo, y 49
representa la ruptura radical del artista con el mundo capitalista que se muestra, as, en franca hostilidad con la produccin artstica.
el artista deber regir su trabajo por las reglas de cualquier otra produccin material.
En el capitalismo, el artista no crea para nadie en especial, sino para el mercado; no hay relacin directa con el cliente y el creador llega a considerar que de tal manera mantiene su autonoma y asegura su libertad para trabajar como mejor le parezca. Esto se insina en la Holanda del siglo XVII, cuando el burgus adquiere la obra no slo por su valor como mercanca sino porque sirve para expresar los principios sostenedores de la nueva clase social y, a la vez, porque es un objeto bello nivel ideolgico o social.
El artista no comparte ya los rasgos de la sociedad, porque sta le exige crear con arreglo a los beneficios econmicos que se puedan obtener de la obra. A partir del romanticismo, es posible afirmar que el arte le ha vuelto la espalda a la sociedad y, en lugar de convertirse en portador y reflejo de sus aspiraciones, se ha vuelto en contra de la cosificacin que estandariza las relaciones entre los individuos. Sin embargo, es necesario hacer un sealamiento a pesar de su enfrentamiento abierto con la realidad, el arte se ha desenvuelto esplndidamente en el seno de las sociedades capitalistas.
Actividad
Comenta acerca del desenvolvimiento histrico del arte durante el capitalismo.
Figura 2.14 Jean Honor Fragonard, principal representante del rococ, El columpio, 1767.
Localiza ejemplos de los estilos artsticos mencionados en el texto y seala sus caractersticas.
Pero, con el tiempo, el comprador deja de dirigirse al taller del artista para adquirir la obra; sta pasa a formar parte del juego mercantil. Con la multiplicacin de la riqueza consecuente a la Revolucin Industrial del siglo XVIII, la produccin artstica se ve invadida por el poder del dinero y 50
Comenta por escrito sobre las condiciones de desenvolvimiento del arte en las actuales formaciones capitalistas.
Investiga ms datos sobre los periodos artsticos enunciados en el texto.
2.2 Arte consumo
sociedad
de
as un arte destinado especficamente para la venta: un arte casi siempre en serie, llamativo y capaz, por su temtica de interpretacin sencilla, de ser asimilado por el mayor nmero posible de compradores potenciales. Es esta la era de apogeo del cartel, el comic y el diseo grfico aplicado a las portadas de discos y hasta telas para confeccionar ropa.
De manera particular en la Norteamrica de los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se suscita un fenmeno peculiar: la consolidacin de sociedad de consumo, como producto del hedonismo 11 en el cual toda la poblacin se ve envuelta luego de la represin a que condujo el conflicto blico.
Es la poca de los adelantos cientficos y tecnolgicos, algunos de los cuales tuvieron su origen en la necesidad de innovar en los elementos militares, y posteriormente fueron puestos al servicio de las actividades domsticas. La existencia de las pequeas ciudades se transforma, y las nuevas comodidades que comienzan a proliferar en los hogares de la clase media facilitan las labores trabajo. La industria se dirige hacia la produccin de otros utensilios o aparatos, los cuales acabarn por simplificar y hacer ms llevadera la vida. Este es el primer paso para el auge del consumismo. El arte tambin participa de este juego, a travs de obras que puedan ser fcilmente consumidas por un pblico vido de esparcimiento, para olvidar con ello el fantasma del pasado enfrentamiento multinacional. Aparece
11
La nocin de moda empieza a asociarse a la idea de arte. Los estilos y los gustos estticos estarn dictados por la opinin de las masas, las cuales prefieren consumir un arte que no les represente ninguna responsabilidad o no est socialmente comprometido. De all el llamado pop art de los aos 60's, considerado como representativo de la sociedad de consumo, que se caracteriza por incluir en la esfera de la produccin artstica los elementos y objetos distintivos de esta cultura de las mayoras (latas de sopa, historietas, estrellas de cine, etctera).
Figura 2.15 El arte ha tenido que entrar en el juego de la sociedad actual y volverse accesible a l.
Hedonismo: bsqueda del placer; o el placer como valor primordial.
El arte en el imperio del consumismo tendr esta doble vertiente: por una parte, desde el momento de su creacin est destinado a un mercado amplio (su costo es menor que el de aquellas 51
obras nicas en su gnero) y, por otra, reproduce plsticamente el entorno y las aspiraciones de las clases medias a las cuales est dirigido (por ello, se le adquiere con rapidez sin importar su calidad). Esto no significa que el arte destinado a las masas no haya pasado por un elaborado proceso de creacin; al contrario, para cumplir de modo efectivo con la finalidad a la que ha sido destinado, han de cuidarse en l todos los detalles: un tema intrascendente, ms atractivo; un aspecto agradable -generalmente se emplean colores brillantes- y un precio econmico, lo cual no es difcil en virtud de la gran cantidad de objetos iguales fabricados.
El artista produce para el mercado y por eso se vale de tcnicas que le permiten elaborar muchas obras en poco tiempo y con un mnimo de esfuerzo.
El pblico que adquiere un producto bajo estas condiciones est consciente de las mismas y no le importa; de hecho, adquiere la obra de arte porque es lo que est de moda, sin reparar en los aspectos ya citados.
Varias son, entonces, las precisiones hechas respecto al arte considerado popular en un sentido cuantitativo, es decir, porque su objetivo es ser consumido por el mayor nmero de gente posible; entre ellas cabe destacar las siguientes:
El tema es poco importante. Hasta los objetos ms triviales pasan a formar parte del repertorio icnico del artista y todas las situaciones de la vida diaria son susceptibles de convertirse en arte, as tal cual se presentan.
Desaparece el concepto de la obra original e irrepetible; ahora se trata de colocar en el mercado el mismo producto (puede ser con ligeras variantes) la mayor cantidad de veces.
El arte deja de ser la expresin ms pura del espritu y se convierte en una actividad remunerativa como otra cualquiera, al mismo tiempo, el artista, en muchos casos, se vuelve una especie de gua de las mayoras al imponerles ciertos patrones estticos que se asimilan y aceptan satisfactoriamente.
Como se trata de productos seriados, la calidad no es el elemento principal. Ello no significa que todo el arte de masas sea de nfimo valor esttico; pero su finalidad no es ser un trabajo de cualidades insuperables.
No es que la sociedad de consumo sea contraria al arte; ocurre que, como ha sucedido a lo largo de la historia, ste refleja el modo de vida prevaleciente en determinado momento y por ello el arte de la lite no satisface los requerimientos de un grupo donde la plataforma social radica en las mayoras de la clase media. Por eso se necesita un arte con otras miras y con distintos mecanismos expresivos.
52
Pero el arte en la sociedad de consumo, a la vez que reproduce la ideologa dominante, es, en ocasiones, una burla a la enajenacin y cosificacin del individuo. En el arte pop hay, por ejemplo, algunas connotaciones de irona aguda al representar el entorno que hoy le procura al artista motivos para su labor.
Comenta por escrito cmo el consumismo afecta a la obra de arte y al propio artista.
Discute acerca del papel del artista en la sociedad de consumo.
A fin de cuentas, el arte es un producto social y, como tal, no puede permanecer al margen de los cambios provocados en el medio en que se desenvuelve. Algunas consecuencias de esto han sido ya esbozadas en lneas anteriores y otras sern tratadas ms detalladamente en las pginas siguientes.
Haz un collage que represente distintos aspectos del arte en la sociedad de consumo.
Elige una obra de arte que rena las condiciones sealadas en el texto y analiza si reproduce a la sociedad de consumo o es una burla a sta.
Actividad
2.2.1 Arte e industria
Localiza ejemplos precisos del arte en la sociedad de consumo e identifica en ellos las caractersticas sealadas en el texto.
La Revolucin Industrial, que se operara en Europa entre finales del siglo XVIII y principios del XIX, trajo consecuencias importantes para la produccin artstica, pues las innovaciones tcnicas empezaron a formar parte del repertorio iconogrfico 12 del artista y, ms adelante, facilitaran su labor y le permitiran realizar mayor nmero de obras en menos tiempo.
Aparte de las particularidades anotadas, haz otros sealamientos al respecto, buscando conseguir una caracterizacin del arte para las masas.
Localiza ejemplos de pop art e interprtalos a la luz de las condiciones dadas.
Precisa otras condiciones que hayan dado origen a la consolidacin de la sociedad de consumo. 53
Una de las controversias suscitadas en las ltimas dcadas es la que enfrentan arte e industria. La produccin masiva de distintos objetos se extender tambin al arte, dando
12
Iconogrfico: relativo a las imgenes o iconos.
lugar a la elaboracin en serie y la multirreproduccin; es este arte para las masas al que se asocian las ideas de: baja calidad, escasa originalidad, poco gusto y mnima cualidad esttica. Ello no implica necesariamente que tales caractersticas sean exclusivas del arte de masas, pues algunas veces es posible encontrarlas en el arte elitista, del mismo modo que tambin hay obras de arte destinadas al consumo popular poseedoras, de valores rescatables.
electrnica, por ejemplo, fue utilizada para expresar con un sonido distinto el entorno urbano de las comunidades del presente. De igual modo, el artista no debe dejar de lado que el paisaje que le rodea es diferente: hay fbricas donde antes existan jardines; los automviles, trenes y aviones substituyen a las carretas y a los caballos; la moda impone otra manera de vestir y la postura del hombre frente a cuanto le rodea ha cambiado mucho.
La oposicin entre arte e industria ha sido desde entonces el antagonismo de la calidad y la cantidad. Si un artista empleaba antes mucho tiempo en la realizacin de una obra, ahora le es ms fcil hacer varias en menos tiempo; pero, como ya se ha dicho, existe siempre el peligro de que estos productos pierdan valor ante aqullos, fruto de un trabajo ms especializado.
Debido a ello, el arte no permanece a la zaga del desarrollo social, sino que -y sobre todo a partir de las vanguardias de principios de siglo- se constituye en avanzada de la cultura al seguir siendo un reflejo de la realidad imperante.
Los constantes avances vividos en la sociedad contempornea no estn al margen de la esfera esttica. Se hace preciso, por tanto, que desaparezca el repudio aparente de la industria y el arte, a fin de que ste se adecue a las exigencias del momento. Las herramientas modernas, los nuevos pigmentos y los materiales de reciente creacin deben ser introducidos en el mbito del trabajo artstico para dotarle de actualidad y para que no resulte arcaizante.
La tcnica puede ponerse al servicio del arte para auxiliar al creador en su bsqueda de un lenguaje expresivo acorde a la poca. La msica 54
Ya el futurismo, en su oportunidad, haba incorporado al arte la velocidad y el ruido de la civilizacin actual; esto es un requerimiento del arte en la era industrial: es otra forma de cantarle al amor, o de hacer obras plsticas, o de enfocar tal o cual tema en una novela o poesa, de la misma manera que son otras las inquietudes estticas de los sujetos productores y receptores de la obra de arte. Se pretende llegar a un pblico cada vez ms amplio; por ello no debemos ofrecer un objeto esttico demasiado intelectual o que requiera de una interpretacin minuciosa, sino, ms bien, proporcionar un goce o una diversin al consumidor. Estos son postulados bsicos de la llamada industria de la cultura, encargada de producir formas artsticas destinadas a ser disfrutadas por las mayoras.
Dentro de las iniciativas de la industria de la cultura que han encontrado mejor respuesta entre los ncleos de la clase media (considerados el ms fuerte receptor potencial de tales productos) encontramos al cine, en principio, y posteriormente a la televisin, pues estn dirigidos a grandes grupos (no se trata de realizar una pelcula o un programa televisivo que, por sus elevados contenidos, slo sea apreciado por una minora); adems, la industria de la cultura se encarga tambin de fabricar a los grandes mitos del arte, a las estrellas consumidas como cualquier otra cosa a travs de los mecanismos publicitarios.
Figura 2.16 La Mona Lisa de Leonardo Da Vinci 1503.
Estos mecanismos, considerados progresistas, estn substituyendo al arte consolidado por la tradicin. Hoy, los artistas conocidos no son ya los pintores, escultores o arquitectos, sino los cantantes o actores en boga, cuyas imgenes son difundidas por los medios masivos de comunicacin. Sin embargo, el sentido del arte no ha variado, pues contina fungiendo como dispositivo catalizador de las tensiones a que somete la existencia en una sociedad urbana: horarios extenuantes de trabajo, ruido, multitudes, transportes colectivos, vicios, contaminacin y otros frutos de la industrializacin.
As, en el seno de la cultura del consumo, el arte sigue funcionando como espacio de catarsis individual y, sobre todo, colectiva: conciertos para miles de personas, transmisiones va satlite observadas en 50 pases al mismo tiempo o distintos tipos de espectculos masivos donde la participacin activa del pblico es vital. Ha cambiado, s, el sentido contemplativo asociado al pblico de la obra de arte, y la sublimidad atribuida a sta se ha perdido; es ms, las imgenes, alguna vez tenidas casi como sagradas para el arte, han sido apropiadas por la industria como elemento decorativo, como es el caso de la Mona Lisa -la famosa Giocondapintada por Leonardo en el Renacimiento, y que hoy sirve de ilustracin a calendarios, carteles y objetos diversos.
En fin, la discusin sostenida entre la industria y el arte no ha terminado. La primera debiera ser til al segundo para alcanzar sus fines; pero el resultado ha sido la constitucin de una industria de la cultura que ha creado su propia escala de valores estticos y se ha instituido como la 55
representacin artstica de la sociedad capitalista.
que ste se mantenga en calidad de cosa inerte y acepte su enajenacin como algo casi necesario, natural, sintindose satisfecho con ello.
Actividad Esta funcin ideolgica, claramente definida y desempeada por el arte de masas, es uno de los principales obstculos para la apreciacin del autntico arte. La calidad esttica entra en pugna con la popularidad y el pblico mayoritario tiende a inclinarse hacia los productos que, an carentes de cualidades artsticas notables, s renen las condiciones exigidas por el consumo masivo.
Comenta el proceso de la Revolucin Industrial para concluir de qu manera afect al desarrollo del arte.
Comenta en qu consiste la oposicin entre el arte y la industria. Localiza ejemplos de la industria de la cultura y seala las caractersticas identificables en ellos.
2.2.2 Capitalismo y arte de masas
La industria de la cultura, a la cual ya se hizo alusin, no es sino el productor o indicador del gusto esttico de las mayoras en los pases capitalistas. El hombre-masa recibe constantemente el influjo de los objetos pseudoartsticos preparados para l, obligndole a dejar de lado el acercamiento al arte verdadero.
No se descarta la existencia de un sector que se esfuerza por procurar un arte dignificador del verdadero sentido humano; pero los consumidores siguen inclinndose hacia el sentimentalismo barato y la diversin pura, mismos que suelen hallarse en las obras que les confirman en el reducido mbito en el cual se encierran sus mentes y sus vidas abstractas e impersonales. Desean un arte que no los comprometa socialmente ni les exija un tremendo esfuerzo mental para desentraar sus valores estticos.
Dichos narcticos artsticos buscan, como finalidad principal, reafirmar al individuo como parte de una colectividad enajenada y hueca, incapaz de pensar por s misma y que se limita a recibir y aceptar lo que se le ofrece, de manera muy atractiva, por medio de la publicidad. No es objetivo del arte de masas profundizar en el anlisis de los conflictos sociales por los que atraviesa el sujeto; se busca 56
Figura 2.17 La propaganda comercial, principal pilar del capitalismo.
Quienes salen ganando con el arte de masas son los capitalistas que sostienen econmicamente la compleja infraestructura exigida por la industria de la cultura; no son ni los sujetos cosificados que slo reciben elementos para continuar sometidos, ni el arte verdadero, que cada vez encuentra mayores dificultades para comunicarse con el pblico acostumbrado a otra clase de modelos estticos. Los capitalistas, con la produccin en masa, aseguran mayores beneficios al mismo tiempo que estandarizan tanto a los receptores como a los objetos destinados al consumo para asegurar la adquisicin constante de estos ltimos; por otra parte, la reproduccin de patrones convencionales de pensamiento y accin, a travs del arte de masas, es una excelente forma de manipulacin ideolgica de las mayoras, ya que la industria de la cultura ha resultado ser el medio idneo para mantener las relaciones enajenantes y cosificadoras que caracterizan al sistema capitalista.
emocionales de las mayoras, identificndose con ellas y sirviendo para que reflejen en l su gusto, hablndoles en un idioma que s puedan comprender. Por otra parte, el poder econmico de los capitalistas les asegura el dominio de los principales medios de comunicacin masiva para la distribucin de sus productos vulgares y simplistas.
La industria de la cultura ha sabido erigirse en portavoz de las demandas estticas de las masas. No es su inters que los individuos que las conforman abandonen su estrato; antes bien, busca conformados con l y hacerlos sentir a gusto con el lugar ocupado en la totalidad del contexto social, como sostenedores de la pirmide que tiene en la cspide a los capitalistas.
Al capitalismo le conviene la existencia de un arte de masas por las enormes ganancias que trae consigo, aunque resulte ser la contrapartida del arte verdadero y contribuya al mantenimiento de la condicin del hombre como ente sin conciencia o incapaz de oponerse a un sistema opresor que restringe la libertad individual.
En los pases de tendencia socialista, la postura del arte de masas es distinta. Ah se trata de, a travs de un arte accesible a todos, abrir puertas cerradas, como sealara Fischer; el artista debe trabajar para cumplir una funcin social como parte vital de la comunidad, hacindose portavoz de las experiencias colectivas; pero tambin tiene la obligacin de estimular y despertar la comprensin de los individuos acerca del arte genuino.
El terrible poder de penetracin que posee el arte de masas se debe, en primera instancia, a que ha sabido recoger y recrear las necesidades estticas y las pretensiones 57
Sin embargo, acaba por resultar algo parecido cuando se descubre que, en ltima instancia, la mira del arte de masas en las naciones de extrema
izquierda es el sostenimiento del sistema a travs de manifestaciones estticas que concientizan al individuo acerca del papel jugado dentro de los intereses de la comunidad.
2.2.3 Arte popular
Como arma ideolgica del capitalismo, el arte de masas cumple con su funcin de sostener el aparato productivo al asegurar el control sobre las ambiciones estticas de los sujetos y convertidos en reproductores pasivos de modelos de conducta que garantizan la permanencia del sistema en el poder.
Actividad
Para evitar caer en el uso indiscriminado del trmino arte popular, es necesario hacer algunas precisiones. La idea de popular, en el caso de las manifestaciones estticas, lleva implcitos dos sentidos: uno se refiere al aspecto cuantitativo y otro al cualitativo; es decir, entendemos por popular tanto aquello conocido por un gran nmero de individuos, como aquello que no pertenece a las altas esferas de la sociedad. En el primer caso, es popular cantante de moda al que se le escuche en todas las estaciones de la radio; segundo, es popular un almacn que ofrece artculos de uso comn a precios econmicos.
Explica el surgimiento de la cultura de masas y, a partir de ello, comenta la aparicin del arte de masas dentro de las sociedades capitalistas.
Selecciona ejemplos de arte de masas y comenta las caractersticas que se distingan en ellos.
Al respecto de la cuestin citada, Arnold Hauser, en su libro Teoras del arte: tendencias y mtodos de la crtica moderna, distingue al arte popular de otras producciones que pudieran confundirse con l, afirmando la existencia de cinco grupos de trabajos estticos:
Haz una encuesta que tienda a demostrar la preferencia de la gente hacia los productos de la industria de la cultura por encima del arte autntico, y trata de explicar el por qu de tal fenmeno.
Arte de lite:
Explica el papel que juega el arte como plataforma ideolgica del capitalismo.
Arte del
Tambin llamado arte de las clases ilustradas, es el destinado al museo o la galera, entendido slo por un restringido nmero de especialistas o iniciados en el tema. En l se incluyen tanto los estilos clsicos como las vanguardias y su condicin fundamental es ser accesible nicamente a una minora. Es la actividad potica, plstica y musical de las
58
pueblo:
clases no pertenecientes a los ncleos industriales o urbanos y, en su mayora, carentes de educacin. Produccin artstica o pseudoartstica que responde a las exigencias de un pblico predominantemente urbano, semiilustrado y tendiente a la masificacin. Cuando las masas campesinas constituyen el soporte de la cultura y la base de la produccin artstica. Aquel que se halla siempre en situacin de dependencia con respecto del gusto de la ciudad y tiene, por ende, un cierto grado de inferioridad con relacin al arte urbano. Es el que imita al arte urbano porque quisiera serlo y no lo es.
Arte popular:
Mientras el arte del pueblo se desarrolla con independencia del arte de las clases ilustradas, pues su finalidad es casi siempre utilitaria o simblica, el arte popular est destinado a cubrir las necesidades estticas de las masas, proporcionndoles as la oportunidad del goce artstico (sin importar la calidad de ste) con mecanismos distintos a los que manejan las altas esferas de la sociedad.
Arte campesino:
Arte provinciano:
Una vez precisiones, nos estudio del llamado
hechas estas enfocaremos al
arte popular. Este arte no debe identificarse con los productos artesanales realizados, en su mayora, en las zonas rurales; antes bien, comprende los frutos de la industria de la cultura a la que ya se hizo referencia, es decir, los trabajos estticos destinados a ser consumidos por las mayoras que conforman las clases media y media baja de las grandes ciudades.
El arte popular actual es arte de masas en dos sentidos: por un lado, proporciona recreacin artstica uniforme a un pblico muy amplio; y por otro, elabora en serie sus objetos estandarizados. El pblico-masa que se acoge al arte popular es el producto de la democratizacin social operada a partir del auge de la industrializacin, cuando aparecen medios que permiten facilitar la produccin masiva de cosas artsticas (litografa, novela por entregas, grabado, etc.). La unicidad deja entonces de ser condicin indispensable de la obra de arte y sta comienza a convertirse en mercanca; al reproducirse dicha obra, su valor ser menor al del original y su calidad tal vez disminuya, salvo el caso de las fotografas o los aguafuertes, concebidos con la idea de obtener cuantas copias sea necesario sin que desmerezca el trabajo.
Es cierto que a toda obra de arte se suele adicionar algn elemento de uniformidad, en funcin de que pertenece a un estilo definido y varios de sus componentes son compartidos por las otras obras realizadas bajo las mismas condiciones. Pero, en el caso del arte popular, esta situacin se 59
agrava, pues el elemento convencional y estereotipado se vuelve imprescindible para cumplir con el requerimiento de fabricar objetos estticos cuyas partes puedan intercambiarse fcilmente. Es decir, los patrones del arte popular ya estn previamente definidos; slo es preciso combinar los distintos aspectos que entran en juego para que el producto a lanzar al mercado resulte atractivo y parezca original e innovador. El rasgo esencial del arte popular no es tanto el producir objetos estticos que se vendan en el mercado como cualquier otra mercanca, pues eso lo han venido haciendo los artistas desde hace siglos (a pesar de que el Romanticismo alcanzara a considerar que tal cosa era denigrante y coartaba la libertad expresiva del individuo), sino el hecho de constituir una frmula para la produccin artstica y poder colocar en el mismo pblico objetos muy parecidos el mayor nmero de veces posible. Esto es, se definen con claridad cules son los anhelos estticos de las masas y, con los lineamentos descubiertos, se configuran productos similares entre s, aunque con distinta apariencia. Si el tipo elaborado resulta con gran demanda en el mercado, se repite hasta el cansancio, o bien se crea artificialmente una nueva moda con otro tipo que tambin sea xito comercial. La manipulacin de la que es objeto el gusto artstico de las masas por la industria de la cultura lleva a una interrogante: recibe el pblico lo deseado o es tanta su enajenacin que se conforma con lo que se le ofrece? Los empresarios artsticos no tienen 60
como objetivo mejorar el gusto de la colectividad o educarla para que adquiera conciencia de la enajenacin en que vive y trate de sobreponerse a ella; de igual modo, la estructura de la moderna sociedad industrial trae consigo la adaptacin casi inconsciente del individuo a las formas de vida y comportamientos comunes.
Hauser asegura que si antes las masas contaban con modelos estticos de mayor calidad que ahora, se deba a que no estaban destinados para stas, pues siempre el arte de consumo masivo ha sido de calidad ligeramente menor al dirigido a las clases cultivadas. Y este fenmeno no es nuevo; algo as se vivi, por ejemplo, al desintegrarse la aristocracia cortesana a finales del Rococ y surgir la cultura burguesa, a la cual le tom mucho tiempo hacerse de un gusto artstico digno, pues en principio, se mostraba excitada con aquellos aspectos del quehacer esttico con los que nunca haba tenido contacto y por eso sus productos tienen mucho de lo que suele asociarse con el trmino kitsch.13
Figura 2.18 Serie de artculos de gran aceptacin para la clase media.
13
Kitsch: con este trmino se designan aquellas manifestaciones estticas a las que se considera de mal gusto, vulgares, fuera de lugar e incluso cursis.
El trasfondo que motiva el consumo del arte popular es tanto ideolgico como econmico: se busca perpetuar un sistema y, a la par, obtener ganancias; si para lograr ambos fines es necesario recurrir a un arte de baja calidad, se no es el problema de los empresarios... y, segn parece, tampoco de los consumidores. La industria de la cultura crea no para satisfacer necesidades culturales, sino ms bien para explotarlas, todo esto de acuerdo con la coincidencia histrica de la democratizacin cultural y la economa capitalista de la competencia. Es una suerte de crculo vicioso que costar mucho trabajo romper, y los capitalistas no quieren correr el riesgo de ofrecer productos que, a pesar de su calidad esttica, no sean rentables en el mercado. S es posible elevar el nivel del arte popular; pero ello requerira de transformaciones econmicas y sociales, de una educacin del pblico y de una toma de conciencia por parte de los productores. Ms, para que esto ocurra, todava falta mucho tiempo.
Propn estrategias para elevar el nivel de la calidad en los productos del arte popular.
Propn estrategias para acercar al pblico masivo a las manifestaciones del arte autntico.
2.2.4 Arte y artesana
Retomando los sealamientos de Hauser hechos en el subtema anterior, se identifica la artesana con el arte del pueblo porque los creadores no lo consideran obra de arte ni lo juzgan segn ciertos criterios formales. El arte del pueblo se halla en relacin directa con los intereses y preocupaciones extra-artsticas de quienes constituyen la comunidad; los productos no suelen estar dirigidos al mercado, sino a la satisfaccin de las necesidades internas del grupo, y de ah su conservadurismo y tradicionalismo en el mantenimiento de tcnicas, motivos y modelos.
Actividad
Comenta acerca de las condiciones que favorecieron el desarrollo del arte popular.
Selecciona ejemplos e arte popular y comenta sus caractersticas.
Es vlido hablar de arte del pueblo cuando puede hacerse la diferenciacin con un arte de los seores. No es un arte campesino, ni busca imitar los modelos urbanos; es, en algunos casos, recolector de innovaciones propias de las clases altas, mas nunca se gua por la moda ni busca confundirse con aquello de donde tom elementos. En este sentido, el arte del pueblo tiende a desaparecer, invadido por el fenmeno del consumismo y la 61
cultura de masas: se copian, vulgarizndolo las formas estticas de los centros urbanos; se olvidan las canciones tradicionales para entonar las transmitidas por la radio; se cambia el barro por el plstico y se pierde todo el bagaje de tradiciones culturales cuidadosamente guardadas durante siglos para dar pie a un hibridismo esttico de las clases altas y el gusto del pueblo.
El desarrollo de la artesana, entonces, es muy antiguo. Las condiciones para su formacin inicial datan del Neoltico, con el descubrimiento de los metales; pero luego se incluirn en las tcnicas artesanales un sin nmero de especializaciones, manteniendo el sentido de economa natural o de autoconsumo. Posteriormente, aparecer el trueque como impulsor del comercio, y luego el dinero; ya para entonces el artesano ha desarrollado un sinfn de artculos que aunque mantengan un carcter no fabril, s poseen especificaciones estticas claramente definidas.
Figura 2.19 La artesana tiene un carcter suntuoso en la a ctualidad.
Para el caso especfico de Mxico, las artesanas o artes populares se han trabajado en funcin de los materiales de cada regin y del grado de desarrollo alcanzado por el grupo social. Los productos artesanales son, en primera instancia, aquellos que la comunidad realiza para cubrir sus necesidades primordiales; muchos de ellos tienen un aspecto suntuario que hay que sealar, porque gran parte de la produccin artesanal mexicana est conformada por piezas que, en principio, estaban destinadas al ritual religioso o mgico que constituye el alimento espiritual de las comunidades antiguas. Cada objeto folklrico tiene tras de s una carga cultural enorme, pues en l hay involucradas tradiciones, costumbres, modos de ver y percibir la realidad, ideologas y dems elementos que, en relacin,
Ahora bien, como parte vital del conjunto de relaciones socioculturales en las cuales el hombre se encuentra inmerso, aparece el arte en su primitivo estado. La mujer ser alfarera y tejedora; el hombre, tallador y herrero, y con las posteriores divisiones del trabajo se especializarn las labores y se multiplicarn los objetos elaborados con finalidades rituales, ceremoniales o simplemente domsticas. La forma, uso, funcin y significado de estos rasgos culturales a los que se ha dado el nombre de artesana para distinguirlos del arte autntico- slo pueden entenderse mediante un anlisis complejo de la totalidad de las expresiones materiales de la cultura de determinado pueblo.
62
constituye el acervo histrico de la colectividad.
mitologa, como el artesanas huicholas.
caso
de
las
Figura 2.20 La diferencia entre el arte y la artesana solo se puede entender tras un anlisis de la cultura de determinado pueblo.
En todo trabajo artesanal se debe valorar el oficio o la tcnica, pues suelen requerir de elaboracin cuidadosa, lenta y minuciosa para adquirir sus caractersticas distintivas. El proceso productivo tiene que ponerse en relacin con la dimensin creativa o espiritual a que hace referencia el objeto; y, de hecho, es la creacin la que se debe considerar por encima del resultado final. Por eso, el precio que se paga por adquirir una pieza de artesana suele ser alto y exagerado para muchos; pero recordemos que se siguen fabricando con procedimientos antiguos y difciles, y ello es lo que les da su carcter especial, inconfundible e irrepetible.
La variedad de artesanas producida en Mxico es infinita: cermica, textiles, orfebrera, juguetes de madera, muebles, cestera, papel amate, papel mach, instrumentos musicales, miniaturas, vidrio soplado, ropa bordada... Cada una de ellas remite a un universo simblico cada vez ms lejano por causa del consumismo y la fabricacin en masa de objetos que resultan ms baratos y estandarizados. Se ha establecido la diferencia entre arte y artesana afirmando que la segunda comprende todos los productos que tienen una utilidad, en tanto el primero se refiere a las piezas cuyo fin es la contemplacin y el goce estticos.
Los cambios operados dentro del arte han llevado a veces a una indiferenciacin de ambos trminos, pues hay piezas artesanales que mereceran pertenecer a un museo por su belleza y estilizacin, as como hay cosas artsticas muy semejantes a los productos artesanales. En general, el trmino de artesana se asocia a un recurso folklorista, a los souvenirs14 adquiridos por los turistas como recuerdo de su visita a algn lugar. Sin embargo, esta connotacin deja de lado las conexiones culturales de la pieza y la
14
Por lo general, los productos artesanales se fabrican uno a uno; sus formas no son repetibles a pesar de existir modelos que se trabajan con mayor frecuencia. Desde la eleccin del material hasta el proceso de elaboracin, decorado y terminado del objeto, estn implcitos muchos factores que no suelen apreciarse cuando se compra la pieza; algunos de ellos relacionados con la religin o la 63
Souvenir: se denomina as a los objetos, por lo
general pequeos, que se ofrecen en diferentes lugares con temas alusivos al sitio visitado, y que se llevan como recuerdo.
rebaja al nivel del arte popular de manufactura seriada. Actividad
En todas las artesanas es necesario recordar las profundas races culturales que se entroncan con los aspectos de la tradicin y las costumbres tpicamente mexicanas perdidas paulatinamente por el peso de la industrializacin. Sin embargo, cada pieza es un tesoro artstico que vale la pena poseer y apreciar adecuadamente.
Comenta acerca de la situacin actual de los productores de artesanas en Mxico.
Investiga el proceso de fabricacin de algn producto artesanal mexicano.
Organiza una muestra de artesanas regionales para colaborar en el rescate de tales piezas.
Comenta sobre la diferencia entre arte y artesana.
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EDUCACIN ARTSTICA INTEGRAL I

I. La danza como expresin humana.
tiempo proponemos la realizacin de ejercicios, que posibiliten la puesta en prctica de actividades orientadas a favorecer la expresin corporal, mediante movimientos libres y dirigidos a travs de los cuales, te invitamos a que te expreses con libertad, pero sobre todo a que te diviertas.
1. El hombre y la danza
La danza es una de las bellas artes que utiliza el cuerpo humano para comunicar o expresar ideas, emociones o sentimientos. Nace con la humanidad. Es un fenmeno universal que est presente en todas las culturas, razas y civilizaciones.
Interpretacin de un danzante de una tribu africana.
En este captulo te ofrecemos algunas de las definiciones ms comunes de la danza e intentamos explicarte cmo se integra esta manifestacin artstica. Distinguimos la danza indgena del baile mestizo y stos, del baile popular urbano.
En las culturas mesoamericanas la danza tena un papel fundamental como lo muestra esta pintura maya.
2. Qu es la danza?
Te mostramos de un modo sencillo y claro algunas de las diferencias de la danza como expresin humana y la danza escnica que entre otras derivaciones incluye: la danza folklrica, la danza clsica y la danza contempornea.
Hacemos nfasis en los elementos que integran la danza teatral y por ltimo, sealamos algunos de sus elementos coreogrficos entre los que se destacan: los ejecutantes, los desplazamientos y las figuras, al mismo 65
Te has dado cuenta que en las fiestas de cumpleaos, quince aos o bodas, uno de los momentos ms esperados es cuando empieza la msica para bailar? Aunque al principio da pena ser de los primeros, al final terminan bailando desde los nios pequeos hasta los abuelitos.
El baile es muy importante para las personas. Si analizamos nos daremos cuenta que el baile ha
acompaado al ser humano desde tiempos inmemorables. Se dice que el hombre ha bailado, desde que pudo satisfacer sus necesidades primarias: comer, protegerse de las inclemencias del medio ambiente y relacionarse con los dems.
hacen frente a las iglesias. Podemos afirmar que la danza ha acompaado al hombre casi desde su aparicin en la tierra y que est presente en todas las culturas. En la antigua Grecia se crea que la danza haba existido como inicio de todas las cosas y fue trada a la luz relacionndola con Eros, el dios del amor.
El hombre descubri que poda hacer movimientos distintos a los que haca cuando cazaba, pescaba o recolectaba, poda imitar los movimientos de sus presas y as lo sigui haciendo. Empez a moverse para sentir libertad y goce de l mismo: comenz a danzar.
Danza del Renacimiento. Las tres gracias de Sandro Botticelli, (1445-1510).
Representacin egipcia de bailarinas cortesanas.
Otras personas dicen que al descubrir esto, el hombre, queriendo agradar a sus dioses, empez a bailar para pedirles que lloviera, que hubiera buena caza o abundante cosecha. A veces danzaban todos los del grupo primitivo, pero en ocasiones bailaba slo uno que era considerado el que poda comunicarse directamente con los dioses, se le llamaba brujo, chamn o sacerdote y los dems lo vean bailar con respeto.
En algunas ocasiones cuando se cantaban alabanzas, tambin se danzaba, existen cnticos y danzas de epinicio (cantos de victoria) y de lamentacin, trenos y endenchos (ambos son cantos fnebres) que se expresan tanto en la meloda como en la danza. Aunque el canto y la danza varan de acuerdo con la motivacin para realizados; como el estilo y los modos, el principio esttico es el mismo en todos los casos.
En la actualidad se sigue haciendo de la misma manera, como por ejemplo en algunas tribus de frica o nuestras danzas indgenas que se 66
Pintura etrusca que representa a un danzante.
Ya ms grande conoces nuestra danza tradicional mexicana y a lo mejor te toc bailar La Bamba o El Jarabe Tapato en algunos festivales escolares. En cules bailes aprendiste los ritmos de moda?, posiblemente te identificaste con un estilo o forma de bailar, muy agitado o ms tranquilo segn tu personalidad. Como sea tu forma de danzar, debes saber que cada uno baila diferente y que no debe importar lo que dicen otras personas, sino lo que sientes al moverte, disfrutando el baile y practicando la danza libremente, sin prejuicios.
Pintura prehistrica donde aparecen figuras danzando en parejas, en lo que podra ser una danza ceremonial.
Podras imaginarte si a nuestras culturas antiguas les hubiera dado vergenza bailar? Cmo sera nuestro mundo sin la danza? Te puedes imaginar los videos musicales sin bailes? Una fiesta de XV aos sin gente en movimiento con la msica?
En la actualidad la danza est ntimamente ligada a nuestra vida; cuando un padre carga a su hijo muchas veces se mueve y da vueltas con l como si bailara con una pareja. Aunque el beb no pueda caminar todava, lo hacemos bailar sentado en la cama agitando sus brazos y cantando algunas canciones.
Ballet Folklrico Infantil de la Escuela Primaria Estatal Carlos A. Carrillo. Deleitando a una delegacin de maestros del Japn que se encontraban de visita en nuestro pas. Xalapa, Veracruz. 2001.
En el jardn de nios muchos de nosotros seguramente bailamos o participamos en rondas y bailes escolares. Nos vistieron de caballitos, flores, angelitos o conejos y nuestros padres an lo recuerdan gracias a las fotos que en ocasiones nos gustara que se extraviaran, sobre todo cuando a tu edad no te gusta recordar que en el clset todava est tu disfraz de osito.
ActividAd Realiza con los ojos vendados al ritmo de una pieza musical, movimientos libres con los que imites algo en especial. Puede ser un ave, olas del mar, hojas llevadas por el viento o semillas en proceso de germinacin. Es importante que te concentres y des 67
libertad a tus movimientos corporales y gestuales para lograr el propsito de esta actividad.
Comenta con tus compaeros tu experiencia de este ejercicio.
Danza de las cintas. Huasteca veracruzana.
La danza es importante en la vida actual, es un reflejo de nuestra cultura. Cuando los presidentes o jefes de Estado viajan a otro pas, casi siempre se les ofrece una funcin de ballet folklrico que muestra la danza tradicional del pas anfitrin como reflejo de sus costumbres. En Mxico, nuestros grupos folklricos continuamente se presentan en todo el mundo para llevar una muestra escnica de nuestras costumbres y tradiciones a travs del baile.
Hay muchas personas que han definido la danza, pero es como definir el aire, la luz o el calor; encontraremos definiciones acerca de estos ltimos trminos, pero ninguna nos dar en palabras la sensacin del viento en nuestra cara cuando estamos en una montaa, o de la luz en un atardecer, o el calor placentero de una buena cama en tiempos de fro, muy abrigaditos con pijama y muchas cobijas.
En Estados Unidos es muy conocida La Bamba, all se le llama The Robe Dance que quiere decir El Baile de la cuerda, esto es por el moo que los bailarines hacen con los pies utilizando una banda. Saben que un baile de origen mexicano es el Hat Dance o El baile del sombrero que es como se le conoce al Jarabe Tapato y le llaman as porque casi al final de la interpretacin el charro tira el sombrero al piso y su pareja baila alrededor de ste.
As tambin, definir la danza no es fcil, pero compartimos contigo algunas de las definiciones que gente muy destacada ha propuesto.
Arnold L. Haskell afirma que: La danza es la forma original del arte, el primer medio de auto expresin que ha hallado el hombre.
Tambin identificamos a muchos pases por sus danzas. Cuando pensamos en los rusos, nos imaginamos a personas dando saltos en el aire o giros dificilsimos; cuando lo hacemos en Hawai a mujeres bailando con faldas de hojas y collares de flores. 68
En cambio Alberto Dallal considera que la danza Consiste en mover el cuerpo guardando una relacin consciente con el espacio e impregnando de significacin al acto accin que los movimientos desatan.
Por su parte Adolfo Salazar destaca que la danza consiste en: Una
coordinacin esttica de movimientos corporales.
Comenta con tus compaeros y traten de construir un concepto con el que estn de acuerdo.
Nosotros pensamos que danzar es hacer poesa con los pies y el cuerpo.
3. Cmo se integra la danza?
La danza es tambin la imagen de los pases porque refleja siempre la forma de ser de los pueblos, su gente, sus costumbres y su economa.
Bailarines de:
Ya hicimos movimientos improvisados, te diste cuenta de qu elementos intervienen? Primero nuestro cuerpo, despus los movimientos, pero hay algo muy importante: el ritmo. Decir que la danza es sinnimo de cualquier movimiento es incorrecto. La danza es un movimiento regido por el ritmo. El ritmo lo encontramos en la msica, por eso es casi imposible pensar en baile sin la msica que lo acompaa. Aunque relativamente hay ejemplos de danza sin msica, esto ha sido ya en tiempos modernos y en casos excepcionales.
Corea
Senegal
En general, el baile se hace al comps de un acompaamiento musical, puede ser nicamente con tambores o con instrumentos variados. En ocasiones bailamos con un ritmo llevado con palmadas como el baile flamenco, pero casi siempre tenemos un ritmo que nos hace mover nuestro cuerpo con l.
Argentina
ActividAd
Cada cultura tiene manifestaciones de baile distintas porque sienten o se identifican con los ritmos de diferente manera.
Qu piensas de estas definiciones? Qu es para ti la Danza?
69
Ucrania
antiguo Mxico, se sorprendieron de cmo y por qu danzaban nuestros antepasados mesoamericanos. Para los espaoles, la danza era empleada para divertirse, en festividades, se haca con el fin de convivir con los dems y alegrarse ellos mismos.
Chile
Per
En nuestras culturas precolombinas, la danza tena otra finalidad: era un medio para agradar a los dioses. Haba escuelas especiales en las que los jvenes aprendan danza y msica, entre otras artes. La danza jugaba un papel sumamente importante, con fines msticos, mgicoreligiosos y no slo de diversin.
ActividAd Motolina menciona en sus memorias que el baile de los nativos era meritorio, puesto que no era slo bailar, sino honrar o alabar; que se trataba ms de los sentidos del cuerpo; del corazn, para poder preservar un da y parte de la noche a la que llamaban Macehualiztli, que significa penitencia y merecimiento.
Al comps de melodas de distintos ritmos, en equipos realiza una secuencia de movimientos de acuerdo con lo que sientas al escuchar la pieza musical seleccionada. Te recomendamos msica con percusiones: tamborileros de Tabasco, danzas de concheros, afrocubana, valses mexicanos, arias de pera, as como msica barroca o con muchos instrumentos de cuerda.
Influy el ritmo de las melodas en tu baile?, qu ritmos te ayudaron a crear tu baile, los lentos o los rpidos?, cul te gust ms?
Nuestra danza
Figurilla de metal, preclsico maya danzante.
Cuando llegaron los espaoles a Amrica y en especial a nuestro 70
Se danzaba para agradar y honrar a los dioses, sacerdotes, nobles y al pueblo en general. Se reunan para
ofrendar la danza a sus divinidades y cualquier error poda ofender a las mismas y todo el pueblo pagara las consecuencias, habra cosecha escasa o tendran mala suerte en las batallas.
danzas de concheros de todo el centro del pas; viejitos de Michoacn y matlachines de Aguascalientes. Los danzantes viajan en ocasiones hasta dos das y para llegar no les importa hacerlo en autobs o en un camin de redilas. Muchos de estos grupos llegan tambin con las peregrinaciones y se preparan para bailar en el atrio del lugar.
Todo este sentido de la danza era muy extrao para los conquistadores, a Fray Bernardino de Sahagn, observar esto, le hizo escribir que era necesario limpiar cualquier falla en la ejecucin de la danza, ya fuera msica, baile o canto. A quien se equivocara se le aprehenda, y al otro da se ordenaba su ejecucin.
En ocasiones bailan por ms de ocho horas, al terminar levantan sus cosas para regresar a su lugar de origen.
En la actualidad, la danza en Mxico se hace con dos finalidades: cuando bailamos slo por diversin y cuando bailamos con intenciones religiosas. Nuestra danza es tambin un producto del encuentro de dos culturas totalmente distintas.
Octava de carnaval, Barrio de Santa Mara de las Nieves, San Juan Tololac, Tlaxcala.
ActividAd
Figurilla sonriente de Veracruz. Danzante.
Por qu crees que lo hacen?
Danza indgena
Has visto a algn grupo de danzantes que hagan esto donde vives? Cmo se llamaba la danza?
Una de las festividades ms conocidas es la del 12 de diciembre; en algunas iglesias llegan muchos danzantes, en estos lugares podemos encontrar: 71
Describe cmo son los trajes para ejecutar la danza.
Los especialistas en danza no se ponen del todo de acuerdo y nos encontraremos muchos trminos para designar a este tipo de manifestacin dancstica. Nosotros llamaremos a esta forma: danza indgena.
Baile mestizo
Danza de los arqueros, Sinaloa. Ballet Folklrico de Veracruz.
Esta es otra forma de bailar del mexicano, le sirve para divertirse, convivir con su gente, interrelacionarse con otras personas, pero adems es algo que en cada regin se ha acostumbrado desde hace varias generaciones, a la que conocemos como baile mestizo.
Hrmilo Rojas Aragn, Danzante conchero. Mxico, D.F.
Es la danza que interpretan las personas con un sentimiento religioso, es una ofrenda en el marco de sus creencias y de alguna manera, intentan establecer una relacin con sus seres divinos que representan su doctrina, en la que creen y en la que depositan su fe. No les importa si se les observa o no, para ellos, bailar es una satisfaccin espiritual.
Imagina que estos mismos danzantes al regreso de su viaje se encuentran una boda en su pueblo en la zona del Papaloapan, Regin del Sotavento, Veracruz; inmediatamente se visten con ropa apropiada y se van a esta otra fiesta. Despus de la ceremonia de la iglesia concurren todos a la casa donde se ofrecer la comida... repentinamente llegan algunos amigos del novio con una jarana y comienzan a tocar o interpretar sanes jarochos.
Se pasan toda la noche bailando con sus amigos o parientes: tos, hermanas o abuelitos. Las melodas son las que ellos han escuchado desde pequeos: La Iguana, La Bruja, El Palomo, sin faltar La Bamba. Los ms pequeos tratan de imitar a sus mayores 72
reproduciendo los mismos pasos que ven y bailan por su cuenta.
Fiestas o reuniones como stas las podemos ver en la Huasteca, en Yucatn, en la costa de Guerrero, en fin, en muchos lugares de la Repblica Mexicana donde se bailan melodas que todos conocen desde hace aos, muchas veces no sabemos ni quin las escribi pero para todos en esas regiones son muy conocidas y han aprendido a bailarlas desde que eran nios. Se trata de bailes tradicionales de cada zona del pas.
Al igual que la danza, la msica popular se transmite a los jvenes por los adultos.
El baile mestizo es tambin, al igual que la danza indgena, baile o danza popular, formas de baile del pueblo. Quiere decir que la gente los toma como propios y los aprende de forma emprica de sus padres y abuelos. Ellos no necesariamente son bailarines profesionales ni se pasan los das ensayando El Querreque para bailar en la siguiente boda. Son gente comn interpretando su baile regional tradicional. Son parte del folklore de nuestra cultura.
Qu debemos entender por folklore?
El trmino Folklore es un vocablo anglosajn que acu William John Thoms el 22 de agosto de 1846 en una carta publicada en el diario The Atheneum, en Londres, Inglaterra y no quiere decir que antes no hubiera hechos o manifestaciones folklricas, sino que hasta ese entonces nadie las haba llamado con una palabra en especial. La expresin folklore etimolgicamente significa folk-pueblo y lore-ciencia o saber; entendiendo por folklore la ciencia que estudia el saber del pueblo.
Pareja tpica bailando un Son del Estado de Guerrero.
Se usa para designar a todas las manifestaciones culturales populares y tradicionales de un pueblo que lo hacen diferente de los dems, por ejemplo su forma tradicional de vestir, su comida, su forma de festejar los acontecimientos sociales, la manera 73
en que construyen sus casas, msica, cantos y por supuesto sus bailes.
A las dos manifestaciones mencionadas que practica la gente de manera tradicional: danza indgena y baile mestizo se les llama danza folklrica porque se dice que es parte del folklore de una cultura.
Baile popular urbano
Flor de pia. Tuxtepec, Estado de Oaxaca.
Es la manera de bailar las canciones o ritmos de moda que se difundieron por medio de la radio o la televisin. La mayora de nosotros los bailamos y se llama baile popular urbano.
Aunque usualmente nos referimos a los bailes en festivales como folklore, en realidad debemos decir danza folklrica o bailes folklrico s ya que el folklore abarca muchas otras manifestaciones culturales adems de la danza regional popular.
Se le llama as porque stos surgieron en las grandes urbes (en las ciudades) y se pusieron de moda gracias a algn medio de comunicacin como los ya mencionados. Tambin porque es el pueblo, gente comn como t o yo quienes los bailamos.
El folklore es muy importante porque es lo que identifica, da unidad cultural y sentido de pertenencia a los habitantes de algn lugar. Adems es lo que nos hace diferentes del resto del mundo. Mxico tiene la fortuna de ser rico en folklore porque tiene muchos pueblos con diferente cultura popular tradicional. Los tarahumaras del norte de la Repblica Mexicana tienen diferentes maneras de vestir, festejar, comer, bailar y de hacer msica que las de los habitantes de la pennsula de Yucatn, ya que su folklore y su entorno son distintos.
A diferencia del baile mestizo que tiene localizacin geogrfica especfica, el baile popular urbano, precisamente por su difusin a travs de los medios masivos de comunicacin, es adoptado en muchos lugares de uno o varios pases, como la salsa o el danzn.
Algunos estudiosos afirman que estos bailes son folklore urbano, otros sealan que no, porque casi todos los bailes populares urbanos son 74
pasajeros, quiere decir que las personas los bailan mientras est de moda la meloda, pero despus surge otro intrprete con otra cancin y la gente empieza a bailar lo novedoso.
Aunque muchos de nuestros bailes populares han venido de otros pases (el danzn vino de Cuba, la cumbia de Colombia, el rock and roll de Estados Unidos) los mexicanos les damos siempre una forma muy particular al bailar los ritmos y bailes extranjeros. Nosotros hemos adoptado y cambiado a nuestra idiosincrasia estos bailes. Sin embargo para los mexicanos sigue siendo muy importante la danza y en el mundo se nos reconoce y respeta por esto.
Honorio Castro. Bailador de Danzn.
Esta es una de las grandes diferencias con el baile mestizo, ste ha sobrevivido por muchas generaciones contra todos los ritmos de moda, los bailes populares urbanos son relativamente nuevos. En las fiestas de algunos lugares de Mxico se mezclan los dos bailes; se baila una salsa y despus un huapango o un danzn y despus un son jarocho. Mxico tiene fama en el mundo de ser un pas de danzantes.
En las ciudades han surgido academias o escuelas de baile en las que se ensean estos ritmos, algunos, de los tiempos de tus padres y abuelos como el danzn, el cha-cha-ch, y otros; como los de ahora, la salsa, el merengue; muchos de estos ritmos se hacan en lugares especiales, no haca falta que hubiera una boda o un cumpleaos.
En esos lugares siempre haba orquestas o grupos que interpretaban la msica en vivo y la gente asista exclusivamente a danzar los ritmos del momento, se llamaban salones de baile. Debido a esto, los bailes populares urbanos tambin son conocidos como bailes de saln. En la actualidad estos salones de baile han desaparecido dando lugar a las discotecas u otros sitios donde tambin se puede bailar.
En la actualidad el Danzn est tomando nueva vida.
75
La danza y la danza escnica
As surgieron los bailarines que dedicaran mucho tiempo a practicar para hacer de la danza un espectculo.
En la actualidad existen bailarines que interpretan todo tipo de baile, desde tradicionales o folklricos y los actuales hasta las manifestaciones que han surgido en los escenarios como la danza clsica y la danza contempornea con todas sus derivaciones.
Vazlav Nijinski
Hasta ahora hemos podido hablar de la danza que se practica en todas las culturas del mundo y especficamente de Mxico, pero conviene destacar que los intrpretes de sta son gente comn. Habr algunos ejecutantes ms hbiles en el baile que otros, pero son personas como cualquiera. Ya sean danzantes en un atrio de alguna iglesia, bailadores de jaranas yucatecas o tus compaeros bailando en unos XV aos, todos lo hacen por gusto, no les interesa si hay gente vindolos, lo hacen sin importar que haya un pblico.
T mismo cuando bailas en un festival de la escuela ests haciendo danza teatral o danza escnica. No se llama teatral porque se efecta en un teatro, sino porque existe un pblico y un escenario. El patio, la cancha deportiva o la tarima en tu escuela, pueden ser el escenario; y tus compaeros o familiares que asisten al festival son la audiencia o el pblico.
La principal diferencia de la danza escnica, es que la gente que la interpreta, profesionales o no, se prepara especialmente para ser vistos por un pblico que con su aplauso los califique.
Fonteyn y Nureyev.
Desde tiempos remotos algunas personas observaron que la danza llamaba mucho la atencin y decidieron especializarse para bailar ante otros. 76
En ese momento se cumplen los dos elementos esenciales para una actividad teatral o escnica: pblico y artista, personas que asisten especialmente a ver a otras que se prepararon en el baile.
Hay artistas profesionales, ellos pueden ser bailarines si se especializan
en la danza y hacen de ella su modo de vida.
En la danza teatral han surgido muchos bailarines profesionales a lo largo del tiempo desde las culturas ms antiguas y lo podemos observar en grabados egipcios o los murales de Palenque, pero es hasta el siglo XX cuando la danza escnica adquiere su esplendor actual, con artistas notables como: Vazlav Nijinski, Amalia Hernndez, Mihael Barishnikov, Rudolf Nureyev, Margot Fonteyn y Alicia Alonso.
interpretas algn baile folklrico en un festival de tu escuela, ests haciendo danza para espectculo y haciendo danza regional para un pblico o grupo de espectadores. Este gnero de danza es el que se practica en la mayora de las escuelas y la que presentan los ballets folklricos.
Al afirmar lo anterior te surgirn dudas acerca de si estn ejecutando autntico folklore. Te lo explicar de esta forma: Juan es mi primo, un muchacho que baila en La Maringuilla, una danza indgena de la poblacin de Pacho Nuevo, Veracruz, en la fiesta grande del pueblo. Esta danza es slo una parte de toda la fiesta, es tradicional del lugar. Cuando mi primo Juan la baila en ese da est contribuyendo a que un hecho folklrico autntico se realice.
Ballet Folklrico de Veracruz.
Hay muchos tipos de danza escnica porque en estos ltimos tiempos todas las artes en general han buscado nuevas formas de expresin, en ocasiones interrelacionndose entre s, la danza no se escapa de este movimiento. Sin embargo, se pueden establecer tres grandes gneros de danza teatral: danza folklrica escnica, danza clsica y danza contempornea.
La danza folklrica espectculo o folklore escnico
de
Sabiendo esto le pidieron a mi primo que les enseara La Maringuilla a sus compaeros de telesecundaria para participar en un concurso, l se entusiasm y bail su danza con ellos. Les fue bien y ganaron el segundo lugar de la competencia... Crees que tambin fue folklore dancstico autntico lo que hicieron en el concurso? Aunque Juan bail con ellos ni siquiera l estaba haciendo autntico folklore; en ese momento la intencin era distinta, tena una finalidad escnica, teatral o de espectculo.
Son todas las manifestaciones de danza popular tradicional de un pueblo trasladadas a escena. Cuando 77
La danza clsica
Danza contempornea
Es considerada el primer gnero de danza escnica que surgi, y en gran parte, los otros estn basados en ste. Fue una danza que se emple para entretener a los monarcas y sus cortes.
Sus iniciadores nunca pensaron que en el futuro llegara a casi todas las clases sociales. La danza clsica o el ballet como tambin se le conoce, busc desde el principio una tcnica especfica para su profesionalizacin.
Surgi gracias a la bsqueda de una alternativa del ballet clsico a finales del siglo XIX y principios del XX. Pretenda romper con todo lo que la danza clsica estableci durante aos. Buscaba una mayor libertad de movimiento y de expresin. En su momento fue una manifestacin de danza que caus una revolucin entre el pblico y los artistas. La figura ms destacada en los inicios fue Isadora Duncan quien se inspir en las esculturas griegas como origen del movimiento.
Al escuchar hablar de danza clsica nos imaginamos bailarinas paradas sobre las puntas de los pies, con trajes de tul blanco danzando con la msica de El lago de los cisnes de Piotr llich Tchaikosvski, en parte esta percepcin es parcialmente correcta; sin embargo, la danza clsica ha tenido muchas etapas a lo largo de su historia, esos trajes blancos y este ballet pertenecen slo a una de ellas.
Para la ejecucin de este tipo de danza se vesta con velos, tnicas griegas y descalza, les peda a sus discpulas contemplar la naturaleza e intentar expresada mediante sus movimientos corporales. Generalmente los movimientos que realizan los bailarines en la danza contempornea son acostados, sentados y con el uso del torso.
Isadora Duncan
En esta representacin los personajes son ideales: princesas, brujas, muecas o cisnes y generalmente son una alegora mtica.
Utilizan todas las dimensiones del espacio con mayor libertad. En el escenario se colocan de lado o de espaldas al pblico, aunque no siempre 78
se mantienen erguidos y ejecutan algunos movimientos tendidos en el suelo o sentados. Le dan relevancia al peso del cuerpo humano, contrario al ballet clsico donde el bailarn siempre da la impresin de encontrarse sujeto a la ley de gravedad.
Sin embargo, debemos tener presente que no todo movimiento es danza, ni cualquier persona que se ponga a bailar de momento ante un pblico es un bailarn. Porque los bailarines profesionales se preparan estudiando no slo tcnicas de baile sino tambin teora e historia del tipo de danza que interpretan.
En la actualidad, la danza clsica y la contempornea se complementan para dar una mejor preparacin a los bailarines de las compaas profesionales de danza en el mundo, teniendo muchas de ellas repertorios de ambos gneros. Tambin los bailarines de danza folklrica toman las tcnicas de estas danzas para tener una mejor preparacin escnica y fsica.
T mismo te conviertes en un bailarn al practicar diariamente antes de salir a bailar en un festival; en estos ensayos buscas hacerlo cada vez mejor, sin errores y es lo que tienes en comn con todos los bailarines del mundo, la preocupacin por agradar al pblico a travs de la danza.
Danza contempornea, gnero que manifiesta con mayor plenitud los problemas, las imgenes y situaciones de la realidad.
Quines teatral?
hacen
la
danza
El coregrafo. Los bailarines se rigen por una secuencia establecida de movimientos de su cuerpo y ste en el espacio. Todo el movimiento que el coregrafo ha planeado para que la danza o el baile sea ejecutado por los bailarines es la coreografa. sta nos indica si tenemos que desplazamos a la izquierda o a la derecha del escenario, si vamos solos o en grupo, si damos giros o levantamos los brazos, si saltamos o damos remates con los pies.
Los bailarines. Para ser bailarn hay que preparar el cuerpo y los movimientos que se ejecutarn, ensayar y corregirse continuamente sobre el baile que se presentar ante la audiencia. Parecer que estamos redundando al mencionar que la danza no existira sin los bailarines.
Lincoln Kirstein nos dice que la coreografa es un mapa de movimientos o patrones para la accin que los maestros de ballet ordenan por un diseo... Existen coregrafos especializados en cada gnero de danza, hay otros que pueden abarcar ms de uno de ellos. Cuando tu maestro te muestra los pasos de un baile e indica para dnde desplazarte 79
con tu pareja se convierte en un coregrafo.
folklricos. Cuando tu maestro te ensea un baile y la coreografa, tambin puede desempear la funcin del director de escena.
La palabra coreografa es de origen griego y significa escritura del coro, y quiere decir: la organizacin de la actividad de los bailarines sobre un escenario. El diseo dancstico en escenarios y salones ha requerido de los servicios del coregrafo que utiliza como fuentes de inspiracin la condicin humana, las artes y las ideas.
La notacin coreogrfica o escritura de la coreografa: Es una herramienta muy til para el coregrafo, por medio de sta se plasman grficamente los movimientos y desplazamientos que el bailarn tiene que ejecutar en el espacio escnico. Como ya te lo imaginars, esto es bastante difcil y ha generado la aparicin de muchos mtodos de notacin coreogrfica a lo largo del tiempo. Algunos han resultado complicados, por eso quienes se dedican a leer o escribir la notacin coreogrfica tienen que estudiarla muy intensamente para poder emplearla.
Coregrafo del BFV dando indicaciones a un bailarn.
El director. Es la persona que ordena el trabajo de los bailarines y del coregrafo, busca o elige a los bailarines y dice qu coregrafo pondr un nuevo repertorio para su grupo. Muchas veces le pide especialmente al coregrafo el tipo de historia que requiere la danza a interpretar. Busca el vestuario, quin lo disee y lo confeccione; dnde irn de gira para hacer sus presentaciones. En fin, su labor es cuidar que la danza escnica ensayada por los bailarines y puesta por el coregrafo llegue al pblico con esquisitez y frescura, que despierte en el espectador un goce esttico.
Estos son algunos ejemplos de notacin coreogrfica que se utilizaron en otras pocas; pero que en la actualidad resultan poco prcticas.
En cambio te proponemos una forma de notacin de la danza, ms empleada por maestros, coregrafos y bailarines.
En ocasiones el director es tambin el coregrafo, situacin que se da con mucha frecuencia en los ballets 80
ESCRITURA COREOGRFICA
EJEMPLOS DE NOTACIN COREOGRFICA DE 26 TIEMPOS
81
La expresin corporal y la danza
El hombre expresa a travs del cuerpo todo lo que sucede en su interior; sus emociones, sensaciones, deseos, sentimientos, y lo exterioriza por medio de gestos, movimientos fsicos y muecas. A esto lo llamamos expresin corporal y se puede definir como uno de los lenguajes artsticos que son patrimonio del ser humano.
Estos ejercicios nos pueden ayudar a superar la timidez en esta etapa de nuestra vida escolar, que se posesiona de nosotros de tal forma, que si no la superamos posteriormente nos impedir expresamos corporalmente con libertad frente a otros. Sin embargo, estamos convencidos de que actividades sencillas como stas, pueden ayudarte a que poco a poco, te encuentres ms relajado y liberes de ti esa fuerza expresiva que puede proyectar tus estados de nimo e incluso convertirte en un artista.
Entendiendo por artstico todo aquello que desarrolla la sensibilidad, el sentido esttico, la creatividad y la comunicacin humana. La expresin corporal en la danza busca que gente como t y yo podamos manifestar nuestro mundo interior y comuniquemos nuestras impresiones con un lenguaje corporal propio.
Movimientos libres
La expresin corporal es el lenguaje de la danza y est presente en diferentes culturas y razas.
4. Movimientos libres
Tu maestro previamente seleccionar diferentes gneros musicales uno lento y otro rpido. Cada uno de ustedes se mover como l lo indique. Se inicia con la meloda lenta a la instruccin de tu maestro, ustedes irn moviendo cada parte del cuerpo, empezando por la cabeza hasta llegar a los pies, y despus todo el cuerpo entra en movimiento. Se repite la misma accin con otra meloda.
Aqu te presentamos algunas sugerencias que con la ayuda de tu maestro podrs llevar a cabo y que te permitirn una expresin corporal, que adems de ejercitarte en el arte de la danza, te puede resultar muy divertida. Intntalo!
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Intentaremos algunos ejercicios propios de la danza. Recuerden que siempre debemos realizar un conjunto de actividades y ejercicios corporales previos, que nos permitan el calentamiento de nuestros msculos para ejecutar mejor los movimientos y evitar as cualquier tipo de lesin. Estos ejercicios de calentamiento deben ser antes a la ejecucin de la danza y se pueden acompaar con msica rtmica en ciclos de ocho tiempos (del uno al ocho y del ocho al uno).
Mueve la cabeza hacia abajo y hacia arriba. Rota completamente tu cuello en ambas direcciones. Hombros
manos. Separa y junta tus dedos.
Pies
Sube y baja hombros alternadamente.
tus
Rotacin de articulaciones del tobillo en diferentes posiciones.
Gira los hombros hacia delante y hacia atrs. Con los brazos extendidos hacia arriba, sube y baja tus hombros. Brazos Piernas
Para lograr los objetivos de este curso, no podramos limitamos a proporcionarte informacin terica acerca de qu es la danza. Adems queremos presentar un conjunto de actividades y ejercicios que te motiven a expresarte, a liberarte por decirlo de alguna manera. A divertirte!
Balancea tus brazos hacia adelante y hacia atrs. Balancea lateralmente brazos.
Flexiona y las rodillas.
estira
Balancea las piernas estiradas. tus Balancea piernas flexionadas. las
Ejercicios corporales de calentamiento Con la gua de tu maestro realiza estos ejercicios corporales. Pueden acompaarlos con msica o con la ayuda de algn instrumento de percusin. Cuello Manos
Rota completamente tus brazos. Haz movimientos de flexin y extensin del codo.
Mueve la cabeza de un lado a otro. Mueve la cabeza hacia delante y hacia atrs.
Rota las muecas de tus manos en una y otra direccin. Abre y cierra las
83
Otros movimientos que empleamos con mucha frecuencia en la danza son los que a continuacin te invitamos a realizar con la ayuda de tu maestro.
generar fuerzas que soporten la forma de dicha postura.
Camina sobre las puntas, talones, borde exterior, borde interior y toda la planta de tu pie. Realiza movimientos graduados en los que utilices las extremidades superiores e inferiores. Tu maestro marcar el ritmo con las palmas de las manos o apoyado de algn instrumento de percusin.
Baile del Estado de Nayarit.
5. Movimientos dirigidos
Durante la prctica de la clase de danza o expresin corporal debes cuidar que la buena postura se convierta en hbitos tales como:
Para la expresin corporal, hay que conocer, respetar y aceptar nuestro cuerpo. Esto se logra a partir de un proceso de sensibilizacin y reconocimiento corporal, en el que experimentas y descubres las sensaciones, las posibilidades y limitaciones del movimiento de cada parte y la totalidad de tu cuerpo. As los estmulos visuales, auditivos y tctiles juegan un papel significativo en esta actividad.
Cuerpo derecho. Hombros rectos. Vista al horizonte. Vientre contrado.
Muchos maestros que nos hemos dedicado a la enseanza de la danza por aos, estamos de acuerdo en que la escuela debe de ser un centro de satisfactores, un lugar de encuentro y un espacio para que todas la formas de expresin artstica, tengan posibilidades de realizacin en los alumnos.
Para iniciar te en la prctica de la danza es conveniente que primero conozcas qu es la postura. La postura es la posicin que el cuerpo adquiere en el espacio o en el tiempo, ya sea esttico o en movimiento como sentarse, pararse, jalar, etctera. En cualquier postura corporal participan diferentes msculos, unos se alargan, otros acortan su tamao y otros ms se mantienen estables, esto permite 84
Por esta razn, te invito a seguir explorando artsticamente tu cuerpo, herramienta fundamental para la ejecucin de cualquier tipo de danza. Si sientes pena, intntalo a solas en tu casa y de preferencia hazlo frente a un espejo de cuerpo completo y luego delante de tus compaeros.
Movimientos sugeridos:
Danza de arqueros, Estado de Sinaloa, BFV.
ActividAd
Jugando con objetos: El propsito de esta actividad de expresin corporal, est orientado a reconocer habilidades y destrezas neuro-transmisoras, marcar tiempos, secuencias y reconocer el espacio, (foro o aforamiento).
1. Piernas ligeramente separadas, equilibrando peso. 2. Desplazamiento lateral de paso unin derecha-izquierda, izquierda-derecha adelante y atrs. 3. Desplazamiento girando 4 tiempos a la I!> y 4 tiempos t 4. Movimiento por flancos. 5. Tomar objeto con las dos manos o por los extremos. 6. Flexionando al frente y atrs. 7. Subiendo rodillas. 8. Levantar brazos. 9. Con movimiento de baile de twist. 10. Repetir movimientos en los 3 niveles: bajo (sobre rodillas, hincados o sentados), medio (normal) y alto(en metatarso). 11. Aventar o lanzar objeto al aire. 12. Con los guantes ejercitar movimientos rtmicos de manos, puos y dedos.
Materiales:
Procedimiento:
Pelota pequea o globo manejable Cinta de papel crep de 5 cm de ancho Guantes blancos con las palmas negras o de otro color Aro hula-hula Msica rtmica
Al ritmo de la msica y a pie firme comenzar con ejercicios de gimnasia o calistenia. Mover brazos con la pelota de manera circular, al frente, delanteatrs, arriba-abajo o alternando brazos. Se le agregan sugeridos. movimientos ya
Sugerencias musicales:
Realizar este mismo procedimiento con cada uno de los objetos.
Marcha de Zacatecas, vals, fiesta en Amrica, Tiempo de vals (Chayanne) y msica instrumental.
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Elementos coreogrficos
FIGURAS COREOGRFICAS
Los elementos de la coreografa son: los ejecutantes, desplazamientos, figuras y/o lneas.
Los ejecutantes. Son las personas, elementos imprescindibles para que una coreografa se pueda realizar.
Los desplazamientos. Son un complemento importante para los ejecutantes, no hay desplazamiento si no existe cambio de lugar. Son estos desplazamientos ordenados los que le dan forma y figura, adems de elegancia a un baile o danza.
Figuras. En la presentacin de cualquier baile sin los desplazamientos en forma ordenada y haciendo figuras en sus movimientos los ejecutantes no tendran el lucimiento y la calidad que es fcilmente perceptible por los espectadores. En parte diremos que gracias a estos elementos de la coreografa, podemos hacer danza teatral. A continuacin te ofrecemos algunas figuras coreogrficas que pueden ser de utilidad prctica.
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EJEMPLOS COREOGRFICOS
cualquiera, sino que para ser considerado como tal, debe contener adems de significacin: un espritu, un acento, una carga impuesta por el bailarn, el danzante, el artista que diferenciarn a este movimiento de todos aquellos que los seres humanos y animales realizan para sobrevivir, para moverse dentro de la naturaleza. Recuerda que el hombre es el nico que tiene la facultad de impregnar a sus movimientos la significacin necesaria. Es por eso que al ejecutar la danza utiliza el movimiento como un lenguaje.
Iniciacin a la tcnica de la danza
ActividAd
Tu maestro te marcar el ritmo con un instrumento de percusin en todas las actividades a realizar.
En equipos, con movimientos coordinados y fondo musical de tu eleccin, ejecuta diferentes figuras coreogrficas llevando una secuencia, ritmo y conteo. Entrega por escrito a tu maestro la notacin coreogrfica del equipo.
Actividad
Practica pisadas suaves y fuertes, con apoyos sencillos, dobles y triples de metatarso, taln y planta.
Movimientos ensayados
Como ya dijimos, danzar y bailar significa mover el cuerpo en el espacio, pero este movimiento no puede ser 87
Realiza ejercicios preparatorios del zapateado. Golpea con toda la planta del pie, alternando los pies a ritmo binario. Procura mantener las piernas en semiflexin.
Realzalo a un ritmo continuo y preciso. Practcalo a distintas velocidades. Realiza varios zapateados a ritmos binarios y ternarios buscando diferentes acentuaciones.
Repite el ejercicio hasta que la ejecucin sea fluda a ritmo binario. Efecta, taconeos y zapateados en ritmos ternarios. Combina zapateados y pespunteados, en ritmos binarios y ternarios. Desplzate formando crculos y diagonales para ejecutar los zapateados a distintas velocidades e intensidades.
Elementos de la danza
Te presentamos algunos elementos indispensables para el estudio de la danza. Ejecuta diversos pespunteados (media punta de los pies), a ritmo binario y ternario siguiendo el procedimiento anterior.
Color: composiciones cromticas que se emplean para ambientar y caracterizar una danza mediante el vestuario, la escenografa, el maquillaje y los recursos luminosos.
Equilibrio: es la capacidad de adquirir posiciones del cuerpo para adoptar las posturas que exija la danza.
Combina zapateados pespunteados y taconeos a distintos ritmos. Practica zapateados, pespunteados y taconeos de manera combinada en ritmos binarios y ternarios. Desplzate en crculos y ejercita zapateados y taconeos en forma coordinada. Ejecuta un zapateado con el pie derecho y dos taconeos con el pie izquierdo, en dos tiempos. Altrnalo.
Espacio: es la utilizacin de la distancia exterior al cuerpo que permite movimientos totales y parciales con distintos niveles y direcciones posibles.
Forma: es la escultura que adquiere el cuerpo y el diseo que ste genera al moverse en el espacio.
Movimiento: es la trayectoria que el cuerpo va dejando en el espacio.
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Ritmo: es el orden y proporcin de movimientos en el espacio y en el tiempo.
Sonido: es un acompaamiento sonoro que se basa en la estructura del ritmo, la intensidad, la altura y el timbre.
Tiempo: es la duracin del movimiento que puede permanecer unos segundos o toda una interpretacin dancstica.
II. Cmo apreciar y practicar las artes plsticas
con los que se han transmitido ideas y sentimientos, desde la poca de las cavernas hasta las civilizaciones ms avanzadas. Gracias a la utilizacin de este modo de expresin hemos podido conocer el modo de vida del hombre de pocas remotas, sus pensamientos, costumbres, religiones, etctera. A pesar de que hoy contamos con mltiples medios comunicativos grficos que permiten un acercamiento mucho ms directo entre nosotros, como la escritura, la fotografa, la imprenta, el cine, la televisin y otros, las artes plsticas siguen comunicando estados de nimo y modos de pensar, de una manera ms personal, ms ntima y ms emotiva.
1. La creatividad puede aprenderse
En este captulo, de modo ameno e interesante, aprenders a reconocer y utilizar los elementos que intervienen en la estructura de las obras de artes plsticas. Al mismo tiempo te dar las bases para lograr un mejor entendimiento del mundo que nos rodea. Te har apreciar y disfrutar las formas de la naturaleza, el paisaje, las esculturas y monumentos de tu comunidad, los objetos creados por el hombre para su uso diario, los murales, 'carteles; obras que adems de embellecer tienen una alta funcin comunicativa y que muchas veces no apreciamos su valor esttico.
El sentido creativo se relaciona con nuestras habilidades, por tanto cualquier persona puede ser creativa con base en las habilidades que pueda desarrollar; las habilidades forman la confianza en muchos sentidos. Logremos esa confianza en la comunicacin artstica por medio de dibujos, pinturas y otras formas de expresin plstica.
Las artes plsticas o artes visuales, como se ha dado en llamadas ltimamente, son manifestaciones tan antiguas como el hombre mismo. Se consideran medios de comunicacin 89
La creatividad puede aprenderse. Se puede llegar a dibujar bien o hacer un buen diseo en collage u otra tcnica, hacer una buena pintura al leo o a la acuarela sin tener ese don de suerte que se dice tienen los que se dedican a las artes. En la actualidad las teoras de la creatividad reconocen el poder creativo potencial de cada ser humano. Sigamos este planteamiento al hacer de la expresin artstica un modo personal y emotivo de comunicacin.
2. Qu son las artes plsticas?
Son varias las definiciones sobre las artes plsticas escritas por autores y especialistas en este gnero a travs del tiempo, pero entre todas ellas encontramos la siguiente como la ms convincente: las artes plsticas son formas en el espacio, sensorialmente perceptibles preferentemente por medio de los sentidos de la vista y el tacto, acompaadas de emociones con ciertas cualidades estticas.
Leonardo da Vinci. Estudio de La adoracion de los magos.
Si seleccionamos y organizamos signos y smbolos sobre una superficie plana (bidimensional) o tambin en un arreglo volumtrico (tridimensional) con lmites propios, estamos hablando de artes plsticas o visuales.
Marc Chagall. Pareja de bailarines. (1941). Gouache, acuarela y tinta negra sobre papel.
Auguste Rodin. El Pensador. Escultura en bronce. (1880). Forma parte de La Puerta del lntierno.
Gustav Klimt. Msica 1. (1895). leo sobre lienzo.
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3. Percepcin de las artes plsticas
ActividAd En esta rea dibuja varios ojos en distintas posiciones.
Como se mencion, tenemos conocimiento de las artes plsticas a travs de los sentidos de la vista y del tacto que proporcionan sensaciones y percepciones. Durante este proceso perceptivo, los ojos captan los estmulos luminosos que existen en nuestro entorno o campo visual. Estos estmulos llegan a nuestros rganos receptores y pasan a travs del nervio ptico y el sistema nervioso central hasta la corteza cerebral, donde se crea el patrn configurado. Todo este proceso tiene como elemento principal la intervencin de la luz, pues sin ella no podra haber esa percepcin visual.
La luz es una forma de energa radiante que partiendo de una fuente determinada: el sol, los focos, el fuego, etctera, viaja en ondas electromagnticas en lnea recta en varias direcciones. Contamos adems con diversas fuentes lumnicas creadas por el hombre. Entre ellas tenemos las lmparas fluorescentes y las incandescentes. 4. Clasificacin de las artes
plsticas
Vista del ojo en corte de seccin. Es el rgano receptor de los estmulos luminosos de nuestro campo visual. El sol, principal fuente de energa natural.
Las artes plsticas se han clasificado de varias maneras, entre las que se encuentra su estructura fsica, posiblemente de modo fundamental. Tomando esto en consideracin pueden ser: planimtricas o bidimensionales, volumtricas o tridimensionales, espaciales, cinticas y otras formas.
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Las planimtricas o bidimensionales: Son las manifestaciones que existen en dos dimensiones, largo y ancho. Como por ejemplo:
Las volumtricas o tridimensionales: A estas manifestaciones se incorpora una nueva dimensin, la profundidad o grosor. Entre estas se encuentran: la escultura y el relieve.
dibujo pintura grabado diseo grfico
Relieve tallado en una tablilla de marfil. Vincent Van Gogh. Botes de pesca en la Playa Saintes-Maries, Junio de (1888).
Dibujo de jirafa para un libro de ilustraciones de animales editado en el siglo XIX.
Miguel ngel. La Piedad. Escultura en mrmol.
Las espaciales: Existen con la caracterstica fundamental de que el espacio interior est considerado a la escala humana. Dentro de estas formas de artes plsticas se pueden encontrar:
Alphonse Mucha. Job, poster, (1898). Los trabajos de este artista se caracterizan por su gran habilidad en el dibujo y gran sentido del color.
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la arquitectura la jardinera el urbanismo otras
Conjunto arquitectnico.
Las cinticas: En estas manifestaciones se incorporan nuevos elementos, como el tiempo y el movimiento, ya que la obra no se manifiesta en un momento nico.
Alexander Calder. Vuelo de pjaros, Mobile.
Otras formas de artes plsticas En stas se combinan ramas como: las artes plsticas, la literatura, la msica, por lo que en estas obras la apreciacin se produce durante determinado tiempo y espacio. En sentido general se llaman artes escnicas, entre las que podemos encontrar las siguientes:
el teatro el guiol la danza la televisin el ballet el cine
Si bien dentro de las artes plsticas el valor esttico excede a la funcin prctica y aunque en tiempos pasados eran conocidas como artes menores, hoy da, con una visin ms amplia, se pueden considerar tambin como obras de artes plsticas. Aquellas formas cuya funcin fundamental es la utilitaria y que a partir de determinadas condicionantes han adquirido valores estticos.
Entre stas encontramos:
la cermica el mobiliario las modas la orfebrera el diseo industrial los textiles el vidrio
Artes escnicas: teatro, ballet, cine, guiol y danza.
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conforman la obra: las lneas, planos, valores, colores y texturas. Las convenciones de una manera de hacer, los temas, objetos y propiedades a los que se aplica un estilo, son otros tantos cdigos. Todo orden implica un cdigo. Se le llama lenguaje artstico a la integracin de los cdigos en una obra plstica: pintura, escultura, grabado, cermica y las dems.
El buen lenguaje del artista plstico es la correcta utilizacin de los cdigos en su obra para que la misma cumpla debidamente con su poder de comunicacin.
El autor de esta obra, el artista Diego Rivera, hizo una sabia utilizacin de los cdigos propios de las artes plsticas para comunicar su mensaje pictrico. La composicin est estructurada siguiendo las bases del equilibrio radial, casi simtrico. Las figuras principales se encierran en un tringulo que llega a los bordes y luego cada una est formada con crculos, cuadrados y valos.
Distintas formas de expresin en las artes plsticas.
5. Cdigos y lenguajes
Las lneas son fluidas llevando la vista del observador siempre dentro del cuadro. Los colores estn muy bien organizados, estableciendo contrastes acentuados para enfatizar las figuras que se encuentran en primer plano y la figura portadora de las flores.
Se entiende como cdigo a un sistema de signos y reglas que permite formular y comprender un mensaje. En el caso de las artes plsticas, los cdigos representan los contenidos que 94
Las texturas son amplias, ya que el dibujo sigue un contorno bastante estilizado muy propio del autor. En resumen, el mensaje
propuesto por Diego Rivera agradablemente al espectador.
llega
ActividAd
Dale color a este esquema del cuadro de Diego Rivera titulado Festival de las Flores. Puedes usar lpices de colores, crayolas o cualquier otro material que se ajuste a tu creatividad.
Diego Rivera. Festival de las flores, (1925). leo sobre lienzo.
6. Qu es forma?
ActividAd
Marca con plumones de distinto color los cdigos que encuentres: lneas, planos, colores y texturas.
Hasta donde se sabe, la primera comunicacin visual creada por el hombre en sus relaciones humanas, fue a travs de la representacin grfica del mundo que le rodeaba, por lo que la comprensin de la forma y su posterior representacin como imagen plstica comienza en los principios de su vida.
Si se quiere dar una definicin adecuada de la forma, se puede decir que todo es forma, desde la galaxia hasta el tomo. Los objetos con los que tenemos contacto diario en nuestra 95
vida, ya sean naturales o los elaborados por el hombre, que se puedan tocar y que tengan tres dimensiones, son formas. Como ejemplo tenemos los siguientes: silla, mesa, casa, frutas, rboles, animales, nosotros mismos y as sucesivamente. Todos somos formas, porque ocupamos un espacio tridimensional.
Los dibujantes y pintores desde los albores de la humanidad, han interpretado las formas de su ambiente y las ideadas por ellos. Han hecho estas interpretaciones lo mismo en formas bidimensionales como tridimensionales. Al iniciar la prctica de las artes plsticas hay que considerar que el ojo debe observar primero la forma estructural bsica y luego construirla en las maneras que le dan el carcter.
Formas diversas
Paul Czanne. Naturaleza muerta. leo sobre tela.
El ojo debe ver, el cerebro debe comprender. Con este conocimiento se tendr un mejor entendimiento de la dimensin, tamao, profundidad, ancho, alto y otras caractersticas del objeto que se vaya a dibujar.
7.
Los
elementos
que
estructuran la forma
Para que la forma se establezca como una totalidad organizada y autosuficiente en el espacio que la rodea, debe haber una completa interaccin de los variados elementos que la componen, que llamados elementos de la forma o tambin elementos del diseo. Estos son: 96 el punto la lnea el rea o plano el volumen el valor-tono el color la textura
El punto Se considera una forma u objeto muy pequeo si se relaciona con otros objetos y formas que lo rodean. Dentro de las artes plsticas se puede considerar como la huella ms simple dejada por un instrumento pintante sobre una superficie. El punto puede tener variadas aplicaciones en una obra de arte; sirve para crear un patrn y con l se pueden expresar efectos de formas bidimensionales, ritmos y movimientos. Igualmente, las acumulaciones de puntos pueden generar diversas texturas.
Los puntos convertidos en lnea
Susana lvarez. Dibujo a lneas de una nia de 3 aos.
La lnea
Mara del Carmen Lpez. Lirios. Diseo elaborado con puntos.
ActividAd En cada uno de estos recuadros realiza el dibujo de un objeto natural o uno creado por el hombre. Traza ligeramente el contorno con un lpiz y luego termnalo a base de puntos de distintos tamaos y colores. Usa lpices de colores o plumones.
El elemento fundamental de la forma es la lnea. Se le puede definir como una marca lineal o caligrfica. Este elemento, esencialmente abstracto, ha sido y es el vehculo representativo de la realizacin, ms o menos ilusionista de los objetos. No aparece en la naturaleza y se aprecia solamente como el lmite o contorno de espacios (planos), objetos, masas, colores o valores. Geomtricamente la lnea se puede definir como una continuacin de puntos. La lnea tiene como dimensiones el largo, la direccin y el carcter general, que son la posicin, estructura y as sucesivamente.
El nio, desde que puede articular sus movimientos de forma ordenada, trata de representar su entorno y sus seres cercanos por medio del lenguaje grfico, usando fundamentalmente la lnea fresca y fluida.
Dentro de las artes plsticas las funciones que ocupa la lnea son
ima
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mltiples, entre encontrar:
las
que
podemos
1. Mostrar su propia belleza. Una lnea puede ser bella solamente con mostrarse de modo agradable.
2. Cerrar o dividir un rea o espacio. Cuando representamos un rea o espacio y lo dividimos, lo hacemos con la lnea.
3. Delinear una forma. Cuando dibujamos una forma lo hacemos con la lnea. El hombre, en su constante observacin de la naturaleza y sus fenmenos, ha creado un sistema de reflejos condicionados que, de manera convencional, simbolizan las caractersticas esenciales de sus experiencias. Con todas estas prcticas fue creando un modo de comunicacin y entre ellos de manera principal se encuentra el lenguaje de las lneas.
4. Transmitir una pensamiento. Cuando utilizamos la lnea.
idea o escribimos
5. Crear valores de claroscuro. Cuando aplicamos muchas lneas, unidas o separadas, se forman distintos valores de color gris.
6. Formar un diseo determinado. Los bocetos o representacin inicial de un cuadro o cualquier obra la hacemos con la lnea.
1. Las lneas horizontales dan la idea de reposo, calma, paz, serenidad y tranquilidad. 2. Las lneas verticales se asocian con la vitalidad, la fuerza, desafo, permanencia, seguridad y confianza. 3. Las lneas oblicuas nos dan la idea de: agitacin, lucha, movimiento e inestabilidad. 4. Las lneas curvas se asocian a gracia, encanto, delicadeza, movimiento, ritmo y suavidad.
7. Dirigir el ojo hacia el punto de nfasis que se establezca. El artista se puede valer de las lneas dentro de la composicin para hacer que el observador lleve la vista donde se site el nfasis.
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5. Las lneas radiales nos recuerdan las ideas de exaltacin, patriotismo, radiacin, deber, gloria, nfasis y unidad. 6. Las lneas quebradas nos dan ideas de confusin, inseguridad, incoherencia, desorganizacin, impacto, abandono y desorden. 7. Las lneas espirales se asocian a las ideas de crecimiento, 5 germinacin, desarrollo, movimiento, dinamismo y excitacin.
ActividAd
En cada recuadro realiza un diseo con lneas donde se exprese algunas de las emociones planteadas. Posteriormente, los puedes agrandar y enriquecer en papeles o en cartulinas aparte. Usa lpices de colores o crayolas.
El rea o plano
Empleamos el trmino rea para referimos generalmente a la superficie de los objetos. Las reas son planas, aunque su contorno sea irregular y su superficie est limitada a dos dimensiones (ancho y alto). Las palabras para describir la forma o extensin de las reas o superficies son las que utiliza la geometra plana y en ella encontramos el cuadrado, rectngulo tringulo, elipse, etctera.
Distintas reas o planos.
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Pablo Picasso. Tres msicos, (1921). Buen arreglo de planos y colores.
ActividAd Pega en un papel aparte una obra de artes plsticas bien contrastada. En esta rea realiza una interpretacin de dicha obra con la utilizacin de puntos de distinto grosor, lneas y planos. Usa lpices de colores con la imitacin de reas iguales al modelo. Tambin puedes dibujar una de tu propia creacin.
La lnea al cerrarse se convierte en rea.
ActividAd
En esta rea realiza un collage con diferentes planos de colores. Utiliza materiales diversos pegados como recortes de revistas, fotos, papeles metlicos o dibujos realizados con crayones, lpices de colores, acuarela y hojas de colores, etctera.
Si este espacio no te alcanza puedes realizarlo en una cartulina aparte y si tienes tiempo, realiza otros.
Procura que cada uno sea diferente al otro en todos los aspectos de la composicin.
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En esta rea realiza una interpretacin de la misma obra dibujada arriba, pero ahora utiliza lneas para darle el sombreado o claroscuro que nos de la apariencia de volumen.
Las reas se convierten en volumen.
Dibujos de distintos slidos.
El volumen
Dentro de las artes plsticas hay obras que son materiales slidos, con base en sus formas reales de tres dimensiones. Existen como volmenes en el espacio, entre ellas se encuentran la escultura, el relieve, la cermica, entre otros. Hay otras obras que aunque se representan en dos dimensiones crean la ilusin de volumen-espacio.
Gato en papel mach elaborado por un nio de nueve aos.
A este tipo de expresin la llamaremos volumen figurado, como son la pintura, el dibujo, la grfica, etctera. 101
ActividAd
que uno tiene un tono ms claro y que el otro tiene el tono ms oscuro.
Busca una flor o un ramo de hojas y salo como modelo. Haz un dibujo o pintura donde representes, a travs del sombreado, la ilusin de volumenespacio. Usa lpices de colores, pintura de acrlico o acuarela.
Dibujos a lpiz donde se aprecia el claroscuro creado por distintos valores.
Crea en este espacio una escala de valores como la representada.
El valor y el tono
El valor y el tono son las apariencias visuales que poseen las superficies. Es la cantidad de luz que stas reflejan. Los valores son los que permiten la percepcin de la forma, por lo que hay que considerados como la base de la visin.
Realiza una escala de tonos. Usa un color, blanco y negro.
El tono se produce cuando las condiciones lumnicas son iguales para todo el campo y, dentro de l, vemos objetos con diferentes grados de claridad u oscuridad producidos por las variaciones en la mezcla de pigmentos con que estn coloreados. Por ejemplo, si vemos dos objetos azules bajo condiciones lumnicas iguales, pero uno es ms claro que el otro, se dice 102
Escala de valores que muestra los pasos que van desde el color blanco al negro.
Lo que llamamos color pueden ser dos cosas: sensaciones lumnicas coloreadas y sensaciones de luces reflejadas por superficies pintadas.
Despus de la teora de Newton acerca del color, distintos fsicos plantearon diversos enfoques relacionados con sus caractersticas y aplicacin. En los mismos se pueden ver sus dimensiones, lo relacionado con el largo de las ondas electromagnticas lumnicas, la reflexin y la absorcin de stas y muchos otros aspectos.
Composicin realizada en tonos fros de azules
Algo que debemos recordar es que los materiales que usamos para pintar son solamente sustancias coloreadas, la mayora convertidas en fino polvo, que son mezcladas con distintos solventes y adhesivos para que puedan ser aplicados a una superficie (leo, acuarela, tempera, crayola, lpices de colores, tintas y otros). La superficie puede variar de acuerdo con la tcnica que se va a usar, (lienzo, papel, cartulina, pared, madera y otras).
El color
Es una sensacin cromtica, una idea. Sin embargo, la potencialidad del color como estmulo emocional no la supera ninguno de los elementos tratados con anterioridad. 103
ActividAd
Dale terminacin con colores vivos a esta composicin. Da rienda suelta a tu creatividad. Utiliza lpices de colores o plumones.
El color en un elemento natural.
El color en un diseo creado a partir de un elemento natural y otro creado por el hombre.
ActividAd
Observa la imagen y en el recuadro de abajo reprodcela, utilizando lpices de colores, plumones o acrlicos, tomando en cuenta los conceptos antes mencionados (color, lnea, tono y volumen). El color es un elemento natural.
El color en un diseo creado totalmente por el hombre composicin por Gunter Gerzso.
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Uno de los aspectos que se debe considerar al inicio del estudio del color son sus dimensiones o caractersticas, stas son matiz, valor e intensidad.
Matiz: es sinnimo de color. Es el trmino designado para nombrarlo; es cada una de las diferencias cromticas perceptibles por el ojo humano. El amarillo, violeta, verde, rojo y as sucesivamente son diferentes matices.
Valor: es la cantidad de luz que refleja un color cualquiera. Es la dimensin ms importante. Cuando nos referimos a una tinta o una sombra, nos referimos al valor de un color.
Intensidad: es la pureza del matiz o la saturacin de un pigmento. Cuando vemos un rojo en plena intensidad tenemos la sensacin de que es ms rojo cuando es mezclado con gris u otro color.
Las dimensiones o caractersticas del color
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ActividAd
En este espacio realiza el crculo cromtico. Utiliza primero un comps para sealar el crculo grande y los pequeos, luego lInalos con lpices de colores o pintura de acrlico. Mientras lo realizas estudia como se manifiestan las dimensiones y caractersticas del color.
Por lo expuesto anteriormente, las texturas pueden ser: tctiles y visuales, o sea que pueden ser percibidas fundamentalmente por el tacto y la visin. Es en virtud de este fenmeno que los creadores de todos los tiempos han utilizado las texturas como parte de los elementos constructivos de sus formas. Las pinturas y diseos requieren del uso de lneas, formas, valores, colores y texturas para realzar la superficie y contribuir al movimiento en la obra.
Mauricio Cornelis Escher. Composicin. Los elementos iguales repetidos con la misma condicin de tamao, color o valor nos dan la idea de textura.
La textura
Es la cualidad tctil que tiene una superficie cualquiera. Toda sustancia tiene, de acuerdo con su estructura molecular, no slo un determinado grado de absorcin y reflexin de rayos cromtico s, sino tambin esa condicin molecular que le confiere una especial cualidad apreciable al tacto.
Ejemplos de texturas: visual y tctil.
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ActividAd
En este espacio crea una serie de texturas con puntos, lneas y otros. Usa lpices de colores, plumones o pintura. Tambin puedes utilizar telas de diversas texturas (yute, algodn y otros materiales). ActividAd
Selecciona cuatro de estas frutas combinando forma y color y dibuja una composicin dentro de este espacio. Puedes variar el tamao y la posicin. Utiliza lpices de colores o plumones. Sombrea las formas para que tengan un aspecto realista.
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ActividAd
Realiza en la siguiente pgina un dibujo que sea una interpretacin muy personal de flores, plantas u objetos. Utiliza lpices de colores o crayolas. Trata de ser creativo en el modo de interpretar las formas. Realiza en hojas de papel aparte tantos dibujos como desees; pueden ser a partir de estos modelos, los que veas a tu alrededor o los que te imagines. Establece las proyecciones de sombras de los objetos.
del trabajo, medios de transporte, todos creados por el hombre? Qu conexiones encuentras entre los temas de personas o animales con el medio que lo rodea? Las personas se encuentran en medios tranquilos como el campo o en el bullicio de la ciudad. Los animales en un medio domesticado o viven en un medio salvaje. Cules son los que ms te gustan? Selecciona un tema de este recuento y desarrllalo interpretando el tema por medio de un collage, dibujo o pintura.
Puedes usar lpiz de grafito, pluma, lpices de colores, crayolas, lminas o fotos de revistas. Tambin puedes hacerla en tcnica mixta. Trata de ser creativo en la utilizacin del color y en la variedad de lneas.
ActividAd
Para comenzar la prxima actividad escribe una composicin que sea un recuento de los temas que siempre te han gustado dibujar. Son temas de personas, animales, paisajes de playas o de montaas? Son plantas, flores, frutas u otro elemento natural? Son edificios, coches, objetos del hogar o 108
8.
Las
leyes
de
organizacin
plstica
El hombre, en su constante observacin de la naturaleza y sus fenmenos, fue estableciendo algunas reglas y preceptos que ha aplicado a su modo de vida y, en este caso, a su actividad creativa.
A estas reglas se les llama leyes de organizacin plstica, que es el conjunto de principios que determinan la cualidad de la forma en una parte del campo visual. Estas leyes se han dividido, para su mejor comprensin, en dos categoras, leyes perceptivas y leyes estticas. Las leyes perceptivas tienen como objetivo fundamental el de organizar y simplificar la complejidad del campo visual.
ActividAd
Dale terminacin a este simptico payaso. Aplcale los colores que a tu gusto realcen el saco, la corbata y el pantaln. Tambin termina la escena creando los elementos de fondo que a tu entender y creatividad le den un acabado agradable.
Las leyes estticas son las que actan dentro de nuestro campo visual dando cierta cualidad a las formas, que reciben en este caso el nombre de artsticas. Las leyes estticas son: la proporcionalidad, el equilibrio o balance y el ritmo.
ActividAd
Distintos ejemplos de elementos naturales y diseos creados por el hombre en los que se aprecian las leyes de organizacin plstica. Escribe en el rengln debajo de cada uno la ley que le corresponde.
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ActividAd
Realiza dibujos de objetos individuales con valores de sombras desde distintos puntos de vista: una jarra, un vaso, una taza, un plato, algunos vegetales y frutas. Estos dibujos deben ser realizados de modo que se aprecien los cambios de luces en sus superficies. Usa materiales diversos.
Haz un arreglo con las distintas piezas dibujadas anteriormente en planos fracturados de luz y sombra. Unifica y realza el diseo con lneas, valores y texturas. Utiliza materiales diferentes.
110
ActividAd
Te presentamos un grupo de obras realizadas por varios artistas de diferentes pocas y estilos. Puedes hacer una investigacin con la ayuda de tu maestro o apoyarte en libros y revistas para que conozcas caractersticas de las mismas e identifiques en el espacio debajo de cada una, el nombre del autor.
111
UNIDAD Ii
ConCeptualizaCin de la Educacin Fsica.
112
UNIDAD II
Objetivo General
Analizar los textos presentados relacionndolos en el contexto personal y social, para conocer los beneficios de la actividad fsica
113
LA CLASE DE EDUCACIN FSICA, MATERIAL DE APOYO
habilidades y adquirir hbitos, favoreciendo as la formacin de una personalidad armnica e integral.
Educacin fsica
Concepto y antecedentes
En Mxico, durante los ltimos 50 aos, la Educacin Fsica ha estado orientada por distintos enfoques tales como: el militar (1940), caracterizado por la rigidez del trabajo docente, la uniformidad de movimiento, el nfasis en los ejercicios de orden y control, y la relevancia de las marchas y evoluciones.
El ser humano al nacer posee inmadurez corporal derivada del estado de su sistema nervioso, ya que carece del repertorio de experiencias motrices que le permitan atender sus necesidades y las situaciones del medio que le rodea.
El deportivo (1960), que limit el proceso enseanza-aprendizaje a fundamentos deportivos; por lo tanto, su aplicacin fue selectiva, orientada a la competencia, donde las actividades recreativas se plantearon slo como complementarias.
Durante su infancia y dems etapas del desarrollo, el organismo del nio va madurando paulatina y progresivamente, permitindole realizar movimientos corporales cada vez con mayor control y precisin. Este desarrollo natural puede verse favorecido en la medida en que se propicien situaciones estructuradas encaminadas a dicho fin.
El psicomotriz (1974), guiado por objetivos que resaltaban una relacin indisoluble entre el desarrollo psquico y el motor, por lo que para su aplicacin era necesario tener un profundo conocimiento de tcnicas relacionadas con esos dos aspectos.
Desde este punto de vista, la Educacin Fsica es parte fundamental del desarrollo cognoscitivo, afectivo y motriz de los individuos, al constituirse de manera formal en una disciplina que, mediante la prctica de actividades fsicas acordes a los requerimientos e intereses del ser humano, da la oportunidad de aprender a utilizar el cuerpo, ejercitar movimientos espontneos, elaborar esquemas de accin, desarrollar 114
El orgnico funcional (1988), en ste la programacin tambin se bas en objetivos y consider como contenido general a las habilidades motrices; en l se fragmentaron los contenidos de habilidades fsicas y la organizacin del esquema corporal en ocho unidades, adems busc el trabajo coordinado entre rganos, aparatos y sistemas, y deleg en el alumno la tarea de construir, organizar
e integrar la informacin segmentada de los contenidos programticos.
Cada uno de estos enfoques respondi en su poca a las exigencias socioculturales y de poltica educativa, siendo representativos, asimismo, de una determinada tendencia curricular.
relacionados con el movimiento corporal; posibilita al alumno para que participe integralmente de toda situacin motriz; evita la fragmentacin del conocimiento y propicia un constante replanteamiento del quehacer docente a partir de la conjugacin del conocimiento del marco terico de sustento y la experiencia del docente.
En los programas de Educacin Fsica vigentes, derivados del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992, el enfoque que orienta esta disciplina es el motriz de integracin dinmica (1993), mismo que considera los logros de anteriores esfuerzos programticos que sealan al movimiento corporal como el elemento generador y orientador de sus propsitos educativos; de ah que se haya designado motriz pues se aprovechan al mximo los beneficios que la actividad fsica tiene para el desarrollo y proyeccin de experiencias motrices en diferentes momentos de la vida cotidiana.
En el Sistema Educativo Nacional, el mbito de trabajo de la Educacin Fsica se clasifica as:
Niveles Lactantes
Edades De 40 das a 11 meses De 1 a 2 aos De 2 a 3 aos De 3 a 4 aos De 4 a 6 aos De 6 a 12 aos De 12 a 15 aos De 15 a 18 aos De 18 aos en adelante
Maternal I Maternal II Maternal III
Se denomina de integracin dinmica por la constante interrelacin de los ejes temticos que lo constituyen.
Preescolar Primaria Secundaria Preparatoria
Entre sus principales caractersticas se encuentra que: formula de manera general los propsitos, que se vinculan directamente con la solucin de problemas; brinda al profesor la posibilidad de identificar y aprovechar al mximo los beneficios que ofrece la actividad fsica para el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes 115
Educacin superior
2.- La Educacin Fsica en el marco de la educacin bsica
De acuerdo con el enfoque vigente, los propsitos de la Educacin Fsica son:
5. Promover la formacin y estimular la adquisicin de hbitos de ejercitacin diaria, higiene, alimentacin, descanso y conservacin del medio ambiente, con la prctica de actividades complementarias que condicionen su efectiva repercusin en la salud individual y colectiva.
1. Mejorar la capacidad coordinativa basada en las posibilidades, dominio y manifestaciones eficientes del movimiento que repercuta en la resolucin de problemas en los mbitos cognoscitivo, motriz, afectivo y social.
6. Fomentar la manifestacin de actitudes positivas individuales y grupales, as como la adquisicin de valores a partir de aquellas actividades que utilicen al movimiento como una forma de expresin.
2. Estimular; desarrollar y conservar la condicin fsica del educando, a travs de la ejercitacin sistemtica de las capacidades fsicas, atendiendo a las caractersticas individuales del mismo.
7. Incrementar las actitudes sociales favorables de respeto, cooperacin y confianza en los dems mediante las actividades fsicas grupales que promuevan su integracin al medio y su relacin interpersonal.
3. Propiciar la manifestacin de habilidades motrices a partir de la prctica de actividades fsico-deportivas y recreativas que le permitan integrarse a interactuar con los dems.
8. Fortalecer la identidad nacional al practicar actividades fsicas recreativas tradicionales y regionales, que faciliten el fomento de valores culturales relacionados con todo tipo de manifestacin motriz1.
4. Propiciar en el educando la confianza y seguridad en s mismo, mediante la realizacin de actividades fsicas, que permitan la posibilidad de control y manejo del cuerpo en diferentes situaciones.
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Con base en estos propsitos, al practicar la Educacin Fsica se pueden obtener algunos beneficios como los siguientes:
Liberar tensiones.
Tener una condicin fsica ptima.
Las experiencias motrices sistemticas que esta disciplina ofrece, dentro del periodo que comprende la educacin bsica, para que los educandos las reproduzcan y generen otras ms, parten de cinco ejes temticos, entendidos como campos de accin en los que el movimiento corporal resulta imprescindible para su cobertura.
Fortalecer estructura muscular.
sea
la y
Los integrados elementos.
ejes por
temticos estn componentes y
Ayudar al digestivo.
proceso
Los primeros se refieren a los contenidos representativos de cada eje motivo de aprendizaje; y, los segundos remiten a la especificidad o particularidad de cada contenido.
Propiciar el descanso y el sueo reparador.
Mejorar funcionamiento cardiovascular respiratorio.
el y
Favorecer la seguridad y confianza en el individuo.
Propiciar comportamiento autnomo.
un ms
Favorecer un adecuado proceso de socializacin. Preservar la salud.
Fortalecer el proceso enseanzaaprendizaje.

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Contenidos Generales de la Educacin Fsica

EJE TEMTICO COMPONENTES Conocimiento y dominio del cuerpo. I lateralidad e imagen corporal. Estimulacin perceptivo motriz Orientacin, reaccin, ritmo, sincronizacin y diferenciacin. Experiencias motrices bsicas. Fuerza. Rpida, de resistencia y explosiva. II Capacidades fsicas condicionales Velocidad. De reaccin, cclica, acclica y frecuencia de movimientos. Activa y pasiva. Resistencia. General y especial. Flexibilidad. Sensopercepciones. ELEMENTOS
Equilibrio, respiracin, relajacin, postura,
III Formacin deportiva bsica
Iniciacin deportiva. Deporte escolar. Movimientos bsicos orientados a la formacin de fundamentos tcnicos, deportivos, predeportivos, iniciacin deportiva y deporte escolar.
IV Actividad fsica para la salud
Nociones y conceptos para la Higiene, alimentacin, descanso y conservacin del medio. prctica del ejercicio fsico.
Imgenes, textos, relatos y representaciones que destaquen los Efectos del ejercicio fsico beneficios de la actividad fsica. sobre el organismo. Confianza y seguridad en s mismo, disciplina, etctera. Actitudes individuales
V Interaccin social Sociales
Actitudes que implican la presencia y/o participacin de otros, el respeto, la cooperacin y el compaerismo, etctera.
Valores culturales
Actividades recreativas fsicas del pueblo mexicano como son los juegos tradicionales, los bailes regionales, las danzas autctonas, los deportes regionales, las tradiciones que permiten conservar el arraigo a la regin, etctera.
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Metodologa Fsica
de
la
Educacin
pedaggica a todo tipo de motivaciones y manifestaciones que espontneamente se presentasen durante la clase.
El profesor, para llevar a cabo su clase de Educacin Fsica debe aprovechar de manera adecuada los lineamientos didcticos, pedaggicos y metodolgicos presentados en el Programa oficial respectivo, a fin de proporcionar a los alumnos de educacin bsica los elementos y actividades necesarios para emplear su cuerpo en las mejores condiciones y de forma eficaz.
b) Aplicacin
La organizacin de la clase de Educacin Fsica considera tres partes fundamentales: apertura, parte medular y cierre, abordando conjuntamente los cinco ejes temticos en cada sesin de trabajo.
El enfoque motriz de integracin dinmica seala tres importantes acciones como parte de la metodologa que el docente debe seguir: planificacin, aplicacin y evaluacin, considerando siempre al alumno como centro del proceso enseanzaaprendizaje.
Apertura: se integra por un periodo de preparacin o calentamiento general, breve y dinmico. Tanto para preescolar como para primaria y secundaria, ste consta de 5 a 10 minutos.
a) Planificacin
El plan de clase es considerado como el documento de trabajo que integra las actividades, los materiales y los propsitos de las sesiones; tambin constituye una gua que propicia la reflexin del profesor sobre su quehacer pedaggico para lograr que los alumnos alcancen los propsitos de la clase y coadyuvar a su formacin integral. Sin embargo, su elaboracin no implica un respeto estricto en su cumplimiento, ya que, de lo contrario, ms que una ayuda didctica representara un elemento que impedira al profesor dar una intencin 119
Parte medular: en ella se desarrollan los componentes previamente determinados y dosificados en el plan anual de trabajo para cada grado. En esta parte, corresponde al profesor decidir su orden de presentacin con base en los criterios que marcan las fases sensibles, las fases de aprendizaje y los sistemas energticos; en el caso de preescolar dura de 15 a 20 minutos; para primaria y secundaria, de 35 a 40 minutos.
Final o cierre: se refiere al periodo de recuperacin fisiolgica y de reflexin acerca de las vivencias. Aqu el profesor propone dinmicas que retroalimentan el proceso enseanzaaprendizaje; consta de 5 minutos para todos los niveles.
c) Evaluacin
Es un proceso permanente y sistemtico que tiene como propsito establecer juicios de valor de la enseanza-aprendizaje, a travs de tres momentos: inicial, permanente y final o de enlace. El docente debe evaluar los siguientes aspectos de cada eje temtico.
Las tres acciones de la clase de Educacin Fsica deben complementarse de manera que se logre continuidad dinmica e integral, en la que el alumno participe y una su creatividad a la del profesor para lograr una experiencia significativa. Durante el desarrollo de la clase, los docentes pueden utilizar diversas tcnicas de enseanza que orienten el quehacer educativo y la hagan ms atractiva y variada; se pueden mencionar, entre otras:
EJE I
ASPECTO A EVALUAR
La capacidad coordinativa manifestada por los educandos Estimulacin como resultado de la perceptivo motriz estimulacin perceptivo motriz. La condicin fsica de los alumnos, producto de la ejercitacin de las capacidades Capacidades fsicas fsicas acordes con las fases sensibles del desarrollo del condicionales educando. II III Formacin deportiva bsica La destreza motriz expresada en la eficiencia de la ejercitacin de los diferentes movimientos. La adquisicin de hbitos (higiene, salud, conservacin del medio), mostrada por los educandos como resultado de la comprensin de los efectos benficos del ejercicio fsico.
Resolucin de problemas: propicia la participacin libre del alumno, donde se promueva la manifestacin espontnea y creativa en la actividad fsica.
Comando y descubrimiento guiado: promueve el anlisis de los elementos significativos que integran los componentes enfatizados en la clase, donde se estimule la reflexin.
IV Actividad fsica para la salud
Tareas con mtodo de circuito y formas jugadas: enfatiza la prctica global de experiencias motrices significativas donde el alumno destaque la importancia del qu y el para qu de su participacin como protagonista principal de su desarrollo.
Los valores y las actitudes positivos expresados por el V educando hacia si y hacia los dems, el respeto y la Interaccin social participacin en actividades de tipo fsico, recreativo y tradicional, acordes con la edad de los alumnos.
Recreativa y deportiva: propone la aplicacin de logros en juegos, predeportes y deporte escolar, donde se destaque la utilidad prctica de los aprendizajes motrices.
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Argumentacin y dilogo: promover el intercambio de experiencias entre compaeros y profesor sobre las actividades, vivencias y logros dentro de la clase.
capacidades coordinativas condicionales.
fsicas,
tanto como
Fases de ideomotora, de grueso y fino.
aprendizaje: aprendizajes
De igual manera, el maestro puede hacer uso de tcnicas de recreacin, entendidas como las actividades que brindan vivencias corporales al individuo, entre las que se encuentran:
Las canciones: recursos que se emplean en las actividades fsicas para hacerlas ms amenas y variadas.
Sistemas energticos: toda la actividad motriz que genera el alumno depende bsicamente de la posibilidad que tienen sus clulas musculares para transformar la energa qumica en mecnica, a travs del adenosn trifostato (ATP), la gluclisis y el ciclo de Krebs.
Las rondas: movimientos realizados en diversas direcciones (crculo, zigzag, etc.) acompaados por cantos.
Tipos de crecimiento: comprenden el ritmo de desarrollo fsico de cada individuo de acuerdo con su edad biolgica; ese puede ser acelerado, normal y retardado.
Actividades deportivas: prcticas que permiten desarrollar habilidades motrices, con el uso de implementos propios.
Asimismo, el profesor al planear su clase deber partir de que cada alumno tiene singularidad, autonoma, apertura, trascendencia y dinamismo, aspectos que le permitirn lograr aprendizajes significativos.
El docente debe tener en cuenta para la dosificacin de los contenidos los siguientes elementos:
4. La clase de Educacin Fsica
Fases sensibles: periodos biolgicos que se presentan en el individuo de forma ordenada y que varan de acuerdo con la edad y el sexo; en ellos el organismo es susceptible de responder a la estimulacin motriz, alcanzando niveles ptimos de desarrollo, sobre todo en lo que se refiere a sus 121
El proceso de enseanza, que abarca tanto la funcin instructiva como la formativa, se lleva a cabo a travs de la clase y de las numerosas y variadas actividades que se desarrollan en las escuelas.
La Educacin Fsica escolar tiene una forma fundamental y universal para lograr sus objetivos y para organizar
sus actividades: la clase, donde se concreta y se hace realidad el aprendizaje de los alumnos, de ah la importancia y el inters que despierta su anlisis entre los profesores.
En el Estado de Veracruz, la Secretara de Educacin y Cultura, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y la Direccin General de Educacin Fsica, es la responsable de efectuar dicho encuentro.
La clase est considerada como la forma ms adecuada para el logro de los objetivos escolares, porque en ella se dan las condiciones necesarias para fundir, en un proceso nico, la instruccin y la formacin.
La labor del docente consiste en aprovechar al mximo las posibilidades que le da la clase y las particularidades educativas que brinda el contenido para educar en cada momento, orientar la conducta social y desarrollar la actitud consecuente con los principios morales en los escolares.
En estos encuentros los participantes exponen sus clases previamente diseadas para alguna de las siguientes categoras: preescolar, primaria, secundaria, educacin especial, material didctico y matrogimnasia.
En las pginas siguientes se presentan, a manera de ejemplos, los planes de clase de algunos profesores que han intervenido en dichos encuentros en la entidad, como una manera de rescatar y difundir su experiencia y creatividad.
De esta manera, podemos decir que la clase de Educacin Fsica es la forma organizativa fundamental de las actividades docentes de carcter fsicodeportivo.
Con el propsito de tener un acercamiento al trabajo cotidiano de los maestros de Educacin fsica, as como de motivarlos a innovar y mejorar su desempeo en sus clases, el Consejo Nacional de la Educacin Fsica y el Deporte en la Educacin Bsica (CONDEBA) anualmente organiza Encuentros Estatales, que culminan con un evento nacional de la Clase de Educacin Fsica, como espacios cuyo fin ltimo es promover el inters y la participacin de todos los docentes en el perfeccionamiento de las clases. 122
Nombre del profesor: Rodrguez Alcntara Joel Categora: Preescolar Inspeccin: Orizaba Grado: Segundo
Propsito. Los alumnos se orientarn, al realizar desplazamientos a la derecha, a la izquierda, al frente y atrs con relacin a objetos, desarrollando sus experiencias motrices. nfasis. Estimulacin perceptivo motriz. Material didctico: Tcnicas de enseanza: 30 sombreros, msica Mando directo y resolucin de problemas y muecos. Apertura Tiempo: 6 minutos El profesor presentar y explicar el propsito.
A travs de preguntas y acciones se evaluar lo que el nio conoce y sus nociones acerca del tema.
El alumno: Ejecutar movimientos al frente, atrs, derecha, izquierda, de cabeza, hombros, brazos y tronco, con msica instrumental, de acuerdo con las instrucciones del docente. Se desplazar realizando movimientos de extremidades inferiores, al frente, atrs, derecha, izquierda, con msica moderna y movimientos propuestos por los alumnos. Saltar en diferentes formas reforzando el tema (al frente, atrs, derecha, izquierda); llevar a cabo movimientos propuestos por ellos mismos, utilizando msica. Parte medular Tiempo: 18 minutos
Los alumnos: Corrern libremente entre los sombreros, a la indicacin se desplazarn a la izquierda, a la derecha de su sombrero, utilizando la msica del Ratn vaquero. Se trasladarn, tomando su sombrero en diferentes formas, de acuerdo con las sugerencias de los nios, y se ubicarn a la derecha e izquierda. Saltarn al frente y atrs del sombrero como lo indique el profesor. Saltarn el sombrero como lo sugieran ellos mismos. Cantarn y jugarn con sus compaeros a La vbora de la mar, realizando movimientos a la derecha, a la izquierda, dentro y fuera, as! como movimientos libres atrs del profesor. Con esta actividad se realizar la segunda evaluacin, ya que a travs del juego El conejo saltarn, se evaluar si el nio aprendi el tema central, realizando acciones por parejas y equipos de cuatro.
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Cierre de la clase Tiempo: 6 minutos
Los nios: Jugarn a Las estatuas de marfil imitando la postura que adopta el mueco al caer, relajando las diferentes partes de su cuerpo. Recibirn orientacin sobre la utilizacin y el cuidado de ropa y calzado para el ejercicio fsico. A travs de preguntas y comentarios los nios expresarn lo aprendido; con esta actividad se realizar la tercera evaluacin.
Nombre del profesor: Jurez Martnez Alejandro Categora: Preescolar Inspeccin: Tantoyuca Grado: Segundo
Propsito: El nio conocer, a travs del movimiento, las partes de su cuerpo. nfasis: Estimulacin perceptivo motriz. Conocimiento y dominio del cuerpo: sensopercepciones, experiencias motrices bsicas, imagen corporal, equilibrio, respiracin, postura, orientacin, ritmo, reaccin y adaptacin. Material didctico: Petates, guitarra y msica. Apertura Tiempo: 5 minutos Tcnicas de enseanza: Mando directo y resolucin de problemas.
Los alumnos y el maestro: Cantarn Yo tengo una casita y harn movimientos de cuello, hombros, brazos, cintura y rodillas. Cantarn alegremente Martina y realizarn movimientos generales. Parte medular Tiempo: 18 minutos
Los alumnos: Se colocarn cerca, lejos, adelante, atrs, a un lado y al otro del petate. Pasarn sus piernas por arriba del petate, colocado verticalmente, sin tocarlo, alternando ambas extremidades (evaluacin). Realizarn giros con el petate en posicin vertical. Realizarn una arabesca tocando el petate. Transportarn el petate en la cabeza, hombros, espalda; lo abrazarn; saltarn con l adelante, atrs, a un lado, al otro; lo lanzarn y lo atraparn. Desplazarn el petate con pies, manos, cabeza y nalgas.
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Caminarn, corrern, saltarn de diferentes formas (caballo, coche, avin, sentado, acostado, entregando pizza) con el petate. Caminarn por el rea librando los petates, colocados verticalmente, siguiendo un ritmo y un orden; se colocarn el petate con la parte del cuerpo que se les indique (evaluacin).
Se narrar el cuento titulado Como t sobre los buenos y malos hbitos alimenticios de los nios. Se interpretar mmicamente el canto tradicional El cachorrito.
Nombre del profesor: Morales Melchor Edgar Adrin Categora: Primaria Inspeccin: Veracruz Grado: Quinto
Propsito: los alumnos incrementarn su velocidad por medio de la frecuencia del movimiento. nfasis: capacidades fsicas, velocidad y frecuencia de movimiento. Material didctico: Paliacates y palos. Apertura Tiempo: 10 minutos Tcnicas de enseanza: Comando y descubrimiento guiado, resolucin de problemas, recreativos, argumentacin y dilogo.
El profesor presentar y explicar ante el grupo el propsito de la ciase. Los alumnos cantarn y aprendern el tema Los huaraches; realizarn movimientos de estimulacin fisiolgica de todo el cuerpo, incrementando paulatinamente la capacidad del sistema cardiorespiratorio.
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Parte medular Tiempo: 35 minutos
Los alumnos: Trabajarn con un paliacate en la creacin de ejercicios, con el fin de desarrollar su creatividad (el profesor slo orientar). Desenvolvern el paliacate y se organizarn por equipos, segn sea el color. Corrern con el paliacate extendido en el cuerpo; los alumnos se darn cuenta de que a mayor velocidad el paliacate no se caer. Corrern con el paliacate extendido en el cuerpo, al llegar al otro extremo se les indicar dnde amarrarse el paliacate; regresarn corriendo con el fin de incrementar su velocidad. Formarn un crculo mezclando colores y, a una indicacin, los del color mencionado corrern alrededor del crculo hasta llegar a su lugar; a travs de la frecuencia de movimiento se incrementar su velocidad. Intercambiarn el paliacate (Eje V). Formarn equipos en ambos extremos de la cancha; saldrn los primeros de cada fila a toda velocidad amarrando el paliacate al bastn y regresarn a formarse (Eje III). Variante del juego: el primero de cada fila correr y amarrar el paliacate a un extremo del bastn y sus compaeros lo amarrarn al extremo de cada paliacate, con el fin de reforzar la velocidad (Eje III). Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Los alumnos: Por pareja uno de ellos se colocar el paliacate dentro del short dejando la mitad fuera, a la seal su campanero lo perseguir hasta quitrselo, con la finalidad de que el alumno rompa con el esquema de correr en lnea recta (Eje IV). Platicarn sobre los beneficios de las actividades fsicas (Eje IV). Se evaluar entre todos lo visto en la clase.
Nombre del profesor: Ortiz Soto Rafael Categora: Primaria Inspeccin: Tantoyuca Grado: Segundo
Propsito: El alumno experimentar diferentes posibilidades de movimiento, mediante actividades recreativas. nfasis: Conocimiento y dominio del cuerpo, sensopercepciones y experiencias motrices bsicas. Material didctico: Costalitos, dados muecos de trapo. Tcnicas de enseanza: y Mando directo, resolucin de problemas, comando y descubrimiento guiado.
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Apertura Tiempo: 10 minutos
El profesor presentar y explicar los propsitos.
Los alumnos: Jugarn alegremente con sus compaeros El cazador, imitarn animales con acciones motrices diversas. Cantarn y actuarn Mete la mano, utilizando su esquema corporal como parte fundamental de la actividad al meter o sacar una parte de su cuerpo (evaluacin). Parte medular Tiempo: 35 minutos
Los alumnos: Se desplazarn libres con su costal (se permite la espontaneidad del alumno). Lanzarn y atraparn su costal, realizarn diversas acciones de coordinacin, dando libertad al alumno para variantes. . Jugarn alegremente La carrera del zoolgico, motivando al alumno a que transporte de diferentes formas su costal y promoviendo el juego limpio. Jugarn Vivos y muertos realizando persecuciones cortas, fomentando el juego limpio. Lanzarn su dado y ejecutarn la accin que se les indique; se motivar a los alumnos a expresar ideas para promover su seguridad personal. Realizarn figuras por equipos segn se indique; se plantearn problemas para fomentar la solidaridad grupal. Jugarn alegremente El tornado; los alumnos atendern las indicaciones para sealar partes del cuerpo utilizando colores. Volarn su avin, favoreciendo la imaginacin y prevencin de accidentes. Jugarn Haz lo que oyes no lo que ves; se motivar a los alumnos para que identifiquen partes de su cuerpo con facilidad (evaluacin). Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Los alumnos: Cantarn y actuarn El mueco de trapo. El nio imitar posturas. Cantarn alegremente Ja, ja, ja... se har nfasis en la alegra que causa jugar respetuosamente con sus compaeros.
Nombre del profesor: Gonzlez Espinosa Francisco Javier Categora: Secundaria Inspeccin: Coatzacoalcos Grado: Primero
Propsito: El alumno se iniciar en el lanzamiento de bala.
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nfasis: Formacin deportiva bsica: iniciacin deportiva, fundamentos tcnicos y deporte escolar. Material didctico: Tcnicas de enseanza:
Ligas, pelotas de papel peridico Tareas con mtodos de circuito, recreativo y y cartn. deportivo, argumentacin y dilogo. Apertura Tiempo: 10 minutos
Se aplicar una dinmica de motivacin en la que los alumnos repetirn lo que el profesor les sugiera: una calle, una cancha, un alumno, un amigo, un maestro; luego se repetir al revs y cuando dicen una escuela repiten el nombre de su escuela. Los nios realizarn movimiento articular desde las extremidades inferiores hasta las superiores, propiciando que el alumno sugiera algn ejercicio. Los alumnos trotarn ligera y suavemente de manera individual, por parejas y por tercias. La distensin muscular ser especfica y de acuerdo con el trabajo de la parte medular, en posicin parada y sentada. Parte medular Tiempo: 35 minutos
Juego El ratn castigado. Circuito cinco estaciones: 1. Estacin: posicin parada, extensiones con ligas por atrs de la espalda. 2. Estacin: posicin sentada, jalones con ambos brazos, flexionando y extendiendo el tronco. 3. Estacin: posicin parada flexionando el cuerpo hacia el frente y extendiendo el cuerpo hacia arriba, jaln con liga hacia arriba y abajo. 4. Estacin: posicin sentada, simultneamente jaln y elevacin de una pierna. 5. Estacin: posicin parada pisando un extremo de la liga y sosteniendo el otro, flexionando y extendiendo el brazo; cada estacin tendr su capitn y ste al finalizar la actividad dir qu equipo la realiz mejor y le asignar una calificacin.
Lanzamiento de bala: el alumno realizar movimientos de pies en sincrona con el lanzamiento propiamente dicho; la enseanza del movimiento ser progresiva utilizando, posteriormente, el crculo y la zona del lanzamiento. Con esta actividad se evaluar. Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Se propondr a los alumnos que adopten una postura relajante para comentar sobre la higiene y los nutrientes y participarn en el juego regional El tangano.
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Nombre del profesor: Figueroa Hernndez Jorge Categora: Secundaria Inspeccin: Tantoyuca Grado: Primero
Propsito: El alumno desarrollar su destreza motriz practicando la tcnica del golpe bajo de voleibol. nfasis: Iniciacin deportiva, juegos predeportivos y fundamentos tcnicos. Material didctico: Tcnicas de enseanza:
Mando directo, recreativo y deportivo, Pelotas de vinil, balones de voleibol y tareas con mtodos de circuito y formas cuerdas. jugadas. Apertura Tiempo: 8 minutos
El alumno realizar, con pelotas y en forma dispersa, las siguientes acciones:
Flexin-y extensin de dedos. Rotacin de brazos en forma alternada. Flexin, torsin y rotacin de cuello. Actividad propuesta por alumnos. Flexin y extensin de la cintura. Ejercicio de respiracin: Rodar la pelota con una mano (alternada). Elevar muslos. Caminar, saltar y atrapar la pelota. Trotar pasando la pelota alrededor de la cintura. Parte medular Tiempo: 35 minutos
Los nios jugarn El mercado. o Colocarn la pelota sobre sus antebrazos, simulando llevar productos al mercado (elotes, tamales, atoles, etc.), para su venta. o Ofrecern al pblico sus productos anuncindolos. o A la pregunta: Est caliente? contestarn: iuy me quema! Al mismo tiempo que lanzarn la pelota hacia arriba. o A la voz lo compro!, los alumnos se reunirn con el profesor para recibir indicaciones y realizar propuestas. El profesor explicar la posicin fundamental y la tcnica del golpe bajo. Realizarn, de manera dispersa, el juego El mercado, con la posicin fundamental y la tcnica del golpe bajo (evaluacin). Practicarn, dispersos, el golpe bajo (golpe de rebote, dos golpes rebote). Practicarn, a manera de competencia, el golpe bajo de forma continua. Los alumnos asignarn tareas:
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o o o o
Prctica del golpe bajo de forma continua. Por parejas, uno tocar una marca preestablecida y regresar a practicar el golpe bajo. Por parejas, se desplazarn hacia atrs realizando golpe bajo. Por parejas, jugarn voli-tenis, con una cuerda en el piso simulando la red, utilizando el golpe bajo (evaluacin).
Se practicaran pasos del baile Los machetes utilizando cuerdas Se jugara Vamos al baile (recordando las reglas higinicas personales y elementales).
Nombre del profesor: Gmez Prez Maria Ilda. Categora: Matrogimnasia Inspeccin: Orizaba Grado: Segundo preescolar
Propsito: El alumno reconocer su ubicacin en el espacio con relacin a objetos y personas que lo rodean (ubicacin espacio-temporal). nfasis: Eje I. Estimulacin perceptivo motriz. Conocimiento y dominio del cuerpo. Sensopercepciones; orientacin espacio-temporal, relacionando los cinco ejes en todo momento. Material didctico: Aros. Apertura Tiempo: 5 minutos Tcnicas de enseanza: Resolucin de problemas y recreacin
Eje II. Capacidades fsicas condicionales:
Saludos de motivacin:
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Se saludarn, a la indicacin, con mano, espalda, nalgas y frente. La mam caminar de la mano del nio, a pasos largos y rpidos, cortos y lentos, segn se le indique. Flexibilidad general: La mam y el nio caminarn juntos: mam es gigante y nio es enano; a la indicacin cambiarn: nio es gigante y mam es enana. Frecuencia de movimiento: La mam se colocar adelante del nio con el aro arriba, y ste la tomar de la cintura; a la indicacin trotan, al escuchar Alto! la mam dejar caer el aro y el nio la abrazar. Velocidad: La mam y el nio trotarn por donde quieran, al escuchar Abrazo! el nio y la mam se buscarn para abrazarse (evaluacin). Parte medular Tiempo: 20 minutos
Eje I. Estimulacin perceptivo motriz: Orientacin: El nio correr alrededor de la mam; a la indicacin se colocar adelante o atrs segn se le indique (evaluacin). La mam y el nio, tomados de la mano, jugarn Mar y tierra y Terremoto con el aro en el suelo. Reaccin y ritmo: Frente a frente, separados por tres pasos, la mam lanzar el aro para "encestar" al nio, despus cambiarn (el nio encesta a la mam, tres veces cada uno). La mam y el nio, de la mano, se colocarn dentro del aro tirado en el suelo; a la seal saldrn y corrern por fuera de su aro; al escuchar Alto! entrarn y se quedarn de pie. La mam dar vueltas en el aro y el nio lo parar metiendo la pierna. Eje II. Interaccin social: Cantarn y jugarn Cinco ratoncitos. Juego del tnel, formarn dos equipos (mam con nio y mam con nia). Eje III. Formacin deportiva bsica: Jugarn a Pares y nones. Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Eje IV. Actividad fsica para la salud: Para la prctica del ejercicio: Descanso: La mam cargar al nio como beb y le dir lo mucho que lo quiere. La mam le dar masaje al nio y viceversa.
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La mam mecer (arrullar) al nio como beb y le contar lo que le pas a la hormiguita.
Nombre del profesor: Prez Gutirrez Maria del Carmen Categora: Matrogimnasia Inspeccin: Veracruz Grado: Segundo preescolar
Propsito: El alumno ejercitar la fuerza general con actividades de baja intensidad buscando una interrelacin ldica entre madre e hijo. nfasis: Eje II. Capacidades fsicas condicionales. Material didctico: Bastones y costalitos. Apertura Tiempo: 5 minutos Tcnicas de enseanza: Mando directo y recreativo.
La mam y el nio, tomados de la mano, caminarn por todo el patio: a una orden harn alto (Eje I). La mam, caminando, tomar de la cintura al nio y viceversa (Eje I). La mam y el nio se desplazarn, a una seal girarn sobre su propio eje (Eje I). Ambos saltarn sobre un pie: a una seal cambian de direccin y saltan con el otro pie. Intensidad de la preparacin neuromuscular (Eje II). El nio se subir a los pies de su mam tomndose de las piernas y se desplazarn por diferentes direcciones (Ejes I y II). La mam, en posicin de pie, con semiflexin de piernas: el nio trepar a travs de ella hasta sus hombros (Ejes I y II).
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Parte medular Tiempo: 20 minutos
El nio pasar por encima del bastn y la mam lo tomar de la mano (mam pasar el bastn de un extremo). Evaluacin global de la fuerza general (Eje II). El nio y la mam, tomados de la mano, brincarn juntos hacia un mismo lado. La mam tomar el bastn con ambas manos de los extremos: el nio lo tomar de en medio y la mam girar media vuelta elevando al nio (Eje II). La mam mantendr el bastn horizontal con una mano en cada extremo y con el tronco inclinado hacia el frente; el nio se arrastrar entre las piernas de su mam, pasar sobre el bastn y corriendo volver a colocarse atrs de la mam (Eje I). La mam mantendr el bastn horizontal con una mano en cada extremo, brazos arriba realizar torsiones del tronco; el nio realizar ochos entre las piernas de la mam, ejercitando flexibilidad y fuerza general (Ejes I y II). La mam se flexiona tomando el bastn con ambas manos a unos 10 cm. del piso y el nio saltar (Eje II). La mam se apoyar en cuatro puntos; "el nio se montar de caballito" sobre su mam corriendo cierta distancia (Eje II). La mam se sentar con las piernas separadas y el nio entre las pie mas de la mam, tomando el bastn ambos por enfrente, realizarn flexiones al frente regresando a su posicin inicial, ejercitando flexibilidad (Eje II). La mam, en posicin de pie, con un costalito en la cabeza: el nio abrazado a ella de manos y piernas; sentados en el bastn, a una seal, las mams se desplazarn a una distancia determinada (con esta actividad se realizar, mediante la observacin, una pequea evaluacin de la ejercitacin de la fuerza general) (Eje II). Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Pltica sobre la higiene del cuerpo.
Nombre del profesor: Astudillo Ramos Sonia Categora: Educacin especial Inspeccin: Veracruz Grado: 3 y 4 de primaria
Propsito: El alumno incrementar su equilibrio dinmico a travs de su creatividad. nfasis: Eje I. Estimulacin perceptivo motriz: Conocimiento y dominio del cuerpo, equilibrio, teniendo en cuenta que los cinco ejes se interrelacionan unos con otros. Material didctico: Conos de plstico, masking Tcnicas de enseanza: tape, Mando directo, resolucin de problemas y
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mueco guiol y grabadora.
descubrimiento guiado.
Apertura Tiempo: 7 minutos Presentacin ante el grupo y una breve explicacin del propsito a realizar (Eje V).
Los alumnos: Movern diferentes partes del cuerpo (miembros superiores), con el fin de que empiecen a articularlo al escuchar la msica (Eje I). Empezarn a caminar en diferentes direcciones realizando movimientos del cuerpo (miembros inferiores), con el fin de activar ms su sistema neuromuscular al escuchar la msica (Eje II). Alternarn y combinarn movimientos inferiores y superiores al escuchar la msica, con el fin de mover todo su cuerpo (Ejes I y II). Recuperacin. Parte medular Tiempo: 28 minutos
Los nios: Se desplazarn caminando e irn por un cono, con el fin de que empiecen a manipular el material de trabajo. Transportarn el cono con los brazos extendidos, por todo el espacio, con el fin de irlos introduciendo hacia el propsito (Eje II). Recuperacin. Transportarn el cono con una mano y con el otro brazo extendido (equilibrio dinmico) (Eje I). Transportarn el cono, segn su propuesta, con el fin de incrementar su equilibrio (Eje I). Transportarn el cono para formar dos hileras (Eje I). Evaluacin. Caminarn entre los conos en zigzag para fomentar su equilibrio dinmico (Eje II). Evaluacin. Propondrn de qu otra manera pueden pasar entre los conos en zigzag para fomentar su equilibrio dinmico utilizando su creatividad (Eje II). Caminarn sobre las puntas de sus pies, talones, alrededor de sus conos, para reafirmar su equilibrio (Eje II). Propondrn de qu manera se puede girar alrededor del cono, con el fin de que desarrollen su creatividad e imaginacin. Recuperacin. Se realizar el juego organizado Las estatuas de marfil (Ejes III y V). Evaluacin. Actividades emergentes. Cierre de la clase Tiempo: 5 minutos
Los alumnos: Relajarn todo su cuerpo al escuchar una narracin (msica) (Eje IV). Platicarn con un mueco guiol sobre la conservacin del mar, escuchando la msica (Eje IV).
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CONCEPTOS DE EDUCACIN FSICA Y FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES BSICOS
Enfoque
La Educacin Fsica
La Educacin Fsica se concibe como parte fundamental de la educacin integral del ser humano, desde el momento que le proporciona estimulacin cognoscitiva, afectiva y motriz, permitindole la adquisicin de habilidades, actitudes y hbitos para coadyuvar a su desarrollo armnico, mediante actividades acordes a sus necesidades e intereses en las diferentes etapas de su vida, a travs de la prctica sistemtica y organizada, sustentada en los principios de una pedagoga especfica.
La Educacin Fsica como rea formativa, enfoca su atencin al desarrollo orgnico funcional del educando, razn por la cual se concepta como la disciplina pedaggica que mediante la actividad fsica, tiende a la eficiencia del movimiento desde las habilidades motrices ms simples hasta las ms complicadas, con la finalidad de propiciar y conservar el equilibrio de la capacidad funcional del educando, de tal manera que favorezca las condiciones de salud que repercuten en sus mbitos cognoscitivos, afectivo y social.
Dentro del Sistema Educativo Nacional, la Educacin Fsica como asignatura, propicia en los educandos, el desarrollo de las habilidades fsicas como la resistencia y la velocidad, el fomento de hbitos posturales y de higiene, as como la formacin de rasgos de carcter, iniciativa, disposicin, autosuficiencia, cooperacin y sociabilizacin.
Considerando que el ser humano requiere de sus habilidades motrices para percibir, interiorizar y responder o comunicarse con su entorno, esta rea con fines pedaggicos las ha determinado como su gran contenido del cual se desprenden dos contenidos generales y sus respectivos especficos que son campo de conocimiento y objeto de aprendizaje.
Contenidos generales 1.- Organizacin del esquema corporal. 2.- Rendimiento fsico.
Contenidos especficos. Aspectos importantes para la formacin del hombre expresado en la voluntad, la moral, el amor a la patria y la solidaridad internacional. 135 Imagen corporal; ubicacin espacio - tiempo; coordinacin de ejes corporales; lateralidad; ubicacin y orientacin en el espacio y en el
tiempo; independencia y predominio motor y control corporal.
movimiento corporal sistematizado como apoyo al desenvolvimiento armnico de su personalidad. Incrementar y mantener la capacidad funcional del educando, favoreciendo a la realizacin eficiente de sus movimientos. Propiciar en el educando la confianza y la seguridad en s mismo mediante la realizacin de actividades fsicas. Favorecer en el educando la formacin de valores por medio de actividades fsicas, recreativas y deportivas, que le permitan manifestar actitudes de integracin con el medio en que se desenvuelve. Incrementar la capacidad de creacin del educando, al explorar y disfrutar el movimiento corporal. Propiciar en el educando una actitud consciente para elegir y dosificar sus actividades fsicas, de acuerdo con sus intereses y recursos, a fin de que le permitan conservarse sano. Propiciar en el educando la formacin de hbitos, actitudes y valores que le fomenten la prctica sistemtica de actividades fsicas para la adecuada utilizacin del tiempo libre propiciar la formacin de la identidad nacional del educando a partir de aquellas actividades tradicionales que utilizan el movimiento como forma de expresin.
Coordinacin, fuerza, equilibrio, flexibilidad, agilidad, velocidad y resistencia.
Como eje integrador de los contenidos entra el movimiento intencionado, de tal manera que se vale de cualquier actividad fsica que cubra los requisitos. Para fines de este programa se han elegido como medios de activacin fsica a las tcnicas de recreacin, la iniciacin al ritmo y al deporte escolar que se aplica en el periodo de clase y como refuerzo de este, se aplican las actividades de apoyo fuera del horario de clase.
Con la finalidad de propiciar en el escolar la formacin de hbitos saludables en la ejecucin de cualquier actividad fsica, se incluyen como actividades permanentes a la relajacin, la respiracin y la postura.
Tomando en cuenta el enfoque anterior y su contribucin a la educacin integral del educando, se han determinado los siguientes objetivos generales del rea.
OBJETIVOS
GENERALES
DEL
REA DE EDUCACIN FSICA.
Favorecer el desarrollo Intelectual, emocional y social del educando por medio del 136
A partir de estos objetivos generales y congruentes con las caractersticas evolutivas del educando, se presentan los objetivos generales del nivel.
Elegir, dosificar y practicar sistemticamente actividades fsicas durante su tiempo libre, de acuerdo a sus intereses y recursos, en funcin de las bases adquiridas. Reforzar su identidad nacional por medio del conocimiento y prctica de las manifestaciones tradicionales que se utilizan al movimiento como forma de expresin.
OBJETIVOS GENERALES DE NIVEL SOCIAL.
Se pretende que el educando logre:
DESCRIPCIN DE LOS CONTENIDOS
Fortalecer y conservar su capacidad funcional, el dominio de su cuerpo, mediante el incremento de las habilidades fsicas compuestas y el desarrollo de las complejas (con igualdad de eficiencia), colaborando as a mantenerse sano. Reforzar sus actitudes y valores, mediante la participacin y organizacin del trabajo en equipo de actividades fsicas, recreativas y deportivas con disciplina, que incrementen la confianza y seguridad en s mismo. Enriquecer las experiencias afectivas y sociales mediante la prctica y organizacin de actividades fsicas, recreativas y deportivas en su mbito escolar, familiar y comunitario. Acrecentar su iniciativa y creatividad para proponer variantes en sus habilidades motrices que le permitan disfrutar conscientemente de la actividad fsica.
Es importante tomar en cuenta que el movimiento es el principal componente generador de cualquier dinmica que experimenta el ser humano; que todo lo que vivencia es por su cuerpo y es a travs de ste que le es posible conocer su entorno.
El movimiento debe ser adecuadamente estimulado para efectos de lograr incidir favorablemente en el organismo y como consecuencia, repercutir en sus mbitos cognoscitivo, afectivo y social. Para atender lo anterior, el rea de educacin fsica ha determinado como un contenido general a las habilidades motrices, mismas que define como las diferentes caractersticas cualitativas innatas en el ser humano que con el acto educativo son susceptibles de desarrollar de tal manera que propicien un buen estado organico funcional.
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ORGANIZACION DEL ESQUEMA CORPORAL

El cuerpo es el medio de relacin y comunicacin con el mundo exterior; en este sentido, la educacin fsica mediante la expresin neuromotriz propicia en el educando aprendizajes significativos para el conocimiento, uso y control del esquema corporal.
RENDIMIENTO FISICO
El rendimiento fsico, el otro contenido del rea, se define como la tilizacin eficiente de las habilidades fsicas, de tal manera que sean mejor aprovechadas al ejecutar acciones motrices. Las habilidades fsicas, son las caractersticas cualitativas innatas del ser humano por las que muestra los distintos movimientos que puede realizar; estas actan simultneamente al ejecutar cualquier acto motriz. Sin embargo, es posible acentuar el estimulo de alguna en particular, al seleccionar la frecuencia, la intensidad y la duracin de una actividad fsica.
Para determinar cules son las habilidades fsicas, se consideraron los componentes neurofisiolgicos que intervienen en la realizacin de un movimiento, resultando ser la coordinacin, la fuerza, el equilibrio, la flexibilidad, la agilidad, la resistencia y la velocidad.
La organizacin del esquema corporal como contenido del rea corporal, lo que trabaja proporcionando al escolar estmulos sensoriales, que al percibirlos en su organismo le ayuden a discriminar la imagen de su cuerpo, los movimientos en el espacio y en el tiempo, su lateralidad y la coordinacin de sus ejes corporales en un constante dialogo con los objetos, las personas y el medio circundante.
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PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA.
EJE No. 1 Estimulacin Perceptivo Motriz. Conocimiento dominio del cuerpo. Postura. Respiracin. Relajacin. Equilibrio. Predominio motor. Sensopercepciones.
EJE No. 2 Capacidades Fsicas.
EJE No. 3 Formacin deportiva Bsica.
EJE No. 4
EJE No. 5
Educacin fsica para Interaccin social. la salud.
y Flexibilidad.
Juegos deportivos.
Ejercitacin higiene.
diaria- Manifestaciones culturales. Juegos danzas bailes.
General especial.
Aseo personal.
Alimentacin. Deporte regional.
Velocidad.
Iniciacin deportiva.
Seleccin alimentos.
de
Reaccin. Orientacin. Ritmo. Relaciones espacio temporales.
Coordinaciones.
Reaccin mxima cclica. Frecuencia de movimiento. A cclica. Fuerza.
Descanso.
Actitudes valores.
Conservacin del medio Ambiente
Democracia
Deporte escolar.
Autogestin
General. Especial. Sincronizacin Diferenciacin Adaptacin.
Rpida. Explosiva. De resistencia.
Solidaridad
Resistencia. Media duracin.
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CONTENIDOS GENERALES DEL PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA.
Las experiencias motrices sistemticas que la educacin fsica ofrece para que los educandos las reproduzcan y generen otras ms, dentro del periodo que comprende la educacin bsica, parten de cinco ejes temticos, en los que el movimiento corporal resulta Imprescindible para su cobertura, ellos son:
Las actividades fsicas despiertan el inters por el movimiento que en la dinmica de este enfoque puede ser aprovechado para tratar los cinco ejes temticos y que a partir de ellos el alumno podr hacer extensiva su accin como lo permita el respeto y la integridad del mismo.
EJE TEMATICO No. 1 ESTIMULACIN PERCEPTIVO MOTRIZ.
1) Estimulacin perceptivo motriz: conocimiento y dominio del cuerpo, sensopercepciones motrices bsicas. y experiencias
2) Capacidades condicionales: fuerza, resistencia y flexibilidad.
fsicas velocidad,
El ser humano como parte de su herencia gentica, tiene la posibilidad para interpretar estmulos provenientes del exterior, captados a travs de los rganos sensoriales y hacerla evidente, mediante la manifestacin motriz coordinada, para la cual la participacin del sistema nervioso es imprescindible.
3) Formacin deportiva bsica: Iniciacin deportiva y deporte escolar. 4) Actividad fsica para la salud: nociones y conceptos para la prctica del ejercicio fsico y efectos del ejercicio fsico sobre el organismo. 5) Interaccin social: actitudes y valores culturales.
El desarrollo de la memoria motriz, tiene su origen en las experiencias perceptivo motrices que a lo largo de la vida van conformando la conciencia motriz del sujeto, la integracin de sta, implica una accin reflexiva de los movimientos vividos, a partir de los cuales diferencia, clasifica y selecciona las acciones requeridas en la solucin de problemas motores que la vida cotidiana plantea.
Con estos contenidos programticos se debe ejercer una accin pedaggica a satisfacer las necesidades individuales y sociales, generadas por el crecimiento y desarrollo del alumno ya sea del nio o joven en edad escolar.
De la estimulacin perceptivo motriz, tambin depende el desarrollo de las capacidades fsicas coordinativas; mismas que representan los puntos de partida para el aprendizaje de movimientos.
140
El desarrollo de las capacidades fsicas coordinativas de reaccin, orientacin, equilibrio, ritmo, sincronizacin, diferenciacin y adaptacin, implican un trabajo ordenado de rganos de los sentidos, sistema nervioso y muscular que funcionalmente mejoran en la ejecucin, en el momento cuando es necesaria y til.
importancia de la respiracin y la tensin muscular (relajacin) como procesos vitales que posibiliten el control del cuerpo en movimiento y en reposo.
El beneficio de mayor trascendencia que el desarrollo de las capacidades coordinativas aporta al individuo, como resultado de la amplia y variada estimulacin perceptivo motriz, es la favorable repercusin que ejercen en la personalidad del educando, al proporcionarle confianza y seguridad en lo que piensa, lo que siente y lo que hace, permitindole una visin ms amplia de lo que sus potencialidades motrices representan.
El equilibrio est considerado como capacidad coordinativa por varios autores tales como: Meinel, Hirtz y Blume que han investigado las capacidades fsicas. Sin embargo, con fines exclusivamente organizativos y pedaggicos en educacin fsica, ha sido ubicado dentro del componente conocimiento y dominio del cuerpo por la atencin que requiere como factor determinante en la calidad de todo movimiento, equiparado con la respiracin y la postura.
2.- Sensopercepciones.
La expectativa puramente deportiva, es rebasada y puede ser utilizada con responsabilidad siempre en favor de su salud, su medio ambiente y su relacion social.
Considera una variada estimulacin sensoperceptiva tnica, tctil, plantar, laberntica y de espacio temporal que propicie acciones producto de la reflexin y/o automatizacin tales como:
Para facilitar su desarrollo, el eje temtico comprende tres componentes:
La reaccin motriz ante estmulos imprevistos ya sea de tipo visual, acstico y ptico.
1.- Conocimiento y cuerpo.
dominio del
La orientacin del cuerpo ante estmulos que propicien su ubicacin con respecto a direcciones, reas, altura, etc.
Se enfatiza y se promueve la toma de conciencia en la movilizacin de segmentos corporales, el mantenimiento de actitudes posturales favorables; el equilibrio corporal para la 141
El ritmo corporal ante estmulos propios y externos donde identifique y reproduzca movimientos a diferentes
velocidades, considerando los acentos, las pausas y las cadencias.
EJE TEMTICO NO. 2 CAPACIDADES FSICAS CONDICIONALES.
La sincronizacin de movimientos que permiten ordenar adecuadamente la participacin de las masas musculares en su ejecucin. La diferencia de movimientos resultado de la seleccin de las masas musculares que participan con contraccin ptima para lograr una tarea propuesta.
La adaptacin de movimientos ante estmulos imprevistos de intensidad variada, adoptando nuevos movimientos en la tarea encomendada.
Las capacidades fsicas condicionales estn genticamente determinadas y son susceptibles de ser desarrolladas mediante la ejercitacin fsica. Funcionalmente, son resultado de la posibilidad de la clula muscular para transformar la energa qumica en energa mecnica, es decir el empleo de los productos qumicos al interior de la misma principalmente en la fibra muscular para generar, por medio de contracciones, el movimiento, proceso identificado como metabolismo energtico, observable en la fuerza muscular, flexibilidad articular, la velocidad y la resistencia al esfuerzo que se manifiesta en el movimiento corporal.
3.- Experiencias motrices bsicas. El ptimo nivel de desarrollo de las capacidades fsicas condicionales, como la fuerza, la flexibilidad, la velocidad y la resistencia, aseguran en el Individuo, una condicin fsica que influye favorablemente en las caractersticas morfolgicas y funcionales del organismo y que coadyuvan al desarrollo de habilidades.
La vivencia que produce la ejecucin de los movimientos bsicos, de acuerdo a las etapas de desarrollo por las que atraviesa el alumno, representa la oportunidad de adquirir experiencias motrices que al quedar grabada en la memoria van formando una riqueza que favorece el crecimiento en calidad de su capacidad motora.
El grado de dificultad de las actividades propuestas y la exigencia para realizar movimientos con o sin implementos, son las constantes de este componente.
Cada uno de los componentes de las capacidades fsicas condicionales deber ser estimulado en la fase sensible correspondiente; es decir, en el periodo biolgico en el que de manera natural y ordenada, se presentan en el organismo, las condiciones de maduracin hormonal y msculo esqueltico idneas a cada componente. 142
La estimulacin a destiempo y no dosificada en las cargas puede impedir el desarrollo mximo de las capacidades fsicas condicionales, y podran ser causa de daos morfofuncionales irreversibles en el ser humano.
Para orientar el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales comprende cuatro componentes:
y relajaciones en el menor tiempo posible. La velocidad de reaccin, la cclica, y la frecuencia de movimientos, son los componentes de velocidad que se abordan despus de un adecuado calentamiento y nunca bajo condiciones de cansancio, sin forzar los sistemas muscular, seo y nervioso, es decir, la capacidad funcional del organismo.
4.- Resistencia. 1.- Fuerza. Se estimula en el alumno la capacidad para oponerse al agotamiento por periodos prolongados, mediante ejercitacin fsica de media duracin (2' a 11') evitando el trabajo de resistencia de larga duracin, resistencia de velocidad y resistencia especial, que requieren del consumo de sustancias orgnicas, que son necesarias por el alumno para su crecimiento y desarrollo. Los tiempos estn asignados por la participacin de los sistemas energticos.
Se estimula en el educando la capacidad para levantar, soportar o vencer un peso o masa mediante la accin muscular. La fuerza rpida, la fuerza de resistencia y la fuerza explosiva son los tipos de fuerza que se abordan durante el periodo de la educacin bsica, sin forzar el sistema msculo esqueltico del alumno.
2.- Flexibilidad.
Se estimula en el alumno el grado de movilidad de sus articulaciones, para poder ejecutar movimientos con una gran amplitud. La flexibilidad general y especial, son los tipos que se abordan sin forzar la natural movilidad articular.
EJE TEMTICO NO. 3 FORMACIN DEPORTIVA BSICA.
3.- Velocidad.
Se estimula la posibilidad del educando, para realizar contracciones 143
La formacin deportiva bsica, es un proceso pedaggico de carcter formativo que tiende a sentar las bases metodolgicas, psicolgicas y sociolgicas que norman la practica del deporte escolar y en su opcional desarrollo posterior, entendiendo al deporte, como una actividad de carcter ldico y formativo para el educando, realizada con ejercitacin fsica, portadora de valores, integradora
de actitudes y formadora del carcter que la emplea de forma peridica, cuya prctica est animada por el deseo de obtener cada vez mejores resultados, no en tiempos ni en distancia, sino en la eficiencia, prontitud y exactitud de movimientos corporales.
la poca y una respuesta a las exigencias de la sociedad.
Para cubrir dicha necesidad, el eje temtico no. 3 denominado formacin deportiva bsica, comprende dos componentes a desarrollar:
El deporte ha sido desde siempre, una actividad de inters para los educandos, en la que ponen a prueba sus posibilidades de movimiento y se relacionan con sus compaeros de manera ms ptima. .
1.- Iniciacin deportiva.
Sin embargo, en la actualidad, el deporte ha incorporado a su esencia original, aspectos muy ajenos al juego, como las rivalidades y el fanatismo, entre otros, mismos que son favorecidos por los medios masivos de comunicacin y aparatos publicitarios y comerciales, que hacen, en este sentido, al deporte espectculo y al deporte profesin, influencias nocivas para los nios y jvenes.
En este se ubica la participacin de nios y jvenes en juegos organizados; predeportes y fundamentos deportivos en los que progresivamente se debe ir incorporando su participacin en grupo; la observacin de reglas de juego, que ser cada vez ms fcil a partir del nivel de aprendizaje de movimientos logrados, sobre todo, en los grados superiores.
2.- Deporte escolar.
Para contrarrestar dicha influencia, se hace necesario, emprender una accin educativa que establezca diferencias notables entre las caractersticas de los tipos de deporte formativo para el que no se requieren grandes dotes y exigencias de ejecucin y que se desarrolla en un marco de respeto a las posibilidades de los educandos.
Contar con una formacin deportiva bsica, representa una necesidad educativa indispensable de
En l se considera, principalmente la prctica de los deportes bsicos; denominados as por la susceptibilidad de adaptacin a las caractersticas y necesidades motrices y sociales del educando en edad escolar, en una nueva concepcin que presenta la oportunidad de retomar, de acuerdo a condiciones regionales todos aquellos deportes que con estricto apego a las fases sensibles cubran los requisitos para una prctica adecuada en la que se contemplen las distancias, los pesos de los implemento de juego, los reglamentos adaptados; sin olvidar la integracin balanceada de equipos o categora por ao de vida para 144
propiciar una actitud participativa al favorecer un adecuado manejo de la competencia y el juego limpio.
1.- Nociones y conceptos para la prctica del ejercido fsico.
EJE TEMTICO NO. 4 ACTIVIDAD FSICA PARA LA SALUD
Dnde se de a conocer al educando, las condiciones que deben completar a su actividad fsica para poder asegurar su efecto benfico que repercuta en su salud.
A.- La higiene.
La prctica cotidiana de actividad fsica, bajo condiciones nutricionales, higinicas, de reposo y ecolgicas complementarias, mejora en el individuo, el adecuado funcionamiento de rganos y sistemas que en suma facilitan los procesos de crecimiento y desarrollo, sobre todo durante la infancia.
Importancia del aseo personal, para impedir la presencia de germenes que alteran las condiciones del cuerpo (piel, ojos, orejas, cabello, pies) que estn expuestos a ellos.
B.- La alimentacin.
El ejercicio fsico, como hbito de conducta, representa una opcin divertida, funcional y variada para ser practicada durante el tiempo libre del educando; as como su desarrollo, ayuda a liberar tensiones fortalece la estructura sea y muscular que favorece a la adopcin de posturas adecuadas y mejora en la funcin respiratoria.
Importancia del consumo de alimentos nutritivos que contengan proteinas, carbohidratos, grasas, vitaminas, minerales y agua de los cuales el organismo obtiene la energa necesaria para su crecimiento y desarrollo.
C.- Descanso.
Para lograr el desarrollo del hbito correspondiente, el eje tematico denominado actividad fsica para la salud, comprende dos aspectos o componentes:
Importancia del periodo de sueo y reposo, como actividades que compensen el desgaste energtico, contribuyendo a liberar tensiones y facilitar la concentracin
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D.- Conservacin del medio.
hace en este sentido, muy complejo el proceso educativo.
Importancia de la limpieza y ventilacin adecuada el medio dnde se desenvuelve el organismo, sobre todo al practicar actividad fsica.
2.- Efectos del ejercicio fsico sobre el organismo.
La variedad de actividades caractersticas de educacin fsica representa un espacio pedaggico ptimo para favorecer una Influencia social de calidad entre maestro alumno - compaero.
Mediante la aportacin de informacin correspondiente, adecuada al nivel de comprensin del educando, dnde a travs de imgenes, textos, relatos, representaciones, etc., se destaquen los beneficios que la prctica habitual de ejercicio fsico le reporta al individuo, en las diferentes etapas de su vida.
Los juegos, los deportes, los bailes, las danzas y en general las actividades motrices expresivas, son recursos especficos a travs de los cuales, se propician las manifestaciones de actividades individuales y sociales, que formen o refuercen valores, acordes a la cultura nacional, regional y comunitaria socialmente significativos.
EJE TEMTICO NO. 5 INTERACCIN SOCIAL.
El eje temtico correspondiente a la interaccin social, para lograr sus propsitos comprende dos aspectos o componentes:
Se refiere a toda aquella comunicacin verbal y no verbal, que se establece entre dos o ms integrantes de un grupo.
1.- Actitudes.
La calidad de las relaciones que se establecen entre los miembros de un grupo social, constituyen el marco de referencia del proceso educativo, cuyo propsito axiolgico, considerando la fuerte influencia que ejercen en el sujeto la familia, el grupo de amigos y los medios de comunicacin masiva a los que tiene acceso. Todo aquello, genera una amplia gama de interacciones, que 146
A partir del establecimiento de cdigos de conducta, que generen una aceptable convivencia humana se promueven las actividades individuales como la confianza y seguridad en s mismo, la disciplina, etc., as como las actitudes que impliquen la presencia y/o participacin de otro, como el respeto, la cooperacin y el compaerismo entre otras.
2.- Valores culturales.
Caractersticas generales del nio: primer grado de secundaria.
Se promueve la participacin y aprecio del educando por aquellas actividades recreativas fsicas y propias del pueblo mexicano; como son los juegos tradicionales, bailes regionales, las danzas autctonas, los deportes regionales, tradiciones que permiten conservar el arraigo a la regin, etc. ; y que dan un significado y preservan la cultura fsica, regional y racional, conformando as uno de los vnculos que contribuyen a la consolidacin de la identidad nacional y el fortalecimiento de costumbres que han sido legado de los antepasados.
Para este primer grado de secundaria, es importante considerar que el educando atraviesa por cambios morfolgicos, funcionales y psicolgicos muy significativos, que se originan del paso de la niez a la adolescencia y son coincidentes con su ingreso a la secundaria. Las caractersticas e intereses de los educandos se van modificando progresivamente, de tal manera que del segundo grado al tercero se experimente una relativa estabilidad debido a que el alumno ha integrado sus sensopercepciones y es capaz de aplicarlas como habilidades fsicas en situaciones de aprendizaje para su vida cotidiana.
NFASIS DE CONTENIDO POR GRADO EN EL NIVEL SECUNDARIA.
1 de secundaria.- El alumno reafirma el conocimiento de su cuerpo y aplica sus capacidades fsicas coordinativas en actividades especificas que culminen en habilidad.
Estos cambios producen generalmente en el alumno, desajustes en la coordinacin motriz, en el equilibrio funcional y en la estabilidad emocional. Se manifiestan primero en las mujeres y posteriormente en los hombres. El funcionamiento endocrino. la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, y los incrementos rpidos de peso y talla, muestran las grandes diferencias entre uno y otro sexo, aunado a ello se presentan ajustes psicolgicos que el adolescente sufre, como son: la inseguridad, la dificultad para adaptarse, irritacin, incertidumbre en su identidad, etc., La cual requiere de una atencin especial.
Se manifiestan y aplican ampliamente las capacidades fsicas condicionales en el aprendizaje de los deportes bsicos, as como en la reafirmacin de los fundamentos tcnicos.
Reafirma sus hbitos positivos de alimentacin, higiene, descanso y conservacin del medio y fortalece sus valores culturales.
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Con relacin a las capacidades fsicas condicionales, las mujeres son ms fuertes en esta etapa debido a que tienen mayor capacidad aerbica, originada por el desarrollo biolgico del sexo.
Sin embargo, la inestabilidad estructural y funcional en ambos sexos demanda que el trabajo de fuerza rpida se desarrolle con el propio peso del cuerpo, o utilizando objetos ligeros; la fuerza de resistencia, sigue incrementndose por actividades que involucran grandes masas musculares, la velocidad de reaccin sufre un ligero desajuste que es motivado por el desfasamiento de la coordinacin motriz.
como producto de los cambios morfolgicos por los que atraviesa en este grado; se interesa por la actividad fsico - deportiva por lo que debemos aprovechar para la enseanza de los deportes bsicos gimnasia, atletismo, ftbol, bsquetbol, voleibol, bisbol y natacin ya que se adaptan fcilmente a l, a fin de desarrollar las capacidades fsicas para la adquisicin de hbitos de salud, nutricin y para integrarse socialmente.
LINEAMIENTOS CENERALES PARA FORMAR UNA ESCOLTA Y FORMA CORRECTA DE HACER DIFERENTES EVOLUCIONES.
La frecuencia de movimiento y la mxima velocidad contina conservando los valores de los aos anteriores.
1.- Forma correcta de la integracin de una escolta para los diferentes actos cvicos a realizarse en la institucin. Se integra por seis elementos pudiendo ser femenil, varonil o de organizacin mixta:
El desequilibrio del aparato cardio-respiratorio origina que el periodo de adaptacin al esfuerzo sea ms prolongado, lo que no limita el trabajo aerbico, la flexibilidad disminuye relativamente en ambos sexos como resultado de la dosificacin, pero en las mujeres, por su propia condicin natural se mantienen sin desligar ninguno de los aspectos anteriores, el ejercicio fsico y el deporte tienen la posibilidad de integrar en un todo, el desempeo y el desenvolvimiento del adolescente.
Simbologa Un abanderado. . . . . . . . . . . . . . . A Un comandante. . . . . . . . . . . . . . . C Un guardia derecho. . . . . . . . . . . Gd Un guardia izquierdo. . . . . . . . . . Gi Un retaguardia derecho. . . . . . . . Rd Un retaguardia Izquierdo. . . . . . . Ri
En esta etapa se presentan dificultades en el aprendizaje motor, 148
Formacin correcta de una escolta:
3.- Posiciones fundamentales.
a) Firmes: a la voz ejecutiva, el alumno deber permanecer en la siguiente forma.
Los talones unidos y en la misma lnea.
Las puntas de los pies totalmente separadas, formando un ngulo de 45 aproximadamente.
Las piernas extendidas y tronco erguido.
La distancia que debern guardar entre s los elementos del frente, ser de un intervalo lateral, y entre los guardias y retaguardias habr tres pasos.
Los hombros totalmente hacia atrs y en una misma lnea.
2.- Voces de mando (clasificacin) a) Voz de advertencia: tiene como objeto, llamar la atencin de los integrantes de la escolta, ejemplo atencin o escolta.
Los brazos extendidos en forma natural a los costados, con las palmas de las manos hacia el cuerpo, dedos extendidos y juntos.
La cabeza erguida y levantada con naturalidad.
La barba recogida y la vista al frente.
b) Voz preventiva o indicativa: expresa la accin que se va a realizar.
b) En descanso: a la voz ejecutiva los alumnos debern:
c) Voz ejecutiva: es la que indica el instante preciso en que deba efectuarse el movimiento, ejemplo: ya. 149
Separar rpidamente con rapidez el pie izquierdo a una distancia aproximada al ancho de los hombros con respecto al derecho.
La mano izquierda toma la mueca de la mano derecha que estar empuada, quedando los brazos extendidos con naturalidad. (al frente, militar; atrs, deportivo).
Espalda recta y el peso repartido en sobre ambas piernas.
Al hacer alto, el abanderado sacara el asta de la caja y la bajara hasta que el retagn toque el suelo a 10 cm. Aproximadamente, a la altura de la punta del pie derecho, sostenindola con la mano a la altura del pecho, procurando que quede vertical.
c) Descanso de la escolta; a la voz ejecutiva, nicamente los retaguardias adoptarn la posicin de descanso.
4. Tipos de pasos:
El abanderado bajara el asta colocndola en el piso a 10 cm. aproximadamente, a la derecha de punta del pie de ese costado, sostenindola con la mano derecha a la altura del pecho en posicin vertical.
d) Saludar: a la voz ejecutiva, el saludo se har de la forma siguiente:
a) Paso redoblado: se considera el paso normal de marcha, su longitud es aproximadamente de 70 cm. y su cadencia de 110 a 120 pasos por minuto. A la voz indicativa se flexionar la pierna izquierda levantando ligeramente el taln, descansando el paso del cuerpo sobre la pierna derecha.
Partiendo de la posicin de firmes, colocando la mano derecha extendida y con los dedos juntos, sobre el pecho, con la palma de la mano hacia abajo a la altura del corazn.
A la voz ejecutiva se iniciar la marcha con el pie izquierdo, realizando un desplante al frente.
e) Alto: a la voz ejecutiva:
El braceo se har en coordinacin con el paso, llevando los brazos extendidos las palmas de las manos hacia el cuerpo y levantndolos aproximadamente en un ngulo de 45 grados.
Se detendr la marcha, haciendo un desplante al frente con el pie izquierdo, uniendo el pie derecho con un movimiento enrgico.
f) Alto a la escolta: a la voz ejecutiva, se realiza el movimiento antes descrito: 150
b) Acortar el paso: se utiliza para rectificar distancias sobre la marcha, su longitud es de 30 35 cm., y su cadencia es de 120 pasos por minuto suspendindose durante su ejecucin el braceo.
nicamente se utilizar este movimiento sobre la marcha. La voz preventiva ser acortar el paso y a la voz ejecutiva se elevar el muslo al frente flexionando la rodilla en forma natural (sin exagerar).
5.- Evoluciones de la escolta.
a) Protocolo de abanderamiento a la voz ejecutiva:
c) Paso de costado: (a la derecha o izquierda): se emplea para recorrer distancias no mayores de 15 pasos con una longitud de 25 cm., aproximadamente y una cadencia de 120 pasos por minuto.
Escolta saludar (saludo en dos tiempos).
Partiendo de la posicin de firmes, a la voz ejecutiva se desplaza el pie (segn al costado que se ordena) flexionando la pierna, asentndola a la distancia arriba mencionada, uniendo posteriormente el pie contrario. Durante este movimiento no se bracea.
Deber entregar la bandera la mxima autoridad que est presente, deber llevarla embrazada al frente y diagonal a la derecha, con la mano derecha y la mano izquierda abajo, para entregarla solamente extender los brazos.
As, el que recibe colocar la mano izquierda entre las manos del que entrega y la mano derecha abajo.
d) Marcar el paso:
El abanderado con movimiento enrgico lleva hacia a la bandera (1 tiempo).
En posicin de firmes a la voz indicativa se levantar el taln izquierdo y a la voz ejecutiva se lanzar el pie izquierdo y a la voz ejecutiva se lanzar el pie izquierdo con la pierna extendida regresando a la posicin inicial y en ese momento, se levantar el taln del pie derecho.
Pasar a ponerla en posicin vertical (tiempo 2).
Colocar la mano izquierda en la parte inferior del asta (tiempo 3).
Insertar en la cuja el asta (tiempo 4).
Sobre la marcha se realizar un movimiento similar de alto y se Iniciar la accin antes descrita.
Adoptar la posicin de firmes (tiempo 5).
Los brazos irn unidos a los costados. 151
El que entrego saludar a la bandera y por cualquiera de sus flancos se retirar.
la pierna izquierda iniciando el cambio de direccin que se ha ordenado, haciendo alto en el tiempo 10.
b)
Escolta
la
derecha
Izquierda: se utiliza para cambiar de direccin sobre la marcha con un giro de 90 grados al flanco que se indique.
Durante este movimiento no se bracea.
A la voz ejecutiva, la escolta realizar un desplante con el pie izquierdo al frente, el guardia izquierdo o el comandante servirn de eje, dependiendo de la direccin en que se vaya a ejecutar el movimiento, girando en su lugar sin desplazarse.
Slo se utiliza de posicin de firmes para terminar a pie firme.
e)
Conversin
la
derecha
izquierda (giro indefinido).
Los retaguardias seguirn diagonalmente a los guardias en direccin contraria hacia dnde se ejecuta el movimiento.
Se utiliza para cambiar de direccion con giro indefinido hasta que se ordene otro movimiento (alto o paso redoblado).
Este movimiento se realiza en 9 tiempos Iniciando y terminando con un desplante del pie Izquierdo al frente.
A la voz ejecutiva, la escolta realiza un desplante con el pie izquierdo y ejecuta conversin segn haya ordenado, en este movimiento se utilizar como eje al comandante si es a la derecha o al guardia izquierdo si es a la izquierda.
c)
Por
escolta
la
derecha
o f) Abrir escolta y cerrar escolta.
izquierda a la voz ejecutiva: se realizar este movimiento idntico al anterior, slo partiendo de la posicin de firmes, nicamente que al tiempo 9 se iniciar la marcha.
Tiempos 1 y 2, alto todos.
d) Flancos (derecho o izquierdo): se utilizar para cambiar de frente con la misma formacin.
Tiempos 3 y 4, abanderado marcar el paso en su lugar, guardias de la izquierda un paso de costado a la izquierda, guardias de la derecha y comandante un paso de costado a la derecha.
Partiendo de la posicin de firmes, a la voz ejecutiva, la escolta realiza un desplante con 152
Tiempos 5 y 6 comandante, segundo paso de costado a la
derecha del resto de la escolta marcando el paso.
Tiempos 7 y 8, todos marcan el paso.
paso y se desplazan en forma diagonal hasta quedar en lnea con el abanderado, el guardia izquierdo se coloca en su lugar al igual que los retaguardias.
Tiempo 9, se inicia la marcha con el pie izquierdo con un desplante al frente.

En el tiempo 6 el guardia derecho, el comandante y el retaguardia derecho apoyan el pie izquierdo y debern repetir el mismo pie en el tiempo 7, tiempo 8 pie derecho y tiempo 9 desplante con el pie izquierdo. Para continuar marchado. Cerrar escolta.
Realizar el movimiento anterior inversamente, para quedar en posicin inicial y continuar la marcha.
La formacin de la columna por uno y la integracin de la escolta sern en 9 tiempos respectivamente.
g) Columna por uno: se utilizar en los casos dnde la escolta tiene que pasar por espacios demasiado reducidos.
h) Columna por dos: este movimiento se utiliza en los casos en que la escolta debe recorrer por pasillos, escaleras, puertas, etc.
A la voz ejecutiva los integrantes de la escolta realizarn un desplante en la pierna izquierda, el comandante alarga el paso se desplaza diagonalmente, seguido por el guardia derecho, colocndose frente al abanderado, el guardia izquierdo se colocar a espaldas del abanderado y atrs de ste el retaguardia derecho seguido del retaguardia izquierdo. Para Integrar la escolta, a la voz ejecutiva se realizar un desplante con la pierna izquierda, el comandante y el guardia derecho acortan el 153
A la voz ejecutiva, la escolta realiza un desplante con el pie izquierdo, el comandante y el guardia Izquierdo alargan el paso desplazndose en diagonal al frente, hasta quedar adelante del guardia derecho y del abanderado respectivamente, los retaguardias se ubican atrs del abanderado y del guardia derecho.
Para integrar la escolta a la voz ejecutiva, realizan un desplante
con la pierna izquierda y ejecutan el movimiento a la inversa de lo arriba descrito para tomar su formacin.
abanderado, los retaguardias (segunda fila) se preparan para marchar al frente adoptando la posicin de firmes. - a la voz ejecutiva - ya! . . .
La formacin de la columna por dos y de la integracin de la escolta se realizan en 9 tiempos respectivamente.
La segunda fila marchar al frente tres pasos (tiempos 1, 2 y 3) y harn alto (tiempo 4) la primera fila (guardias) excepto el comandante y el abanderado iniciarn su movimiento de tres pasos hacia atrs (tiempos 4, 5 y 6) y harn alto tiempo 7, por lo tanto en el tiempo 4 termina el movimiento de los retaguardias e inicia el de los guardias. En los tiempos 8 y 9 los retaguardias y el comandante harn un paso de costado simultneamente izquierda o derecha segn corresponda.
Al hacer alto inmediatamente el comandante mandar la orden de descanso (slo retaguardias). Para reiniciar la marcha deber hacerlo con sus guardias originales.
i) Relevar: se utilizar para cambiar a los guardias por los retaguardias, en ceremonias prolongadas, a fin de descansar a los primeros. - voz preventiva - relevar. . .
j) Protocolo entrega de bandera: la escolta al entregar la bandera a la autoridad correspondiente, no desplazara su abanderamiento y permanecer en posicin de saludo.
A esta voz la primera fila dar un paso a la derecha y/o a la izquierda separndose del abanderado y se preparan para marchar con paso atrs, excepto el comandante y el 154
Esperar el saludo de la autoridad, realizndose la entrega y recepcin de la siguiente forma: El abanderado tomar con la mano izquierda abajo del asta (tiempo 1).
El abanderado sacara el asta de la cuja, manteniendo la mano derecha arriba y la izquierda abajo (tiempo 2).
El abanderado pondr en diagonal hacia la Izquierda cerca de su pecho, embrazada con la mano izquierda arriba de la derecha (tiempo 3).
Para entregar la bandera al frente y diagonal a la izquierda extendiendo los brazos con movimiento enrgico.
MODELO DIDCTICO DEL HIMNO NACIONAL MEXICANO PARA SU INTERPRETACIN
155
MANUAL DE EVALUACIN DE EDUCACIN FSICA

EJE I
TABLA DE CALIFICACIONES
EXCELENTE
BIEN
REGULAR
H 9a 13 seg .
M 9a 13 seg .
H 5a 8 seg .
ESTIMULACIN PERCEPTIVO MOTRIZ
5a 4 4 8 seg seg seg . o - . o .
PRUEBA 1 EQUILIBRIO
OBJETIVO: Medir el equilibrio esttico.
1. Descripcin/realizacin: Se sostiene sobre un pie con los brazos a los costados y con otro pie a la altura del tobillo del pie que esta apoyado sin recargarse sobre este pie, quedando la rodilla elevada al frente, a la orden, cerrarlos ojos y mantener la posicin firme (sin perder el equilibrio) el mayor tiempo posible.
EJE II
2. Medicin: Se registra el tiempo que sostiene la postura correcta, desde el momento en que sierra los ojos, hasta perder el equilibrio (Cuando se mueve y no mantiene la posicin firme).
CAPACIDADES FSICAS CONDICIONALES
PRUEBA 2 FLEXIBILIDAD
OBJETIVO: Medir flexibilidad general. 3. Indicaciones generales: La prueba deber realizarse en un lugar amplio y sin tener contacto con ningn elemento de su entorno.
el
nivel
de
1. Descripcin/realizacin: Se para sobre un escaln y flexiona el tronco al frente, con las piernas juntas sin doblar las 156
rodillas buscando con la punta de los dedos el mximo alcance.
PRUEBA 3 VELOCIDAD
OBJETIVO: Medir la rapidez.
2. Medicin:
Se registra el mximo alcance, pasando la punta de los pies la medicin es positiva y si no llega, se mide en nmeros negativos, todo en centmetros.
1. Descripcin/realizacin: Corre a mxima velocidad una distancia de 50 metros
2. Medicin: Se registra el tiempo empleado durante el recorrido 3. Indicaciones generales: la prueba deber realizarse en una superficie amplia y sin obstculos.
3. Indicaciones generales: la prueba deber realizarse en un espacio plano no menor de 70 metros, la salida ser de pie. TABLA DE CALIFICACIONES
EXCELENTE H - 4cm. M 4a -1
BIEN H -5 a7 M -2 a5
REGULAR H Ms de -7 M Ms de -6
EXCELENTE H 7.8 seg. M 9.1 seg. H
BIEN M 9.2 a 9.9 seg.
REGULAR H 8.6 o ms. M 10 seg. o ms.
7.9 a 8.5 seg.
157
PRUEBA 4 FUERZA EN BRAZOS
OBJETIVO: Medir la fuerza general en brazos.
1. Descripcin/realizacin: Realiza lagartijas por espacio de 30 segundos. Tendido en el suelo boca abajo, brazos flexionados, manos apoyadas al nivel de las axilas dedos al frente y cabeza en lnea recta con vista al suelo. Para nios con apoyo en la punta de los pies y para nias en las rodillas. 2. Medicin: Se registra nmero de repeticiones. el
PRUEBA 5 FUERZA EN ABDOMEN
OBJETIVO: Medir la fuerza general en abdomen.
3. Indicaciones generales: Observar la correcta ejecucin de la prueba, no debe doblar la cintura.
1. Descripcin/realizacin: El alumno se colocar acostado boca arriba con las rodillas flexionadas 90, con los tobillos sostenidos por un compaero y con los brazos cruzados en el pecho (en el caso de no contar con ayuda sostendr los pies en alguna barra o apoyo fijo), se realizan el mximo nmero de las flexiones hasta tocar las rodillas durante 60 segundos.
EXCELENTE H 14 a 13 M
BIEN H M
REGULAR H M 6o menos 2. Medicin: Se registra nmero de repeticiones. el
15 a 12 13 7o 14 a a menos 8 7
3. Indicaciones generales: Observar la correcta ejecucin de la prueba, deber bajar la espalda al piso completamente sin recargarse y al subir los brazos debern tener contacto con los muslos. 158
(para poder medir), aplicar gis en los talones para dejar marca. Se calienta con dos o tres pequeos saltos previos. M TABLA DE CALIFICACIONES
EXCELENTE
EXCELENTE H 28 a 24 M 17 a 15
BIEN H 23 a 18 M 14 a 9
REGULAR H
17 o 8o menos menos
BIEN H
1.81 a 1.64 m.
REGULAR M H
1.63 cm o men os.
H
1.8 2m
M
145c m.
M
128 cm. o menos .
144 a 129c m.
PRUEBA 6 FUERZA EN PIERNAS
OBJETIVO: Medir la fuerza general en piernas.
PRUEBA 7 RESISTENCIA 1. Descripcin/realizacin: Salta al frente sin carrera de impulso con pies juntos, buscando mxima distancia. Se realizan dos intentos. 2. Medicin: Se registra mxima distancia del salto. la
OBJETIVO: aerbica.
Medir
la
resistencia
3. Indicaciones generales: Se seala la lnea de salida, en el caso de no estar en una superficie donde se deja huella 159
1. Descripcin/realizacin: Corre, trota o camina una distancia de 1000 metros. 2. Medicin: Se registra el tiempo empleado durante el recorrido.
3. Indicaciones generales: La prueba deber realizarse en un circuito entre 100 y 150 m de largo como mnimo y sin obstculos. TABLA DE CALIFICACIONES
EXCELENTE
BIEN H
4.11 a 4.50 min.
REGULAR M H
4.51 o ms
H
4.1 min.
M
5.24 min.
M
6.24 o ms
5.25 a 6.23 min.
contrario al brazo con que va a lanzar adelante y el otro atrs, con una pelota de softbol colocada a la altura del mentn (barbilla) y con el codo levantado al nivel del hombro y el brazo contrario extendido al frente. Primero el alumno flexionar las rodillas colocando todo el peso en la pierna de atrs, posteriormente extender, girando la cadera y los hombros, cambiando el pedo del cuerpo de la pierna de atrs hacia delante impulsando la pelota hacia arriba y al frente 45 aproximadamente. 2. Medicin: Se registra: 1.- la posicin inicial correcta (codo levantado, brazo contrario extendido, brazo contrario al brazo de lanzamiento adelante, etc.); 2.- cambio del peso de atrs hacia delante con giro de cadera y hombros; 3.lanzamiento de la pelota a 45 aproximadamente (ni muy alto, ni muy bajo). 3. Indicaciones generales: La prueba deber realizarse en un lugar amplio, se realizarn dos intentos y se toma el mejor resultado. TABLA DE CALIFICACIONES
EJE III
FORMACIN DEPORTIVA BSICA
EXCELENTE H M
BIEN H M
REGULAR H M
PRUEBA 8 ATLETISMO: LANZAMIENTO DE BALA OBJETIVO: Comprobar el dominio del lanzamiento de la bala en el lugar. 1. Descripcin/realizacin: El alumno parado frente al lugar de lanzamiento, con el pie 160
Realiza correctament e los 3 elementos.
Realiza correctam ente 2 elemento s.
Realiza correctame nte 1 elementos.
3. Indicaciones generales: La prueba debe realizarse en la cancha de bsquetbol. TABLA DE CALIFICACIONES EXCELENTE H M H BIEN M REGULAR H M
Realiza correctame nte los 3 elementos.
PRUEBA 9 BSQUETBOL
OBJETIVO: Comprobar el dominio de la recepcin y tiro en suspensin.
1. Descripcin/realizacin: Se coloca de frente al tablero sobre la lnea del rea de 3 puntos, corre hasta la lnea de tiro libre, recibe el baln, salta y tira al aro. Se repite el movimiento 3 veces y se toma el mejor resultado. 2. Medicin: Se registra: 1.- la recepcin (amortigua y toma bien el baln con las dos manos); 2.- el salto (cambio de pivote si es necesario (el paso de impulso) y el salto vertical arriba y al frente); 3.- el tiro (tiro por arriba de la cabeza con una mano, sigue la trayectoria del baln con el brazo y la vista. No se toma en cuenta si encesta o no).
PRUEBA 10 VOLEIBOL
OBJETIVO: Comprobar el dominio del voleo y golpe bajo al frente.
1. Descripcin/realizacin: El alumno se coloca en posicin fundamental, a 3 metros de frente al profesor, este le enva primero, una pelota abajo (altura de los muslos) que deber regresar de golpe bajo y despus otra arriba (altura de la cabeza) que devolver con voleo. Se repite el movimiento 3 161
abajo y 3 veces arriba y se toma el mejor resultado. 2. Medicin: Se registra: 1.- la posicin inicial (para el golpe bajo, flexin de las rodillas, la toma de las manos y la colocacin de los brazos a la altura media de los muslos; para el voleo: piernas semiflexionadas, manos a la altura de la cara, pulgares hacia adentro, etc.); 2.- el golpe (en el voleo amortiguar la pelota y proyectarla; en golpe bajo golpearla y proyectarla), 3.finalizacin (con extensin de brazos y colocacin de la pelota (regresar el baln correctamente al profesor a 50cm alrededor de la cara) y entrada o paso al frente).
EJE IV
ACTIVIDAD FSICA PARA LA SALUD 3. Indicaciones generales: La pelota para el voleo, deber ser lanzada siempre a la altura de los ojos y de frente y en golpe bajo de frente y a la altura media de los muslos. La prueba deber realizarse en un rea adecuada.
OBJETIVO: Determinar el grado de conocimiento que el alumno manifiesta al diferenciar nociones y conceptos para la prctica del ejercicio fsico; higiene, alimentacin, descanso y conservacin de, medio, as como los efectos del ejercicio fsico sobre el organismo.
TABLA DE CALIFICACIONES EXCELENTE H M H BIEN M REGULAR H M 1. Descripcin/realizacin: El alumno deber leer y seleccionar de cada reactivo la respuesta correcta marcndola con una cruz. 2. Medicin: nmero correctas. Se de registra el respuestas
Realiza correctame nte los 3 elementos.
162
TABLA DE CALIFICACIONES 3.Cmo debes de recuperarte fsicamente entre ejercicio y ejercicio?
EXCELENTE
BIEN H M
REGULAR H M
5 respuestas correctas.
3a ninguna respuesta correcta.
( ) a) Caminar y respirar profundamente, relajando los msculos.
( ) b) No interrumpir la actividad y seguir con alguna otra tarea fsica. CUESTIONARIO 4.- Selecciona las condiciones idneas para la prctica de la actividad fsica, fuera de la escuela.
1.- Cundo haces ejercicio, cul es la funcin del sudor?
( ) a) Estabiliza mi temperatura y ayuda a eliminar toxinas.
( ) a) Gimnasio, parques o reas acondicionadas e instalaciones deportivas.
( ) b) Bajar de peso, consumir ms caloras.
( ) b) En la va pblica, terreno accidentado o peligroso.
2.Cules ejercicios consumen ms caloras?
5.- Selecciona el grupo de ejercicios que desarrollan las siguientes capacidades: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad:
( ) a) Correr, jugar bsquetbol, ftbol, andar en bicicleta, nadar, todo por ms de diez minutos.
( ) a) Lagartijas, trote por ms de 10 minutos, carreras cortas a mxima velocidad y flexiones del tronco.
( ) b) Saltar, lagartijas, abdominales o hacer sentadillas, repitiendo hasta en ocho ocasiones.
( ) b) Recorrer la viga de gimnasia sobre la punta de los pies, levantar la 163
pierna atrs con los ojos cerrados mantenerla por 20 segundos y hacer rotacin de brazos con giro de la mano derecha al frente e izquierda atrs.
TABLA DE CALIFICACIONES EXCELENTE H M H BIEN M REGULAR H M
6.- Qu hacer en caso de fractura cerrada, es decir, interrupcin de la continuidad del hueso, dolor localizado, deformacin obvia, e hinchazn. ?
1 o ninguna respuesta correcta.
( ) a) No tratar de enderezarla o entablillarla, aplique hielo, no permitir que sostenga peso y canalizar al mdico.
CUESTIONARIO
( ) b) Tratar de enderezar la fractura, entablillar y trasladar a su casa.
1.- La actividad fsica y la prctica del deporte, te hace sentir:
( ) a) Ms seguro, confiado en ti mismo, contento y alegre. EJE V ( ) b) Irritado y triste. INTERACCIN SOCIAL 2.En los deportes de conjunto (bsquetbol y voleibol) cules son las tcticas ms importantes?
OBJETIVO. Determinar el grado de conocimiento que el alumno manifiesta al diferenciar, actitudes individuales y sociales, valores culturales y juegos tradicionales.
( ) a) Trabajo compaerismo. 1. Descripcin/realizacin: 2. Medicin. nmero correctas. Se de registra el respuestas ( ) b) El protagonismo.
en
equipo
164
3.- Escribe en el espacio el nombre del deporte ms popular en tu regin.
Deporte autctono_______________________
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Los jvenes de secundaria deben desarrollar algunas habilidades complementarias tiles en su vida diaria como son:
1. Trepa una cuerda de nudos de 5 metros, colgada verticalmente ayudndose con piernas y brazos.
2. Nadar correctamente 25 metros con cualquier estilo.
3. Integrarse a un equipo deportivo individual o de conjunto.
4. Bailar.
5.- Acampar.
6. Hacer recorridos de ms de 10km en bicicleta.
165
FORMATO DE EVALUACIN SECUNDARIA (FORMATO S)
EJE 1 No. NOMBRE EQUIL. FLEX. VEL. FZA. EN BRA ZOS R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 C R C R C R
EJE 2 FZA. EN ABD. FZA. EN PIER NAS R C R C R C R C R RES. LANZ. BALA (A)
EJE 3 RECEP CIN Y TIRO (BB) VOLEO Y GOLPE BAJO (VB)
EJE 4 CUEST.
EJE 5 CUEST.
166
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
167
RECOMENDACIONES GENERALES
El mbito escolar posibilita en los alumnos la formacin de actitudes, valores y conductas a travs del ejemplo, de la convivencia diaria, de las normas de la clase, de la palabra y acciones del maestro es por esto que le proponemos una lista de recomendaciones aplicables en el diario quehacer educativo.
Recuerde que una palabra positiva es mejor que la crtica. Siempre utilice palabras de aliento. Halague pblicamente y cuando tenga que llamar la atencin, hgalo en privado, no humille a sus alumnos Para que est seguro que se ha comprendido lo que ha explicado, pida que le hagan preguntas y responda estas con respeto.
Si se parte de la premisa de que todas las personas somos diferentes y por consiguiente trabajar para la diversidad supondr respeto y/o igualdad entre estas diferencias. Para contribuir al xito en la realizacin del Festival de Educacin Fsica se hacen las siguientes recomendaciones:
PARA LOS ALUMNOS
Previo a la aplicacin de la batera de pruebas de evaluacin o cualquier sesin de trabajo fsico, no olvide realizar un calentamiento. PARA EL PROFESOR El trabajo fsico siempre debe de estar de acuerdo a las posibilidades de los estudiantes. A los nios con ms desventajas, el profesor ha de proporcionarle ms atencin y confianza en la realizacin de las tareas. El alumno debe de usar ropa y calzado (tenis) adecuados para el ejercicio. Hay que observar siempre que los alumnos no hayan ingerido 168
Organice plticas formales e informales con los profesores de grupo y padres de familia sobre los objetivos y caractersticas de los Festivales de Educacin Fsica. Toda explicacin y demostracin deben ser breves y sencillas. Motive a los participantes a que realicen su mejor esfuerzo, y que respeten a los participantes que tengan menos logros.
alimentos pesados dos horas antes de iniciar la sesin de evaluacin, ni haber realizado ejercicios extenuantes. Es conveniente ensear al alumno a medirse y a pesarse para constatar su desarrollo fsico. Practicar constantemente, el tomarse el pulso y llevar una relacin del mismo. Comente con los alumnos sobre los beneficios de un adecuado descanso.
SOBRE EL LUGAR DE TRABAJO
Al organizar el Festival de Educacin Fsica o al aplicar una prueba de evaluacin, cercirese de que el terreno este limpio, libre de obstculos y de materiales punzantes que puedan provocar un accidente. Distribuya a lo largo del patio, las estaciones del Festival, y en ellas ubique al personal que va a colaborar en la aplicacin y medicin de las bateras. Al seleccionar una verifique que: formacin
El sol o cualquier otro distractor quede a espaldas del grupo.
Hable de frente al grupo y no le d la espalda. Verifique que es lo ms
adecuado, de tal manera que todos puedan mirarle y
escucharle sin problemas, ni obstrucciones de ningn tipo.
169
UNIDAD III
EJERCITACIN PARA LA SALUD.
170
UNIDAD III
Objetivo General El alumno interpretar razonamientos, ideas, juicios y valores espresados en textos argumentos, as mismo, analizar y contrstar opciones, con la informacin obtenida de diversas fuentes, a fin de contextualizar esa informacin.
171
PROGRAMA NACIONAL DE ACTIVACIN FSICA Y ESCOLAR
Presentacin
El Gobierno de la Repblica tiene entre otras, la gran responsabilidad de ofrecer a cada mexicano y mexicana de cada regin, estado, municipio, colonia, barrio, ranchera, la oportunidad de incorporar a sus hbitos de vida, la activacin fsica, el deporte y la recreacin.
su propio programa de activacin fsica y lo realice durante toda su vida. Como parte de ste, el Programa del Sector Escolar, aspira a que todos los alumnos de educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria, consoliden el hbito de la activacin fsica como una prctica contina y sistematizada a lo largo de toda su vida, de tal manera que sta sea ms sana, plena y productiva.
Responsabilidad que implica un gran reto, ya que incidir efectivamente en los ndices del desarrollo fsico y de salud de todos los mexicanos, requiere un anlisis profundo de la informacin probada en el campo del entrenamiento fsico a escala mundial para ponerla a disposicin de toda la poblacin de una manera accesible y prctica, permitiendo con ello integrarla a la cultura fsica de cada uno de los individuos, adems de proporcionar las posibilidades y recursos para que se cumplan las expectativas de los ciudadanos en este sentido.
Para este fin es necesario empezar a edad temprana, adecuando la activacin a las caractersticas e intereses de cada nivel educativo, es decir desde la infancia, en donde jugando y ejercitndose, los alumnos van integrando los hbitos higinicos de la actividad fsica cotidiana.
Con la presente propuesta la Comisin Nacional del Deporte, hace llegar a los padres de familia, maestros y alumnos, un mecanismo para promover desde la infancia la formacin de la Cultura Fsica Nacional, que nos permitir aspirar a los mexicanos a tener una vida de mayor bienestar.
Prof. Nelson Vargas Basez.
El Programa Nacional de Activacin Fsica es una estrategia del Gobierno de la Repblica que a travs de la Comisin Nacional del Deporte y el Sistema Nacional del Deporte pretende cambiar a lo largo de los prximos seis aos, la actitud de los mexicanos y mexicanas, hacia el cuidado de la salud, motivndolos para que cada individuo aprenda a disear 172
Antecedentes
fsica ha tenido entre nuestros nios y jvenes
Segn datos proporcionados por el lNEGI en 1998, el hbito de la mayora de los mexicanos para realizar alguna actividad fsica o deportiva, se reduce a menos de una hora un da a la semana.
El mismo informe reporta que la mayora de la poblacin considera a la actividad fsica o deporte como eventos de fin de semana y no como una prctica sistemtica que requiere cuando menos de tres das a la semana para incidir en la salud y el desarrollo fsico de manera favorable.
Sin embargo sabemos que este beneficio no llega a 'todos' los nios y jvenes que cursan la secundaria, pues la carencia de profesionales de la actividad fsica o la importancia que se le ha dado a este elemento en la formacin de nuestros escolares ha sido poca o nula, por lo que creemos que una de las razones por las cuales cada da vemos ms grupos de nios y jvenes caer en la tentacin de las adicciones, tabaquismo, alcoholismo, frmaco-dependencia, etc. son las limitadas alternativas motrices que tiene para liberar y contrarrestar los efectos de la cultura de violencia que en la actualidad vive nuestra sociedad.
An en los mbitos infantil y juvenil, en donde nios y jvenes reciben atencin para la adquisicin de hbitos duraderos, como parte de la curricula de educacin fsica, no se puede considerar que sta sea suficiente para contrarrestar el estilo de vida sedentario al que estn expuestos los escolares, por lo que estos sectores de la poblacin tambin se muestran como presa fcil del sedentarismo y las enfermedades que trae consigo.
Por otro lado estamos conscientes que el enfoque de la educacin actual est encaminado hacia la cultura laboral en donde gran cantidad de escolares de este nivel no continuarn sus estudios superiores, esto desde el punto de vista de la salud es preocupante, pues si los alumnos no practican los hbitos higinicos del ejercicio sern candidatos ineludibles de las enfermedades que trae consigo el sedentarismo.
Contrario a lo que sucede en preescolar y primaria, el nivel de secundaria, an antes de 1928, cuando se crea la Secretara de Educacin Pblica, ha contado con una asignacin obligatoria de tiempo para activarse fsicamente, a travs de la materia de educacin fsica y aunque la asignacin de 2 horas a la semana no se considera suficiente, es el nivel por el cual se observa con mayor claridad la evolucin e impacto que la actividad 173
Es por esto que se ha diseado una estrategia de activacin fsica para el nivel de secundaria que permita a los estudiantes acceder a un sin nmero de alternativas de activacin, que les ayude no slo a prevenir enfermedades posteriores, sino tambin acercarlo a la posibilidad de auto programar su propia actividad, no importando su ncleo socioeconmico y cultural,
independizndose ajenas a l.
de
propuestas
Objetivo General
Contribuir a formar una cultura fsica que permita tener mexicanas y mexicanos ms sanos y productivos.
Propsitos
Motivar a los alumnos de educacin bsica del pas para que integren a sus hbitos higinicos la prctica sistematizada y cotidiana del ejercicio fsico. Involucrar a todos los sectores de la comunidad escolar en la responsabilidad de formar la cultura fsica nacional. Fortalecer y complementar la formacin que los educandos reciben en sus escuelas. Fomentar la participacin de los padres de familia en la formacin de hbitos de sus hijos.
Beneficios
Contribuye a desarrollar en los alumnos habilidades que les permita adoptar y mantener un saludable estilo de vida a travs de la prctica regular de la actividad fsica. Familiariza al alumno con el vocabulario propio de esta actividad, incrementando as su acervo cultural. Mantiene e incrementa el bienestar de los escolares y 174
previene futuros problemas de salud. Optimiza el funcionamiento cardiorrespiratorio. Acenta los efectos benficos que trae consigo la maduracin hormonal. Fortalece la disposicin de los alumnos para desempear y construir sus actividades fsicas dentro y fuera de la escuela. Contribuye a que el escolar tome conciencia de su condicin fsica y de su responsabilidad en el desarrollo de la misma. Fortalece y mejora su autoestima. Contribuye a fortalecer las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, haciendo de la escuela un lugar ms sano y con mejor funcionamiento. Incrementa la confianza de los padres de familia al participar y confirmar que la escuela es un espacio de formacin ms amplio para sus hijos. Aumenta la comunicacin y crea oportunidades para la aceptacin y xito de los escolares, derribando las barreras de desigualdad y discriminacin genrica al favorecer la interaccin en la escuela. La escuela fortalece su liderazgo social entre la comunidad, al ofrecer la oportunidad de conciliar el inters de padres, maestros y alumnos en una actividad de beneficio comn. Acerca a los escolares a una alternativa sana de utilizacin del tiempo libre que trasciende los muros de la escuela y combate las adicciones.
Indicaciones
4. El personal designado deber recibir capacitacin previa y conocer los materiales de apoyo elaborados por CONADE. 5. El promotor que dirija las rutinas de activacin, debe tener facilidad para trabajar con grandes grupos, contar con el respeto de la comunidad escolar, que le guste la actividad fsica y que la realice con frecuencia, entre otras cualidades. 6. Las sesiones se pueden ejecutar con msica o alternar con tambor, palmadas o instrumentos que en la escuela o regin se utilicen con frecuencia. Tambin se recomienda utilizar algn material didctico, la mochila, tablitas, etc. 7. Ser necesario que el promotor que dirija la sesin indique constantemente a los estudiantes, qu capacidades fsicas se estn estimulando o cul es la intencin de los ejercicios. 8. Se recomienda que en esta actividad participe toda la comunidad docente de la escuela as como padres de familia (es conveniente que los padres que se renen en la escuela para llevar el programa sigan el indicado para su edad). 9. En das de contingencia ambiental, la activacin puede ser ejecutada en gimnasios, saln de usos mltiples o en el saln de clases, dirigido por el promotor, un padre de familia, o un alumno de tercer ao.
1. El Programa Nacional de Activacin Fsica Escolar es para ser aplicado a toda la poblacin de las escuelas secundarias en su horario habitual, dos sesiones de 10 minutos o una sola de 20 min.; la comunidad escolar es quien finalmente decidir cundo y cmo aplicarla. 2. Con el objeto de tener un punto de referencia para comparar el trabajo realizado a fin de ciclo escolar, es necesario que en las primeras semanas de aplicacin del programa, se realicen las pruebas de valoracin fsica a cada alumno: lagartijas modificadas 1 minuto (fuerza en brazos), semiflexin y extensin de piernas 1 minuto (fuerza en piernas), flexin del tronco al frente, una sola vez (flexibilidad), abdominales 1 minuto (fuerza en abdomen) y caminar por 10 minutos seguidos (Resistencia), desplazndose o en su lugar simulando hacerlo. Previo a la aplicacin de stas se ensear a los alumnos tomarse la frecuencia cardiaca, tomando el pulso en la parte lateral del cuello o en la base de la mano (con la palma hacia arriba). Usando los dedos ndice y medio NUNCA EL PULGAR. 3. Las rutinas de activacin fsica sern dirigidas por un promotor quien podr ser: un padre de familia, miembro del comit de salud, profesor de grupo. Un alumno de tercero o el personal que el Director designe.
175
10. Cuando algn alumno, por cualquier circunstancia, no pueda ejecutar el trabajo, se recomienda que participe como observador y que el profesor de educacin fsica recupere sus observaciones y las comente con sus compaeros. 11. El programa propone diversas alternativas, (Programa Nacional de Activacin Fsica, Secuencias Gimnsticas, Actividades rtmicas, Circuitos, etc.) las cuales servirn de ejemplo; dando as libertad para que en cada escuela secundaria se diseen las ms apropiadas. En el apartado de instrucciones para la elaboracin de rutinas se les darn los elementos para su estructuracin. 12. Como la participacin de los padres de familia es decisiva para la consolidacin de los hbitos adquiridos por los alumnos en la escuela, se recomienda formar grupos, comits o guardias, que se integren a la direccin de las actividades y participen en el trabajo de sus hijos. (El profesor de educacin fsica puede ser su asesor). 13. Se propone iniciar el da con la rutina que prepare a los alumnos a recibir los contenidos escolares con un avivamiento de sus capacidades fsicas e intelectuales. Qu necesita participar? el alumno para
ejercicio con la ayuda del padre o tutor quien tendr que verificar que los datos sean correctos y al final avalar la informacin con su nombre y firma (anexo 1).
La interpretacin del cuestionario la tiene que realizar el profesor de educacin fsica, el Comit de Salud de la Escuela o el maestro de grupo.
Ser el Director o Directora del plantel el (la) que decida quien har la interpretacin del cuestionario para determinar qu alumnos participan en el programa y cules deben ser autorizados por un mdico.
Evaluacin
Esta se realizar en dos vertientes:
Cuantitativa:
Los alumnos podrn llenar el cuestionario de deteccin rpida de impedimentos para la realizacin de 176
Para medir el impacto en la comunidad escolar, el informe que se presente contendr datos estadsticos generados por el Director o la Directora el cual ser entregado al Coordinador Operativo del Programa, a su vez, l lo entregar al Coordinador General, quien concentrar toda la informacin de su mbito de competencia para entregarlo al Instituto o Consejo Estatal del Deporte y la Juventud, quien lo turnar oportunamente a la Comisin Nacional del Deporte.
Cualitativa:
Para estimar el impacto del programa en los escolares, se aplicar en alumnos elegidos al azar (muestra aleatoria) un cuestionario y una batera de pruebas de capacidad fsica.
Calentamiento, Central o Recuperacin de cada alternativa, o disearse linealmente sin combinaciones. A continuacin se describe la forma en que se estructur la rutina No. 2 propuesta en el presente cuadernillo.
Nota: El tiempo de duracin de cada fase depende de la modalidad de rutina que se elija (2 rutinas de 10 mino o una de 20 min.) Instrucciones
El Programa Nacional de Activacin Fsica Escolar contempla la prctica diaria de una RUTINA DE ACTIVACIN FISICA, la cual tiene una duracin de 20 minutos que pueden utilizarse de manera continua o en dos sesiones de 10 minutos.
Rutina No. 2 (auxiliarse del cuadro No. 2)
A continuacin se describen las instrucciones para la elaboracin de rutinas.
Esta es una rutina de estructura lineal (todas las fases se realizan sobre una misma alternativa), pero pueden hacerse de estructura combinada (las fases se realizan sobre diferentes alternativas).
Paso 1. Conocer el Cuadro General de Contenidos del Programa de Activacin Fsica Escolar: (cuadro 1)
FASE INICIAL o CALENTAMIENTO. 3 5 minutos. Consta de 11 ejercicios realizando gimnasia natural o bsica (dependiendo de si el movimiento es continuo o segmentado), que corresponden a la alternativa No. 3. Las caractersticas de ejecucin de esas actividades en esta fase son: Ejercicios individuales, de intensidad creciente para cada parte del cuerpo, sin implemento.
Paso 2. De la estructura metodolgica mostrada en el cuadro 1 se derivan las correspondientes alternativas para ejecutarlas en cada nivel. La propuesta para el nivel de Secundaria se encuentra en el cuadro 2.
Paso 3. Para la elaboracin de las rutinas se podrn combinar los diferentes bloques de las fases: 177
FASE CENTRAL. 5 10 minutos. Consta de 8 ejercicios, los cuales desarrollan la coordinacin y la
resistencia, a travs de una rutina de ejercicios aerbicos correspondiendo a la alternativa 3 en su forma de secuencias musicalizadas. Las caractersticas de ejecucin de esas actividades en esta fase, es que estn destinadas a incrementar las posibilidades de rendimiento motor y condicin fsica general (en este caso particular, se estimula la resistencia de mediana duracin, el ritmo y la coordinacin).
requiere de estructurar las rutinas de tal forma que en la semana se ejerciten todas ellas al menos en dos ocasiones. (Ver ejemplo anexo al cuadro 1)
Paso 6. Al considerar de manera particular las capacidades fsicas condicionales es conveniente tener presente los siguientes elementos:
FLEXIBILIDAD. Deber ejercitarse despus de un excelente calentamiento para evitar posibles lesiones. Se recomienda NO UTILIZAR MUELLEOS; es preferible practicar ejercicios de tensinrelajacin, estiramientos suaves y sostenidos, precedidos de una contraccin muscular (stretching), y movimientos de gran amplitud articular.
FASE FINAL o RELAJACIN. 2 5 minutos. Consta de 8 ejercicios, cuyos elementos corresponden a la alternativa 3 en su forma gimnasia natural. Las caractersticas de ejecucin de esas actividades en esta fase son: los movimientos se realizarn lentamente, pausados, buscando la relajacin de todo el cuerpo o de cada parte de l, alternando con respiraciones profundas hasta llegar a la recuperacin total.
RESISTENCIA. Esta se ejercitar con actividades continuas de mediana duracin (10 min.) y poca intensidad, debiendo movilizar cuando menos el 60% de la masa muscular, lo cual fortalecer el aparato cardiorespiratorio. Se recomienda no descuidar la rehidratacin de los alumnos.
Paso 4. La base para adecuar el Programa de Activacin Fsica Escolar con las necesidades juveniles de movimiento est en el conocimiento sobre el proceso de crecimiento y el desarrollo propio de la adolescencia respetando siempre sus posibilidades y estadios motrices.
FUERZA. A partir de los 12 aos aproximadamente inicia la liberacin de hormonas sexuales, principalmente andrgenos, y con ello mejoran las condiciones para el desarrollo muscular, pero al existir tambin un desarrollo longitudinal del hueso, aplicar grandes cargas pone en peligro este crecimiento. Se recomienda el ejercicio de coordinacin motriz que 178
Paso 5. En el nivel de secundaria, incrementar la posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento fsico general es lo bsico, por ello trabajar las capacidades fsicas condicionales (fuerza, resistencia, flexibilidad)
involucre varias articulaciones, y la ejecucin de ejercicios gimnsticos complementarios en la segunda parte de la adolescencia (13 a 14 aos), se iniciaran ejercicios de coordinacin intramuscular, de fuerza- resistencia y se continuar con la fuerza dosificndola cuidadosamente.
Cuadro General de Contenidos
Este cuadro muestra las diferentes fases y cada uno de los elementos que en ellas se atendern a lo largo de los diferentes niveles de educacin bsica. Corresponde al QUE se va a desarrollar.
CUADRO 1 FASE INICIAL Activacin fisiolgica o calentamiento
Lunes
Martes
Mirco les Fase Inicial Calent amient o 35 min. Fase Centra l 5 10 min.
Jueve s Fase Inicial Calent amient o 35 min. Fase Centra l 5 10 min.
Vierne s Fase Inicial Calent amient o 35 min. Fase Centra l 5 10 min.
Fase Inicial Calent amient o 35 min. Fase Centra l 5 10 min.
Fase Inicial Calent amient o 35 min. Fase Centra l 5 10 min.
FASE CENTRAL Esquema motriz bsico Coordinacin Equilibrio Flexibilidad
La estructura y Metodologa que propone la Comisin Nacional del Deporte, para ejecutar el programa de Activacin Fsica Escolar en los planteles educativos de Secundaria en toda la Repblica Mexicana ofrece la libertad para que cada escuela decida cules son los dos o tres elementos que se estimularan en sus sesiones cotidianas: ejemplo:
* Resist encia * Flexibi lidad
* Fuerz a *Coor dinaci n
* Resist encia *Coor dinaci n
* Fuerz a * Equilib rio
* Resist encia * Flexibi lidad
Fase Final 5 10 min.
179
Relaja cin y Recup eraci n
De la estructura metodolgica general se derivan las correspondientes alternativas didcticas para ejecutarlas en cada nivel lo que corresponde al como se van a desarrollar estos elementos. La propuesta para el nivel de SECUNDARIA es la siguiente.
180
CUADRO 2
Metodologa Alternativa 1 Secuencias rtmicas Alternativa 2 Juegos diversos Alternativa 3 Secuencias gimnsticas Alternativa 4 Deportes Alternativa 5 Programa Nacional de Activacin Fsica Diseo y elaboracin de rutinas personalizadas. Alternativa 6 Otros
Sugerencias de actividades (**).
Bailes, Danzas, Cuadrillas, Ritmos, Diversos tanto tradicionales como modernos (Country, Vals, Rock n Roll, etc.).
Juegos motrices, Juegos Predeportivos , Juegos de Persecucin, etc.
Gimnasia bsica natural, circuitos gimnsticos. Secuencias musicalizadas (step, cuerda elstica, "aerbicos" etc.).
Autctonos: Actividades Introductoras a los juegos y deportes autctonos. Bsquet, Voleibol, Ftbol, etc.
Todas las actividades que partan de la iniciativa y experiencia de los responsables del diseo y aplicacin de las rutinas.
Fase inicial o Calentamiento 3 o 5 minutos
*Caracteristicas que deben observarse durante la fase.
Estructuras sencillas de movimientos simples, que involucren la mayor parte del cuerpo.
Secuencias cortas, estructuras sencillas, que involucren la mayor parte del cuerpo, ejecutadas de forma individual, parejas o pequeos grupos.
De intensidad creciente. Sumando partes del cuerpo hasta llegar a la totalidad, individual o por parejas.
Ejercicios de intensidad creciente para cada parte del cuerpo individuales o por parejas.
De intensidad creciente. Sumando las partes del cuerpo hasta llegar a su totalidad.
Involucre la mayor parte de los segmentos corporales.
Fase central (*idem) 5 o 10 min. Fase Final o Relajacin. 2 o 5 min. (*idem)
Actividades destinadas a incrementar las posibilidades de rendimiento motor, mediante un acondicionamiento fsico general, considerando las particularidades de las capacidades fsicas (Fuerza. Resistencia. Flexibilidad. Coordinacin, Equilibrio y Ritmo etc.). Realizar movimientos lentos, pausados, alternando con respiraciones profundas, buscando la relajacin de cada parte del cuerpo o total hasta llegar a la recuperacin y a la disposicin para continuar el trabajo escolar.
(**) Cada una de las actividades sugeridas atendern a las indicaciones especficas de cada fase. 181
Recomendaciones Didcticas
ejecucin esquemas motrices bsicos y la intensidad en la misma, persiguiendo la mejora en su funcionalidad motriz. 10. Que las rutinas sean amenas y variadas para los alumnos. 11. Que la secuencia de los ejercicios sea congruente (despus de un ejercicio intenso, le siga uno de menos intensidad, es decir compensatorio). 12. Que el grado de dificultad de los ejercicios sea progresivo (de menos ms). Fase inicial Calentamiento Duracin: 3 5 min. 1a Rutina Realizar movimientos que involucren todas las partes del cuerpo. Inicia por cuello, contina con los miembros superiores tronco y miembros inferiores. Realiza 10 repeticiones de cada uno.
1. Incluir en las rutinas, las cualidades fsicas y coordinativas que la escuela considere necesarias. 2. Las rutinas se pueden ejecutar con msica o alternar con tambor, palmadas o instrumento que en la escuela o regin se utilice con frecuencia. 3. Cuando el patio de la escuela es amplio, hay que aprovechar que los alumnos se desplacen, haciendo el programa ms dinmico. 4. Cuando el patio es pequeo, no perder la oportunidad de promover el trabajo en grupo, y aunque no haya desplazamientos, mantener en movimiento constante a los alumnos. 5. Organizar de tal manera las rutinas, que en cada semana se incida en todas las capacidades y grupos musculares, utilizando algunas de las alternativas que se proponen o las que ya estn diseadas. 6. Las sesiones de activacin o rutinas, se pueden organizar de manera individual, por parejas, por grupos, ocupando todo el patio, solo una parte, seccionado, etc. 7. Tomar en cuenta la edad, el nivel e intereses de los escolares al plantear las rutinas. 8. No hay que exigir que los movimientos sean perfectos(poco a poco los alumnos los realizarn mejor). 9. Asegurar el efecto fisiolgico al involucrar diversos niveles de 182
Marchar en su lugar con flexin lateral de cuello.
Marchar en su lugar con flexin de cuello adelante-atrs.
Flexionar y extender codos. Levantar talones juntos.
Marchar en su lugar con torsin del cuello izquierda-derecha.
Crculos de muecas al frente y atrs. Levantar los talones. Calentamiento
Subir y bajar los hombros. Levantar los muslos.
Subir y bajar los brazos, levantar talones. 183
Sobre puntas de los pies alargar el tronco, espalda redonda, pies juntos.
Marchar 2 pasos adelante, atrs, izquierda-derecha.
Fase central Resistencia Duracin: 5 10 min.
1a Rutina Realizar 10 repeticiones de cada uno. Desplazarse a los lados cruzando los pies. 4 tiempos. Resistencia, coordinacin y ritmo
Marchar en su lugar.
Desplante atrs con brazos al frente, arriba y lateral.
184
Marchar, al 4 tiempo elevar el muslo a dar palmadas por debajo. Alternar pierna.
Girar el tronco a la izquierda. Tocar con la mano derecha la izquierda; pierna derecha queda extendida atrs, alternando. Fase final Relajacin Duracin: 2 5 min. 1a Rutina Realizar ejercicio y movimientos lentos pausados, alternando con respiraciones profundas, para la recuperacin del equilibrio muscular.
Flexin de pierna atrs. Mano derecha con tobillo izquierdo, alternar mano y tobillo. Resistencia, coordinacin y ritmo
En su mismo lugar cruzar el muslo al frente, subirlo, bajarlo. Repetir con el otro pie.
Estirar los brazos arriba, atrs y al frente, manos entrelazadas.
185
Soplar simulando tener una hoja de rbol. Inhalar alargando el cuerpo, exhalar flexionando las piernas. Fase inicial
Calentamiento Relajacin Duracin: 3 5 min.
2a Rutina Sigue las instrucciones de cada ejercicio, combina con respiraciones.
Flexiona el tronco al frente con piernas semiflexionadas, sube inhalando.
Marchar. 8 tiempos.
186
Tocar el taln. Sigue marchando. 8 tiempos.
Flexionar las piernas, manos en las rodillas.
Marchar y tocar la rodilla. 8 tiempos. Calentamiento
Extender todo el cuerpo. 4 tiempos.
Calentamiento
Levantar el muslo y tocar rodilla con el codo. 8 tiempos Poner las manos en las rodillas y desplazarse hacia adelante-atrs. 4 tiempos. 187
Marchar en su lugar y saltar cada 4 tiempos.
Salto lateral con pies juntos. 8 tiempos.
Fase central Resistencia Duracin: 5 10 min. 2a Rutina Realizar 10 repeticiones de cada uno.
Marchar en su lugar. Cada 4 tiempos saltar con giro, pies juntos. Calentamiento
Balancear el cuerpo, flexionar la pierna hacia atrs.
Saltar con los pies juntos adelanteatrs.8 tiempos. 188
Balancear el cuerpo, cruzar y extenderlos brazos, flexionar pierna hacia atrs. Adelante, atrs, izquierda y derecha.
Repetir con desplazamientos adelante, atrs, izquierda y derecha.
2 Balanceo de brazos, hacer crculos con los brazos extendidos. Al 2 tiempo levantar el muslo. Resistencia desplazamientos a la izquierda o derecha y elevar la pierna extendida. Resistencia
Repetir ejercicio anterior con 2 desplazamientos laterales antes de elevarla rodilla. 189
Repetir ejercicio anterior pero dando vuelta sobre s mismo.
Repetir ejercicio anterior, pero girando cuando eleves la pierna.
Tratar de localizar en el cuello los latidos del corazn y contarlos.
Fase final Relajacin Duracin: 2 5 min. 2a Rutina
Sacudir todas las partes del cuerpo. Relajacin
Tocarse el pecho y tratar de contar los latidos del corazn.
Semiflexionar y extender las piernas, 190
con las manos en los muslos. Relajacin respirando profundo.
Extensin del cuerpo, respiraciones profundas.
Tocarse el pecho y tratar de contar los latidos del corazn. Fase inicial Calentamiento Duracin: 3 5 min. 3a Rutina Repetir la serie 2 veces.
Flexionar el tronco al frente totalmente relajado Relajacin
Con las palmas de las manos juntas, balancear los brazos de izquierda a derecha. 8 tiempos.
Extensin, respiraciones y estiramientos con todo el cuerpo.
191
Con las palmas de las manos juntas, subir y bajar los brazos extendiendo las piernas y pies. 8 tiempos.
Simular que se jala algo. Tronco semiflexionado al frente, piernas separadas. 8 tiempos.
Con las palmas de las manos juntas y el tronco ligeramente inclinado al frente, subir y bajar los brazos. 8 tiempos. Calentamiento
Simular que se "jala" algo abajo. Tronco flexionado al frente, piernas semiflexionadas y separadas. 8 tiempos Calentamiento
Simular que se "jala" una cuerda. Cuerpo extendido sobre puntas de los pies. 8 tiempos. 192
Simular que se "jala" una cuerda. Cuerpo extendido sobre puntas de los pies. 8 tiempos.
Simular que se "empuja" algo. 8 tiempos.
Simular que se "empuja" algo hacia los lados.8 tiempos.
Fase central Resistencia Duracin: 5 10 min. 3a Rutina
Simular que se "empuja" algo hacia el frente. 8 tiempos. Calentamiento
Repetir hasta por 4 veces del 1 al 6. Por lo menos repetir 2 veces antes de realizar los ejercicios 7 y 8.
Simular que se "empuja" algo hacia abajo.8 tiempos
Con palmas de la mano, empujar uno hacia abajo y el otro hacia arriba.
193
Con palmas encontradas empujar al otro.
Con las espaldas unidas, subir y bajar.
Empujar al otro con la espalda. Que no se vaya. Fuerza Fuerza
Empujar al otro con la cadera. Gallitos. 194
Quin es ms fuerte. Fase final Relajacin Duracin: 2 5 min. 3a Rutina Realizar 4 estiramientos cada vez y acompaar con respiraciones.
Relajacin
Sentir y contar los latidos del corazn
195
Anexo I
196
197
*BIBLIOGRAFA
(Escolar
Secundaria).
CONADE-SEP Mxico. Pg. 3-46 1. Daz Azuara, Adalmira, 5. Secretara de Educacin y Cultura. (2001). La Clase de Educacin Fsica,
et al. (2005) Educacin Artstica Integral, Teora y Prctica de su Enseanza. Ediciones Artistiks.
Material de Apoyo. Editora de Gobierno del Estado de Veracruz. Pg. 5-22
Mxico. Pg. 9 -68
2.
Rubin, Desarrollo Escolar.
Louis.
(1986). del Pax. 6. Tocavn Constela Zully.
Integral Editorial
(2005). Arte. Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Veracruz. Pg. 9
Mxico. Pg. 195-210
3.
CONADE-SEP
(2000). 7.
-63. Torres (1996) Educacin Fundamentos Reyes, Mario. de y los
Manual De Evaluacin de Educacin Fsica. Talleres S.E.P. Mxico. Pg. 83 -102
Conceptos Fsica de
4.
Prez Razgado, Roberto. (2004). Programa Nacional de Activacin Fsica
Deportes Bsicos. Editorial Educa. Pg. 2 - 24
198

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INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN DE ADULTOS

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

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INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

DIRECCIN SUBDIRECCIN ACADMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORES DE ADULTOS

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PROGRAMA DEL CURSO

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Unidad I. Comprensin de las Artes.

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Unidad II. Conceptualizacin de la Educacin Fsica.

Unidad III. Ejercitacin para la Salud.

3.1 Salud: hbitos de vida.

3.2 Actividad fsica en distintas etapas de la vida.

3.3 Actividad Fsica 4

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De aprendizaje Realizacin de: a) b) c) d) Ensayos. Resmenes. Lecturas de control. Experimentacin.

De enseanza Presentaciones en Power Point. Guas de estudio. Ejercitacin.

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Evidencia (s) de desempeo Ensayos al trmino de unidad

mbito (s) de aplicacin Extra clase

Explica sus opiniones y defiende sus argumentos Aula 25%

Evaluacin al trmino de cada unidad

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Comprensin de las artes

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DESARROLLO INTEGRAL DEL ESCOLAR

Hay frecuentes reconocimientos acerca de nuestra inhabilidad, hasta 9

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particularmente en relacin con los procesos del pensamiento.

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comprendan que el pelo en el rostro no altera el enfoque vital de uno.

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como un ttere a merced del capricho de alguien ms.

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de consideracin fueran las abrazadas por el ethos de la clase media.

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relacin con los dems, y adquiere el sentido de quin y qu es.

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1. La naturaleza del arte

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disfraza y suprime represiones (Freud).

El arte no es un placer, sino un medio de unin entre los hombres (Tolstoi).

La poesa, en particular, es una reproduccin imitativa (Aristteles).

Es intuicin, entendida como expresin formal interna (Benedetto Croce).

El arte es un razonamiento recto en la construccin de ciertas obras (Santo Toms de Aquino).

Es un reflejo especfico de la realidad (George Lukcs).

Originado en la fantasa inconsciente, el arte proporciona un goce que 22

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Por ejemplo, en un cuadro distinguen los siguientes factores:

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