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EDUCACIN

COMO SISTEMA a. Teora de sistemas: entender el proceso educativo como un sistema con estructuras dinmicas y caractersticas propias de cualquier sistema. Entender la estructura y funcionamiento del sistema educativo, explicar globalmente un fenmeno complejo.

COMO PROCESO: a. Teora funcionalista: desde una perspectiva social, reduce la educacin a la socializacin, seleccin y manejo de informacin. Tiene una visin determinista del hombre a partir de los fenmenos sociales. b. Socioestructuralismo: es un proceso que contribuye a transformar las diferencias sociales en diferencias de aptitudes. El origen de las desigualdades culturales estara en la educacin, porque se ensea de la misma manera personas desiguales socialmente. Hay que incorporar al proceso educativo, las diferencias sociales (llevar a los padres) y aprovecharlas en su beneficio. c. Teora de la reproduccin directa (Marx): la educacin es un medio por el cual se mantiene el dominio de las clases materialistas. El sistema sera una reproduccin de la sociedad dominante. La socializacin se dara por la forma de la educacin. d. Teora del capital humano (Schultz): la educacin es una inversin en el ser humano y sus consecuencias seran una forma de capital. Se destaca el valor de la inversin en el desarrollo personal, puesto que ampla el rango de elecciones que la persona puede hacer, aumentando su bienestar. Los costos de la educacin deben incluir los costos de oportunidad (ingresos no percibidos).

COMO DISCIPLINA: a. Disciplina aplicada: la educacin tienen un cuerpo de conocimientos cientficos en que se basan las prcticas educativas, que no necesariamente est en la educacin misma (psicologa, sociologa, filosofa, etc.). b. Disciplina autnoma: es una disciplina cientfica con un cuerpo terico propio en la cual su objetivo puede ser especfico (perfeccionamiento de la capacidad de pensar) y a nivel general (formacin humana).

Las dos primeras son un aporte que permite comprender la educacin, pero simplificada y/o de una perspectiva: no aparece una consideracin de la esencia o las potencialidades humanas, su desarrollo vital o integracin de las distintas reas.

Es mejor considerarla como una ciencia de objetivos amplios, donde la finalidad ltima debiera ser el crecimiento y desarrollo de los seres humanos, con las potenciacin de las propias habilidades especficas (fsico, biolgico, social, etc.). En el plano cognitivo, debiera ocuparse de la organizacin del conocimiento del mundo que ayude al individuo no slo a conocer lo externo, sino que tambin lo ayude a aceptarse a s mismo. Debiera enfatizarse el desarrollo de las habilidades de alto orden (pensamiento) y de nivel grupal. Es muy difcil educar sin considerar otras ciencias. A su validacin se pueden emplear mtodos cualitativos y cuantitativos, idealmente combinados, pero donde es ms difcil el cuantitativo. La educacin tambin puede ser un instrumento de transmisin de otras ciencias.

EFECTIVIDAD El movimiento de las escuelas efectivas parti en los '70, cuando se asumi que la efectividad depende de un conjunto de variables que interactan entre ellas y que haban escuelas que lograban ms sus objetivos que otras. Se entiende por EFECTIVIDAD, la capacidad de un sistema educativo de organizar y mantener gestiones pedaggicas capaces de compensar con buenos niveles de logro acadmico las desigualdades socioeconmicas y culturales de los alumnos. Tiene calidad y equidad. CALIDAD: Coherencia entre los objetivos planteados, los procesos para alcanzarlos y los objetivos logrados. Objetivos generales y particulares a cada unidad educativa (PE). Se incluye la eficacia y la eficiencia (relacin entre lo propuesto y lo logrado; mejor aprovechamiento de los recursos para alcanzar los logros deseados, respectivamente). EQUIDAD: Igualar las condiciones de todos los que ingresan para que puedan alcanzar los objetivos, es decir, la capacidad para compensar las caractersticas de entrada de los alumnos. Un indicador de efectividad escolar es el rendimiento de los alumnos, pero no slo eso (el SIMCE es parcial), tambin hay que medir la consecucin del proyecto educativo. En investigaciones y bibliografa, se determin que las escuelas efectivas presentan caractersticas comunes; en Chile hay distintas combinaciones de estas caractersticas, segn el contexto de la escuela:

1. Sentido de misin: apunta a la filosofa de la escuela. Qu cree que tiene como misin dentro de la educacin, son valores compartidos por el sistema educacional. La distingue de las dems. Se traduce en los objetivos que la escuela quiere lograr con sus alumnos; tienen metas claras y compartidas por todos. Tienen un clima positivo, donde se entiende por clima la autorreflexin de los miembros acerca de la vinculacin entre s y con el sistema organizacional, el clima afecta el compromiso y la identificacin de los miembros con la institucin. Hay un liderazgo efectivo del director, donde ste es un agente de cambio que es respetado por las personas, no slo por su rol, sino por ser personas; tcnicamente est bien preparado, dirige bien y se relaciona bien.

2. Actitudes frente al aprendizaje: son importantes las altas expectativas en todos los niveles (nios, profesores, padres; sobre s mismo y los otros) porque determinan el comportamiento de las personas. Otro elemento es la focalizacin en lo acadmico, que apunta a una preocupacin por hacer bien el trabajo acadmico (jornadas estructuradas de alta actividad), los ambientes estn centrados en la tarea, hay pocas interrupciones, no se pierden clases, tienden al desarrollo de habilidades bsicas y de desarrollo intelectual y personal. Se destaca una evaluacin y retroalimentacin permanente del proceso (pruebas estandarizadas) al alumno, con planes y programas propios que son revisados permanentemente; hay reconocimiento y recompensa permanente por el logro. Hay estrategias de motivacin positivas, se consideran las diferencias individuales se enfatiza ms el aprendizaje cooperativo que el competitivo.

3. Compromiso con la comunidad: la escuela es abierta y se relaciona con su medio. Considera los eventos externos, las demandas sociales y caractersticas del medio en su planificacin. Busca aumentar el compromiso e interaccin paterna. Estimula a la comunidad a usar su infraestructura.

4. Los profesores asumen su responsabilidad: asumen que tiene que ver con los logros educativos. el personal es estable a lo largo del tiempo. Los profesores evalan positivamente las condiciones laborales de su lugar de trabajo (ambiente + materiales = compromiso). Tienen un uso efectivo del tiempo, sus clases son estructuradas y con una secuencia lgica.

Rol del psiclogo

Conocer cmo se est dando el proceso educativo, qu resultados se estn obteniendo y cunto coinciden con los objetivos. Conocer las variables que influyen. Manejar, en la medida de lo posible, las variables que estn influyendo en los resultados.

PROYECTO EDUCATIVO

Constituye el conjunto de ideas y valores comparativos que fundamentan y orientan los procesos administrativos y pedaggicos que se desarrollan en la unidad educativa, con la misin de entregar una educacin de creciente calidad. Dimensiones del proyecto educativo 1. 2. 3. 4. 5. 6. PEDAGGICA: modelo curricular FILOSFICA: valores subyacentes CULTURAL: comunidad SOCIAL: relaciones internas POLTICA: disposiciones nacionales ECONOMA: recursos disponibles

Caractersticas del proyecto educativo a. Participativo: construccin conjunta de los miembros de la UE. b. Prospectivo y dinmico: adaptable a las necesidades y cambios, dando un sentido de visin a futuro. c. Pertinente: relacionado al contexto en que est inserto (equidad). d. Valora a las personas: confa en la competencia. e. Evaluable: con objetivos precisos y mesurables. Gestin estratgica del proyecto educativo 1. Definir la misin de la escuela compartida por todos los miembros de la comunidad educativa. 2. Realizar el diagnstico, determinar fortalezas y debilidades de la escuela y las dificultades y oportunidades que presenta el medio. 3. Definir objetivos generales para alcanzar la misin. 4. Determinar un modelo apropiado para evaluar el proyecto educativo.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El PEI pude ser definido como un instrumento de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada hacer visible la misin de un establecimiento, que requiere de una programacin de estrategias para mejorar la gestin de sus recursos y la calidad de sus procesos, en funcin del mejoramiento de los aprendizajes. Caractersticas 1. Integralidad: integra todos los otros proyectos y programas que estn funcionando o se lleven a cabo. 2. Coherencia: relaciona los eventos al interior del establecimiento, respetando los OF y CMO. 3. Proactividad: debe adelantarse a los sucesos y los hechos. 4. Autogeneracin: la comunidad construye su proyecto educativo. 5. Participacin: los distintos miembros de la comunidad aportan. 6. Carcter pblico: se va informando su proceso. 7. Evaluabilidad. Etapas 1. Conformacin de un equipo de gestin del establecimiento responsable de la conduccin del proceso de constitucin del proyecto educativo institucional (director, jefe UTP, inspector, orientador). 2. Constitucin de los principios orientadores del PEI: visin necesidades misin. Comparando la visin con la realidad, surgen las necesidades, una vez que se determinen stas, se configura la misin. 3. Construccin de un plan operativo: anlisis externo y anlisis interno (FODA) para la definicin de objetivos estratgicos. o Apuntar a aspectos fundamentales de la misin y ser un aporte sustancial para lograrla. o Especificar claramente lo que se quiere lograr o el cambio concreto que se desea incorporar. o Ser factibles. o Ser evaluables, expresados en trminos que permitan saber si se est logrando lo que se quiere. o Establecer los plazos en que se evaluar su logro y su vigencia como objetivos del establecimiento. o Ser importantes para todos los actores del establecimiento y para su realidad, de manera de promover el compromiso hacia ellos. o Ser focalizada en propuestas prioritarias y pertinentes a la realidad local. o Ser generados a travs de procesos participativos. La secuencia se establece de la siguiente manera: reconocimiento de los desafos que imponen los objetivos estratgicos a las reas o dimensiones de la gestin (pedaggico curricular, administrativo - financiero, comunitario, organizativo - operativo), constitucin

de equipos de trabajo por reas, diseo de proyectos de desarrollo por reas y monitoreo de la ejecucin y evaluacin de los resultados.

DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO Se trata de un esfuerzo de conocimientos que a partir de la informacin disponible y/o mediante la adquisicin de nuevos antecedentes. Se busca encontrar criterios que permitan hacer relevantes algunos elementos y dejar otros como trasfondo. Constituye una descripcin, una explicacin hecha por el observador del operar de una organizacin determinada. Es un proceso de medicin de la efectividad de una organizacin desde una perspectiva sistmica. Proceso de evaluacin focalizado en un conjunto de variables que tiene relevancia central para la comprensin, prediccin y control del comportamiento organizacional. Esta evaluacin se refiere a la organizacin como un todo y ha de considerar el rango completo de variables que comprenden el comportamiento organizacional. Para comenzar el diagnstico es necesario determinar qu se va a mirar, cmo mirarlo y cmo analizarlo. El diagnstico es entendido como parte de una prctica profesional, en que un determinado especialista debe hacer uso de su conocimiento para interpretar los sntomas del interesado. Se espera que el especialista sea capaz de referir las informaciones que le entrega el cliente -ms las que l mismo obtenga- al cmulo de conocimientos que posee, de tal manera de reconocer la informacin relevante y desechar la no pertinente. El diagnstico es considerado como parte de esta primera fase diagnstica.. Encuentra su sentido en su aplicabilidad prctica para la solucin de un problema. El especialista ser capaz de interpretar las molestias del paciente como indicadores. En todo el proceso, el profesional acta como un "receptor activo", vale decir, como un observador que activamente busca evidencias que le permitan afinar su diagnstico, pero que no influye en lo observado.

OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO o Objetivo general: " Conocer cmo se est produciendo el proceso educativo del colegio" " Determinar variables que estn fortaleciendo el proceso educativo" " Establecer fortalezas y debilidades de la unidad educativa" o Objetivo especfico.

METODOLOGA o ANLISIS DE REGISTRO: por ejemplo, del proyecto educativo, reglamento interno, libros de clases, resultado de evaluaciones y/o estadsticas. Se busca una descripcin del establecimiento y sus caractersticas organizacionales, adems de obtener datos para el diagnstico. o OBSERVACIN: hecha en forma general (libre) o especfica (por pauta). Se puede hacer observacin si el profesor lo autoriza; en los recreos o espacios libres y en reuniones de apoderados, profesores o alumnos, adems de la sala de clases. Se pueden observar conductas, dinmicas, metodologas, uso de tiempo, etc. o ENTREVISTAS: estructuradas o semiestructuradas, para recolectar datos objetivos y subjetivos (como opiniones y actitudes). Se puede entrevistar a los miembros del equipo directivo, a la planta docente, a los paradocentes o auxiliares, a los alumnos, a los padres y a otras personas involucradas. Son importantes al hacer una entrevista: el rapport (crear un clima y dar un encuadre), determinar reas o temas de inters y bosquejar una pauta, determinar el estilo de registro y, por ltimo, considerar las claves no verbales del entrevistado. Se debe tener cuidado de hacer preguntas inductivas, orientar las preguntas segn su orden lgico, preguntar una cosa por vez y pesquisar distintos indicios de un tema de inters. o CUESTIONARIOS Y ENCUESTAS: con preguntas abiertas o cerradas. Para averiguar prcticas educativas, metodologas, actitudes, motivaciones, intereses o caractersticas personales. Autoadministrados, administrados por entrevistador o administrados en sesin. De formato Likert, diferencial semntico, etc. o TEST ESTANDARIZADOS o formales. CRONOGRAMA Considerando la disposicin de tiempo en comn, de temas generales a especficos, respetando siempre las jerarquas y procedimientos. Se debe tener claro las tcnicas a utilizar y a qu objetivo responden, para poder modificarlos en funcin al desarrollo de la intervencin.

ANLISIS DE RESULTADO

1. Descripcin cuantitativa y cualitativa de los resultados de cada tcnica e instrumento. o D. CUANTITATIVA: porcentajes obtenidos en los instrumentos o tcnicas usadas por el grupo de los sujetos. Se expresa fundamentalmente en

promedios, describiendo lo que se aleja de stos. Tambin se trabaja con porcentajes. No se hable de calidad, slo de cantidad. o D. CUALITATIVA: se describe lo ms detalladamente posible, aunque en forma sinttica, los resultados de las tcnicas, en palabras. 2. Anlisis y conclusiones a partir de la descripcin de resultados, en funcin de los objetivos. CONCLUSIONES: implica una explicacin de qu significan esos resultados y qu se puede decir a partir de ellos, en relacin a los objetivos. SNTESIS DE RESULTADOS: resumen e integracin de todos los resultados obtenidos a travs de las diferentes tcnicas para llegar a responder a los objetivos del diagnstico (mximo una pgina). No puede haber informacin que no haya estado concluida en los puntos anteriores, tampoco puede quedar un objetivo sin responder, a menos que sea por fuerza mayor.

DEVOLUCIN DE RESULTADOS El informe se elabora respondiendo a ... Para qu se hizo el diagnstico ? Intervencin o investigacin Para qu dar los resultados? Necesidad de intervenir, punto de partida, variables manejables, disminuir la resistencia y la angustia, justificar honorarios y, la ms genrica e importante, producir un cambio. A quin se da la informacin? Al responsable del establecimiento o la institucin en pleno. Cmo devolver la informacin? Verbalmente o con un pequeo informe escrito (objetivos, tcnicas, cronograma y sntesis diagnstica de las fortalezas. INTERVENCIN Objetivos Los objetivos deben responder siempre a la sntesis diagnstica. Se supone que hay que intervenir los factores diagnosticados. Los objetivos especficos sern cada una de las variables que se desprendieron del diagnstico. El objetivo general puede ser ms de uno, cuando se pretende actuar a distintos niveles (rendimiento, disciplina, etc.).

Es mejor plantearse objetivos generales menos ambiciosos cono mejorar, contribuir, facilitar, etc. que apunten a una direccin de progreso. Es importante considerar los recursos de tiempo, el acceso a los diferentes estamentos, las prioridades que tiene el colegio, influencia a nivel afectivo - cognitivo - conductual, preparacin del psiclogo.

Estrategias y programas de intervencin Siempre se deben planear intervenciones grupales. Se incluyen todas las actividades propuestas para lograr los objetivos: a nivel de direccin, alumnos, profesores, padres o comunidad en general. Tambin se tiene que enumerar las actividades que hace el psiclogo y las que hacen otros.

Organizacin Cronograma apoyado en las bases tericas y las consideraciones prcticas de las actividades.

Actividades Foro - panel, apuntes, talleres, charlas, organizacin, asignacin de funciones.

TALLER: Se plantea un objetivo en cada nivel, al menos, considerando su correspondencia con los planteamientos tericos. Se debe especificar metodologa, nmero de sesiones (8 a 10), nmero de participantes, duracin de cada sesin (adultos hasta 4 horas y nios, una), estrategias de cambio, estructuracin de la sesin: 1. Presentacin de la sesin (5') 2. Ejercicio vivencial para ver cmo se da esa variable y/o para comprender el concepto (30') 3. Entrega de informacin, donde se explique la variable trabajada y sus trminos (15') 4. Ejercicio vivencial para que la persona viva el ideal de esa variable o para que se conozca cmo se da esa variable en ella (30') 5. Exposicin terica, para que la gente vea qu hay que hacer para estar bien en esa variable (10') 6. Ejercicio experiencial para aplicar (10')

* Tarea: aplicar en una situacin concreta lo aprendido (30') Despus de cada ejercicio experiencial hay una puesta en comn, segn las preguntas que el terapeuta haga. La persona tiene que saber para qu hizo el ejercicio. En la puesta en comn se observa el avance. Tipos de ejercicios vivenciales: imaginera, completacin de frases, anlisis de casos, rol playing, dramatizacin, lluvia de ideas, tcnicas de resolucin de problemas, dibujar, escribir, inventar, contrato conductual. Hay dos sesiones decisivas: PRIMERA: debe incluir al menos la presentacin del taller, el conocimiento de las expectativas de los participantes del taller y del monitor, presentacin de los monitores y participantes desde lo personal (vida > curriculum), determinacin de reglas de funcionamiento del taller (confidencialidad, asistencia, puntualidad, expresin de s mismo), introduccin terica del concepto que se va a trabajar durante todo el taller y, por ltimo, el contrato del taller. LTIMA: no se entrega informacin nueva, es una integracin de todo lo visto. El monitor debe revisar los objetivos y enfatizar lo deficitario. Debe haber una evaluacin y respuesta a las inquietudes.

Vas de influencia del monitor 1. Clima propicio para el cambio. Seguridad, aceptacin, libertad de expresin, probar nuevas conductas, sensibilidad a lo que sucede en las personas, confiar en las posibilidades de cambio, no interpretar, ambiente fsico y normas que faciliten todos los otros aspectos. 2. Modelaje: el monitor, con su comportamiento y forma de relacionarse, es un ejemplo de las conductas y actitudes que est tratando de inducir. 3. Acciones directas del monitor tendientes a facilitar el cambio. Principios derivados de diferentes corrientes tericas que debemos usar como recursos para el taller. o Reconceptualizacin del sntoma (Minuchin): el monitor tiene que ayudar a los participantes para que puedan ver los problemas desde una perspectiva distinta de la que lo han hecho. o Refuerzo positivo: aquellas conductas con consecuencia positiva tienden a mantenerse, recibir mensajes positivos permiten experimentar el xito, aumentar su motivacin por aprender y experienciar sentimientos positivos con respecto a s mismos. Por lo tanto, el monitor se transforma en gratificante y motivador hacia el cambio, haciendo ms probable que se convierta en modelo para el grupo. o Mimetismo: el monitor intenta asemejarse en alguna variable a los participantes del grupo. Puede contar algunas experiencias personales,

poniendo ejemplos y participar en ejercicios. Para facilitar la relacin y al aprendizaje por observacin Manipulacin del especia y recreacin de canales de comunicacin: con el fin de alterar la intimidad o distancia entre los participantes, el monitor puede reubicar a las personas. El monitor puede tambin estimular la comunicacin entre determinados miembros del grupo o disminuirla entre otros. Atento a la comunicacin verbal y no verbal. Uso del lenguaje digital y analgico: la comunicacin de los distintos hemisferios es distinta y predominan de diferente forma en cada persona; si como psiclogo se requiere producir cambios a distintos niveles, debe comunicarse en los diferentes lenguajes. Insistencia en la expresin del s mismo: sesiones aqu y ahora. Para poder cambiar es importante tomar conciencia de s mismo. El monitor tiene que concentrar a la gente en lo que le ocurre en el presente, orientndola cada vez que tiendan a externalizar lo que estn sintiendo. Manejo de la comunicacin verbal - no verbal: desde el monitor hacia los participantes y tambin estar atento a lo no verbal de otros miembros del grupo.

Mtodos y tcnicas I. II. III. Expositivo: voz transparencias, carteles, diapositiva, resmenes, etc. Trabajo grupal, donde se saca un producto en comn: juego de roles, anlisis de caso, juegos, lluvia de ideas. Trabajo individual: fantasa o imaginera, comportamiento rgido, contrato, completacin de frases. La imaginera puede servir para entablar contacto en la imaginacin con algn acontecimiento, sentimiento o caracterstica personal resistida, establecer contacto con una persona u una situacin que no est disponible, fantasear en la exploracin de lo desconocido para orientarse a los problemas, exploracin de aspectos nuevos o desacostumbrados en la persona.

EVALUACIN

Pre y post En relacin a los objetivos especficos : lo ideal es que se logre un poco de cada objetivo especfico en cada sesin

Hay evaluacin directa (Percepcin de los involucrados, percepcin del monitor, evaluacin de variables intervinientes) e indirecta (Percepcin de terceros sobre los sujetos, indicadores, por medio de observacin y anlisis de registro, externa y por evaluacin de producto).

ASIGNATURA: Psicologa Educacional III DOCENTE: Gracia Navarro S. & Isidora Recart H. PERODO: II Semestre de 1998

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