ConCurso PbliCo

006. Prova objetiva

Professor de eduCao bsiCa ii Portugus
Voc recebeu sua folha de respostas, este caderno
contendo 60 questes objetivas e o seu caderno de
redao, contendo um tema a ser desenvolvido.
Confra seu nome e nmero de inscrio impressos na
capa dos cadernos.
Leia cuidadosamente as questes e escolha a resposta
que voc considera correta.
Responda a todas as questes.
Marque, na folha intermediria de respostas, localizada
no verso desta pgina, a letra correspondente
alternativa que voc escolheu.
Transcreva para a folha de respostas, com caneta de
tinta azul ou preta, todas as respostas anotadas na
folha intermediria de respostas.
A durao das provas objetiva e de redao de
4 horas e 30 minutos.
A sada do candidato da sala ser permitida aps
transcorrida a metade do tempo de durao das provas.
Ao sair, voc entregar ao fscal o caderno de redao,
a folha de respostas e este caderno, podendo destacar
esta capa para futura conferncia com o gabarito a ser
divulgado.
aguarde a ordem do fisCal Para abrir este Caderno de questes.
29.01.2012 | manh
Folha intermediria de resPostas
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CONHECIMENTOS TERICO-PEDAGGICOS
01. Na obra Tecnologias do Conhecimento: Os desafios da Edu-
cao (Dowbor, 2001), o autor analisa de modo organizado
os vrios impactos que as mais recentes tecnologias do co-
nhecimento tm sobre a educao.
Leia as afirmaes a seguir, relacionadas ao tema.
I. No mundo atual, o conhecimento exerce uma funo essen-
cial, fazendo com que as instituies de ensino assumam
um papel mais central na sociedade, e que o educador, que
trabalha com o conhecimento, adquira um valor renovado.
II. Em nossa sociedade, que vem sendo chamada sociedade
do conhecimento, o grande desafio para o educador est
em auxiliar o estudante a pr ordem no conjunto de infor-
maes desarticuladas que ele recebe a todo o momento.
III. As tecnologias do conhecimento so elementos transforma-
dores da sociedade, mas constituem um problema unicamen-
te para os professores, desorientados pelo caos informativo
que elas geram; os alunos, frutos desse mundo tecnolgico,
lidam bem com a quantidade de informaes que recebem.
O pensamento de Dowbor est expresso em
(A) I, apenas.
(B) I e II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
02. A obra Pedagogia da Terra, de Gadotti (2000), mostra-nos que
a civilizao tecnolgica nos trouxe infindveis benefcios, co-
nhecimento e comodidades. Permite-nos construir uma viso de
mundo cujos limites se expandiam espantosamente, parecendo
no ter fim, at desvendar uma das mais incontestes verdades com
a qual o ser humano se v obrigado a conviver: a destruio do
planeta em que vive. Diante dessa realidade, assinale a alternativa
que corresponde ao papel da educao hoje, segundo Gadotti.
(A) Ajudar a sociedade humana a perceber os contornos da civi-
lizao que est se formando: uma civilizao ecolgica na
qual a cincia incorpora o modelo de desenvolvimento que
se constri em conjunto com a natureza e no contra ela.
(B) Construir e reconstruir o real, redirecionando o olhar
da sociedade e incentivando-a a repensar seus valores
e a entender a importncia da obedincia s leis para o
equilbrio ecolgico, bem como o sentido da cidadania
planetria para a sobrevivncia do ser humano.
(C) Desenvolver nas pessoas a conscincia acerca dos proble-
mas ambientais, propiciando-lhes conhecimentos, habilida-
des, experincias, valores e a determinao que as tornem
capazes de agir individualmente na busca de solues para
os problemas ambientais, presentes e futuros.
(D) Favorecer a compreenso da interdependncia econmica,
social, poltica e ecolgica entre as diversas reas do planeta,
oferecendo s pessoas a oportunidade de adquirir os conhe-
cimentos, valores, atitudes, compromissos e capacidades
necessrios para proteger e melhorar o meio ambiente.
(E) Ensinar os jovens a enfrentarem a incerteza da vida,
adaptando-se s mudanas polticas, culturais e sociais,
bem como s climticas em curso, em outras palavras,
instruir o esprito a viver e a aceitar as dificuldades do
mundo, aprendendo a lidar com elas.
03. Imersas num processo de profundas mudanas sociais, cada
vez mais rpidas e complexas, as cidades, assim como a
educao, devem envolver-se num claro desenvolvimento
estratgico (in Gadotti, 2004) e num Projeto de Cidades
Educadoras. Para a realizao desse Projeto, precisam ser
considerados alguns pressupostos e observaes, tais como
I. toda cidade por princpio educativa e educadora. Desse
modo, todas as instituies participam da proposta de
Cidade Educadora;
II. o conceito de Cidade Educadora incorpora e inter-rela-
ciona os processos educativos formais, os no formais e
os informais;
III. a explicitao do projeto poltico-pedaggico das dife-
rentes organizaes sociais uma forma de viabilizar e
potencializar os processos de mudana que se pretende
na Cidade Educadora;
IV. o papel da escola num projeto de Cidade Educadora
contribuir para criar as condies que viabilizam a cida-
dania.
Com relao aos pressupostos ou observaes citados para a
elaborao do Projeto de Cidade Educadora, esto corretos
apenas
(A) I e II.
(B) I, II e III.
(C) II e III.
(D) II, III e IV.
(E) III e IV.
04. Em Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin
(2003) aborda temas fundamentais para a educao contem-
pornea, no raro deixados margem dos debates educacio-
nais. Nessa obra, o autor nos desafia a realizar uma profunda
reflexo sobre a educao do futuro, que, de certa forma,
j se faz presente. Para Morin, a educao do futuro
(A) exige um esforo disciplinar, de modo que a soma dos
contedos das diversas disciplinas colabore para unir as
cincias naturais com as humanidades, rompendo com
a oposio entre natureza e cultura.
(B) deve principiar pelo ensino das certezas prprias das
cincias naturais e exatas, porque essas certezas que
iro minimizar as angstias trazidas pelas incertezas
inerentes s cincias humanas.
(C) precisa empregar meios e instrumentos capazes de
conduzir o estudante compreenso de que somente a
cincia est apta a estabelecer um dilogo produtivo com
as dvidas e interrogaes do nosso tempo.
(D) tem que evitar contaminar-se pelo princpio da incerteza
racional, uma vez que cabe razo construir as teorias,
os conceitos e os mtodos capazes de levar o indivduo
s certezas que do sustentao s cincias.
(E) deve mostrar e ilustrar o destino multifacetado do huma-
no: o destino da espcie humana, o destino individual, o
destino social, o destino histrico, todos entrelaados e
inseparveis.
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05. Rios (2001) afirma que se demanda s instituies sociais e,
particularmente escola, desenvolver seu trabalho no sentido
de colaborar na construo da cidadania democrtica. Explo-
ra o significado dessa demanda para a ao docente em seis
itens de uma listagem que afirma ser aberta reconstruo.
No quarto item: Construir a felicidadania, na ao docente,
instalar na escola e na aula uma instncia de comunicao
criativa, a autora analisa filosoficamente que, na prtica
docente,
(A) a responsabilidade de organizar o processo comunicativo
do professor, devendo ele dirigir perguntas aos alunos
e destinar-lhes espaos na aula para responder, argumen-
tando, s questes que os alunos dirigirem a ele.
(B) preciso existir espao para a palavra do professor e do
aluno, para o exerccio da argumentao e da crtica, por-
que a comunicao pedaggica se realiza, efetivamente,
no dilogo que se faz na diferena e na diversidade.
(C) predomina a comunicao pela palavra escrita, prpria da
escola e dos contedos cientficos, sendo necessrio que
os professores, alm das leituras, cpias e questionrios,
estimulem a produo criativa de textos livres.
(D) a principal funo dos professores comunicar os con-
tedos de sua disciplina aos alunos, passando a eles,
de forma criativa, os conhecimentos necessrios sua
cidadania e sua felicidade, as quais a escola ajuda a
construir.
(E) fundamental garantir espao para que alunos e pro-
fessores, em atividades criativas e prazerosas, troquem
conhecimentos, evidenciando que docente da melhor
qualidade no ensina nada, mas aprende junto.
06. Ensinar na escola no o mesmo que ser professor particular
desta ou daquela disciplina. Escolas so organizaes sociais
de carter institucional, organizadas em sistemas, normatiza-
das tanto do ponto de vista legal quanto do pedaggico, para
responderem a funes que a sociedade lhes atribui, ligadas
a necessidades sociais j reconhecidas e/ou emergentes. Essa
relao da educao escolar com a sociedade se expressa no
projeto poltico-pedaggico de cada escola, o qual, de acordo
com Bussmann, em Veiga (2006), deve ser elaborado
(A) pelos professores das diferentes sries e disciplinas, de
modo que, depois de organizados pela direo /coordena-
o, espelhem a sequncia total do curso, devendo, ainda,
explicitar o calendrio para o ano letivo e as normas
regimentais quanto avaliao.
(B) por especialistas em planejamento educacional, pois
essa atividade de planejar ampla e complexa, devendo
resultar dela um plano com qualidade, pois ele guiar as
aes de todos os que trabalham na escola, de modo a
alcanar os objetivos da educao para a cidadania.
(C) por todos os envolvidos no trabalho educativo da es-
cola, que o reconstroem e aperfeioam, num processo
de gesto democrtica liderado pela equipe de direo/
coordenao, a qual lhes garante a participao nas de-
cises e age com firmeza para coloc-las em prtica.
(D) pelo ncleo de direo e coordenao pedaggica da
escola, antes do incio do ano letivo, para servir de base
elaborao dos planos de ensino especficos, pelos pro-
fessores das diferentes disciplinas, de modo a no haver
repeties nem lacunas na programao dos contedos.
(E) pelos rgos intermedirios dos sistemas estaduais e
municipais, de modo a regulamentar as atividades das es-
colas que abrangem, no sentido de cumprir os princpios
constitucionais e os objetivos educacionais expressos na
LDBEN 9.394/96, que apresentam o perfil de cidadania
desejado.
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07. Zabala (1998) afirma que aprender significa elaborar uma
representao pessoal do contedo objeto da aprendizagem,
faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de
conhecimento. Analisa, ento, como se d essa representao
e o que pode favorec-la.
Assinale a alternativa que contm as ideias defendidas pelo
autor a respeito de como se d essa representao e do que
pode favorec-la.
(A) O processo percorrido para aprender (ou elaborar repre-
sentaes pessoais) variar em estreita relao com os
diferentes tipos de contedos que tiverem que ser passa-
dos aos alunos, devendo o professor organizar situaes
de aprendizagem especficas para cada um dos tipos.
(B) Essa representao incompatvel com alunos parados,
quietos, pois exige indivduos ativos, fazendo coisas, o
que demanda aos professores grande volume e variedade
de propostas de atividades, pois eles so os responsveis
por organizar e conduzir o aprender dos alunos.
(C) Aprender, elaborar essas representaes, exige grande
atividade mental e constitui-se num processo de difcil
realizao. Para promover essa atividade, cabe aos profes-
sores apresentarem aos alunos muitas questes a respeito
de cada novo item de seu programa, para faz-los pensar.
(D) A elaborao dessa representao parte de conhecimentos
que o sujeito j tem e que lhe permitem fazer conexes
com os novos contedos, atribuindo-lhes significncia,
estabelecendo relaes por meio de atividade de reflexo,
articulada s de observao, manipulao, experienciao.
(E) Esse processo de construir conhecimento depende prin-
cipalmente das relaes entre os alunos, nas quais estes
se desafiam a serem os primeiros a encontrar as melhores
respostas, cabendo ao professor organiz-los em grupos para
responderem questes sobre os contedos de sua matria.
08. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos
uma das dez novas competncias para ensinar que Perre-
noud (2000) prope. Em relao a essa competncia, o autor
considera que
(A) os professores j esto, em sua maioria, empenhados
em desenvolver a motivao dos alunos, de modo que
procuram suscitar ou manter nesses alunos o desejo de
saber juntamente com sua vontade de aprender.
(B) so necessrias outras especficas, como, por exemplo,
a de suscitar no aluno o desejo de aprender, explicitando
a relao com o saber e o sentido do trabalho escolar,
acompanhado do desenvolvimento, na criana, da capa-
cidade de autoavaliao.
(C) o conselho de classe prioritariamente uma instncia de
resoluo de conflitos e, por isso, ele fica impossibilitado
de transformar-se em um conselho de alunos capaz de
transformar-se em um espao no qual a relao com o
saber possa ser redefinida na classe.
(D) uma conquista da escola consiste na diversificao das
atividades escolares, conforme proposta dos alunos, des-
de que reguladas por escolhas do professor e decorrentes
de medidas de racionalizao do trabalho.
(E) correta a defesa da prtica do projeto pessoal do aluno
porque tal prtica possibilitar gradativamente que todos
tenham o seu projeto de trabalho e quando no o tiverem o
professor lhes atribuir um projeto, despertando o desejo
e a vontade de aprender desse educando.
09. Lerner (2002) apresenta uma profunda reflexo sobre as
atividades didtico-pedaggicas desenvolvidas na escola em
torno da aprendizagem da leitura e da escrita, apontando o que
ela classifica como o real, analisando o que considera ser o
possvel e argumentando em defesa do que ela entende ser
o necessrio, para que a escola cumpra sua funo social
na construo da sociedade democrtica. Para a autora,
(A) a realidade de nossas escolas, com sua organizao forte-
mente burocratizada, impede que seja feito um trabalho
pedaggico atualmente possvel pelos conhecimentos
tericos que j temos sobre a alfabetizao, mas para
isso seria necessrio que os diretores fossem eleitos.
(B) o real traz em si muitas alternativas do possvel e,
dentre elas, os educadores devem selecionar aquilo que
verdadeiramente necessrio para que a escola alfa-
betize todos os alunos, democratizando as competncias
de leitura e de escrita, garantindo, assim, a cidadania.
(C) as prticas sociais de leitura e de escrita devem ser tra-
balhadas didaticamente, na busca de que todos os alunos
tenham uma aprendizagem significativa e, para isso, so
imprescindveis uma coerente organizao da escola e
uma dialogal e reflexiva formao dos educadores.
(D) a realidade favoreceu a democratizao das vagas nas es-
colas pblicas e os programas de alfabetizao tornaram
possvel sonhar com o sucesso escolar de todos os alunos,
fazendo-se necessrio, para isso, revolucionar a formao
inicial e continuada dos professores alfabetizadores.
(E) o fracasso da alfabetizao na escola revela descaso
poltico, administrao equivocada e trabalho didtico-
-pedaggico apoiado em concepes ultrapassadas de
aprendizagem; a sada recorrer a organizaes extra-
escolares e no governamentais, para uma alfabetizao
de sucesso.
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10. Azanha (1991) reexamina a questo da autonomia da escola,
analisando que esse termo vem sendo utilizado em dife-
rentes contextos desde o Manifesto dos Pioneiros, que teve
seu sentido alargado e que sofreu um esvaziamento de seu
significado, perdendo seu efeito operatrio. Expe que h
entraves institucionais e contradies no mbito da estrutura
e do funcionamento da administrao burocrtica do Estado,
que dificultam tornar realidade essa autonomia.
Para o autor, a autonomia da escola um pressuposto tico
do trabalho educativo e, consideradas suas dimenses pe-
daggica, administrativa e financeira, argumenta ele que a
autonomia da escola
(A) algo a ser assumido em cada unidade de ensino como
uma oportunidade de reviso dos compromissos do
magistrio com a tarefa educativa de formar homens cr-
ticos, livres e criativos, at mesmo a partir de condies
adversas.
(B) depende da criao de determinadas condies adminis-
trativas e financeiras e de um processo de tutoria para
preparar a direo das escolas e as associaes de pais e
mestres para lidarem com dinheiro pblico e dele prestar
contas.
(C) supe modernizar a escola, como meta importante e ur-
gente, inclusive em sua mentalidade resistente a mudan-
as, pois, uma vez autnoma, essa instituio enfrentar
a cobrana de qualidade do ensino que hoje recai sobre
o governo.
(D) sinnimo de regimento prprio, de capacidade de
autogovernar-se e autofinanciar-se, o que s possvel
nas unidades da rede particular, pois, na rede pblica, a
deciso sobre as finanas jamais ser da escola.
(E) espera ainda o necessrio amparo legal que regulamente
os princpios gerais de gesto democrtica e de autonomia
didtica que figuram na Constituio Federal de 1988 e
na LDBEN 9.394/96.
11. Alarco (2010) pondera que a capacidade de interagir com
o conhecimento de forma autnoma, flexvel e criativa a
melhor preparao para a vivncia no nosso mundo super-
complexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes,
inspiradores de novas aes. Pergunta, ento, qual o papel
dos professores, se a nfase colocada no sujeito que aprende.
A prpria autora responde que, hoje, o professor deve
(A) criar, estruturar e dinamizar situaes didticas que es-
timulem a aprendizagem e a autoconfiana dos alunos
em suas capacidades individuais para aprender, para
acessar, criticar e sistematizar informaes na construo
de conhecimento.
(B) atualizar-se constantemente para no oferecer infor-
maes ultrapassadas, perdendo, assim, a autoridade
intelectual perante seus alunos, pois sem ela no poder
bem transmitir os contedos sob sua responsabilidade e
manter a disciplina em classe.
(C) criar, estruturar e conduzir situaes de aprendizagem nas
quais professor e alunos se responsabilizem igualmente
por trazer informaes, colhidas nas mais variadas fontes,
compartilhando-as de forma prazerosa e desinteressada,
para a valorizao de cada um na busca de informaes.
(D) utilizar-se de recursos tecnolgicos, principalmente os
computadores, de forma competente, estimulando os alu-
nos a fazerem o mesmo, desafiando-os a acompanharem
as inovaes nessa rea e estimulando-os a acessarem
informaes, por meio de estratgias competitivas.
(E) valorizar as experincias extraescolares dos seus alunos
na rea do acesso a informaes e da utilizao de re-
cursos tecnolgicos, de modo que os momentos de sala
de aula sejam destinados a agrupar os alunos em torno
de temticas de interesse comum para que compartilhem
informaes, autonomamente.
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12. Alguns professores PEB II de uma escola municipal de So-
rocaba constituram um grupo de estudos e vm discutindo
algumas obras de Paulo Freire. Atualmente, o objeto de anlise
a Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa (1996). Entre os diversos tpicos tratados nessa
obra, Freire fala da possibilidade de o aluno e o professor
pensarem certo e chegarem curiosidade epistemolgica.
Sobre essa questo, cada professor compreendeu o texto de
uma forma.
Assinale a alternativa cujo posicionamento do professor est,
de fato, em consonncia com o pensamento de Freire, exposto
na obra que o grupo de estudos est discutindo.
(A) O professor Leopoldo coloca que, para o educador, o
pensar certo implica acolher e respeitar o senso comum
do aluno, que busca super-lo, mas rejeitar a curiosidade
ingnua por parte do professor, porque ela incompatvel
com o exerccio da docncia.
(B) A professora Janana entende que a passagem do saber
fruto da pura experincia para o saber que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos se d por uma
ruptura entre a curiosidade ingnua e a epistemolgica e
a tanto o professor como o aluno passam a pensar certo.
(C) Segundo a professora Lusa, a curiosidade humana his-
trica e socialmente construda e reconstruda. O percurso
da ingenuidade para a criticidade se d naturalmente, por
isso dispensvel que a prtica educativa se preocupe
com o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica.
(D) A professora Catarina diz que a curiosidade ingnua dos
camponeses difere em essncia da curiosidade ingnua
dos filsofos e dos cientistas; por isso, somente estes l-
timos podem ultrapassar a curiosidade ingnua e chegar
curiosidade epistemolgica para decifrar o mundo.
(E) Para o professor Paulo, a curiosidade ingnua est as-
sociada ao saber de senso comum e medida que essa
curiosidade vai se criticizando, ela se aproxima da forma
metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel e se torna
curiosidade epistemolgica, de modo que o aluno e o
professor avanam e chegam a pensar certo.
13. Dolz, Noverraz e Schneuwly, em Schneuwly e Dolz (2004),
escrevem um artigo sobre as sequncias didticas para o
ensino de gneros escritos ou orais e explicitam que essa
sequncia
(A) tem por finalidade prestar ajuda ao aluno para que ele
domine um gnero de texto, permitindo-lhe desse modo
a escrita ou a fala de uma maneira mais adequada numa
determinada situao de comunicao.
(B) proposta com o objetivo de possibilitar que os docentes
economizem tempo de atuao no preparo e desenvol-
vimento de sua atividade didtico-pedaggica, quando
ensinam os gneros textuais escritos e orais.
(C) constitui um procedimento de trabalho criado para im-
pedir a indisciplina e a distrao do aluno ao construir
textos escritos ou orais, na escola ou at mesmo em casa,
facilitando assim o controle de sua produo.
(D) um procedimento pedaggico eminentemente prtico,
cujas elaborao e aplicao dispensam a anlise de
pressupostos tericos, bem como a eleio de critrios
para as escolhas metodolgicas.
(E) um procedimento de ensino que se identifica com uma
abordagem espontanesta, pois basta propor a sequncia
aos alunos que, sozinhos, eles conseguem atingir uma
nova capacidade de produzir textos adequados.
14. Em um dos captulos do livro Ensaios pedaggicos: como
construir uma escola para todos, Macedo (2009) aborda, de
forma especfica, a disciplina no processo escolar. Assinale
a alternativa que expressa a posio desse autor em relao
ao tema.
(A) Disciplina uma competncia escolar que as crianas
devem aprender, mas no como qualquer contedo. Ela
um tema transversal porque est presente em todas as
situaes, sendo condio necessria para se realizar um
trabalho com xito, qualquer que seja ele.
(B) Existe um nico tipo de disciplina. Embora haja muitas
propostas pedaggicas e diferentes culturas escolares,
o melhor ambiente para a aprendizagem aquele em
que predomina o silncio, com espaos abertos para as
perguntas e trocas de ideias entre os alunos.
(C) O adulto poder disciplinar as crianas de todas as idades,
mesmo as pequenas, na etapa pr-escolar, discutindo as
regras com habilidade. Em uma concepo democrtica,
um erro obrigar algum, mesmo que criana, a cumprir
ordens das quais discordam.
(D) Disciplina na escola , antes de tudo, uma questo de
boa conduta, uma formao que deve ser trazida de casa;
mesmo assim, cabe escola ensin-la e refor-la, porque
aprend-la do interesse de todo mundo, uma vez que
ela facilita a relao das pessoas com as coisas.
(E) A disciplina , ao mesmo tempo, fim e meio. um fim por
permitir-nos desenvolver atitudes como concentrao,
responsabilidade, interesse, as quais viram ferramentas
pessoais e de trabalho. meio porque sem ela as coi-
sas no acontecem ou acontecem fora do prazo ou dos
padres.
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15. Ao analisar a essncia do problema dos contedos sociocul-
turais e a sua relao com a avaliao, Rios (1990) descreve
uma srie de aspectos que caracterizam essa questo.
De acordo com a autora, os contedos socioculturais
(A) podem ser trabalhados na processo de ensino aprendi-
zagem independentemente das questes relativas aos
objetivos, metodologia e avaliao.
(B) constituem questes importantes, porque eles dizem
respeito ao que ensinar, porm deixam de ter uma relao
com as escolhas que o educador faz ao fundamentar sua
prtica e seu tipo de avaliao.
(C) precisam ser examinados considerando sua vinculao
com as questes de como se ensina, para que se ensina,
por que se ensina e, principalmente, quem ensina e para
quem ensina.
(D) articulam-se com as condies concretas da escola e da
sociedade e, nestas, o que se deve priorizar para exame
so, principalmente, as questes dos modismos e das
flutuaes das ideologias.
(E) tm um carter histrico, filosfico e poltico, o qual
exige que a sua aprendizagem seja avaliada em dois
momentos, isto , na entrada, conhecimento inicial, e na
sada, como produto.
16. Romo (1999) e Hoffmann (1994) tratam da avaliao da
aprendizagem escolar e apresentam alguns pontos de con-
cordncia e outros de diferenciao em suas abordagens
sobre esse tema. A esse respeito, correto afirmar que os dois
autores
(A) apresentam consideraes sobre as etapas da avaliao
dialgica, conforme a taxionomia dos objetivos educa-
cionais, elaborada por Benjamim Bloom, tendo em vista
oferecer ao professor referncias para a avaliao, no seu
dia a dia.
(B) valorizam a avaliao enquanto relao dialgica entre
educando e educador mediados pela realidade e o conhe-
cimento e valorizam o erro como fonte de aprendizagem,
ou seja, como um elemento fundamental produo do
conhecimento pelo ser humano.
(C) constroem seus textos partindo do exame das questes
elaboradas por professores, quando de sua participao
em seminrios com os autores, analisando a avaliao
primeiro na abordagem positivista e, depois, na dialgica.
(D) trabalham diferentemente o dilogo em suas produes.
Para Romo (1999), o dilogo deve permear a negocia-
o relativa aos padres de avaliao e, para Hoffmann
(1994), deve incluir o perguntar e o escutar como
base da avaliao mediadora.
(E) estudam o papel do Conselho de Classe na avaliao
de modos diferentes. Romo (1999) prope o Professor
Orientador articulado ao Conselho de Classe e Hoffmann
(1994) desenvolve esse tema como indicador da avalia-
o positivista.
17. Um professor, que atua do sexto ao nono ano do Ensino
Fundamental, aderiu Pedagogia Empreendedora, junta-
mente com mais alguns colegas educadores que trabalham na
mesma escola, influenciando, assim, seu projeto educacional
e sua proposta pedaggica na direo do empreendedorismo.
De acordo com Dolabela (2003), os educadores dessa escola
trabalham de modo coerente com essa abordagem quando
(A) desenvolvem, no trabalho com as diferentes disciplinas,
o aprender a saber, o aprender a fazer, o aprender a con-
viver e o aprender a ser, voltados todos a garimpar,
na realidade circundante, oportunidades de sucesso e de
realizao pessoal.
(B) organizam e desenvolvem um currculo interdisciplinar,
voltado a construir o empreendedor, com base nas
habilidades e competncias identificadas como aquelas
que levam os indivduos ao sucesso em suas iniciativas
para perseguir seus sonhos.
(C) desencadeiam emoes nos educandos, desde o sexto
ano, de modo a motiv-los para aprenderem os conceitos
bsicos das diferentes disciplinas, com vistas a aplicar
esses contedos em projetos empreendedores interdisci-
plinares, nos anos finais.
(D) levam em conta os saberes acumulados na histria de
vida dos indivduos, mobilizando suas emoes como
desencadeantes da cognio, da criatividade, para desen-
volver novos valores e comportamentos, necessrios
participao na sociedade estruturada em rede, que est
se formando.
(E) analisam com os educandos, a partir do quinto ano,
sonhos estruturantes, isto , projetos de vida que esti-
mulem os alunos a enfrentarem dificuldades nos estudos
para se tornarem algum na vida, em uma sociedade
cada vez mais competitiva e individualista.
18. A dicotomia preconceito versus cidadania uma questo
que Aquino (1998) trata na obra Diferenas e preconceitos
na escola. Segundo esse autor,
I. a escola a antessala da democracia. Sem escola, nenhuma
democracia poder se sustentar;
II. se os educadores abandonarem os dilemas escolares em
favor da polcia, do mdico, do psiclogo, do advogado,
a ideia da educao estar arruinada;
III. aquele que desacreditar que a escola possa tornar as pes-
soas melhores, no pode ser educador;
IV. o horror social em relao violncia nas escolas mostra
que para a sociedade pode existir violncia em todos os
lugares, exceto na escola.
Est correto o contido em
(A) I e II, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) I e IV, apenas.
(D) I, II e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
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19. Embora muita gente ainda acredite que os problemas da
humanidade sero resolvidos a partir de tecnologia inteligente,
a cada dia cresce o nmero daqueles que defendem que o
maior recurso que possumos para resolver os desafios atuais
a capacidade, o talento e o potencial que cada um de ns
carrega em nosso interior e que se revigora a cada gerao.
Zenita Cunha Guenther, Ph.D. em Psicologia, uma das
pesquisadoras que, h mais de 30 anos, investiga a Educao
Especial para Talentos. No livro Capacidade e talento um
programa para a escola, Guenther (2006) apresenta um ma-
terial bastante interessante que pode subsidiar o educador
que lida com estudantes portadores de altas habilidades/
superdotao.
Assinale a alternativa que est de acordo com as ideias de
Guenther.
(A) A superdotao se caracteriza pela elevada potenciali-
dade de aptides, talentos e habilidades, alto desempenho
nas diversas reas de atividade do educando. O potencial
do superdotado se desenvolve espontaneamente, logo,
incit-lo e auxili-lo de pouca valia para o desenvol-
vimento do sujeito.
(B) Crianas e jovens ainda esto em processo de desenvol-
vimento e muitas vezes, apesar de sua precocidade, no
efetivam todo seu potencial, por isso, para que se possa
identificar os estudantes superdotados matriculados em
uma escola, o procedimento necessrio e suficiente a
aplicao dos testes de QI.
(C) Quando se est diante de uma criana talentosa, deve-se
basicamente elaborar um plano individual de trabalho
para ela, de acordo com seu domnio de potencial, res-
pondendo s suas necessidades e interesses, e integrado
ao trabalho da escola regular.
(D) As crianas e os adolescentes talentosos distribuem-se
aleatoriamente pela populao e no se concentram num
gnero especfico, por isso a probabilidade de encontrar-
mos, em cada escola, crianas e jovens com talentos bem
acima da mdia do seu grupo etrio de 30 a 50 %.
(E) Todo ser humano tem capacidades, mas os superdotados
tm mais do que a mdia da populao; eles apresentam
desempenhos especiais, podendo se destacar tanto nas
reas das artes, como nas cincias, nos esportes, ou em
diversas outras, por isso devem frequentar escolas espe-
ciais.
20. Jos Carlos, de 13 anos, aluno do 7. ano do Ensino Funda-
mental. um adolescente de tez clara, cabelos louros, faces
coradas e que apresenta sobrepeso. Pelo seu aspecto fsico e
por sua timidez, os colegas atormentam-no com brincadeiras
maldosas, muitas vezes ofensivas, chamando-o frequen-
temente de Leitozinho Cor-de-Rosa. Sem saber como
resolver o problema, sentindo a situao difcil demais para
ser suportada, Jos Carlos procurou uma das professoras (a
que lhe inspirava maior confiana). Pelo relato do adolescente,
a professora logo identificou que ele estava sendo vtima de
bullying. Tentando encaminhar da melhor forma possvel o
problema em questo, ela levou o caso para ser discutido com
a Coordenadora Pedaggica e a Diretora da escola. As trs
resolveram, ento, tomar a obra de Beaudoin e Taylor (2006)
como suporte terico para os encaminhamentos a serem dados.
Assinale a alternativa que corresponde ao pensamento desses
autores.
(A) O bullying mais do que um simples fenmeno: uma
cultura na escola. Por isso, devemos aceit-lo como algo
natural e inevitvel entre os estudantes.
(B) O bullying independe de um filtro cultural, logo, o que
ofensivo para um grupo social igualmente ofensivo
para todos os outros.
(C) Quando ocorre uma situao de bullying, os agressores e
as vtimas sempre pertencem a uma mesma classe social.
(D) O bullying uma forma de intimidao que inclui
apelidos jocosos, gozaes, e at mesmo o emprego de
violncia fsica.
(E) O bullying um fenmeno tpico de adolescentes; as
crianas de pouca idade, como as da Educao Infantil,
desconhecem-no.
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LEGISLAO
21. Daiana, de 10 anos, aluna do 3. ano do Ensino Fundamental.
Apresenta defasagem idade-srie, uma vez que sua me a
matriculou no 1. ano aps a idade prevista em lei. uma
criana mida, desatenta, indisciplinada. Frequentemente
recusa-se a fazer as tarefas passadas pela professora. No raro,
agride oral ou fisicamente seus colegas e emprega palavras de
baixo calo. Quando a situao fica difcil demais, sem saber
como agir, a professora a envia para a Diretoria. Certa manh,
Daiana chegou atrasada, como seu costume, mas sentou-se
em sua carteira, quieta, sem molestar os colegas ou tomar
alguma atitude para aparecer, como o usual. Estranhando
o comportamento de Daiana, a professora chegou-se a ela e
percebeu que seus cabelos soltos escondiam hematomas na
face. Levou-a para a Diretoria e l verificaram que a blusa de
mangas compridas tambm encobria marcas de espancamen-
to. A diretora e a professora tomaram conscincia de que o
caso era grave e que era necessrio agir conforme determina o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90.
Assinale qual das aes a seguir corresponde ao que dispem
os artigos 13 e 56 do ECA em relao situao considerada.
(A) Comunicar o caso ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade.
(B) Comunicar o caso Secretaria de Educao do Municpio.
(C) Denunciar os pais ao Juizado de Menores.
(D) Levar a criana para a Delegacia de Polcia.
(E) Dar conselhos e carinhos criana e repreenso aos pais.
22. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9.394/96) estabelece, no artigo 26 e pargrafos, normas
para os currculos do ensino fundamental e mdio no terri-
trio nacional.
Assinale a alternativa que corresponde ao disposto na referida
lei sobre a composio do currculo.
(A) Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelo que requer o mundo do trabalho.
(B) Os currculos de ensino fundamental e mdio devem
abranger o estudo de lngua portuguesa e de matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil.
(C) O ensino da arte ser componente obrigatrio unicamente
no ensino fundamental e mdio, de modo a proporcionar
o desenvolvimento cultural dos alunos nessa faixa etria.
(D) A educao fsica componente curricular obrigatrio na
educao bsica, sendo dispensados de sua prtica todos
os alunos do curso noturno.
(E) O ensino da msica contedo obrigatrio para os dois
primeiros nveis da educao bsica: a educao infantil
e o ensino fundamental regular, diurno e noturno.
23. A Constituio Federal apresenta a gesto democrtica
como um dos princpios para o ensino pblico brasileiro. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reitera esse
princpio e, em seu artigo 14, indica como orientao aos
sistemas estaduais para normatiz-lo, os princpios:
I. eleio dos diretores de escola, dentre os professores
efetivos diplomados em Pedagogia;
II. participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola;
III. participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes;
IV. participao dos alunos nos conselhos de classe, a partir
do sexto ano do ensino fundamental;
V. representao dos alunos em grmios estudantis livres.
Est de acordo com o referido artigo da LDBEN o contido em
(A) I, II, III, IV e V.
(B) I, II, III e IV, apenas.
(C) II, III e IV, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I e V, apenas.
24. O Parecer CNE/CP n. 3/2004 trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana. De acordo com esse parecer, existe uma demanda da
comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao
e afirmao de direitos. No que diz respeito educao, essa
demanda encontra respaldo na Lei 10.639/2003, que alterou
a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino
de histria e cultura afro-brasileiras e africanas. Quanto ao
reconhecimento, o parecer coloca que reconhecer, na expec-
tativa da comunidade negra,
(A) implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais
e econmicos, bem como valorizao da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira.
(B) requer que se conhea a sua histria e cultura, seus
valores e tradies, buscando-se especificamente rea-
firmar a existncia da democracia racial j existente na
sociedade brasileira.
(C) requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da igualdade e da unifor-
midade, a fim de superar preconceitos tnico-raciais
presentes nos diferentes nveis de ensino.
(D) implica aes polticas dirigidas minimizao das
desigualdades raciais e sociais, com vistas a compensar
as vantagens que alguns grupos auferem devido es-
trutura social excludente e discriminatria da sociedade
brasileira.
(E) implica aceitar e respeitar os processos histricos de
submisso negra, desencadeados pelos africanos escra-
vizadores durante todo o perodo colonial.
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25. Considerando a Resoluo CNE/CEB n. 07/2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 09 (nove) anos, classifique as afirmaes apresentadas a
seguir como (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos,
abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos
os que, na idade prpria, no tiveram condies de
frequent-lo.
( ) obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de
crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at
o dia 31 de julho do ano em que ocorrer a matrcula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
( ) A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental re-
gular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas
em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar.
Assinale a alternativa que apresenta a sequncia correta, de
cima para baixo.
(A) F; V; F.
(B) V; V; F.
(C) V; F; V.
(D) F; V; V.
(E) V ;V; V.
26. O parecer CME n. 4/10, de 23.11.10, que trata do Programa
Escola em Tempo Integral Oficina do Saber, dispe que as
escolas que integram o Programa devero promover oficinas
que privilegiem a identidade
(A) local.
(B) individual.
(C) brasileira.
(D) latino-americana.
(E) sociocultural.
27. Um grupo de professores do 6. e 7. ano do Ensino Funda-
mental de uma escola municipal de Sorocaba, no horrio de
trabalho coletivo, cada qual apresentando seu entendimento,
discute o encaminhamento a ser dado aos pedidos de recon-
siderao e aos recursos referentes aos resultados finais de
avaliao.
Assinale a alternativa que apresenta o entendimento correto
para encaminhar esses pedidos, tendo como referncia a
Deliberao CME n. 1/2001, de 12.06.01.
(A) Os professores Rosa e Paulo declaram que o pedido de
reconsiderao referente aos resultados finais de avalia-
o deve ser feito pelo pai ou responsvel de seus alunos,
que tm aproximadamente 13 anos, e ser dirigido ao
prprio professor do componente curricular em que haja
a reprovao, cabendo a este encaminh-lo, informado
ao Diretor de escola.
(B) Os professores Otvio e Alice entendem que a avaliao,
feita pela escola e conforme o Regimento Escolar, deve
ter um carter diagnstico e formativo e levar em conta
o desempenho global do aluno, no conjunto dos compo-
nentes curriculares cursados durante o ano ou perodo
letivo, bem como o prosseguimento de seus estudos.
(C) Os professores Joaquim e Marisa supem que cabe aos
professores dar ampla divulgao aos alunos e pais sobre
os critrios e procedimentos da verificao do rendimento
escolar, da oferta de recuperao e reforo, bem como o
direito de recorrer dos resultados das avaliaes por eles
considerados injustos.
(D) As professoras Janice e Aurora consideram que compete
aos docentes o registro sistemtico dos procedimentos
avaliatrios, bem como o da assiduidade do aluno e das
informaes do aproveitamento escolar. Por outro lado,
esses docentes so dispensados de registrar as dificul-
dades dos alunos para atingir os objetivos propostos e
as estratgias para super-las, quando os resultados de
avaliao atingirem o mnimo para aprovao.
(E) Os professores Jos Carlos, Iris, Dirce e Manuela ad-
mitem a importncia dos pedidos de recurso e recon-
siderao relativos aos resultados finais de avaliao,
entendendo que as decises referentes a esses pedidos
terminam na escola, pois a ltima palavra a do Conselho
de Classe/Srie e a seguir a do diretor de escola.
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28. De acordo com o Parecer CME n. 03/2010 de 19.10.10, o
Conselho Municipal de Educao de Sorocaba reconhece
que as aes em desenvolvimento pela Secretaria Municipal
seguem as diretrizes nacionais e as normas estaduais e muni-
cipais em vigor, para atendimento a alunos com necessidades
especiais na rede municipal de ensino, na perspectiva da
educao inclusiva, uma vez que
(A) mapeiam os alunos com diferentes deficincias por meio
de censo e cadastro, para garantir-lhes vagas em classes
comuns do ensino fundamental regular, providenciando
acessibilidade do prdio, quando for o caso.
(B) as classes especiais foram alocadas em escolas de ensino
fundamental regular, de acordo com a incidncia da de-
manda, com servio de transporte gratuito para o aluno,
quando este reside a mais de um quilmetro da escola.
(C) oferecem, em relao ao ensino regular, orientao
pedaggica aos professores e recursos e servios educa-
cionais especiais que propiciam apoio, complementao
e suplementao, em perodo diverso do das aulas.
(D) todos os professores das classes comuns do ensino fun-
damental regular receberam curso de especializao de
modo a poder trabalhar, em sala de aula, com alunos que
apresentam algum tipo de deficincia.
(E) oferecem recursos e servios educacionais, em centro
educacional especializado para atendimento de alunos
com deficincias, para cujas classes eles so encami-
nhados, aps criterioso diagnstico, realizado no prprio
centro.
29. Atento s diretrizes nacionais e estaduais para a educao
especial na perspectiva da incluso, o Conselho Municipal de
Educao de Sorocaba, por meio da Indicao CME 02/08 de
28.10.08, dentre outras consideraes, ressalta que a avaliao
dos alunos com necessidades especiais
(A) pautar-se- por critrios especiais, tendo em vista que no
implica em promoo ou reteno; no entanto, devero
ser aplicados os mesmos instrumentos de avaliao, junto
com os demais alunos, sendo a correo e a pontuao
diferenciadas.
(B) precisa ocorrer com frequncia diria, possibilitando a
tomada de deciso sobre as intervenes didtico-peda-
ggicas, em tempo oportuno, no decorrer das experincias
de aprendizagem programadas pelo professor para aquele
dia letivo.
(C) obedecer ao planejado pelo professor para esses alunos,
pois a avaliao uma dimenso da ao intencionada e
guia-se pelos mesmos objetivos dela; portanto: aluno es-
pecial pede objetivos, programao e avaliao especiais.
(D) ter sempre inteno diagnstica e formativa, com
objetivos de estmulo aos esforos do educando, bem
como para dar positividade sua autoimagem e sua
autoestima, fundamentais para construir conhecimentos
e para participar.
(E) obedecer aos critrios previstos na Proposta Pedaggica
e nas respectivas Normas Regimentais, acrescidos de
procedimentos e de formas alternativas de comunicao
e de adaptao dos materiais didticos e dos ambientes
fsicos disponveis aos alunos.
30. A Lei Municipal n. 4.599/94, que se refere ao plano de car-
reira e ao Quadro do Magistrio Pblico Municipal de Soro-
caba, em seu Captulo VIII, trata da jornada de trabalho das
classes de docente e de suporte pedaggico.
Assinale a alternativa que apresenta corretamente as normas
sobre a composio e/ou a atribuio da jornada de trabalho
do Professor de Educao Bsica II- PEB II, conforme a lei
citada.
(A) O PEB II, ocupante de cargo ou de funo especial de
docente, ter uma jornada semanal mnima de 15 (quinze)
horas-aula e 5 (cinco) horas de trabalho pedaggico - HTP,
a qual poder ser ampliada at o limite de 40 (quarenta)
horas semanais com as HTP.
(B) As HTP constituem o tempo de trabalho remunerado
com o qual contar o docente para participar de reunies
pedaggicas e, tambm, para a preparao de aulas, cor-
reo de exerccios e provas, atendimento de alunos e de
pais, com exceo da participao em pesquisas e cursos.
(C) A hora-aula ter a durao de 40 (quarenta) minutos nos
cursos noturnos e 50 (cinquenta) minutos nos cursos
diurnos, enquanto as HTP duraro 45 (quarenta e cinco)
minutos tanto no perodo noturno como no perodo
diurno.
(D) A atribuio de aulas para os PBE II efetivos obedecer
seguinte ordem: a) constituio da jornada; b) atribuio
de jornada ao docente com carga reduzida; c) ampliao
de jornada de trabalho na mesma disciplina; d) fixao
de carga suplementar.
(E) No caso de carga horria reduzida, o ocupante de cargo
ou funo especial dever exercer a docncia de outras
disciplinas ou reas de estudo para as quais esteja legal-
mente habilitado ou, se preferir, poder realizar tantas
HTP quantas necessrias para atingir sua jornada obri-
gatria.
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CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Para responder s questes de nmeros 31 a 35, leia o texto.
Pobres falantes! Seu trabalho no tem palavras, apenas ferra-
mentas e isolamento. um trabalho mecnico, infeliz, repetido,
ao lado dos companheiros, mas longe deles. Sua conversa com a
mquina, a enxada. Em pequenos intervalos, permitem-lhes abrir
a boca para comer a rao diria que mal lhes repe as energias
para durar aqueles trinta ou trinta e cinco anos que lhes deu a graa
de ter nascido do lado errado do rio.
Chegando em casa, esse falante, esgotado, mal ouve as pala-
vras domsticas ditadas pela TV ou gritadas pelos filhos, o rebanho
domstico, peas de futuras reposies. Se tem sorte, chega cedo,
pode ouvir a vida nas novelas, no mundo dos auditrios. Ele, ela,
pobretes, podem ouvir. De posse do instrumento lngua, eles no
podem us-lo integralmente.
(Milton Jos de Almeida. Ensinar Portugus?
Em: Joo Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula)
31. No trecho, o autor deixa evidente que a misria
(A) da lngua se resolve com o uso da TV.
(B) social superada com o uso da lngua.
(C) social tem a TV como uma inimiga.
(D) social se reflete na misria da lngua.
(E) da lngua camufla a misria social.
32. Considere o texto: O primeiro diz respeito s nalidades
atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando
como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de
sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua
preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento
de competncias para continuar seu aprendizado.
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf)
Fazendo uma comparao entre o falante descrito por Milton
Jos de Almeida e as finalidades atribudas ao ensino mdio,
conforme as Orientaes curriculares para o ensino mdio:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, possvel concluir
corretamente que este falante
(A) no teve um ensino mdio em conformidade com o que
preceituam as Orientaes.
(B) tem certeza de que seus filhos tero um ensino mdio
conforme preceituam as Orientaes.
(C) e sua esposa, por serem pobres, estudaram conforme
preceituam as Orientaes.
(D) deseja para seus filhos um ensino mdio diferenciado em
relao s Orientaes.
(E) teve um ensino mdio conforme preceituam as Orienta-
es, mas no faz uso adequado dele.
33. Analise as imagens.
I
(www.mundoeducacao.com.br)
II
ESTAMOS
EM
GRAVE...
...GRAVE
SITUAO
FINANCEIRA!
(Jornal de Piracicaba, 05.10.2011)
III
O QUE
FOI ESSE
OLHO ROXO?
TROPECEI
NA LINHA
DA MISRIA!
(www.movimentodasartes.com.br, 10.05.2011)
IV
(http://lh3.ggpht.com)
Conforme descritos no texto, o falante e sua famlia asseme-
lham-se apenas aos personagens das imagens
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
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34. Observe os enunciados:
... permitem-lhes abrir a boca para comer a rao diria que
mal lhes repe as energias...
... mal ouve as palavras domsticas ditadas pela TV ou
gritadas pelos filhos, o rebanho domstico...
De acordo com as Orientaes curriculares para o ensino
mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, uma das
estratgias textualizadoras diz respeito ao uso de recursos
lingusticos em processos de coeso textual (elementos de
articulao entre segmentos do texto, referentes organiza-
o temporal e/ou espacial das sequncias do texto ou
construo da argumentao).
Nesse sentido, em relao aos termos destacados nos enun-
ciados, correto afirmar que
(A) a indicao espacial est textualizada apenas na primeira
ocorrncia.
(B) ambos podem ser pospostos aos verbos sem que haja
alterao de sentido.
(C) ambos constituem usos diversos em relao definio
apresentada.
(D) ambos estruturam sintagmas nominais, pois no articulam
segmentos textuais.
(E) a textualizao da marca temporal se d apenas na pri-
meira ocorrncia.
35. Kleiman (Texto e Leitor) afirma que a ativao do conheci-
mento prvio , ento, essencial compreenso, pois o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite
fazer as inferncias necessrias para relacionar as diferentes
partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de
inferncia, que se d como decorrncia do conhecimento de
mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto um
processo inconsciente do leitor proficiente.
Com base na afirmao da autora, no trecho ... para durar
aqueles trinta ou trinta e cinco anos que lhes deu a graa de
ter nascido do lado errado do rio. , infere-se corretamente
que a expresso
(A) para durar alude ao tempo mdio de vida dos menos
favorecidos socialmente.
(B) trinta ou trinta e cinco anos alude ao tempo necessrio
para se aposentar.
(C) a graa alude sorte de uma pessoa pelas condies
de trabalhar e comer.
(D) ter nascido alude ao fato de os menos favorecidos
viverem miseravelmente.
(E) do lado errado do rio alude ironicamente pessoa que
deixou a zona rural.
36. Analise os trs elementos que, segundo Schneuwly & Dolz
(Gneros orais e escritos na escola), parecem centrais em
uma definio.
1. H a [sua] escolha, em funo de uma situao definida por
um certo nmero de parmetros: finalidade, destinatrios,
contedo, para diz-lo na nossa terminologia. Dito de outra
maneira: h a elaborao de uma base de orientao para
uma ao discursiva.
2. Essa base chega [sua] escolha num conjunto de possveis,
no interior de uma esfera dada, num lugar social que define
um conjunto possvel.
3. Mesmo sendo mutveis, flexveis, [eles] tm uma certa
estabilidade: eles definem o que dizvel (e inversamente:
o que deve ser dito define a [sua] escolha); eles tm uma
composio: tipo de estruturao e acabamento e tipo de
relao com os outros participantes da troca verbal. Dito de
outro modo: eles tm uma certa estrutura definida por sua
funo; so caracterizados por um plano composicional.
Finalmente, eles so caracterizados por um estilo.
A definio apresentada remete ao conceito de
(A) enunciado e enunciao.
(B) textos verbais.
(C) discursos orais.
(D) texto e discurso.
(E) gneros textuais.
37. Leia os versos de Bocage.
Olha, Marlia, as flautas dos pastores
Que bem que soam, como so cadentes!
Olha o Tejo, a sorrir-se! Olha, no sentes
Os Zfiros brincar por entre as flores?
Nos versos, so flagrantes
(A) as imagens mitolgicas e clssicas.
(B) os versos livres e brancos.
(C) o sofrimento amoroso e a angstia.
(D) a religiosidade e a idealizao feminina.
(E) o amor exagerado e a conotao sexual.
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38. Para Marcuschi (Da fala para a escrita: atividades de retex-
tualizao), o conceito de letramento corresponde a
(A) uma releitura da alfabetizao, razo pela qual s pode ser
pensado como uma prtica escolar mediada pela lngua
escrita, preferencialmente.
(B) uma escolarizao do conhecimento coletivo, que
transmitido em forma de contedo escrito nas atividades
promovidas pela escola.
(C) uma prtica educacional por meio da qual se reelaboram
os discursos orais em discursos escritos, de maior pres-
tgio social.
(D) um tratamento escolar das prticas sociais mediadas pela
linguagem, garantindo-se o domnio ativo e sistemtico
das habilidades de ler e escrever.
(E) um processo de aprendizagem social e histrico da leitura
e da escrita, as quais constituem um conjunto de prticas
sociais.
39. Leia o texto.
... um artigo de jornal produzido mediante rotinas com-
plexas de natureza coletiva por um grupo cujos membros esto
envolvidos variavelmente em seus diferentes estgios de produ-
o no acesso a fontes, tais como nas reportagens das agncias
de notcia, na transformao dessas fontes (frequentemente elas
prprias j so textos) na primeira verso de uma reportagem, na
deciso sobre o local do jornal em que entra a reportagem e na
edio da reportagem.
(...)
Os textos tambm so consumidos diferentemente em con-
textos sociais diversos. Isso tem a ver parcialmente com o tipo de
trabalho interpretativo que neles se aplica (tais como exame minu-
cioso ou ateno dividida com a realizao de outras coisas) e com
os modos de interpretao disponveis por exemplo, geralmente
no se leem receitas como textos estticos ou artigos acadmicos
como textos retricos, embora ambos os tipos de leitura sejam
possveis. O consumo, como a produo, pode ser individual ou
coletivo: compare cartas de amor com registros administrativos.
(Norman Fairclough, Discurso e mudana social. Adaptado)
O texto discute
(A) as ambiguidades inevitveis em um processo de interpre-
tao textual.
(B) as estratgias de convencimento do leitor por meio da
notcia adulterada.
(C) a dificuldade de se interpretar um texto se no se sabe a
que discurso remete.
(D) os processos de produo e interpretao de uma prtica
discursiva.
(E) o papel do texto e do discurso em uma sociedade marcada
pelo consumo.
Considere a tabela, adaptada de Koch & Elias (Ler e escrever:
estratgias de produo textual), para responder s questes de
nmeros 40 e 41.
I II
contextualizada descontextualizada
implcita explcita
redundante condensada
no planejada planejada
predominncia do modus prag-
mtico
predominncia do modus sinttico
fragmentada no fragmentada
incompleta completa
pouco elaborada elaborada
pouca densidade informacional densidade informacional
predominncia de frases curtas,
simples ou coordenadas
predominncia de frases comple-
xas, com subordinao abundante
pequena frequncia de passivas emprego frequente de passivas
poucas nominalizaes abundncia de nominalizaes
menor densidade lexical maior densidade lexical
40. As colunas I e II correspondem, respectivamente,
(A) linguagem e lngua.
(B) oralidade e lngua.
(C) fala e escrita.
(D) enunciao e linguagem.
(E) discursividade e textualidade.
41. As informaes apresentadas em I e II caracterizam, por
exemplo, correta e respectivamente, as seguintes situaes
comunicativas:
(A) entrevista de emprego e discusso entre desconhecidos
decorrente de uma batida de carros na rua.
(B) conversa entre amigos aps o expediente de trabalho e
elaborao de uma monografia acadmica.
(C) produo de texto potico em primeira pessoa e literatura
de cordel.
(D) bate-papo virtual pela internet e conversa entre familiares
durante um jantar.
(E) festa de confraternizao de fim de ano e mensagem entre
amigos por torpedo ou por twitter.
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Leia o texto para responder s questes de nmeros 42 a 46.
Medo
Grades e ces guardam as casas porque o medo chegou.
Coldres deformam os palets porque o medo est a. A cidade
incha, as favelas se despencam sobre vias expressas porque
o medo e a fome chegaram sem pagar pedgio. Os menores
vagueiam, trombam, assaltam, porque o medo chegou. Os sol-
dados so adestrados para a guerra contra o crime, perseguem,
matam criminosos, suspeitos, desocupados, descarteirados,
fugitivos da inanio. Os soldados tm medo e os que correm
tm medo. Homens e mulheres, brancos, negros e pardos com
medo da tortura, da Casa de Deteno, com medo dos juros, do
desemprego, do Servio de Proteo ao Crdito. Pais e mes com
medo do txico, das madrugadas de espera na cidade selvagem.
Os barracos com medo das casas grandes e dos carros de luxo.
Os jardins com medo dos barracos e dos que se empilham entre
tbuas na noite inclemente de chuvarada e frio.
(Jos Carlos Dias. Medo. Folha de S.Paulo, 28.08.1981.
Apud Ingedore Koch e Vanda Maria Elias, Ler e Escrever:
estratgias de produo textual. Fragmento)
42. Tendo como referncia os termos destacados no texto, afirma-se
que eles
I. so empregados como recurso coesivo de progresso
textual;
II. constituem a chamada repetio ou recorrncia de
termos;
III. so utilizados como recurso retrico e tambm como
estratgia argumentativa.
Est correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.
43. A leitura do texto mostra que, no ano de 1981, o
(A) desemprego elevado no impunha medo.
(B) Brasil no se preocupava com as drogas.
(C) Brasil guerreava com outro pas.
(D) medo grassava na sociedade brasileira.
(E) preo do pedgio era uma preocupao.
44. No trecho Os barracos com medo das casas grandes e dos
carros de luxo. Os jardins com medo dos barracos e dos que
se empilham entre tbuas na noite inclemente de chuvarada
e frio. as informaes mostram que o medo
(A) uma ao calculada pelos que moram nas casas grandes.
(B) sentido por todos, sem que haja uma justificativa para
isso.
(C) um sentimento recproco entre as diferentes classes
sociais.
(D) decorre de uma intencionalidade dos menos favorecidos.
(E) faz com que pessoas de diferentes nveis sociais se apro-
ximem.
45. Segundo Koch & Elias (Ler e Escrever: estratgias de pro-
duo textual), a coerncia pressupe a manuteno tem-
tica. No texto, isso se comprova pelo uso de
(A) grades, ces, coldres.
(B) favelas, vias expressas, pedgio.
(C) fome, menores, soldados.
(D) inanio, tortura, desemprego.
(E) homens, pardos, txicos.
46. Se um texto como Medo for levado para sala de aula como
objeto de ensino, segundo Colomer & Camps (Ensinar a ler,
ensinar a compreender), ao professor caber propor uma
leitura para
(A) explorar alguns sentidos possveis, j que os textos podem
ter tantos sentidos neles inscritos quanto forem os seus
leitores.
(B) ensinar o aluno a ler para aprender a ler, sabendo, princi-
palmente, localizar as informaes na superfcie textual.
(C) trabalhar aspectos de gramtica e vocabulrio, mostrando
que o processo de leitura igual para todos os gneros
textuais.
(D) ensinar a decifrar um texto, pois os sentidos se constituem
de forma implcita, independentemente da superfcie
textual.
(E) saber o que esse texto diz para algum propsito bem
definido, restituindo-lhe seu sentido de prtica social e
cultural.
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Leia o texto para responder s questes de nmeros 47 a 50.
Se fizermos um estudo ou acompanhamento da imprensa
durante certo tempo, por exemplo, cinco anos ou uma dcada,
constataremos no movimento da criminalidade duas opinies
bastante comuns. A primeira delas a de que a opinio veiculada
pelos jornais sugere que h uma percepo coletiva do aumento
da criminalidade que se expressa por opinies do tipo: alguns
anos atrs podia-se caminhar nas ruas tranquilamente ou as casas
podiam ficar de portas abertas. Trata-se do medo generalizado
de ser vtima da ofensa criminal que antes no existia e hoje,
ao contrrio, as pessoas se recolhem em suas casas, totalmente
cercadas por dispositivos de segurana, e organizam seus contatos
com os outros de modo a ficarem cercados do mximo de segu-
rana possvel. Enfim, entre a maioria, h percepo do aumento
da criminalidade, que associada constatao da diversificao
dos padres de criminalidade. Verifica-se, ainda, que a criminali-
dade torna-se cada vez mais violenta. Enquanto antigamente, nos
assaltos, o famoso meliante que pulava de telhado em telhado,
extremamente hbil, era um indivduo mais ou menos aberto ao
dilogo, malandro, mas que podia ser contido pela palavra, hoje
parece claro que no h dilogo possvel. A criminalidade no
apenas aumenta, como tambm torna-se cada vez mais violenta.
Alm disso, aparece a criminalidade organizada. Com essa evo-
luo do crime, a imprensa no noticia o ladro ou o indivduo
que provocou o assalto, mostra a criminalidade organizada. o
trfico de drogas, so os sequestros, os assaltos a bancos, que de
fato ocupam a ateno e se constituem no perigo.
Outro tema tambm frequente o das causas dessa criminali-
dade. Jornalistas, autoridades e pblico so estimulados a refletir
e a expressar opinies a respeito das causas da criminalidade.
Essas opinies tm, na verdade, uma grande variabilidade. Mas,
em linhas gerais, podemos dizer que, em perodos de grande crise
social, h o que se denomina sociologizao das causas, isto , a
crise econmica falta de emprego, ms condies de vida expli-
caria a criminalidade. Quando a crise fica mais ou menos contida,
a tendncia psicologizar as causas da criminalidade. Do social
para o individual: os criminosos, indivduos anti-sociais, so pouco
habilitados para conviver numa sociedade altamente civilizada e
urbanizada, justificando de certo modo a criminalidade.
(Srgio Adorno. Violncia, fico e realidade.
Em: Mauro Wilton de Sousa (org.), Sujeito, o lado oculto do receptor)
47. No texto, o autor mostra que h
(A) um mecanismo intrnseco organizao social inibidor
do aumento da criminalidade.
(B) um aumento inquestionvel da criminalidade, sem alte-
rao nos seus padres.
(C) um consenso sobre aumento de criminalidade que no
se comprova pelos jornais.
(D) uma percepo social de aumento da criminalidade,
explorada pelos jornais.
(E) uma mudana na sociedade que no se reflete em aumento
da criminalidade.
48. De acordo com o segundo pargrafo do texto, as causas da
criminalidade
(A) oscilam de acordo com o momento social vivido.
(B) constituem uma ideia comum para a sociedade.
(C) contradizem a realidade social vivida.
(D) no se explicam pelas crises sociais existentes.
(E) so explicadas pela ideologia das mdias.
49. Considere as charges.
I
MULHER, VEM VER
A CIDADE PRA ONDE
A GENTE IA FUGIR!
GRANDE VITRIA
(www.amarildo.com.br)
II
...AINDA BEM
QUE AQUI, NS
ESTAMOS
PROTEGIDOS!
TIROTEIOS,
INCNDIOS,
ARRASTO...
(www.chargesbruno.blogspot.com)
III
CORPO DE
BOMBEIROS
TEM FOGO?
(Gazeta do Povo, 01.08.2011)
A ideia contida e discutida no texto de Srgio Adorno est
tambm presente em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.
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50. Com base em Schneuwly & Dolz (Gneros orais e escritos
na escola), o texto de Srgio Adorno est no domnio social
de comunicao do
(A) narrar, explorando a mimeses da ao atravs da criao
da intriga no domnio do verossmil.
(B) relatar, explorando a representao pelo discurso de
experincias vividas, situadas no tempo.
(C) expor, explorando o saber como uma apreenso acrtica
da realidade.
(D) argumentar, explorando a construo e a sustentao de
tomadas de posio.
(E) descrever aes, explorando a regulao mtua de com-
portamentos.
Leia o texto para responder s questes de nmeros 51 e 52.
O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha
de um gnero do discurso. Essa escolha determinada em funo
da especificidade de uma dada esfera da comunicao verbal, das
necessidades de uma temtica (do objeto do sentido), do conjunto
constitudo dos parceiros etc. Depois disso, o intuito discursivo
do locutor, sem que este renuncie sua individualidade e sua
subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao gnero escolhido, compe-
-se e desenvolve-se na forma do gnero determinado. Esse tipo
de gnero existe sobretudo nas esferas muito diversificadas da
comunicao verbal oral da vida cotidiana (inclusive em suas
reas familiares e ntimas).
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso,
em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma
forma padro e relativamente estvel de estruturao de um
todo. Possumos um rico repertrio dos gneros do discurso orais
(e escritos). Na prtica, usamo-los com segurana e destreza, mas
podemos ignorar totalmente a sua existncia terica.
(Bakhtin, Esttica da criao verbal)
51. De acordo com Bakhtin, o falante, ao comunicar-se, vale-se,
inevitavelmente, dos gneros textuais, e isso possvel de
acontecer sem que haja
(A) utilizao de sua forma padro.
(B) temtica definida para a comunicao.
(C) intuito discursivo do locutor.
(D) prtica discursiva definida.
(E) conscincia de sua existncia terica.
52. A comunicao, ao considerar o conjunto constitudo dos
parceiros, conforme exposto pelo texto, consiste em uma
prtica social
(A) destituda de subjetividade.
(B) da oralidade, obrigatoriamente.
(C) marcada pelo dialogismo.
(D) alheia s reas familiar e ntima.
(E) fundamentada na norma-padro.
Para responder s questes de nmeros 53 a 55, leia o texto.
Nasce um escritor
O primeiro dever passado pelo novo professor de portugus
foi uma descrio tendo o mar como tema. A classe inspirou,
toda ela, nos mares de Portugal, descritos pelo poeta Cames.
Prisioneiro no internato, eu vivia na saudade das praias do Pontal
onde conhecera a liberdade e o sonho. O mar de Ilhus foi o tema
de minha descrio.
Padre Cabral levara os deveres para corrigir em sua cela. Na
aula seguinte, entre risonho e solene, anunciou a existncia de
uma vocao autntica de escritor naquela sala de aula. Pediu que
escutassem com ateno o dever que ia ler. Tinha certeza, afirmou,
que o autor daquela pgina seria no futuro um escritor conhecido.
No regateou elogios. Eu acabara de completar onze anos.
Passei a ser personalidade, ao lado dos futebolistas, dos cam-
pees de matemtica e de religio, dos que obtinham medalhas. (...)
Recordo com carinho a figura do jesuta portugus erudito e
amvel. Menos por me haver anunciado escritor, sobretudo por
me haver dado o amor aos livros, por me haver revelado o mundo
da criao literria. Ajudou-me a suportar aqueles dois anos de
internato, a fazer mais leve a minha priso, minha primeira priso.
(Jorge Amado, O menino Grapina. Adaptado)
53. Sobre as funes da linguagem, Nilce SantAnna Martins
(Introduo estilstica: a expressividade na lngua por-
tuguesa) observa que elas se realizam simultaneamente,
podendo-se notar a relevncia de uma em relao a outras,
em diferentes enunciados, fato que permite distinguir vrios
tipos de linguagem (comum, cientfica, convencional, lrica,
pica, publicitria etc.). Em relao ao texto de Jorge Amado,
correto afirmar que nele pode-se distinguir a linguagem
(A) lrica, na qual predomina a funo potica.
(B) acadmica, na qual predomina a funo metalingustica.
(C) referencial, na qual predomina a funo informativa.
(D) literria, na qual predomina a funo emotiva.
(E) cotidiana, na qual predomina a funo ftica.
54. Observe as sequncias:
O primeiro dever passado pelo novo professor de portugus
foi uma descrio tendo o mar como tema.
Padre Cabral levara os deveres para corrigir em sua cela.
Pediu que escutassem com ateno o dever que ia ler.
Passei a ser personalidade, ao lado dos futebolistas, dos
campees de matemtica e de religio, dos que obtinham
medalhas.
Conforme Koch & Elias (Ler e compreender: os sentidos do
texto), os trechos transcritos correspondem a sequncias de
enunciados de tipo
(A) descritivo.
(B) narrativo.
(C) dissertativo.
(D) argumentativo.
(E) injuntivo.
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55. O processo que diz respeito s diversas formas de introduo,
no texto, de novas entidades ou referentes chamado de
referenciao. Quando tais referentes so retomados mais
adiante ou servem de base para a introduo de novos refe-
rentes, tem-se o que se denomina progresso referencial.
(Koch & Elias, Ler e Escrever: estratgias de produo textual)
No texto de Jorge Amado, so elementos de progresso
referencial:
(A) novo professor de portugus, Padre Cabral, o jesuta
portugus erudito e amvel.
(B) mares de Portugal, praias do Pontal, mar de Ilhus.
(C) dever, vocao, campees.
(D) cela, sonho, priso.
(E) poeta, elogios, futebolistas.
56. Observe as caractersticas literrias, extradas e adaptadas de
Massaud Moiss (A literatura portuguesa).
I. ... corresponde tentativa de fundir, numa unidade ambi-
ciosa de simbolizar a suma perfeio, as duas linhas de
fora que conduziram o pensamento europeu ao longo
do sculo XVI: procurou conciliar numa sntese utpica
a viso do mundo medieval, de base teocntrica, e a
ideologia clssica, pag, terrena, antropocntrica. No
amlgama, entre orientaes to opostas e primeira
vista mutuamente repulsivas, haveria inevitvel troca de
posies, de forma que se operaria a espiritualizao da
carne e a correspondente carnalizao do esprito. Em
resumo, era o empenho no sentido de conciliar o claro e
o escuro, a matria e o esprito, a luz e a sombra, visando
a anular pela unificao a dualidade do ser humano, divi-
dido entre os apelos do corpo e os da alma.
II. Com [esse movimento literrio], abre-se um ciclo de
cultura inteiramente novo, correspondente diminuio
do poder das oligarquias reinantes em favor das monar-
quias constitucionais ou das repblicas federadas, e ao
aparecimento do Liberalismo em poltica, moral, arte
etc. A aristocracia de sangue aos poucos cede terreno
Burguesia na pirmide social, invertendo totalmente os
papis e estabelecendo nova escala de valores, marcada
agora pela posse de dinheiro. Opera-se, em suma, o dom-
nio amplo das frmulas burguesas de viver e pensar, com
todas as suas mltiplas e complexas consequncias.
III. [os escritores desse movimento literrio] pregavam e
procuravam realizar a filosofia da objetividade: o que
interessa o objeto, o no-eu. Para alcanar concen trar-
-se no objeto, tinham de destruir a sentimentalidade e a
imaginao e trilhar a nica via de acesso objetividade:
a Razo, ou a inteligncia.
Os movimentos literrios apresentados em I, II e III corres-
pondem, correta e respectivamente, ao
(A) Renascimento, Barroco e Arcadismo.
(B) Barroco, Arcadismo e Romantismo.
(C) Barroco, Romantismo e Realismo.
(D) Arcadismo, Barroco e Romantismo.
(E) Romantismo, Modernismo e Realismo.
57. De acordo com as Orientaes curriculares para o ensino
mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o estudo
de Literatura no ensino mdio
(A) implica o tratamento do texto como um discurso cuja
construo se d de acordo com as formulaes lingus-
ticas usuais, concebendo-se seu ensino da mesma forma
que de outros textos.
(B) assume o papel estratgico de agenciador do amadureci-
mento sensvel do aluno, favorecendo o desenvolvimento
de um comportamento mais crtico e menos preconcei-
tuoso diante do mundo.
(C) considera a especificidade do texto literrio em funo
das transgresses lingusticas comuns a ele, que deve
estar em prticas de normatizao da linguagem oral e
escrita.
(D) consiste em abordar os textos desse gnero de forma
utilitarista, deixando claro que eles normalmente so de
fcil interpretao pelo fato de sua formulao se dar
pelo uso de formas coloquiais.
(E) privilegia a arte da palavra como forma de manuteno
da tradio letrada, na qual se podem encontrar os usos
legtimos da linguagem em sua forma mais apurada e
que deve ser ensinada na escola.
58. Leia o poema de Manuel Bandeira.
Orao no saco da Mangaratiba
Nossa Senhora me d pacincia
Para estes mares para esta vida!
Me d pacincia para que eu no caia
Pra que eu no pare nesta existncia
To mal cumprida, to mais comprida
Do que a restinga da Marambaia!
Conforme Nilce SantAnna Martins (Introduo estilstica:
a expressividade na lngua portuguesa), os termos em destaque
constituem
(A) a paronomsia, ou seja, palavras com sonoridades an-
logas com sentidos diferentes.
(B) o pleonasmo, ou seja, a repetio de palavras com sono-
ridades e sentidos semelhantes.
(C) a aliterao, ou seja, palavras que se aproximam pela
repetio de sons semelhantes.
(D) a assonncia, ou seja, palavras em que se repetem inten-
cionalmente sons voclicos.
(E) a anttese, ou seja, palavras que tm sonoridades pareci-
das mas sentidos contrrios.
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59. Analise as informaes.
I. A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios.
II. A leitura de um romance requer planejamento do professor
para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro.
Trazer para a sala de aula trechos da obra perder tempo,
pois imprime s tarefas escolares um ritmo mais lento.
III. Se a escola quiser que o aluno leia, considerando que esse
o meio mais eficiente para ele conseguir o saber que
ela almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele
o que excessivo e no essencial, tornando-o realmente
significativo para alunos e professores.
Est de acordo com as Orientaes curriculares para o ensino
mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o contido em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.
60. Leia a charge.
POIS ... EU
ERA E
NO SABIA
INFELIZ
!
(Gazeta do Povo, 12.07.2011)
A constituio de sentido e de humor da charge se d
(A) pelo uso da negao no adjetivo, ratificando o sentido
do dito popular.
(B) pelo dilogo intertextual com um dito popular, sem
alterao de sentido.
(C) pelo recurso citao do discurso alheio, de sentido vago
e satrico.
(D) pela ambiguidade contida no adjetivo, formado por deri-
vao sufixal.
(E) pela desconstruo de um dito popular por meio da deri-
vao prefixal.