Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir

Facultatea de Istorie

GHEORGHE OCTAVIAN ZAMFIRESCU

DIDACTICA ISTORIEI
Suport de curs nvmntul cu frecven redus

Bucureti 2011

CUPRINS 1. Didactica istoriei definiie, obiect de studiu, tematic. 1.1. Istoria ca disciplin de nvmnt. 1.2. Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predrii-nvrii istoriei n coal. 1.3. Procesul nsuirii coninutului predrii istoriei n coal. 1.4. Binomul educaional profesorul i elevul. 1.5. Clasic (tradiional) i modern n metodele de predare-nvare a istoriei 1.6. Lucrare de verificare 2. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei. 2.1. Proiectarea activitii de nvmnt la istorie. 2.2. Lecia de istorie. 2.3. Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei i a colii. 2.4. Evaluarea randamentului colar la istorie 2.5. Lucrare de verificare 3. Fundamentele procedurale 3.1. Competenele unitii de nvare 3.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice 3.3. Surse scrise i surse vizuale 3.4. Surse de istorie oral 3.5. Manualul ca sursi resurs n predarea nvarea istoriei 3.6. Lucrare de verificare 1 3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 3.8. Resurse suplimentare 3.9. Anexe 4. Proiectarea demersului didactic la istorie 4.1. Competenele unitii de nvare 4.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare 4.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile 4.4. Aspecte referitoare la evaluare 4.5. Lecie i unitate de nvare 4.6. Lucrare de verificare 2 4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 4.8. Resurse suplimentare 5. Demersuri inovative n practica la clas 5.1. Competenele unitii de nvare 5.2. Noi abordri n metodologia didactic 5.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic 5.4. Studiul de caz 5.5. Investigaia adaptri la studiul istoriei 5.6. Prelegerea o perspectiv modern 5.7. Strategii de nvare la istorie 58. Lucrare de verificare 3 5.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 5.10. Resurse suplimentare 5.11. Anexe 6. Abordarea problemelor sensibile i controversate 6.1. Competenele unitii de nvare 6.2. Probleme sensibile i controversate 6.3. Gestionarea conflictelor 127 2

6.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor 6.5. Lucrare de verificare 4 6.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 6.7. Resurse suplimentare 7. Practica pedagogic 8. Anexe INTRODUCERE Acest suport de examen propune o serie de abordri care vor ajuta viitorul profesor s interacioneze cu elevii, pentru le facilita demersul de nvare. O serie de achiziii dobndite la cursurile de istorie, vor fi abordate acum din perspectiva utilizrii lor la clas. Modulul deschide i tema relaiei dintre nvarea care are loc n coal i aceea care se petrece n afara colii. Pornind de la formularea temei centrale, anume c istoriei n istoria predat n coal are caracteristici care o difereniaz de alte coal istorii (are scop civic, vrsta elevilor afecteaz selecia coninuturilor i a metodelor de predare i este puternic influenat de ateptrile societii), cursul acesta merge un pas mai departe. Punctul central l reprezint tehnicile de proiectare a demersului didactic i, n ordine fireasc, tehnicile interactive de predare-nvare. Structura ncearc s recompun complexitatea modulului demersurilor posibile desfurate n timpul pregtirii activitilor didactice i n clas. Astfel, unitile de nvare sunt: Didactica istoriei definiie, obiect de studiu, tematic, Istoria ca disciplin de nvmnt, Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predrii-nvrii istoriei n coal, Procesul nsuirii coninutului predrii istoriei n coal, Binomul educaional profesorul i elevul, Clasic (tradiional) i modern n metodele de predare-nvare a istoriei, Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei, Proiectarea activitii de nvmnt la istorie, Lecia de istorie, Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei i a colii, Evaluarea randamentului colar la istorie. Fundamentele procedurale contureaz o serie de forme pe care le pot lua sursele istorice n demersul didactic, o perspectiv interesant furniznd-o activitatea cu manualul ca surs i resurs; de altfel, temele de reflecie din aceast unitate vizeaz relaia care se stabilete ntre demersurile de proiectare i activitile practice din clas; Proiectarea demersului didactic la istorie reia aspectele de decupaj curricular, n uniti de nvare, parcurse n modulul 1, propunnd o aprofundare a achiziiilor anterioare i noi achiziii pe direcia anticiprii activitilor la clas; din nou, o serie de exerciii off-theshelf (gata de utilizare) sunt propuse cursanilor; n sfrit, aceast unitate abordeazi problema relaiei dintre predarenvare i evaluare; Demersuri inovative n practica la clas se concentreaz cu precdere pe prezentarea i explicarea unor metode interactive de predare-nvare, efortul autorilor fiind legat de identificarea cilor prin care elementele teoretice pot fi transformate n activiti concrete; Abordarea problemelor controversate concluzioneaz modulul i se concentreaz pe o serie de teme care pot fi considerate ca fiind controversate mai ales la nivelul coninutului; totodat, se ncearc prezentarea potenialului formativ al acestor teme, un argument suplimentar pentru abordarea acestora i mpotriva ignorrii lor; aceast unitate se constituie i ntr-o introducere la modulele opionale de didactic a istoriei. Sarcinile de lucru n foarte multe situaii vei fi solicitat sa gseti rspunsuri la probleme. i place s scrii? Dac da, vei avea multe ocazii de a comunica n scris opiniile tale. Vei avea posibilitatea de a folosi diferite tipuri de scriere: 3

 Formularea de rspunsuri scurte la ntrebri punctuale, Rspunsuri de dimensiune medie (36 fraze) la ntrebri care i solicit analiza de profunzime a unor texte (citate) sau compararea mai multor surse istorice (texte sau imagini), Eseuri structurate, deci cu un plan prestabilit punctele precizate sunt criterii de evaluare a eseului, dar i jaloane ajuttoare, Eseuri libere, deci fr un plan prestabilit, care i permit s formulezi propriile tale ipoteze de lucru i s construieti argumentaii n conformitate cu experiena ta practic i cu lecturile tale (recomandate sau independente). Pe parcursul modulului, autorii au separat sarcinile n cteva categorii, individualizate grafic prin iconuri specifice i care au rolul de a te familariza cu activitatea independenti cu pregtirea pentru ntlnirile tale cu tutorii ti. Exist teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care i solicit parcurgerea independent a bibliografiei sau identificarea de surse suplimentare. Exist teme de reflecie (n medie, 23 pe unitate de nvare), care sunt destinate s te ajute s-i dezvoli competenele profesionale fr a fi obligat s raportezi cuiva n esen, antreneaz independena ta ca profesor preocupat de propria dezvoltare profesional. Apoi, testele de autoevaluare (23 pentru fiecare unitate). Rspunsurile la aceste teste sunt menite s te ajute s i rafinezi tehnicile de lecturi s i monitorizezi progresul n studiu. Totodat, poi discuta cu colegii i cu tutorii ti rezultatele i, dac este cazul, diferenele dintre rspunsurile tale i cele sugerate de ctre autori. n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate de nvare); ele au un impact direct asupra notelor tale i asupra activitii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important s reii este faptul c evalurile sunt orientate spre susinerea efortului personal de dezvoltare individual. Simbolul alturat i indic rspunsurile la testele de autoevaluare din cadrul unitilor de nvare. Lucrrile de verificare le vei discuta n cadrul ntlnirilor tale cu tutorele. O parte a informaiei se afl organizat n anexe este vorba n primul rnd de surse vizuale (tablouri, afie, hri etc.). O serie de teme de reflecie i solicit s analizezi aceste imagini; este bine dac reueti ca de fiecare dat s te uii la aceste surse i s le compari. Criteriile de evaluare pe care autorii leau luat n considerare sunt menite s asigure o evaluare corecti echilibrat a tuturor cursanilor. n acelai timp, aceste criterii trebuie s ofere tutorelui indicaii cu privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale cursanilor. Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele: claritatea exprimrii: n ce msur reueti s redactezi rspunsuri clare, fr ambiguiti, n ce msur optezi pentru o variant sau alta de rspuns i poi demonstra i prezenta argumentele pe care le-ai avut n vedere; argumentaia: n ce msur argumentele tale sunt la obiect deci fac trimitere la ceea ce i s-a cerut s rezolvi i pornesc din surse demonstrabile (textul unitii, experiena ta practic , bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la simplu la complex i coerena argumentaiei ; msura n care epuizezi argumentele disponibile; n sfrit, n ce msur reueti s integrezi informaiile din bibliografie n rspunsurile din unitile de nvare. n cazul n care n unitatea de nvare nu se specific alte ponderi, recomandarea este ca ponderile diferitelor criterii n stabilirea notei finale s fie urmtoarea: 20%, 30%, 20%, 20%. La acestea se adaug 10% din oficiu. Bibliografia Bibliografia de mai jos este o bibliografie general, introductiv. Pe parcursul acestui modul i al urmtoarelor te vei familiariza i cu alte lucrri. Unele dintre acestea se concentreaz pe teme punctuale, altele au un caracter mai larg. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a Va a VIIIa, vol. 6, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Editura Cicero, 1999 4
2 1

Programele de istorie pentru clasele a IXa i a Xa, pe siteul M.E.C., www.edu.roGhid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 Ghid metodologic. Aria curricular Om i societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Curriculum naional. Programe colare pentru clasa a IXa. Aria curricular Om i societate, MEN/CNC, Bucureti 1999
1

n acest caz,este bine s indici i la ce activitate faci referin, cu indicarea temei din
2

programi a clasei. De exemplu, utilizarea consecvent a unui termen cu acelai neles, opiunea ferm pentru o abordare deductiv sau inductiv. Obiectivele cursului ntelegerea i utilizarea adecvat a limbajului specific pedagogiei pentru organizarea predrii cunostielor de specialitate. Formarea capacitii de a operaionaliza corect obiectivele leciilor de istorie, istoria artelor, cultur civic Formarea deprinderilor de a analiza corect principalele documente colare pentru folosirea lor adecvat la catedr. Formarea capacitii de a proiecta activiti de nvare bazate pe analiza rselor istorice Cunoaterea principalelor metode de predare-nvare i a modalitilor specifice de a le utiliza n leciile de istorie, istoria artelor, cultur civic. Formarea deprinderilor de tratare difereniat a elevilor n cadrul leciei, promovnd munca pe grupe i munca independent. Iniierea studentilor n activitatea de proiectare a documentelor colare (planificare anual i semestrial, proiectul unitii de invatare, proiectul de lecie) Cunoaterea metodelor i tenicilor de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor. Competene conferite Competenele specifice disciplinei Competene cognitive Competene profesionale

Competene afectiv-valorice Competene atitudinale

cunoaterea unor noiuni minimale de didactica Pentru formarea competenelor i evaluarea activitii, pe parcursul orelor de curs i seminar se vor utiliza urmtoarele metode: Expunerea, prelegerea, explicaia, conversaia euristic, observaia, studiul de caz, problematizarea, descoperirea, dezbaterea, brainstormingul, proiectul. - dezvoltarea, n rndul studenilor, a abilitilor de cercetare i nelegere, prin utilizarea i analiza tuturor tipurilor de surse, prin stimularea gndirii critice i a capacitilor de studiu comparativ; dezvoltarea unei atitudine raionale. Motivarea atitudinal a studenilor pentru a aprofunda cunoaterea noiunilor psiho-pedagogice

Dup parcurgerea acestui curs, studentul va dobndi urmtoarele competene generale i specifice: 1. Cunoatere i nelegere (cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor specifice disciplinei) 5

identificarea de termeni, relaii, procese, perceperea unor relaii i conexiuni n cadrul disciplinelor umaniste; utilizarea corect a termenilor de specialitate din domeniul didacticii; definirea / nominalizarea de concepte ce apar n domeniul didacticii;; capacitatea de adaptare la noi situaii aprute pe parcurs. 2. Explicare i interpretare (explicarea i interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum i a coninuturilor teoretice i practice ale disciplinei) generalizarea, particularizarea, integrarea unor domenii n didactic; realizarea de conexiuni ntre conceptele i curentele istorice universale i romneti; argumentarea unor enunuri n faa studenilor; capacitatea de organizare i planificare a disciplinei; capactitatea de analiz i sintez n procesul de nvare. 3. Instrumental-aplicative (proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare i de aplicare) relaionri ntre elementele ce caracterizeaz didactica; descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene ce apar pe parcursul activitii istorice romneti; capacitatea de a transpune n practic cunotiinele dobndite n cadrul cursului de didactic; abiliti de cercetare, creativitate n domeniul didactic; capacitatea de a concepe proiecte i de a le derula n didacticii; capacitatea de a soluiona problemele aprute pe parcursul activitii istorice romneti. 4. Atitudinale (manifestarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de domeniul tiinific / cultivarea unui mediu tiinific centrat pe valori i relaii democratice / promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice / valorificarea optim i creativ a propriului potenial n activitile tiinifice / implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor tiinifice / angajarea n relaii de parteneriat cu alte persoane / instituii cu responsabiliti similare / participarea la propria dezvoltare profesional ) reacia pozitiv la sugestii, cerine, sarcini didactice, satisfacia de a rspunde la ntrebrile studenilor; implicarea n activiti tiinifice n legtur cu disciplina didactica; acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament, etc.; capacitatea de a avea un comportament etic n faa studenilor; capacitatea de a aprecia diversitatea i multiculturalitatea; abilitatea de a colabora cu specialitii din alte domenii. Resurse i mijloace de lucru Cursul dispune de manual scris, supus studiului individual al studenilor, precum i de material publicat pe Internet sub form de sinteze, teste de autoevaluare, studii de caz, aplicaii, necesare ntregirii cunotinelor practice i teoretice n domeniul studiat. n timpul convocrilor, n prezentarea cursului sunt folosite echipamente audio-vizuale, metode interactive i participative de antrenare a studenilor pentru conceptualizarea i vizualizarea practic a noiunilor predate. Activiti tutoriale se pot desfura dup urmtorul plan tematic, conform programului fiecrei grupe: 1. Fundamentele procedurale (1 or) 2. Proiectarea demersului didactic la istorie (1 or) 3. Demersuri inovative n practica la clas (1 or) 4. Abordarea problemelor sensibile i controversate (1 or) 5. Practica pedagogic (1 or) 6

Structura cursului Didactica istoriei definiie, obiect de studiu, tematic Istoria ca disciplin de nvmnt Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predrii-nvrii istoriei n coal Procesul nsuirii coninutului predrii istoriei n coal Binomul educaional profesorul i elevul Clasic (tradiional) i modern n metodele de predare-nvare a istoriei Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei Proiectarea activitii de nvmnt la istorie Lecia de istorie Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei i a colii Evaluarea randamentului colar la istorie 1. Fundamentele procedurale 1.1. Competenele unitii de nvare 1.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice 1.3. Surse scrise i surse vizuale 1.4. Surse de istorie oral 1.5. Manualul ca sursi resurs n predarea nvarea istoriei 1.6. Lucrare de verificare 1 1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 1.8. Resurse suplimentare 1.9. Anexe 2. Proiectarea demersului didactic la istorie 2.1. Competenele unitii de nvare 2.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare 2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile 2.4. Aspecte referitoare la evaluare 2.5. Lecie i unitate de nvare 2.6. Lucrare de verificare 2 2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 2.8. Resurse suplimentare 3. Demersuri inovative n practica la clas 3.1. Competenele unitii de nvare 3.2. Noi abordri n metodologia didactic 3.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic 3.4. Studiul de caz 3.5. Investigaia adaptri la studiul istoriei 3.6. Prelegerea o perspectiv modern 3.7. Strategii de nvare la istorie 3.8. Lucrare de verificare 3 3.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 3.10. Resurse suplimentare 3.11. Anexe 4. Abordarea problemelor sensibile i controversate 4.1. Competenele unitii de nvare 4.2. Probleme sensibile i controversate 4.3. Gestionarea conflictelor 127 4.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor 4.5. Lucrare de verificare 4 4.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 7

4.7. Resurse suplimentare 5. Anexe

Nr. Titlul capitolului sau denumirea etapei capitol 1 Finalitile studierii disciplinei colare de specialitate. Definirea noiunilor de: obiectivecadru, obiective de referin; competene generale i competene specifice. Identificarea locului disciplinelor n aria curricular corespunztoare disciplinei colare de specialitate. Consultarea programelor de specialitate din nvmntul preuniversitar. 2 Identificarea locului disciplinelor n aria curricular corespunztoare disciplinei colare de specialitate. Consultarea programelor de specialitate din nvmntul preuniversitar. 3 Metodologia formulrii obiectivelor operaionale. 4 Taxonomia obiectivelor i niveluri de analiz a acestora. Condiii i proceduri de operaionalizare. 5 Rolul catedrei, al cabinetului de specialitate i al activitii de dirigenie n sistemul activitii didactice. 6 Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate. Rolul managerial al catedrei de specialitate. Profesorul i ora de dirigenie. 7 Proiectarea activitii didactice: sensul proiectrii activitii didactice, cerine care asigur eficiena proiectrii didactice. Elaborarea documentelor de proiectare curricular: Planificarea anual pe uniti de nvare, Proiectul unitii de nvare, Proiectul didactic pentru o lecie mixt. 8 Configurarea structurii unor lecii prin care s se demonstreze respectarea cerinelor principiilor i a metodelor didactice. Tipuri fundamentale de lecii i variantele lor. Aplicaii: susinerea unei lecii de prob, pe o tem la alegere. 9 Elaborarea structurii unei lecii prin cel puin dou strategii de instruire. Metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative. 10 Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate 11 Noiuni de birotic. Proiectarea pedagogic a softului educaional; concretizare pentru un capitol, la disciplina de specialitate. 12 Editor de text (Microsoft Word), editor de foi de calcul (Microsoft Excel), Proiect n Power Point: efectuarea a 5 slideuri de prezentare a unor scheme, imagini pe o tem de specialitate, la alegere 13 Evaluarea rezultatelor elevilor la disciplina de specialitate i evaluarea procesului didactic ce a condus la obinerea lor. 14 Metodologia elaborrii testelor docimologice, pe tipuri de itemi; aplicaii pe discipline de specialitate, urmrind raportarea la obiectivele-cadru, de referin, respectiv la competenele generale i specifice i la obiectivele operaionale formulate. Pn la sfritul ultimei ore de seminar, fiecare student va ntocmi dou proiecte didactice pe teme stabilite mpreun cu titularul cursului. Acestea vor vor fi susinute pe parcursul orelor de seminar. Teme de control (TC) Prelegerea, prelegerea intensificata, explicatia, conversatia, problematizarea, demonstratia, eseul de cinci minute/ studiul de caz, invatarea prin descoperire, exercitiul, mozaicul, controversa academica, ganditi, lucrati in perechi, comunicati, turul galeriei 1. Fundamentele procedurale (1 or) 2. Proiectarea demersului didactic la istorie (1 or) 8

3. Demersuri inovative n practica la clas (1 or) 4. Abordarea problemelor sensibile i controversate (1 or) 5. Practica pedagogic (1 or) Bibliografie obligatorie: 1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Predarea istoriei si educatia pentru cetatenie democratica: demersuri didactice inovative, Editura Educatia 2000+, Bucuresti, 2006. 2. Alexandru Gheorghe i col., Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2000. 3. Tnas Gheorghe, Metodica predrii- nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1998. 4.Felezeu Clin, Metodica predrii Istoriei, Editura Presa Universitar Clujean, 1998, 2000. 5. Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2007. 6. Cpi L, Cpi C, Stamatescu M., Didactica, f.ed., f.l., 2006. 7. Radu Dasclu, Vasile Voinescu, Didactica specialitii. Educaia i cultura civic, Editura Arves, Craiova, 2006. 8. Gheorghe Iuti, Didactica istoriei, Iai, 2010. Anexe curriculare : 1. Cerchez M. i col., Programe colare pentru clasele a V a a VIIIa, ( vol. 6). Aria curricular Om i societate, CNC/ MEN, Bucureti, 1999. 2. *** M.E.N./CNAM, Alegerea manualelor, Editura Spiru Haret, Iai, 1999. 3. ***M.E.C./ CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i Societate, Bucuresti, 2000. Complementar: 1. Cpi Laura, Cpi Carol, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteti, 2005. 2. Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti, 2002. 3. Cerghit Ion, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 2006. 4. Neacu Ioan , Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1992. 5. Paun, Stefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2003. 6. Maria Eliza Dulam, Elemente de didactic. Teorie i aplicaii, Editura Clusium, ClujNapoca, 2008. Metoda de evaluare: Examenul final se susine sub form scris, pe baz de subiecte n extenso, inndu-se cont de participarea la activitile tutoriale i rezultatul la temele de control ale studentului. Lista materialelor didactice necesare Tabla, culegeri de documente, laptop, videoproiector Planuri cadru de invmnt pentru nvmntul obligatoriu i pentru nvmntul liceal, programele de istorie i cultura civic, manuale alternative de istorie i cultur civic, prezentri n power- point, proiecte ale unor uniti de nvare i proiecte de lecii pentru istorie i cultur civic

Unitatea de nvare 1. Didactica istoriei definiie, obiect de studiu, tematic (2 ore)

Didactica istoriei (numit i Metodica predrii istoriei) reprezint o disciplin pedagogic care se ocup de modelarea temelor predrii-nvrii-evalurii istoriei la toate nivelurile de nvmnt din perspectiva cercetrilor istoriografice, pedagogice i a experienei muncii de la catedr. Ea are ca sfer de cuprindere ansamblul componentelor actului de predare-nvare-evaluare i urmrete s transmit elevilor cunotine de istorie (adevruri certe, teorii, ipoteze, controverse despre faptele trecutului). Didactica istoriei, vzut ca un ansamblu de prgii prin care se lrgete orizontul de cunoatere al elevilor, contribuie la formarea capacitilor, priceperilor i deprinderilor elevilor, totodat cultivndu-le convingeri, atitudini, sentimente. Didactica istoriei are strnse legturi cu alte discipline socio-umane, cum ar fi pedagogia, logica i psihologia nvrii, acestea influennd benefic activitatea didactic a profesorilor de istorie. Obiectul de studiu al didacticii (didaskein, n limba greac, nseamn a nva pe alii) istoriei l constituie perfecionarea procesului de predare-nvare-evaluare de ctre viitorii profesori, care devin, astfel, mai mult dect tehnologi ai educaiei. Tematica specific a disciplinei cuprinde urmtoarele componente: -raportul dintre istorie ca disciplin i istorie ca obiect de nvmnt; -elaborarea obiectivelor pedagogice ale predrii-nvrii-evalurii istoriei n nvmntul preuniversitar; -selectarea, structurarea i organizarea coninutului nvmntului istoric la clasele VXII; -formarea noiunilor fundamentale de istorie i operarea cu acestea; -caracteristicile principalelor metode de predare-nvare-evaluare a istoriei i folosirea lor corect i adecvat; -analiza i importana folosirii mijloacelor de nvmnt n predarea-nvareaevaluarea istoriei; -tipuri, funcii, forme, metode i instrumente de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare la istorie; -educaia intelectual, umanist, civic, estetic a elevului prin leciile de istorie i prin activitile extracolare cu coninut istoric; -necesitatea pregtirii profesionale a profesorului de istorie, activitatea metodicotiinific i cultural a acestuia. ndeplinind aceste obiective, Metodica devine un ghid de aciune pentru studeni i profesorii de istorie n vederea gsirii soluiilor de rezolvare a aspectelor legate de predarea istoriei n coal, pe cele dou coordonate majore: a) obiectivele i coninutul leciei de istorie i b) formele i metodele de nvare a istoriei ca obiect de nvmnt. Sunt confirmate, astfel, cuvintele lui Simion Mehedini, care preciza c metodica arat numai drumul predrii. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Iai, 1996, p. 9-18. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, Bucureti, 1997, p. 30-36. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, Cluj-Napoca, 1998, p. 28-31. -tefan Pun, Didactica istoriei, Bucureti, 2001, p. 7-23. ntrebare-recapitulativ: -Identificai alte definiii ale disciplinei Metodica predrii istoriei (Didactica istoriei), pe baza bibliografiei recomandate.

10

Istoria ca disciplin de nvmnt n ansamblul disciplinelor colare care contribuie la formarea personalitii elevilor, istoriei i revine un rol esenial, acela de a forma capaciti de interpretare, de nelegere i de aciune. Istoria vizeaz att latura cognitiv (informativ), ct i cea raional-afectiv (formativ, trezind i cultivnd sentimente) i ndeplinete dou tipuri de funcii: a) de cunoatere; b) practice, aplicative. Funciile de cunoatere contribuie la nelegerea tiinific a societii, a organizrii i funcionrii ei n diferite etape istorice, iar cele practice conduc la formarea personalitii elevilor, avnd mereu n vedere c procesul de nvmnt are un caracter bilateral, ce conine activitatea profesorului, dar i munca elevilor, de a cror personalitate trebuie s se in mereu seama. Istoria joac un important rol educativ, constituind o surs de exemplaritate (modele de comportament dezirabile). Ea selecteaz calitativ i cantitativ numai faptele istorice semnificative din trecutul umanitii, rspunznd, astfel, att exigenelor tiinifice actuale, ct i nevoilor i aspiraiilor elevilor (se adreseaz, deopotriv, intelectului i inimii). Istoria ca disciplin de nvmnt se elaboreaz n funcie de logica didactic i de coninutul programelor colare, bazate pe logica i coninutul istoriei ca tiin. n acest sens, ea realizeaz: -o structur a coninutului n funcie de obiectivele specifice fiecrui an de studiu; -un ansamblu de date, fapte, sarcini, aciuni prin care elevii pot opera pentru elaborarea unor concluzii asupra unor evenimente istorice; -integrarea evenimentelor n contextul n care au avut loc; -selectarea informaiilor n funcie de scopul i obiectivele fundamentale ale educaiei i studierii istoriei n coal; -folosirea izvoarelor istorice ca baz a cunoaterii trecutului; -redactarea coninuturilor ntr-un limbaj tiinific, adecvat anului de studiu; -informaiile care s permit extragerea nvmintelor, concluziilor necesare tririi interioare; -integrarea istoriei romnilor n istoria universal; -coninuturi care s contribuie la formarea sistemului de noiuni prevzute de program. Istoria ca obiect de nvmnt conine, aadar, att informaii clarificate de tiina istoric, ct i categorii de cunotine i concepte cu o mare valoare formativ, puncte de vedere diferite privind problematica istoric, diverse surse despre unul i acelai adevr istoric, teorii i opinii contradictorii pentru o situaie istoric. n aceste condiii, istoria este nvestit cu un rol fundamental n formarea unor atitudini pozitive i n perpetuarea unora etern valabile, precum cele de nelegere reciproc, toleran, cooperare, negociere, compromis, pluralismul opiniilor. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 19-26. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 7-29. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 32-36. -t. Pun, Didactica istoriei, p. 56-59. -Jerzy Topolski, Metodologia istoriei, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987, p. 38-45. ntrebare-recapitulativ: -Relatai, printr-un exemplu preluat din practica colar, caracterul formativ i educativ al istoriei.

11

Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predrii-nvrii istoriei n coal n epoca actual se insist, tot mai mult, pe latura formativ a nvmntului, iar istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale specifice, la formarea personalitii elevilor i integrarea lor activ i eficient n societate. Scopul pe termen lung al studierii istoriei este acela de a-i narma pe elevi cu noiuni i cunotine referitoare la dezvoltarea societii omeneti i devenirea sa istoric. Orice lecie de istorie urmrete att rezolvarea aspectului informativ, ct i formativ. Din punct de vedere al informaiei, aceasta trebuie s fie selectiv i s urmreasc criteriile eficienei i esenialitii. Lecia nu trebuie s se bazeze pe o avalan de date, care s copleeasc elevii, profesorul avnd obligaia selectrii faptelor n devenirea lor istoric, pentru a putea eficientiza lecia. Prin latura formativ se urmrete consolidarea contiinei patriotice, a unor trsturi morale (gndire ndrznea, creativitate, inventivitate), att de necesare n rndul elevilor. Pe termen mediu i scurt, obiectivele studiului istoriei sunt urmtoarele: -formarea unor priceperi i deprinderi practice, a unor capaciti intelectuale; -formarea unor deprinderi practice de utilizare a izvoarelor istorice; -formarea capacitii de a utiliza cunotinele istorice nsuite n vederea nelegerii i soluionrii unor probleme teoretice i practice ale societii de astzi; -formarea i dezvoltarea atitudinilor comportamentale, cultivarea sentimentelor, convingerilor, a spiritului de responsabilitate; -formarea i dezvoltarea contiinei politice. Pentru fiecare lecie n parte, profesorul trebuie s stabileasc i ceea ce trebuie s realizeze elevii n funcie de coninutul specific al temei respective. Formularea clar, precis, a obiectivelor instructiv-educative ale unei lecii reprezint o problem esenial pentru asigurarea eficienei procesului de nvmnt. Astfel, obiectivele stabilite devin i criterii sigure de apreciere a aciunii realizate, constituie sistemul de referin n raport cu care se pot aprecia performanele atinse de elevi (indicnd cu siguran ceea ce trebuie s fac elevul, profesorul poate aprecia corect msura n care s-a obinut rezultatul spre care s-a nzuit). Sintetiznd, prin lecia de istorie profesorul urmrete: -s transmit un sistem de informaii tiinifice privitoare la evoluia societii omeneti (achiziionarea cunotinelor); -dezvoltarea gndirii elevilor, a capacitilor lor de analiz i de comparare a evenimentelor i proceselor istorice, de explicare cauzal a acestora (formarea gndirii istorice); -formarea capacitilor practice; -formarea unor capaciti i trsturi psihice complexe la elevi. Potrivit lui R.F.Mayer, modernizarea coninutului predrii unei discipline colare trebuie s rspund urmtoarelor exigene didactice: -s identifice i s denumeasc precis, fr echivoc, comportamentul final; -s defineasc condiiile n care s se manifeste comportamentul specific al elevului; -s defineasc criteriile unei performane acceptabile. n concordan cu aceste exigene, predarea istoriei trebuie elaborat plecndu-se de la obiectivele fiecrei teme i lecii, n aa fel nct coninutul fiecrei etape s contribuie, ntrun mod specific, la realizarea dezideratelor generale. Modernizarea coninutului predrii istoriei impune profesorului (care face un act de creaie prin fiecare lecie predat) ndeplinirea unor cerine metodologice: -mprosptarea informaiilor destinate dobndirii lor de ctre elevi (reprezint chintesena actului predrii i a eficientizrii demersului didactic aplicat studierii istoriei); -respectarea raportului dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin de nvmnt;

12

-elaborarea coninutului leciei de istorie n concordan cu obiectivele informaionale i formative ale acesteia; -stabilirea locului i importanei leciei n ansamblul temei, capitolului sau materiei predate; -respectarea logicii tiinei istorice; -respectarea logicii didactice; -orientarea coninutului leciei de istorie n viziune interdisciplinar; -integrarea elementelor de istorie local n istoria naional i a acesteia n istoria universal; -ntocmirea unei minime bibliografii selective, care s fie recomandat elevilor doritori s-i completeze cunotinele de istorie; -ncheierea fiecrei lecii cu o concluzie, cu evidenierea unei idei fundamentale. Aplicnd aceste principii, profesorul intervine creator n determinarea coninutului concret al leciei, valorificnd critic programa colar i manualul, facilitnd transformarea valorilor n sine n valori pentru sine, punnd accentul pe demersul formativ n procesul de predare-nvare. Manualul de istorie cuprinde cunotinele prevzute de programa colar pentru fiecare an de studiu, respectnd structura acesteia i concretiznd prevederile sale. Prin coninutul su, manualul trebuie s corespund nivelului atins de disciplina istoriei, s includ rezultatele activitii tiinifice, s prezinte o form grafic ct mai atrgtoare. Printr-un stil de elaborare clar, precis, argumentat, expresiv, se asigur optimizarea nvmntului istoriei. Valenele educative ale manualului de istorie, contribuia sa la formarea gndirii elevilor, trebuie s fie consolidate, acest lucru devenind o certitudine dup o perioad (1990-1996) de cutri i ajustri la nivelul programelor i manualelor mai ales prin introducerea manualelor alternative, ncepnd cu anul colar 1997-1998. Manualele alternative de istorie ofer date i fapte, o abordare a evenimentelor istorice pe baza documentelor i hrilor istorice, permit dezvoltarea gndirii i transferul de informaie pe baz de activiti de nvare care implic selectarea i integrarea informaiei, sesizarea cauzalitii evenimentelor, descoperirea adevrului istoric. Bibliografie: -Gh.Tanas, Istoria n coal. Probleme actuale, n Xenopoliana, nr. 1-4, 1995. -Idem, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 27-49. -Gh. Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 45-57. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 37-53. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 24-27, 59-67. -Manualul de istorie - instrument n relaiile interetnice, n vol. Studii istorice romno-ungare (ed. L.Nastas), Iai, 1999, p. 251-372. ntrebare-recapitulativ: -Analizai, pe scurt, coninutul informativ al unuia din manualele de istorie aflate actualmente n uz (de la clasa a V-a pn la clasa a XII-a, inclusiv). Procesul nsuirii coninutului predrii istoriei n coal Formarea noiunilor de istorie, ca forme generalizate de cunoatere, constituie esena procesului nvrii dirijate i contiente a coninutului disciplinei istorie. Prin formarea i consolidarea noiunilor se asigur elementele necesare de nelegere a proceselor i fenomenelor istorice n toat complexitatea lor, precum i a legturilor existente ntre cauz i efect. Formarea noiunilor este rezultatul unui proces de gndire n cadrul cruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de fenomene i fapte istorice asemntoare. Constituirea corect a noiunilor l ajut pe elev s selecteze ceea ce este esenial din cadrul multitudinii de date i fapte istorice aceasta fiind o cerin de baz a optimizrii procesului de nvmnt.

13

Procesul formrii noiunilor de istorie, ca instrumente operaionale ale gndirii, are loc concomitent cu dobndirea cunotinelor de istorie, n paralel dezvoltndu-se operaiunile mintale analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea. Caracteristica esenial a noiunilor de istorie const n faptul c generalizeaz date, fapte, evenimente petrecute n viaa societii n trecut. Din acest motiv, ele nu pot fi reproduse n faa elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvntului sau imaginii, folosind diverse mijloace de nvmnt. Avnd un caracter complex, dinamic, evolutiv i o sfer deosebit de cuprinztoare, noiunile de istorie se formeaz pe parcursul a trei etape: a) de elaborare; b) de formare propriu-zis; c) de consolidare (operare cu noiunea). O noiune se consider format numai dac devine instrument euristic (de dobndire a unor noi cunotine) i dac elevii pot opera cu aceasta n situaii noi. Aadar, formarea noiunilor fundamentale de istorie (exemple de noiuni: ordine social, stat, clase sociale, via politic, cultur, revoluie, timp i spaiu istoric, democraie etc.) constituie pivotul n jurul cruia se concentreaz nelegerea fenomenelor istorice. Bibliografie: -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 54-68. -Gh. Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 106-114. -Gh. Tanas, Perfecionarea coninutului nvmntului istoric n coal pe baza cercetrilor recente, n vol. Istorie i civilizaie. Profesorului C. Cihodaru la a 80-a aniversare, Iai, 1988, p. 635-660. ntrebare-recapitulativ: -Comentai noiunile de timp i spaiu istoric, legndu-le de un eveniment istoric, ales de dvs.

14

Binomul educaional: profesorul i elevul Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii generale, a capacitii i deprinderilor necesare integrrii n societate, nu poate fi conceput fr educaie, fr profesor. Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar integrrii elevului n viaa comunitar. Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvare-evaluare a disciplinei pentru care s-a format n facultate, proiecteaz coninutul leciilor, ndrum elevii n activitile instruirii cu mijloacele specifice specialitii. n formarea profesorului se disting dou etape: a)formarea iniial prin facultate; b)formarea continu (prin grade didactice, lecii demonstrative, lucrri practice, sesiuni de comunicri tiinifice, cercuri pedagogice, doctorat). Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie s deprind multiple competene n specialitate, metodic, psihopedagogie (s manifeste dragoste pentru a nva pe cineva, s cread n valorile educaiei, s se pregteasc, n mod continuu, pe plan tiinific i metodic). n ceea ce-l privete, profesorul de istorie trebuie s posede caliti intelectuale, spirit de observaie, gndire sistematic, imaginaie, memorie bun, caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un nvmnt formativ-instructiv. Conceput ca o suit de situaiiproblem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Coninutul leciilor reprezint pentru profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt, aadar: decidentul (profesorul), executantul (elevul) i mediul ambiant (spaiul educaional). Profesorul creeaz condiiile necesare realizrii, prin procesul de predare-nvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz activitatea elevilor, rspunsurile acestora, interaciunile profesor-elev, elev-profesor. Pe tot parcursul leciei, profesorul este ntr-o aciune permanent cu elevii, evalund cerinele proiectului didactic n raport cu activitatea de predare-nvare. Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-nvare a istoriei. De aceea, fiecare profesor trebuie s in seama, n cadrul acestui proces, de urmtoarele elemente: -elevul nu trebuie s oboseasc nvnd; -efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst individuale; -cunotinele structurale i de calitate se dobndesc prin activiti didactice tradiionale, dar i moderne; -obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele corespunztoare, eficiente, pentru realizarea lor. Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i ritm de nvare diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate de profesor pentru a modela procesul de predare-nvare n funcie de cerinele acestora. n timpul activitii didactice, elevul prin situaiile de cunoatere activ create de profesor trebuie s devin capabil s efectueze singur comparaii, analize, generalizri, raionamente. Cunoaterea cauzelor evenimentelor istorice i a legturilor dintre acestea dezvolt gndirea i imaginaia, permite ordonarea logic a noiunilor. Folosirea unor metode activ-participative (lucrul cu documentele istorice, cu harta) concentreaz atenia asupra unor observaii sau concluzii, sporete capacitatea elevilor de receptare a coninuturilor i noiunilor istorice. Profesorul trebuie s creeze un climat de lucru n clas, prin trasarea de sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre obiectivele leciei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate, orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra comportamentului

15

elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate de instruirea prezentat de programa de istorie. Majoritatea profesorilor consider c rolul lor este de a-i nva pe elevi. n realitate, elevii i construiesc propria cunoatere atunci cnd, prin situaii anume concepute, intr n relaie cu coninuturile i resursele materiale folosite de profesor n activitatea didactic. Succesul elevilor n nvare depinde att de strategiile adoptate de profesor n activitatea de predare i evaluare, ct i de strategia sa personal, care n esen este o deprindere realizat pe parcursul instruirii. Bibliografie: -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 87-98. ntrebare-recapitulativ: -Comentai, pe scurt, activitile pe care le efectueaz profesorul de istorie n cadrul unei lecii, aleas de dvs., pentru a atinge obiectivele att informative, ct i formative, pe care i le-a propus.

16

Clasic (tradiional) i modern n metodele de predare-nvare a istoriei Metodele de nvmnt sunt cile de realizare a obiectivelor informaionale i formative ale leciei de istorie i ale activitilor extracolare cu coninut istoric. Privite ca metode de predare (de ctre profesor) i ca tehnici de nvare (de ctre elev), ele dau substan interaciunii profesor-elev, devenind, n fond, metode de predare-nvare. Metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu gradul i profilul nvmntului, cu specificul disciplinei de nvmnt, cu tipul activitilor didactice i cu nivelul de pregtire al elevilor. Metodele didactice au un caracter dinamic (sunt deschise nnoirilor i perfecionrilor) i sistemic (alctuiesc un ansamblu metodologic coerent), unele stnd sub incidena muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaia), n timp ce altele servesc mai ales munca elevului (nvarea, lectura, exerciiul). Este necesar ca toate metodele de nvmnt, separat ori mbinat, s contribuie la reuita predrii-nvrii leciei, pentru aceasta profesorul fiind obligat s le utilizeze n mod adecvat i creator. Accentuarea caracterului activ imprimat metodelor didactice poate asigura o mbinare judicioas a muncii independente a elevilor cu activitatea colectiv. Profesorul de istorie are datoria de a selecta prghii pedagogice care solicit participarea activ a elevilor i pun n eviden latura formativ-educaional a coninutului, stimulnd, astfel, dezvoltarea motivaiei istoriei. Este necesar, de asemenea, diminuarea metodelor expozitive, iar atunci cnd activitile didactice o impun, trebuie s li se imprime acestora un puternic caracter activ. Aadar, numai profesorul decide n legtur cu ponderea pe care o va acorda, n procesul de predare-nvare, unei metode sau alteia, tradiional sau modern, innd seama de factori precum: nivelul clasei cu care lucreaz, receptivitatea elevilor pentru istorie, particularitile de vrst ale elevilor, timpul afectat studiului. Expunerea sistematic a cunotinelor este una dintre metodele cu numeroase valene educative, bazat pe utilizarea cuvntului. n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea oral a acestora, ntruct faptele istorice nu pot fi supuse verificrii directe a celor care nva, nu pot fi nelese pe calea cercetrii efectuate de ctre elevi. Aceast metod i ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate i de adaptare la specificul temei i al clasei, iar elevilor le ofer un model raional de abordare a realitii istorice. Neajunsurile metodei verbalism, formalism, transmiterea cunotinelor de-a gata, unilateralitatea relaiei profesor-elev, pot fi nlturate dac n practica didactic i se imprim expunerii un pronunat caracter activ (comunicare vie cu elevii, formularea unor probleme de interes pentru acetia, formularea unor ntrebri retorice, sublinierea ideilor fundamentale ale leciei, recurgerea la comparaii, comentarii, analogii cu alte evenimente istorice similare, dar din alt spaiu istoric). Reuita expunerii depinde i de buna selectare a faptelor i datelor istorice dup criteriul esenialitii lor (pe care profesorul o face atunci cnd pregtete lecia), dar de asemenea i de claritatea, accesibilitatea i sensibilitatea pe care profesorul tie s i-o imprime, contribuind astfel la consolidarea sentimentelor, a imaginaiei i a voinei elevilor. O variant a expunerii este explicaia, care const n argumentarea tiinific a datelor i faptelor relatate, nu att prin descrierea lor, ct prin accentuarea elementelor raionale. Explicaia presupune dezvluirea cauzelor care determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmrilor i a relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii i ajut elevii n nelegerea notelor definitorii ale noiunilor de istorie i ale legilor care se manifest n dezvoltarea tiinei istorice. O alt variant a expunerii este prelegerea, care reprezint o form de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat, a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosit cu precdere n ultimele clase liceale, la universitate, la cursurile de perfecionare, timp de una sau mai multe ore. Coninutul prelegerii se caracterizeaz prin arta de a prezenta logic ideile, prin miestria de a formula ipoteze, teorii i de a le analiza critic, prin capacitatea de selectare riguroas i de sistematizare a unui bogat material faptic, printr-o vorbire aleas, expresiv, convingtoare, accesibil auditoriului. 17

Prelegerea trebuie s aduc ntotdeauna ceva nou, profesorul expunnd cele mai recente informaii, date, teorii asupra subiectului, raportndu-se ns, mereu, la prevederile programei, la obiectivele operaionale ale leciei, la nivelul intelectual i afectiv al elevilor. n sens mai larg, metodele expozitive (expunerea, explicaia, prelegerea, povestirea, descrierea) stau la baza unei transmiteri unilaterale a cunotinelor (profesor-elev), sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor i avnd o comunicare minim cu profesorul. Pentru a optimiza metodele expozitive n procesul de predare-nvare a istoriei este necesar ca: -elevii s participe la dobndirea cunotinelor; -coninutul leciei i limbajul profesorului s fie adecvat la capacitile de nelegere ale clasei; -planul expunerii s fie anunat la nceputul orei, pentru a capta atenia, curiozitatea, imaginaia elevilor; -monologul profesoral s fie transformat n dialog cu elevii, prin problematizare; -sursele suplimentare de informaii s fie utilizate, ca i mijloacele de nvmnt; -expunerea s fie mbinat cu alte metode didactice. Conversaia (numit i discuie, dialog didactic) reprezint una dintre metodele principale de identificare a activitii elevului, n cadrul ei profesorul ntrebnd i fiind ntrebat, stimulnd dezbaterea i confruntarea de idei, antrennd auditoriul la un schimb de informaii i la exprimarea unor idei personale. n nvarea istoriei, conversaia are o valoare formativ deosebit, ntruct ea dezvolt att memoria, imaginaia, gndirea istoric a elevilor, ct i afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaiei, prin efort propriu, elevii trec mai uor la reinerea faptelor, la nelegerea tiinific a dezvoltrii societii. Metoda conversaiei poate fi utilizat numai dup ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul cerndu-le, prin adresarea de ntrebri, s-l analizeze, s-l prelucreze, s-i stabileasc relaiile i cauzele care l-au generat, s-i aprecieze valoarea. n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul leciei, profesorul poate folosi: -conversaia euristic (n urma creia se dobndesc noi cunotine); -conversaia de consolidare; -conversaia de verificare. Valoarea formativ a conversaiei n procesul de predare-nvare a istoriei este condiionat de structurarea ntrebrilor profesorului, care trebuie s antreneze toat clasa n rezolvarea unei situaii istorice date. Pe durata desfurrii leciei, profesorul trebuie s adreseze att ntrebri care urmresc s fixeze n memorie anumite date, denumiri, fapte (de ex.: cnd ?, cine ?, care sunt ?), ct i, mai ales, ntrebri care stimuleaz operaiile gndirii elevilor (de ex.: din ce cauz ?, de ce ?, n ce scop ?). Metoda conversaiei, fiind o metod expozitiv, tradiional, trebuie folosit cu maxim atenie i responsabilitate, deoarece utilizarea ei superficial i abuziv duce la fluidizarea leciei, la pierderea scopului ei, n acest caz elevii nemaidepunnd un efort de gndire corespunztor. n acest caz, profesorul trebuie s lase elevilor posibilitatea de a pune ntrebri i a formula ipoteze, de a ncerca s rezolve singuri situaiile-problem propuse. Demonstraia este metoda cu ajutorul creia profesorul prezint elevilor obiecte reale sau imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai bogat, mai sugestiv. Prin intermediul demonstraiei se ofer elevilor doar reprezentri sau imagini ale faptelor istorice, nefiind antrenate toate operaiile gndirii prin care elevii ar putea ptrunde n esena procesului istoric. De aceea, este necesar ca profesorul s cear elevilor s prelucreze datele concrete, efectund operaii de analiz, comparare, sintez, pentru a nelege esena faptelor i a face pasul de la reprezentare la idee. n funcie de mijloacele de nvmnt utilizate, metoda demonstraiei mbrac urmtoarele forme n procesul de predare-nvare a istoriei:

18

a) demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale (arheologice, etnografice, numismatice) contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie, conferind durabilitate i trinicie cunotinelor dobndite; b) demonstraia cu ajutorul documentelor istorice are valoarea formativ cea mai mare pentru nelegerea procesului istoric respectiv; c) demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local poate fi nfptuit n orice moment al leciei, dar mai ales acolo unde profesorul consider c are cel mai mare efect i poate fi integrat n istoria general a rii; d) demonstraia cu ajutorul beletristicii trebuie fcut cu ajutorul operelor literare care reflect n modul cel mai autentic i semnificativ realitatea istoric; e) demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice (tablouri, fotografii, hri, planuri, scheme) se prezint elevilor imagini ale unor obiecte istorice, personaliti, fapte, evenimente ce nu pot fi percepute n mod direct, astfel ajungndu-se, mai uor, la formarea reprezentrilor i noiunilor, la nelegerea legturilor cauzale dintre evenimente; f) demonstraia cu ajutorul tabloului istoric - utilizat la majoritatea leciilor deoarece contribuie la ntregirea cunotinelor despre anumite evenimente istorice; g) demonstraia cu ajutorul hrii geografice i istorice indispensabil fiecrei lecii de istorie, asigurnd formarea reprezentrilor i noiunilor despre spaiul geografic i timpul istoric n care s-au desfurat anumite fapte istorice; h) demonstraia cu ajutorul schemei are o larg aplicabilitate n procesul de predarenvare a istoriei deoarece reprezint extragerea esenialului din multitudinea de date, fapte i evenimente istorice, contribuind la mai rapida nelegere a derulrii unui proces istoric de ctre elevi, la stimularea gndirii lor; i) demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale deosebit de important, deoarece valorific virtuile imaginii mbinate cu cuvntul i, adesea, cu micarea, prin intermediul ei realizndu-se o mai temeinic fixare a cunotinelor, deoarece perceperea informaiilor se realizeaz prin mai muli analizatori. Problematizarea presupune crearea n mintea elevilor a unor contradicii, a unor situaii-problem, care s conduc gndirea lor la descoperirea coninutului de idei al temei. Aceast metod didactic orienteaz i activizeaz gndirea elevilor n procesul de predarenvare, conducndu-i la rezolvarea unor situaii conflictuale, reale sau aparente, ntre cunotinele dobndite anterior de acetia i noile informaii despre procesul istoric studiat. Nu orice ntrebare adresat elevilor constituie o problem i permite elevilor s afle adevruri necunoscute de ei. Aadar, problematizarea nu este o suit de ntrebri i rspunsuri obinuite sau care solicit doar aplicarea unor cunotine dobndite anterior. O ntrebare devine problem numai n cazul n care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ, pn la gsirea soluiei. n procesul de predare-nvare al istoriei, problematizarea devine eficient dac profesorul a formulat corect problema i dac a verificat modul n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii acesteia, adic dac ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care s-i ajute la sesizarea, nelegerea i soluionarea situaiei date. Foarte util mai ales la leciile de recapitulare, problematizarea corect pus n aplicare dirijeaz activitatea elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea coninutului acestora i stabilirea direciei de soluionare. Comparaia este procesul prin care profesorul i elevii reconstituie i explic trecutul prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor dintre faptele istorice, pe baza unor criterii tiinifice. n practica didactic sunt utilizate dou tipuri de comparaie: a)comparaia concomitent const n compararea unor fapte i fenomene istorice asemntoare, care s-au produs n aceeai perioad, dar n condiii geografice i istorice diferite (de ex.: anul revoluionar 1848 n diverse ri europene Frana, Italia, Polonia, Ungaria, rile Romne); 19

b)comparaia succesiv const n compararea progresiv a etapelor aceluiai proces istoric ori a diferitelor noiuni de acelai fel care s-au succedat pe scara timpului (de ex.: instaurarea dinastiei strine n aproape toate statele din sud-estul Europei, n diverse momente ale evoluiei lor Grecia (1832), Romnia (1866), Serbia (1882), Bulgaria (1908). Prin aplicarea metodei comparaiei se vizeaz o mai bun nsuire a cunotinelor de ctre elevi, mai solida lor sistematizare, verificare i fixare. nvarea prin descoperire constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt pui n situaia de a descoperi adevrul, reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie. Specific acestei metode este c nu se prezint produsul cunoaterii, ci, mai ales, cile prin care se ajunge la acest produs, metodele i procedeele de investigare i de cunoatere a datelor tiinei. n procesul de predare-nvare a istoriei, prin aplicarea acestei metode elevilor li se solicit s analizeze documente, s formuleze, pe baza acestora, concluzii despre fapte, evenimente i procese istorice necunoscute de ei. Astfel, elevii nu numai c vor recepta noi informaii, dar vor trebui s li i clasifice, ordoneze i integreze n sistemul anterior asimilat. Contribuind la dezvoltarea capacitilor de cunoatere ale elevilor, a interesului pentru istorie, la dezvoltarea imaginaiei lor, nvarea prin descoperire i relev profundele valene formative. n lecie, profesorul poate utiliza: a)nvarea prin descoperire inductiv const n analiza unor documente care relateaz fapte, evenimente, procese istorice particulare, n vederea comparrii, clasificrii i extragerii generalului, esenialului necunoscut de ctre elevi; b)nvarea prin descoperire deductiv pe baza analizei unor surse documentare, elevii ajung la enunarea unor adevruri tiinifice, la descoperirea unor informaii noi, la stabilirea unor concluzii (se realizeaz parcurgnd drumul de la noiunile i legile cele mai generale ale istoriei la analiza unor cazuri particulare). Modelarea este o modalitate de cunoatere a realitii prin intermediul unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor i fenomenelor reale, prin care gndirea elevilor este condus la descoperirea adevrului prin antrenarea raionamentului analogic. Explicarea i analiza faptelor, evenimentelor i proceselor social-politice neputnd fi realizat pe situaii originale, se impune ca n cunoaterea lor s fie folosite anumite substitute, modele convenionale, care permit interpretarea i cunoaterea lor. Modelul nu reprezint o copie a originalului, ci este doar asemntor cu acesta prin nsuirile sale eseniale. Folosirea modelelor ca instrumente de organizare a nvrii istoriei contribuie la dezvoltarea gndirii elevilor, la nelegerea unor fenomene i procese mai greu accesibile. Practica colar cunoate urmtoarele variante ale modelrii: a)modelarea similar realizat prin intermediul modelelor materiale care reproduc obiecte i fenomene reale; b)modelarea prin analogie se utilizeaz planuri, scheme, tabele, algoritm, realiznduse, astfel, abstractizarea i generalizarea unor situaii particulare; c)modelul grafic se folosete modelul grafic statistic i cel matematic, mai ales la leciile privind dezvoltarea economic n diverse etape istorice. Folosirea modelrii confer procesului de predare-nvare o valoare formativ deosebit, deoarece elevilor li se solicit eforturi de investigare, de cutare, de interpretare a esenialului din faptele i procesele istorice supuse acestei reprezentri. Profesorul este singurul care trebuie s gseasc, n procesul de predare-nvare, cele mai potrivite metode didactice, eventual mbinnd mai multe metode i procedee, pentru a conferi eficien leciei. Alegerea metodelor se realizeaz n funcie de urmtorii factori: -logica intern a tiinei istorice; -legile pedagogice ale fenomenului nvrii; -psihologia elevului, a ntregii clase; -personalitatea profesorului.

20

Permanent, n activitatea pe care o desfoar, profesorul trebuie s fie preocupat de rezolvarea a trei probleme care se condiioneaz reciproc: a)alegerea metodelor i mijloacelor de transmitere a cunotinelor prevzute de program; b)formarea la elevi a priceperilor de studiere independent a materialului predat; c)formarea deprinderilor istorice. Aadar, a instrui i a educa pe elev nu presupune, exclusiv, s-i transmitem adevrul la care am ajuns noi, ca profesori, ci s-i dezvoltm propria gndire, aducnd-o, treptat, pn la gndirea noastr. n aceste condiii, locul central n predare trebuie s-l dein metodele euristice, mijloacele audio-vizuale, filmul, televiziunea. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 62-113. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 68-105. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 77-129. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 115-163. -Alan Booth, Jeanne Booth, nvarea activ n domeniul istoriei i tiinelor sociale, Ed. Efes, Cluj-Napoca, 2000, p. 44-76. ntrebare-recapitulativ: -Prezentai modul n care folosii o metod didactic n desfurarea procesului de predare-nvare a unei lecii, aleas de dvs.

21

Unitatea de nvare 2. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei(2 ore)

Reprezint totalitatea materialelor i instrumentelor auxiliare ntrebuinate de profesor n procesul predrii i de elev n cel al nvrii, cu scopul de a facilita dobndirea cunotinelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor, calitilor personale i evaluarea lor ct mai obiectiv i exact. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt se faciliteaz trasmiterea cunotinelor, formarea deprinderilor, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice, dar i punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe. Mijloacele de nvmnt au, aadar, funcii informative, dar i formative elevii sunt deprini s mnuiasc, selecteze i utilizeze instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea realitii istorice, sunt stimulai s caute, s cerceteze, s creeze. De asemenea, mijloacele didactice ndeplinesc i funcii psiho-pedagogice, pe lng cele informative i formative: a)funcia cognitiv-formativ (documentar i didactic) asigur date i informaii asupra realitii studiate; b)funcia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socio-profesional; c)funcia de educaie estetic i moral-civic; d)funcia de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii. Structura mijloacelor de nvmnt cuprinde o varietate deosebit de instrumente folosite de profesor n procesul de predare-nvare a istoriei, precum: documente istorice, tablouri, machete, fotografii, ilustraii, portrete, hri, atlase, documente de istorie local, manuale, romane istorice, tabla i creta pentru schema leciei, diapozitive, diafilme, folii transparente, emisiunea radiofonic, filme didactice, nregistrri pe band magnetic i pe disc. Mijloacele de nvmnt se dovedesc utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor i li se imprim o finalitate explicit pedagogic, fr suprasolicitri. Se cunoate ns c mijloacele didactice nu pot nlocui actul predrii, n care profesorul deine un rol fundamental; de aceea, eficiena leciei este determinat i de permanenta racordare la obiectivele instruirii a mijloacelor de nvmnt, de strnsa lor legtur cu coninuturile leciei, cu metodele i procedeele didactice folosite, cu experiena profesorului. Baza didactic a studierii istoriei cuprinde, n general, cabinetul de istorie, biblioteca, muzeul colii, coleciile de material arheologic, etnografic, numismatic, documentar. Cabinetul de istorie permite i, n acelai timp, impune schimbarea opticii asupra organizrii procesului de nvmnt, n sensul acceptrii dezvoltrii spiritului de observaie, a siguranei, independenei i creativitii elevilor. Totodat, leciile de istorie desfurate n cabinet stimuleaz introducerea i dezvoltarea unor noi relaii ntre profesori i elevi (care devin subiecte ale educaiei), relaii de cooperare, profesorul devenind ndrumtorul i coordonatorul activitii elevilor. Funcionalitatea cabinetului se demonstreaz prin organizarea i dotarea acestuia. Principalele mijloace care trebuie s existe n dotarea acestuia sunt: mijloace audiovizuale, modele, materiale arheologice, documentare, numismatice, etnografice, epigrafice, cartografice. Clasificarea mijloacelor de nvmnt are un caracter convenional, fiind n strns corelaie cu disciplina de nvmnt predat. Pentru obiectul istorie ea este determinat de anumite criterii, cum ar fi caracterul lor natural sau de substituie, caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau ideal. Din aceast perspectiv se disting urmtoarele categorii de mijloace de nvmnt: a)pentru comunicarea informaiei reprezentri video ce se pot proiecta pe ecran (folii transparente, diapozitive, diafilme, videobenzi), reprezentri audio (ntregistrri pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni radiofonice), reprezentri audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran (filme didactice, filme de televiziune, ntregistrri pe videocasete); 22

b)pentru obinerea informaiilor obiecte arheologice, modele (machete, mulaje); c)pentru verificarea i consolidarea informaiei mape cu texte, hri istorice; d)pentru raionalizarea timpului orei de istorie tampile, abloane; e)pentru transmiterea i recepionarea informaiei retroproiectoare, diaproiectoare, magnetofoane, casetofoane, radioreceptoare, televizoare, computere, videocasetofoane. Biblioteca trebuie s dispun de lucrri necesare studiului istoriei, profesorul urmrind att micarea crilor, ct i modul n care elevii se informeaz. Muzeul colii este un cadru n care se pot desfura unele lecii de istorie, de obicei cele referitoare la dezvoltarea culturii, a nvmntului n special. Coleciile de material documentar, arheologic, numismatic, etnografic, contribuie la sporirea funcionalitii cabinetului de istorie. Mijloacele de nvmnt, ingenios folosite n predarea-nvarea leciei, asigur nvarea la nivelul gndirii logice, ofer posibilitatea elevilor de a descoperi cauzele i consecinele, conexiunile i interferenele dintre date i procesul istoric studiat. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 114-122. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 121-128. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 130-140. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 99-104. ntrebare-recapitulativ: -Optai pentru o lecie de istorie a romnilor i enumerai mijloacele de nvmnt pe care le vei utiliza pentru a v eficientiza demersul didactic.

23

Proiectarea activitii de nvmnt la istorie Sistematizarea materialului destinat nsuirii cunotinelor istorice se bazeaz pe proiectarea leciilor, principalul obiectiv constnd n identificarea modalitilor de a-i determina pe elevi s dezbat, s reflecteze i s se implice mai activ n propriul proces de instruire. Proiectarea unei lecii constituie o piatr de ncercare pentru orice cadru didactic, deoarece reuita acesteia depinde n cea mai mare msur de buna ei pregtire i anticipare a secvenelor instructiv-educative de ctre profesor. Pregtirea unei lecii constituie un act de creaie prin care se imagineaz i se construiesc etapele ei, proiectul de lecie trebuind s descrie soluiile optime care vor prezida situaia de nvare. Un proiect eficient se caracterizeaz prin: a)adecvare la situaiile didactice concrete; b)operaionalitate posibilitatea de a fi descompus n secvene i operaiuni distincte; c)flexibilitate i adaptabilitate la situaii ce se cer rezolvate din mers; d)economicitate strategic scoaterea n eviden a valenelor practice ale discursului didactic. Pregtirea efectiv a leciei trebuie s in seama de urmtoarele aspecte: -complexitatea coninutului materialului de studiat; -natura strategiilor aplicate; -tipul de lecie ales; -gradul de pregtire al elevilor. Pregtirea unei lecii, cu obiective i sarcini precise, reprezint o ans de a stimula o nvare aprofundat i activ a elevilor la disciplina istorie. Proiectarea instruirii la o lecie presupune realizarea unei concordane ntre: -obiective sau scopuri; -metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare; -evaluarea succesului colar. Realizarea acestei concordane poate fi exprimat i rspunznd la urmtoarele ntrebri: a)Spre ce tind ? (se anun obiectivul performativ al leciei, artnd ce vor putea face elevii dup ce stpnesc lecia); b)Cum s ajung acolo ? cum s desvresc obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor i exerciiilor cu care voi realiza evenimentele instrucionale i condiiile nvrii); c)Cum voi ti cnd am ajuns ? se are n vedre atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care s ateste performana elevilor i momentul cnd s-au atins obiectivele leciei). Proiectul de lecie se bazeaz pe o articulare a mai multor componente, care sunt repartizate n dou pri, una introductiv i una ce vizeaz desfurarea propriu-zis a momentelor i evenimentelor de parcurs ale leciei. Schematic, un proiect de lecie arat astfel: Proiect de lecie (mai poate fi numit plan de lecie sau proiect de tehnologie didactic) Data Obiectul Clasa Timp Loc de desfurare Subiectul leciei Tipul leciei 24

Obiectiv fundamental (general) Metode de nvmnt Mijloace de nvmnt utilizate (inclusiv bibliografie suplimentar) Desfurarea leciei cuprinde urmtoarele coloane: -momentele leciei (moment organizatoric; reactualizarea cunotinelor din lecia anterioar; anunarea titlului leciei noi; dobndirea noilor cunotine; fixarea cunotinelor; tema pentru acas la toate se precizeaz numrul de minute afectat); -coninutul leciei; -activitatea profesorului (metode didactice, procedee); -mijloace de nvmnt utilizate; -activitatea elevilor. Proiectul de lecie trebuie axat att pe coninutul leciei, ct i pe activitatea profesorului i a elevilor. Nu exist, ns, un model unic, absolut, de proiectare i desfurare a leciei. n funcie de predominana referinei la obiective, coninuturi, activiti, mod de organizare al elevilor, se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, important ns fiind s se accentueze pe creterea ponderii activitii independente, individuale i pe grupe a elevilor. Pentru a realiza o participare ct mai consistent a elevilor la activitatea de nvare, profesorul trebuie s pregteasc din timp toate mijloacele de nvmnt adecvate subiectului leciei, s aib n vedere nivelul de cunotine al elevilor, ritmul lor diferit de lucru, deprinderea de a lucra independent. n acest fel, prin plasarea elevului n centrul procesului de proiectare, se asigur o mai mare flexibilitate a obiectivelor i coninuturilor adecvate temei, oferind elevului ocazii i suporturi de nvare mai numeroase. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 148-177. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 137-149. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 141-163. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108. -Laura Cpi, Monica Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii i articole de istorie, 1993, p. 136-142. ntrebare-recapitulativ: -Realizai schema unui proiect de lecie diferit ca structur de cel prezentat, pe baza bibliografiei recomandate.

25

Lecia de istorie n procesul instructiv-educativ, lecia ocup un loc esenial, fiind forma principal de activitate a binomului profesor-elev. Ea i demonstreaz eficiena i dobndete o structur dinamic n raport cu urmtorii factori: a) obiective operaionale; b) coninut; c) metode i mijloace de nvmnt folosite; d) nivelul clasei; e) evaluarea rezultatelor obinute de elevi. Lecia reprezint o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui profesor, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i n funcie de orarul colar. Ea este, n acelai timp, i o unitate logic, didactic i psihologic, dispunnd de numeroase valene, ntre care: a) asigur nsuirea sistematic a bazelor diverselor tiine i formeaz capacitile de a aplica n practic cele nsuite, dezvolt forele de cunoatere i de creaie ale elevului, spiritul lui de imaginaie, memoria logic, gndirea abstract; b) ofer elevului posibilitatea s-i exerseze capacitile intelectuale i afective, s-i formeze i consolideze sentimente i convingeri; c) asigur dobndirea noiunilor, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea legturilor dintre acestea; d) transmiterea unor valori tiinifice, etice i estetice, contribuind la formarea bazelor concepiei tiinifice despre lume i via i ale profilului moral-civic al elevilor. Totui, lecia nu a suferit, de-a lungul timpului, mutaii eseniale, rmnnd nc tributar activitii de predare (care are o prea mare pondere) i acordnd o atenie prea redus activitii de nvare i iniiativei elevilor. n lecie predomin activitatea frontal, ceea ce face ca particularitile elevilor (de vrst, volum de cunotine dobndit, interes, deprinderi de munc independent) s nu fie respectate, ceea ce confer o productivitate sczut muncii didactice. Lecia nu poate ns, n condiiile actuale, s rmn forma exclusiv de instruire i educare, practica instruirii i autoinstruirii devenind tot mai prezent n procesul de nvmnt. Necesitatea folosirii unor asemenea modaliti este impus i de decalajul dintre manual i program sau de cel dintre achiziiile noi n domeniul tiinifico-tehnic, cultural i transpunerea acestora n lecie. ntr-un asemenea context se plaseaz i lecia de istorie, care este forma organizat de predare a istoriei n nvmntul nostru. Se disting mai multe tipuri de lecii de istorie: a) lecia de comunicare - dobndire a cunotinelor (de predare-nvare, numit i mixt, combinat) este forma cel mai frecvent pus n practic de profesor; b) lecia de recapitulare, sistematizare i fixare a cunotinelor are rol decisiv n selectarea i consolidarea cunotinelor elevilor pe durat mare de timp; c) lecia destinat formrii priceperilor i deprinderilor pentru munca independent se desfoar o activitate de studiere i interpretare a documentelor istorice, materialelor arheologice, numismatice; d) lecia de verificare, control i apreciere a cunotinelor elevilor se realizeaz prin evaluare oral sau scris (lucrri curente, trimestriale); e)lecia de aplicare a cunotinelor profesorul i antreneaz pe elevi n activiti practice (lucrul cu hri istorice, scheme, grafice, tabele statistice); f) lecia de sintez efectuat dup ncheierea predrii unei teme sau dup desfurarea unei excursii de documentare; prin intermediul ei se dezvolt capacitatea analitico-sintetic a elevilor, care ajung la cunotine noi pe baza celor nsuite anterior); g) lecia la muzeul de istorie realizat pentru fixarea cunotinelor, pentru completarea i aprofundarea lor;

26

h) leciaexcursie are rol important n asimilarea cunotinelor de ctre elevi, contribuind la o fixare i sistematizare temeinic a acestora; i) lecia destinat aprofundrii de ctre elev a modului cum trebuie s foloseasc manualul de istorie se realizeaz la nceputul anului colar, mai ales la elevii de clas mic ( a V-a, a VI-a); j) lecia deschis (lecia-model) realizat de un profesor cu experien didactic, la nivelul catedrei de istorie din coal ori a comisiei metodice din localitatea respectiv, urmrindu-se generalizarea experienei pozitive i perfecionarea profesorilor. Noiunile fundamentale de istorie i procesul formrii lor reprezint unul din principalele obiective ale profesorului de istorie, noiunea de istorie fiind o coordonat definitorie n activitatea instructiv-educativ. Formarea i consolidarea, treptat, a noiunilor ntr-un sistem de noiuni pe clase de studiu trebuie s preocupe mereu profesorul, elevii trebuind s-i nsueasc principalele noiuni de istorie cele de timp i spaiu, cele politice, cele de cultur. n timp, profesorul ordoneaz fondul de noiuni nsuite de elev dup o suit de lecii, le consolideaz prin lecii de recapitulare, prin vizite la obiective istorice, la muzee, prin folosirea mijloacelor audiovizuale. Aadar, prin lecii se realizeaz, deopotriv, instrucie i educaie, informare i formare. Reuita fiecrui tip din leciile menionate depinde, n cea mai mare msur, de pregtirea de specialitate i metodic a profesorului, de cunoaterea temeinic a programelor analitice i a manualelor de istorie. Realizarea rolului formativ al istoriei presupune cutarea i aplicarea unor noi modaliti de structurare a coninutului cunotinelor, adaptarea unei selecii bine gndite (renunndu-se la prezentarea evenimentelor nesemnificative ori mai puin importante), elevului nfindu-i-se numai acele fapte, procese, fenomene care sunt eseniale pentru nelegerea evoluiei societii omeneti. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 123-177. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 58-67. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 163-188. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 105-107. -Gh.Tanas, Istoria n coal. Probleme actuale, n Xenopoliana, nr. 1-4, 1995, p. 72-84. -T.Gafar, V.Ciachir, Cerinele leciei de recapitulare i sistematizare la istorie n lumina nvmntului contemporan, n Studii i articole de istorie, nr. XIV, 1969, p. 305318. -Gh.Tanas, Lecia de istorie, n vol. Profesorul Ilie Grmad la 70 de ani, Iai, 1984. -Gh.Tanas, Opera lui Nicolae Iorga i predarea-nvarea istoriei n coal, n Analele tiinifice ale Universitii <<Al.I.Cuza>> din Iai, Istorie, tom XXXVIIXXXVIII, 1991-1992, p. 229-243. ntrebare-recapitulativ: -Analizai unul din tipurile de lecie prezentate (nfiai, pe scurt, activitatea profesorului i activitatea elevilor de-a lungul orei), alegndu-v o tem de istorie a romnilor ori universal.

27

Activitatea profesorului de istorie cu elevii n afara clasei i a colii n afara celei mai nsemnate activiti pe care o desfoar profesorul n clas lecia, procesul de predare-nvare a istoriei se poate eficient derula i n afara clasei (prin cercul de istorie, olimpiade colare) i chiar n afara colii (prin vizite i excursii de studiu). Toate aceste activiti trebuie s in seama de particularitile de vrst i de interesele elevilor, pentru a nu le expune la formalism i ineficacitate n procesul formativ-educativ realizat prin coal. Cercul de istorie reprezint o form de activitate organizat n coal, dar n afara clasei, desfurat cu scopul stimulrii elevilor pentru cunoaterea faptelor, evenimentelor i proceselor istorice, consolidrii i mbogirii cunotinelor lor asupra istoriei naionale i universale. Activitatea cercului de istorie conduce la dezvoltarea interesului elevilor pentru cunoatere, a spiritului de investigaie i de cercetare a fenomenelor istorice, nsuirea tehnicilor de cercetare istoric, formarea spiritului de echip, educarea simului de responsabilitate i a celui critic. n mod deosebit, cercurile de istorie care i axeaz activitatea pe cercetarea i valorificarea istoriei locale sau pe activitatea din cadrul antierelor arheologice ori muzeelor de istorie, reuesc s desfoare o activitate deosebit, de multe ori concretizat n comunicri, referate tiinifice ori chiar monografii ale localitii repsective. Olimpiadele colare au ca obiectiv selectarea i antrenarea unui numr de elevi n aprofundarea cunoaterii unor probleme fundamentale ale istoriei, cultivnd interesul i sensibilitatea pentru studiul istoriei (sunt o form de instrucie i educaie pentru i prin istorie). Selectarea i pregtirea elevilor revine numai profesorului de istorie, care le ofer mijloace bibliografice suplimentare, urmrind i verificnd, ritmic, stadiul lor de pregtire, prin teste de evaluare. Vizitele i excursiile de studiu sunt activiti didactice care au ca obiectiv instructivcongnitiv principal lrgirea i aprofundarea cunotinelor de istorie, legarea lor de via, de practic, de realitatea nconjurtoare. Ele au un rol formativ-educativ evident, determinnd accentuarea spiritului de investigaie, imaginaie i gndirii creative a elevilor, dezvoltarea dragostei fa de istorie i trecutul poporului din care fac parte. Vizita reprezint o deplasare de studiu de cteva ore cel mult o zi, la un obiectiv istoric apropiat cetate, antier arheologic, mnstire, castel etc. Excursia este o deplasare de studiu efectuat pe parcursul mai multor zile (chiar sptmni), la obiective istorice mai ndeprtate ori n strintate. Vizitele i excursiile sunt organizate ca forme de completare i consolidare a cunotinelor istorice dobndite de elevi la clas i au un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ. Ele pot fi: a) preliminare se organizeaz naintea predrii unei anumite teme de ctre profesor, reprezentnd o iniiere a elevilor n perspectiva predrii temei respective; b) curente se organizeaz concomitent cu parcurgerea unor lecii, avnd rol ilustrativ, aplicativ i demonstrativ; c) finale se organizeaz la sfrit de semestru ori an colar, avnd, i ele, rol aplicativ i ilustrativ; d) documentare au ca scop pregtirea elevilor pentru elaborarea unor referate n cadrul cercurilor de istorie. Aceste activiti (numite i cltorii de studiu) sunt nvestite de ctre profesor cu obiective instructiv-educative specifice, rezultatele obinute de elevi n urma desfurrii lor trebuind s fie valorificate n cadrul cercului de istorie, prin comunicri i referate, note de cltorie. 28

De asemenea, activiti desfurate n afara clasei, de real interes pentru elevi, le constituie urmtoarele: a) organizarea muzeului de istorie al colii profesor i elevi colaboreaz pentru adunarea patrimoniului, selectarea materialelor, stabilirea tematicii n funcie de care acestea s fie expuse; b) realizarea de materiale didactice de ctre profesor mpreun cu elevii trebuie s constituie o preocupare permanent, deoarece ea dezvolt la elevi interesul pentru studiul istoriei i le ofer satisfacia de a fi contribuit la nzestrarea colii lor cu materiale de mare utilitate didactic; c) emisiunile la postul de radio al colii contribuie la mbogirea cunotinelor elevilor i pot fi legate de dezbaterea asupra unor lucrri i cercetri istorice recente; d) ntlniri cu personaliti ale tiinei istorice, cu autori de lucrri cunoscute ori de manuale, cu veterani de rzboi etc. au efect educativ deosebit asupra elevilor, prin puterea exemplului pe care aceste persoane l ofer; e) lectura istoric urmrit i ndrumat de ctre profesor, care trebuie s recomande mereu elevilor noi lucrri de istorie utile consolidrii culturii lor generale, dar i aprofundrii cunoaterii leciilor predate la clas; f) vizionarea unor spectacole cu coninut istoric sau filme istorice elevilor li se solicit urmrirea anumitor probleme de coninut, care trebuie dezbtute apoi la clas, mpreun cu profesorul, stimulndu-se, astfel, spiritul critic i educaia estetic a elevilor. Aadar, coala dispune astzi de posibiliti deosebite pentru organizarea unei game largi de activiti extracolare, prin care istoria poate sta n centrul ateniei elevilor i depinde numai de profesorul de istorie modul n care reuete s pun n valoare aceast diversitate de activiti, avnd ca obiectiv fundamental instruirea i educarea elevilor prin istorie i pentru istorie. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 177-192. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 150-162. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 214-218. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 113-114. ntrebare-recapitulativ: -Prezentai o activitate desfurat n afara clasei ori a colii, legat de disciplina istoriei, la care ai participat.

29

Evaluarea randamentului colar la istorie Deosebit de important pentru orice profesor este s evalueze eficiena activitii sale, plecnd de la premisa c orice aciune de predare a unui coninut tiinific trebuie s obin din partea elevilor o reacie (feedback). Aceasta din urm a devenit un element central al procesului de nvare, un indiciu direct al faptului dac elevii (consumatorii actului de predare) au profitat sau nu de pe urma leciilor desfurate. Clasificarea activitii de evaluare conduce spre urmtoarele dou tipuri: a) evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, care urmresc mai ales, evaluarea rezultatelor elevilor i ierarhizarea acestora, neavnd un impact substanial asupra mbuntirii procesului de evaluare; -neaplicat corect, determin atitudini de stres i nelinite la elevi; -utilizeaz o parte destul de mare din timpul afectat instruirii; b) evaluarea continu se aplic prin verificri sistematice, pe secvene mici, ale tuturor elevilor i a ntregii materii; -are un pronunat caracter formativ, conducnd la ameliorarea procesului de nvare; -determin reacii de cooperare ntre profesor i elevi, cultivndu-le acestora din urm capacitatea de evaluare i autoevaluare; -diminund timpul afectat evalurii, l sporete pe cel alocat instruirii. Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare se refer la probe: a) orale; b) scrise; c) practice. Evaluarea (ascultarea) oral este curent ori sub form de examene, concursuri. Neexistnd baremuri controlabile, subiectivitatea n evaluare poate fi destul de mare. Profesorul realizeaz o verificare rapid, adreseaz ntrebri suplimentare, cuprinde ntreaga clas n procesul evalurii i nu folosete un interval de timp prea mare n aceast direcie. Evaluarea scris (teze, probe de control) subiectele lor trebuie elaborate din timp; -elevul lucreaz independent, de obicei fr a fi sub presiune; -exist baremuri, punctaje, deci evaluarea este mai obiectiv; -avnd doar dou-trei subiecte, nu se poate evalua stadiul cunoaterii, de ctre elevi, a ntregii materii. Evaluarea practic se realizeaz mai ales la disciplinele experimental-aplicative, dar se poate utiliza i la istorie. Testul docimologic reprezint o soluie alternativ de eficientizare a evalurii tradiionale, constnd ntr-o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate sporit procesului evalurii. Componentele de baz ale testului docimologic sunt urmtoarele: -msurarea n condiii asemntoare a situaiilor experimentale; -nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv; -comportamentul nregistrat este evaluat statistic; -scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat. Presupunnd o minuioas munc de pregtire, testul docimologic asigur verificarea ntregului colectiv de elevi ntr-un timp foarte scurt, cuprinznd ceea ce este esenial din materia predat. Acest test are urmtoarele variante: a) testul-gril este un chestionar cu 20-30 ntrebri, la care rspunsurile pot fi unice, binare, construite de elev; -asigur verificarea ntregii materii, este corectat repede i obiectiv; b) evaluare cu mijloace electronice prezint avantajul egalitii n notare i apreciere; c) corectare de tip Delphi reprezint o corectare de echip pentru probele scrise, eliminndu-se subiectivismul, dar realizndu-se ntr-un interval destul de mare de timp.

30

n procesul de predare-nvare, aprecierea i notarea rezultatelor colare ocup un loc important. Aprecierea i caracterizarea performanelor atinse de elevi, prin intermediul notelor, trebuie s plece de la preceptul c notarea nu se poate face fr o prealabil examinare, dup cum examinarea fr notare este neterminat. n aceste condiii, nota reprezint instrumentul unui diagnostic de progres, cu att mai mult cu ct nvmntul tinde spre o pregtire n care axa central este competitivitatea. Cultivnd motivaia nvrii, nota ofer i informaii utile n luarea deciziei privind orientarea colar i profesional, ca i n ierarhizarea elevilor. Aadar, profesorului i se solicit responsabilitate, evitarea superficialitii sau sancionarea rezultatelor elevilor, atunci cnd realizeaz evaluarea. Aceasta trebuie s se bazeze pe: a) obiectivitate - exactitate, corectitudine, responsabilitate i competen docimologic; b) validitate nota acordat s corespund treptei ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative); c) fidelitate nota acordat de profesor se menine la oricare alt examinator, care ar reface evaluarea. La finalul activitii de evaluare (realizat pe parcursul tuturor activitilor didactice i n toate etapele acestor activiti), profesorul are datoria s explice elevului de ce a primit nota respectiv, preciznd ce a tiut i ce nu, care a fost nivelul ateptat, dac a progresat ori nu i s-i recomande ce trebuie s mai ntreprind pentru a atinge performane superioare. Bibliografie: -Gh.Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, p. 193-218. -Gh.Ioni, Metodica predrii istoriei, p. 129-136. -Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, p. 188-213. -tefan Pun, Didactica istoriei, p. 164-177. -Alan Booth, Jeanne Booth, nvarea activ n domeniul istoriei i tiinelor sociale, p. 77-155. ntrebare-recapitulativ: -Prezentai, pe scurt, avantajele i dezavantajele evalurii orale a elevilor. Tema lucrrii de verificare Realizai dou proiecte de lecie, unul legat de desfurarea unei lecii de istorie a romnilor, cellalt viznd o lecie de istorie universal, n care s cuprindei ntreaga tehnologie a proiectrii didactice.

31

Unitatea de nvare 3 Fundamente procedurale (2 ore)

3.1. Competenele unitii de nvare Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: analiza diferitelor surse folosite n studierea istoriei; folosirea surselor pentru introducerea/prezentarea /investigarea unui fenomen / proces istoric; Cuprins 3.1. Competenele unitii de nvare.. 3.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice.. 3.3. Surse scrise i surse vizuale.. 3.4. Surse de istorie oral... 35. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei.. 3.6. Lucrare de verificare 1... 3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri... 3.8. Resurse suplimentare.. 3.9. Anexe..

folosirea manualului ca surs istorici resurs didactic; raportarea critic la manual i la alte resurse didactice.

3.2. Rolul surselor: premise teoretice i limite practice n loc de introducere

A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri. n primul rnd, o bun stpnire a dimensiunii academice a problematicii: care sunt principalele categorii de surse, zonele de cercetare istoric n care acestea sunt folosite, avantajele i limitele fiecrei categorii, principalele corpora de surse (culegeri de documente, inscripii, cataloage de monede, albume de art etc.). La aceasta se adaug dimensiunea critic: care sunt instrumentele de analiz cele mai utilizate i cror categorii de surse li se adreseaz, care sunt regulile analizei interne i externe i care este tipul de demers intelectual cel mai susceptibil de a scoate n eviden informaiile cele mai utile din sursele cu care lucrm. n al doilea rnd, dimensiunea comparativi de contextualizare: cu ajutorul cror alte surse verificm veridicitatea i consistena surselor n discuie, care este contextul producerii sursei, care este poziia autorului sursei etc. n sfrit, este nevoie ca istoricul s fie capabil s transmit unui public avizat concluziile la care a ajuns. Capacitatea sa de a realiza un discurs coerent i explicit, care nu las loc de interpretri este la fel o condiie a meseriei de istoric. Despre originalitatea demersului i despre obligaia de a aduce ceva nou vom discuta ceva mai jos. Aceast foarte scurt prezentare nu are intenia de a epuiza ansamblul demersurilor pe care un istoric le realizeaz atunci cnd i desfoar activitatea. Ea nu vrea dect s arate graniele unui demers intelectual tipic cercetrii istorice. Pentru profesorul de istorie, sarcinile se complic ntructva, cci el lucreaz nu cu un public avizat, ci cu un grup de elevi care pot avea sau nu un interes pentru disciplina istorie, dar care cu siguran ctiu puin sau deloc despre modul de lucru al istoricului. Reducnd la maxim, o 1 posibil schem de lucru este cea de mai jos . Fig. 1.1. Modelul analizei istorice aplicat disciplinei colare

32

Desigur, este vorba de o schem a cercetrii istorice care are ca substrat problema istoriei ca disciplincolar. Ea ar putea prea prea general, dar indic problematica pus n faa profesorului atunci cnd i elaboreaz demersul didactic. Dei exist puncte comune cu demersul academic, existi diferene care sunt, n opinia noastr, importante. Absena cercetrii bibliografiei domeniului este normal atunci cnd ne gndim la disciplina colar; la fel este i cazul absenei publicrii (comunicrii) rezultatelor. Ele sunt nlocuite, n cazul disciplinei colare, cu analiza leciei de manual (vezi infra) i cu prezentarea rezultatelor muncii individuale sau de grup a elevilor n clas. O formul mai veche utilizat pn n 1989 afirma c profesorul de istorie trebuie s inspire elevii. Afirmaia trebuie nuanat. Ceea ce trebuie s fac profesorul este s stimuleze interesul elevilor pentru domeniu i poate mai important s le transfere capaciti cognitive care s i ajute s fac fa sarcinilor de lucru de la clasi provocrilor intelectuale din viaa activ.
Laura Cpi, Metodologia elaborrii currriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor sociale, tez de doctorat, Universitatea Bucureti 2002
1

O schem ntructva mai elaborat la nivel conceptual este urmtoarea. Fig. 1.2. Relaia dintre surse i predarea istoriei n coal

33

Tem de reflecie Pornind de la schema de mai sus, identific o tem prevzut n curriculumul pentru clasele VVIII i recompune schema sub forma unor ntrebri pe care le-ai pune elevilor n clas. Adaugi cel puin o surs pentru fiecare ntrebare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Sensul schemei de mai sus este, credem noi, limpede. Spre deosebire de domeniul academic, problema surselor istorice n nvmntul mediu este una de metod dincolo de relevarea a ceea ce se numete mai mult sau mai puin corect adevr istoric, predarea istoriei trebuie s dezvolte un interes educat pentru problematica trecutului. Un interes educat, cci, aa cum arat schema de mai sus, interesele noastre (semnele de ntrebare, curiozitile, nevoia de a avea argumente n favoarea unei opinii sau a alteia etc.) sunt cele care constituie focosul investigaiei. Elementele 2 incluse pe latura dreapt a schemei sunt chiar mai importante. Relicvele trecutului sunt dovezi doar n msura n care ele fac obiectul cercetrii sau al argumentrii acestea din urm, la rndul lor, fiind rezultatul experienelor intelectuale formative. Altfel spus, cercettorul poate explora sursele doar n msura n care el este contient de existena acestora (ca urmare a formrii sale i a potenialului su de inovaie). Interpretarea pe care el o d acestor surse este depedent, din nou, de formarea sa; dar acum se mai adaug un element, anume mediul n care i desfoar activitatea. n sfrit, rezultatul acestor elemente se constituie ntr-o interpretare a istoriei pe care noi o numim istorie este reconstrucia n parte subiectiv a trecutului. Aceast subiectivitate este natural, aa cum arat schema de mai sus. Se mai adaug la aceasta i pierderea de informaie care are loc pe parcursul timpului cldiri sunt distruse, tablouri sunt arse, documentele se deterioreaz. Prin urmare, trecutul nu poate fi reconstituit n totalitate, interesele noastre ne fac s selectm doar anumite surse din cele disponibile, iar pe acestea le interpretm n funcie de formaia noastri de contextul n care ne desfurm activitatea. Pe scurt, doar o mic parte din ceea ce constituie istoria academic ptrunde n activitatea didactic din clas. La acest ultim palier se afl o alt gril de selectare (vezi infra). Schema de mai jos rezum, credem noi, aceast problem. Fig. 1.3. Grilele de selectare a informaiei istorice

34

nelegem prin relicve totalitatea elementelor care constituie categoria, foarte larg de altminteri, de surse (vezi infra). Proiectul pentru nvmntul Rural

La nivelul activitii de predare-nvare, situaia se prezint, credem noi, n felul urmtor. Diferitele grile de selecie care acioneaz asupra relicvelor trecutului duc la limitarea posibilitilor pe care le are un profesor n utilizarea surselor istorice ele pot fi prea puine, sau neconcludente, literatura de specialitate nu a abordat o tem care putea fi de interes etc. Dar cea mai important cezur o constituie dimensiunea didactic. Dac analizm obiectivele de referin i competenele luate n considerare de ctre curriculumul actual pentru clasele V-VIII, putem vedea care sunt solicitrile legate de utilizarea surselor. Prima figur rezum modul n care 3 utilizarea surselor este prevzut de programa actual . Fig. 1.4. Obiectivul cadru Cunoaterea i utilizarea surselor istorice n curriculumul pentru clasele V-VIII

S explicm puin aceast schem. Acest obiectiv cadru arat cel mai bine, poate, cum se organizeaz de-a lungul unui ciclu de colaritate (n cazul nostru, clasele V-VIII) achiziiile fundamentale legate de predarea i nvarea istoriei. Pornind de la achiziiile de baz, rspunsul observabil este gradat de la un an la altul, astfel nct elevul s ajung la o abordare competenti flexibil a istoriei. Pornind de la competene legate de identificarea i descrierea surselor la folosirea acestora, se ajunge la comparaia dintre surse i selecia acestora, pentru ca apoi s se

35

treac prin clasificarea i utilizarea informaiilor provenite din surse; n sfrit, la nivelul clasei a VIII-a, elevii ar trebui s fie capabili s foloseasc tehnici speciale de analiz a surselor istorice, s raporteze sursele la o investigaie istorici, poate mai important, s foloseasc termenii nvai n alte contexte. Aceast competen este aceea care are semnificaia cea mai special (vezi i cursul opional dedicat istoriei i educaiei civice); ceea ce ne intereseaz n acest context este faptul c prevederile curriculumului obligatoriu devin un cadru de referin pentru o serie de alte elemente (n special cele prevzute prin curriculumul la decizia colii).
3

Problematica utilizrii surselor va rmne, chiar dac curriculum-ul urmeaz s fie modificat, relativ similar.

Fig. 1.5. Progresul n atingerea obiectivului cadru Cunoaterea i utilizarea surselor istorice

Desigur c sarcina profesorului de istorie nu este aceea de a crea mici istorici (aa cum sarcina profesorului de matematic sau de sport nu este cea de a crea mai mari sau mai mici matematicieni sau atlei de performan). La fel, categoria axiologic de adevr este repus sub 4 semnul ntrebrii n ultimele decenii . Dac profesorul nu poate (sau nu are de ce) s-i transforme elevii n mici istorici i nici nu poate s le dea dect un adevr relativ, ce rmne? Abordarea predrii prin utilizarea surselor i limitarea naraiunii profesorale poate constitui soluia pentru foarte multe probleme actuale ale istoriei ca disciplin colar.

Tem de reflecie Pornind de la fig. 1.4. i 1.5. identifici noteaz cel puin 2 coninuturi pentru clasele V-VIII care permit abordarea aceluiai obiectiv-cadru de-a lungul ciclului gimnazial.
Subliniem faptul c nu punem sub semnul ndoielii datele istorice (momentul unei btlii, anii domniei unui voievod, data emiterii unui document etc.), ci interpretarea i sau includerea unui fapt istoric ntr-un ir argumentativ. Altfel spus, nu existena faptului, ci greutatea sa i locul ocupat n argumentare. Proiectul pentru nvmntul Rural
4

Folosete spaiul de mai sus pentru formularea rspunsului.

Test de autoevaluare 1 Pornind de la textul subcapitolului de mai sus, alctuiete o list cu posibile surse istorice locale pe care le-ai putea utiliza la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 39.

36

3.3. Surse scrise i surse vizuale

Contextul emiterii/producerii unui document este elementul care de multe ori explici sau nuaneaz 6 informaiile din sursa analizat. Trecem peste o serie de categorii cum ar fi documentele edite sau inedite.
5

Fig. 1.6. Categorii de surse scrise i nescrise Tem de reflecie Ce surse, altele dect acelea pe care le ofer manualul, utilizai la clas? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Categorii de surse relativitatea clasificrilor

Respectnd o clasificare mai veche, sursele istorice se mpart n surse scrise i nescrise. Dac prima categorie este mai simpl (n sensul c textul, indiferent de natura sa, rmne un text), categoria surselor ne scrise este mai difuz. La o prim analiz, putem nghesui aici o serie foarte larg de izvoare istorice, de la artefacte arheologice la tablouri nfind viaa cotidian a secolului al XIX-lea, de la detalii de urbanism i hri medievale la filmografia contemporan. Ele dau o imagine mai vie a epocilor trecute i de aceea sunt un auxiliar important al activitii didactice. Cu toate acestea, sursele fundamentale rmn cele scrise, iar sursele vizuale dei pot fi analizate separat sunt adesea surse care s confirme sau s nuaneze informaiile coninute n sursele scrise. O clasificare formal trebuie s in cont de cteva elemente, cum ar fi suportul, emitentul (cel ce a produs sursa), receptorul (cel cruia i se adreseaz) i contextul5. Dar s lum n considerare, nainte de orice, o clasificare tradiional. O astfel de clasificare este rezumat n schema de mai jos6 .

Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercettor n demersurile sale de analiz. Dar istoricul cu greu poate face fa multitudinii de surse care fac trimitere la acelai eveniment sau fenomen

37

istoric. Inevitabil, el va face o selecie a acestora. Criteriile pot fi variate, dar decupajul asumat este n msur s asigure adncimea analizei istorice. Rezultatul l constituie apariia istoriilor specializate, al secvenelor de trecut. Fr a avea pretenia sintezei, aceste studii sunt cele care dau consisten cercetrii istorice i care stau la baza lucrrilor istorice de ansamblu. Studiile acestea pot fi regrupate n cteva mari direcii de cercetare, dar aceste categorii nu fac dect s ascund o parte din complexitatea fenomenului istoric. Fig. 1.7. Tipuri de istorie

Extinderea cmpului de investigaie a istoriei a atras extinderea numrului de categorii de surse Evoluiile din cadrul cmpului istoriografic au fcut ca aceste categorii s fie repuse sub semnul ntrebrii. Pentru a da doar cteva exemple, s ne gndim la relaia tot mai strns dintre tiinele naturii i cercetarea arheologic, la utilizarea tot mai larg a bazelor de date relaionale sau la analiza reprezentrilor colective, istoria ideilor sau diferitele istorii care sunt astzi practicate n cercetarea istoric. Istoria de gen, istoria vieii cotidiene, istoria marginalilor, istoria copiilor toate sunt segmente ale aceluiai cmp de investigaie, dar fiecare aduce noi accente i acord prioriti diferite unei categorii sau alteia de surse. Alturi de acestea, ceea ce aduc nou (sau, mai bine, diferit) fiecare din aceste naraiuni asupra trecutului este mecanismul propriu de analiz. Pornind de la un demers standard, aceste istorii i creaz propria abordare a trecutului. Desigur, ns, c scopul este acelai, anume de a scoate n eviden trecutul aa cum este el relevat de ctre surse. Pn la urm, istoria poate fi scris n mai multe feluri ea este o reconstrucie parial a trecutului. De fapt, schema de mai jos arat cum evenimentul n toat complexitatea sa poate fi reconstituit (n limitele date de, din nou, sursele disponibile) de ctre istoric. Altfel spus, istoricul specializat i asum (implicit) limitele propriei interpretri. Fig. 1.8. Domeniile cmpului istoriografic

38

Pentru a lmuri schema de mai sus, s lum cteva exemple. Mihai Viteazul, de pild, poate fi 7 analizat din multiple perspective , n funcie de interesul cercettorului. Un istoric poate opta pentru abordarea politic anume prezentarea evenimentelor care au avut loc n timpul domniei acestuia, care au determinat evoluiile politice locale i regionale, urmrile n planul statutului politic al Principatelor Romne etc. Sau ar putea decide s abordeze istoria economic a perioadei analiza condiiilor economice din Principate, rolul i semnificaia relaiilor comerciale cu Imperiul otoman i cu puterile europene, circulaia monetari primele forme de acumulare de capital etc. La fel de bine ar putea s ia n considerare relaiile de putere dintre domnie i marea boierime sau impactul legturii lui Mihai asupra modului de desfurare a evenimentelor din a doua parte a domniei lui Mihai. n sfrit, el ar putea s se ocupe de portretistica dedicat lui Mihai Viteazul pentru a identifica, de exemplu, dac imaginile de epoc las s se ntrevad ceva din statutul domnitorului (cum ar fi prezena sau absena cucii domneti, semn al dependenei fa de Sublima Poart), sau care este setul de reprezentri ale btliilor domnitorului i n ce msur se acord acestea cu naraiunile martorilor oculari sau ale contemporanilor. Fenomenele istorice pot fi analizate ntr-un mod similar. Perspectivele metodologice multiple constituie mpreun o perspectiv holistic asupra obiectului de studiu i pot reda complexitatea fenomenului istoric.
Facem distincia dintre multiperspectivitatea abordrilor istorice cu sensul de istorii specializate (economic, cultural, politic etc.) i multiperspectivitatea ca abordare multipl a unui eveniment, proces sau fenomen (aa cum a fost el definit de Stradling, 2000). Proiectul pentru nvmntul Rural
7

Tem de reflecie Explic schema de la figura 1.8. i gsete cel puin trei exemple de evenimente sau de fapte istorice asociate domeniilor prezentate. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Dincolo, ns, de utilizarea n plan academic a surselor istorice, pentru profesorul de istorie, problemele tind s fie, aa cum am mai menionat, ceva mai complicate. Chiar i o analiz sumar a diferitelor puncte de vedere exprimate arat c cea mai mare parte din sarcinile profesorului de istorie pot fi subsumate poziiei acestuia de facilitator, de mediator n transferul de cunotine, 8 competene i deprinderi i nu n ultimul rnd de valori i atitudini. Dintre acestea, doar o parte sunt similare cu activitatea cercettorului (transferul de cunotine); restul rmne mai degrab apanajul profesorului din nvmntul mediu. Succesiunea logic dintre aceste trei elemente este cea din figura 1.9. Pentru a face fa acestor sarcini, profesorul are la dispoziie doar cteva instrumente, care pot fi extrem de solicitante n termeni de consum de timp, una din resursele aflate n constant diminuare. Propunerea noastr este de a utiliza sursele ca mijloc de reducere a consumului de timp i de atingere a obiectivelor propuse.
Nu ignorm faptul c istoricul transmite i valori prin intermediul a ceea ce scrie, dar aceasta este sau ar trebui s fie un produs secundar al activitii de cercetare.
8

Cile pe care le poate urma un profesor la clas sunt, n opinia noastr, la fel de multe ca cele pe care le are un cercettor la dispoziie. Ceea ce credem c reprezint baza unei utilizri didactice a

39

surselor este schimbarea perspectivei asupra acestora, fie c ele sunt date de ctre manual (vezi i infra), fie c sunt extrase din alte resurse didactice. O prim cale este aceea de a regndi analiza surselor. Un prim exemplu este rezumat n schema de mai jos (Fig. 1.10.). n esen, este vorba de repunerea n discuie a textului unei surse scrise. Alturi de textul propriu-zis, dou alte elemente sunt semnificative atunci cnd lucrm cu sursele scrise: contextul i subtextul. Textul propriu-zis este punctul median ntre context (mediul n care a fost produs sursa) i subtext (ceea ce implic textul ca referin fa de context). Altfel spus, textul ne spune ceva despre mediul n care a fost realizat i despre ceea ce autorul consider c cititorul luat n considerare tie deja metaforele, figurile de stil i termenii folosii sunt (presupune autorul textului) elemente cunoscute. De aici i problema interpretrii unui text istoric; acesta trebuie citit n spiritul n care l va fi citit cel cruia i era destinat iniial de ctre autor. Asupra intenionalitii autorului vom mai reveni pe parcurs. Cunoaterea contextului ne ajuti la verificarea aseriunilor din text i a interpretrilor pe care le dm acestora. Desigur, cineva ar putea spune c aceasta este situaia ideal; cercetarea istoric cunoate numeroase situaii n care autorul este anonim sau exist dubii serioase cu privire la autenticitatea autorului sau chiar a documentului ca atare. Trecnd peste elementele de autentificare pe care le realizeaz istoricul i n parte i profesorul la clas (vezi fig. 1.1.), demersul cel mai frecvent este cel dinspre context spre subtext prin intermediul textului. Este i demersul cel mai sigur, chiar dac n practica colar aceasta duce la o nchidere a posibilitilor de rspuns din partea elevilor. Existi varianta opus, anume pornirea dinspre subtext spre context. Aceast variant este mai susceptibil s stimuleze imaginaia elevilor i s contribuie la implicarea activ a acestora n reconstruirea trecutului. Practic, primul demers ncurajeaz activiti axate pe un tip clasic de interogare a surselor, pornind de la ntrebri referitoare la locul sursei n cadrul contextului (sursa ca dovad a informaiilor date ce spune sursa , autorul acestei surse este obiectiv sau nu , cu ce evenimente putei asocia aceste surse etc.). Cel de-al doilea demers este mai problematic i are un grad mai ridicat de dificultate (sursa ca obiect al interogrii despre context ce credei c spune sursa , care puteau fi motivele autorului , ce evenimente l puteau determina pe autor s redacteze acest document , cui credei c i se adreseaz , cu ce surse poate fi comparat aceast surs). Acceptarea acestui punct de vedere ne duce la o alt concluzie important, anume aceea c grilele de lectur se modific n funcie de interesul profesorului (de ce obiective la nivelul cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor i-a stabilit ca fiind de atins) i de situaia concret de la clas. Fig. 1.10. Prima gril de lectur a unei surse

40

Exemple de lectur a surselor scrise (1) Privilegiile acordate oraului Lucca de ctre mpratul Henric al IV-lea (23 iunie 1083) 9 S lum trei exemple de surse scrise care s ilustreze aceste tipuri de lectur. Ele reprezint tipuri diferite de documente care se regsesc destul de frecvent n manualele colare, chiar dac trunchiate.
Voim s aducem la cunotina tuturor credincioilor lui Christos i alor notri, att viitori ct i de fa, c noi, prin autoritatea puterii noastre regeti, acordm i acordnd hotrm pentru orenii din Lucca, pentru credina lor nestrmutat fa de noi i pentru slujba lor plin de rvn, precum i cu sfatul i prin mijlocirea credinciosului nostru Burchard, episcop de Lausanne i cancelarul nostru, ca nici o autoritate i nici un om s nu ndrzneasc s drme i s nimiceasc zidul nconjurtor vechi sau nou al oraului Lucca i nici unui om s nu-i fie ngduit s drme, n orice chip sau orice mijloc sau fr o judecat legiuit, casele care au fost cldite sau vor fi cldite de acum nainte nuntrul acestui zid sau n suburbie. [...] Hotrm de asemenea ca de acum nainte nimeni s nu le cear provizii i tax de blci de la Pavia pn la Roma i tax de acostare n oraul Pisa sau n comitatul lor. Hotrm de asemenea c dac unii oameni vor intra cu corabia sau cu corbiile pe rul Serchio sau pe rul Montone pentru a negutori cu luchesii, nici un om s nu ndrzneasc si tulbure pe acetia sau pe luchesi pe mare sau pe sus-zisele ruri, atunci cnd vin sau se duc ori stau, sau s le aduc vreo suprare, sau s-i prade, sau s-i mpiedice n vreun fel. 9 Exemple sunt luate din culegerea de texte Istoria lumii n texte. De la nceputuri pn n zilele noastre, coord. Prof.univ.dr. Bogdan Murgescu, Editura Corint, Bucureti, 2000. Proiectul pentru nvmntul Rural Voim de asemenea s nu fie ridicate castele n cuprinsul a ase mile de la marginile sus-zisului ora; iar dac cineva ar ndrzni s ridice ntrituri, luchesii, din porunca i cu ajutorul nostru, s le drme. Iar oamenii aceluiai ora sau din suburbie s nu fie nchii fr o judecat legiuit. (citat n Radu Manolescu (coordonator), Oraul medieval. Culegere de texte, Bucureti, 1976, p. 61-62)

Memoriul adresat de Mihai Viteazul marelui duce al Toscanei cu privire la participarea romneasc la lupta antiotoman a Ligii Sfinte dup 1594 (1601) Contextul acestui document este cel referitor la lupta pentru investitur dintre Papalitate i Imperiul Romano-German. Henric al IV-lea se afl ntr-o poziie de for fa de pap dup ce a reuit s refac prestigiul instituiei imperiale dup Canossa. Aceast revenire se manifesti prin preluarea controlului mai mult sau mai puin eficace asupra nordului Italiei, profitnd, printre altele, i de lupta pentru comun care tocmai se declanase n Europa apusean. Textul se refer la o chart de privilegii acordate de Henric al IV-lea (n calitatea sa de rege al Italiei) oraului Lucca din nordul Italiei. n acest text, regele decide s acorde o serie de privilegii (de la cel de aprare prin construirea zidului la cel de autonomie intern, atestat de dreptul nengrdit de construcie n ora i n zona imediat limitrof, dreptul de liber comer n zoni scutirea de vam) acestui ora, dar i limitarea posibilitilor vecinilor sau a nobilimii locale de a amenina n vreun fel oraul (interdicia de a construi castele sau ntrituri pe o raz de 6 mile n jurul Lucci). Subtextul izvorului este, poate, cel mai interesant. Alturi de formula introductiv, textul nu ne spune

41

condiiile n care Henric al IV-lea ajunge s poat emite astfel de charte; mesajul este cel al autoritii impuse, poate, i cu ajutorul orenilor din Lucca. Inamiciia suveranului fa de o parte a nobilimii este evident prin interdicia ridicrii de fortificaii i prin interdicia de a vmui pe negustorii oraului. Partea cea mai interesant este legat de frecventa menionare a judecii i sau a instanelor de judecat semn al autoritii de drept a regelui asupra acestor teritorii. Ceea ce face mpratul prin acest document este de a indica faptul c controleaz acest teritoriu ca un bun al su de drept i nu prin intermediul forei. Cei ce i contest autoritatea (i prin aceasta, dreptul de stpnire) sunt, astfel, cei ce comit un delict.
n vremea cnd mpratul turcilor m-a milostivit cu ara Romaneasc o dat cu toate poruncile ce se obinuiesc a se da, i mpreun cu toate libertile acelei ri, la bunul meu plac i judecat, trebuind numai s-i dau mpratului turcilor haraciul obinuit n fiecare an; dup ce am primit ngduina de la el ca s plec i s m duc n ara Romaneasc, [...] mai voi sultanul s vin s m ntovraeasc pn n ara Romneasc muli spahii i ieniceri i ali turci foarte nsemnai. Cu acetia sosii apoi n ara Romneasci luai domnia. Ci bgnd eu de seam c poart gnd ru spre paguba i nimicirea cretinilor, m gndii atunci s rup cu orice pre nvoiali s m altur la cretintate n pofida lor. Pentru asta m rugai lui Dumnezeu s-mi dea o bun inspiraie, ceea ce se i ntmpl. Dup ce a plecat Sinan paa s ocupe Gyorul i dup ce l-a ocupat, sultanul i ddu porunc ca mpreun cu ttarii s intre n Transilvania i s o ia i s ierneze acolo. n acelai timp trimise porunc la mine i la Aron vod, astfel zicnd: Mihaile vod, ai s tii c i poruncesc c trebuie s te ornduieti cu toi oamenii din ara ta, [...] spre a merge mpotriva Transilvaniei i c Aron din Moldova trebuie s intre i el din partea lui ca s nimiceasc acea provincie, aa nct s nu mai rmn piatr pe piatr cci sultanul vrea s-o mpoporeze cu ali oameni. Atunci chibzuii bine aceast ntreprindere i trimisei de srg civa din boierii mei de seam la Aron vod s-i spun c nu se poate s tragem sabia mpotriva cretinilor, c aceasta n-o vrea Dumnezeu, ci ca cretini ar fi bine s ne unim cu ei i s apucm armele mpotriva dumanului cretintii. Totodat, ddui de tire despre toate transilvnenilor. Nu numai c n-am vrut s ascult poruncile turcului, ci prinsei armele mpotriva lor, pusei s omoare pe toi turcii care se gseau n ara Romaneasc, i erau muli la numr, de n-a scpat nici unul. [...] Acuma, n mod limpede, oricine poate vedea ct munci osteneal am ndurat apte ani de-a rndul i ct slujb am fcut cretintii, cci am dobndit de la turci 100 de tunuri, i c pn la urm din cele trei ri, adic din ara Romneasc, Transilvani i Moldova, am scos i am fcut gata de slujb mriei sale mpratului 200 000 de oameni de lupt , pedetri sau clri, cu care eram totdeauna gata s slujesc Mriei Sale. [...] n vremea aceasta se poate vedea c n-am cruat nici cheltuieli, nici osteneal, nici snge, nici nsui viaa mea, ci am purtat rzboiul aa de mult vreme singur, cu sabia n mn, fr s am nici fortree, nici castele, nici orae, nici cel puin o cas de piatr unde s m pot refugia, ci abia una singur pentru locuin. i fiind dintr-o ar aa de ndeprtati necunoscut, nu am pregetat s m altur cretintii cu puterile mele i cu cheltuieli uriae, nefiind cunoscut de nimeni, i nici n-am fcut acestea silit de cineva, ci ca s am i eu un loc i un nume n cretintate am prsit toate celelalte prietenii ce le aveam. Astfel rog toat cretintatea s-mi stea ntr12 ajutor, cci am pierdut tot, i ri i bogie i soie i copilai i n sfrit tot ce am avut pe lume. (Mihai Viteazul n contiina european. I. Documente externe, Editura Academiei, Bucureti, 1982, p. 635-636 i 644-645)
11 10

Contextul acestui document este destul de bine cunoscut. Dup momentul de apogeu al domniei sale, n care controla cele trei principate n parte sub mandat otoman i n cealalt parte ca 13 reprezentant al mpratului Rudolf al II-lea , Mihai s-a vzut alungat din toate acestea i transformat ntr-un refugiat n Sfntul Imperiu. El redacteaz acest text pentru a prezenta lui Rudolf al II-lea realizrile sale i a demonstra fidelitatea sa fa de cauza cretinilor. Textul este o niruire de fapte i argumente ale domnitorului care s susin solicitarea lui de a fi sprijinit de ctre Imperiu. Pornind de la preluarea tronului cu acordul otomanilor, Mihai s-a rsculat n momentul n care a fost solicitat s participe la atacarea Transilvaniei. A nregistrat succese deosebite (capturarea a 100 de tunuri i eliminarea tuturor turcilor din Muntenia) i a reuit s mobilizeze fore nsemnate pentru cauza cretin (200.000 de soldai). Toate acestea au fost fcute fr a ine seama de interesele personale (el este srac i fr posesiuni i i-a pierdut familia n timpul rzboiului). Ca atare, el solicit sprijinul ntregii cretinti pentru a rectiga ce-i al su. 14 Subtextul este, n acest caz, mai special . Ceea ce textul implic este cunoaterea raportului local de fore dintre Imperiul otoman i statele cretine. La fel, textul subnelege c cititorul este convins de necesitatea alianei rii Romneti cu puterile cretine. Textul redactat de Mihai Viteazul trece sub tcere poziia sa politic fluctuanti problemele interne disensiunile cu boierii, nemulumirile boierimii moldovene i ale nobililor din Transilvania.

42

. Rudolf al II-lea de Habsburg (1576-1612) 11 Exagerare flagrant, Mihai dorind s impresioneze pe corespondentul su occidental. 12 Scrisoarea este expediat la 3 februarie 1601, cnd Mihai pierduse stpnirile 13 sale i trebuise s se refugieze n teritoriile habsburgice. n general, aceasta a fost interpretat ca un semn al diplomaiei avansate a domnitorului, dar aceasta este mai degrab o reflecie actual asupra evenimentelor. S-ar putea ca oamenii politici ai epocii s fi evaluat altfel poziia lui 14 Mihai. Evident, ne referim la pasajul prezentat i ignorm pasajele absente este situaia cea mai frecvent n clas. Proiectul pentru nvmntul Rural

10

Tem de reflecie Ce altceva i mai transmite aceast surs? O poi folosi cu elevii de clasa a VIII-a? Folosete spaiul de mai jos pentru a prezenta explicaiile tale. Actul de constituire a Sfintei Aliane (26 septembrie 1815)
n numele Sfintei i Indivizibilei Triniti. Majestile lor, mpratul Austriei, Regele Prusiei i mpratul Rusiei, ca urmare a marilor evenimente care s-au desfurat n Europa n cursul ultimilor trei ani, i n special a binefacerilor pe care Divina providen a binevoit s le rspndesc asupra statelor ale cror guverne i-au pus ncrederea i sperana n ea singur, avnd convingerea intim c este necesar ca puterile s aeze raporturile lor pe adevrurile lor sublime care ne sunt date de eterna religie a lui Dumnezeu Salvatorul. Declar solemn c prezentul act nu are ca obiect dect de a manifesta n faa universului hotrrea lor nezdruncinat de a nu lua nici o msur n conduita lor, sau n administrarea respectivelor lor state, sau n relaiile politice cu orice alt guvern, dect preceptele acestei religii sfinte; i anume preceptele justiiei, caritii Cretine i pcii, care departe de a fi aplicabile numai la interesele particulare, trebuie s aib o influen imediati n Consiliile Principilor, s le cluzeasc paii, fiind singurele mijloace de ntrire a instituiilor i de remediere a imperfeciunilor lor. n consecin, Majestilor lor au convenit asupra articolelor urmtoare: Art.I. Conform preceptelor Sfintelor Scripturi, care prescriu tuturor oamenilor de a se privi ca frai, cei trei monarhi contractani vor rmne unii prin legturile unei fraterniti reale i indisolubile i considerndu-se compatrioi, i vor acorda n orice ocazie i n orice loc asisten, ajutor i sprijin; considerndu-se fa de supuii i armatele lor ca prini de familie, ei i vor conduce n acelai spirit de fraternitate de care sunt animai, pentru a proteja religia, pacea i dreptatea. Art.II. n consecin, singurul principiu de baz, fie ntre zisele guverne, fie ntre supuii lor, va fi cel de a-i da sprijin reciproc, de a dovedi prin bunvoin inalterabil afeciunea mutual de care ei trebuie s fie animai, de a se considera toi ca membrii ai uneia i aceleiai naiuni Cretine. Cei trei prini aliai se consider delegai de Providen pentru a guverna trei ramuri ale aceleiai familii, anume Austria, Prusia i Rusia i recunosc c naiunea Cretin din care fac parte ei i popoarele lor nu are n realitate alt Stpn dect pe acela cruia singur i aparine puterea n toat proprietatea, pentru c numai n El singur se gsesc toate comorile iubirii, ale tiinei i nelepciunii infinite, adic Dumnezeu, mntuitorul nostru Isus Christos, cuvntul cel mai nalt, cuvntul vieii. Majestile lor recomand cu grija cea mai afectuoas popoarelor lor, drept unic mijloc de a se bucura de aceast pace care izvorte din contiina curati care singur este durabil, ca s se ntreasc zilnic n principiile i practica ndatoririlor pe care Dumnezeu le-a prescris oamenilor. Art.III. Toate puterile care vor voi s recunoasc principiile sfinte care au dictat prezentul act, importana lor pentru fericirea naiunilor prea mult timp neglijate i vor fi de acord ca, n numele acestor adevruri, s exercite de acum nainte asupra destinelor umane ntreaga influen care le aparine, vor fi primite cu afeciune n aceast sfnt alian. Fcut n triplu exemplar i semnat la Paris n anul de graie 1815 la 14/26 septembrie. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul I: 1640-1848, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1973, p.340-341; completat din Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.8-9).

Acest document cuprinde angajamentul principalelor puteri din Europa continental cu privire la meninerea status-quo-ului dup epoca napoleoniani Congresul de la Viena. Contextul este binecunoscut nfrngerea definitiv a lui Napoleon Bonaparte i interesul marilor puteri nvingtoare de a stabili un sistem diplomatic prin care alte revoluii s fie nbuite n fa. Textul afirm interesul celor trei suverani de a conlucra strns pentru a menine i proteja religia, pacea i dreptatea unei singure familii, caracterizat de apartenena la religia cretin. Popoarele se vor bucura de protecia paternal a acestor suverani, iar cei ce recunosc validitatea acestor principii vor fi binevenii n aceast alian. Subtextul este, din nou, mai relevant, dar acest exemplu subliniazi mai mult faptul c aceasta presupune cunoaterea cadrului politic i ideologic al epocii. n primul rnd, dimensiunea cretin

43

mereu accentuat trimite att la opoziia dintre aliai n opoziie cu Napoleon, demonizat n jurnalele epocii, ct i la faptul c ordinea pe care o apr cele trei state este una sancionat de divinitate. Apoi, accentuarea ideii de conducere paternalist tipic despotismului luminat. Chiar dac textul nu menioneaz Frana i numele lui Napoleon, subtextul trimite prin implicare la situaia creat n Europa de revoluia francez. Traducerea subtextului permite aceast interpretare (nu este singura posibil): cei trei suverani se aliaz pentru a preveni evoluii lipsite de sanciunea divini a proteja o ordine social n care supuii (i armatele) sunt tratai asemeni copiiilor cu griji nelepciune, cci, asemeni copiiilor, acetia nu au necesarul de cultur pentru a se conduce singuri i pot fi uor manipulai. Ei pot asigura astfel meninerea unui echilibru al puterii care, fiind sancionat de ctre divinitate, este drept i just i asigur bunstarea supuilor. Concluzii Concluziile sunt, credem noi, evidente. n primul rnd, faptul c luarea n considerare a celor trei elemente context, text i subtext permite, mcar la nivelul unei analize pentru clas a surselor scrise, o abordare mai aprofundat a acestora. Apoi, constituie un punct de plecare pentru dezvoltarea competenelor de gndire critici de comunicare. n al treilea rnd, permite accentuarea dimensiunii interactive a predrii coninuturilor. n sfrit, este o gril de lectur ce poate fi utilizati de elevii mai puin interesai de aceast disciplin sau mai puin dotai pentru aceasta. Ceea ce nu poate oferi, ns, aceast schem este o nelegere mai profund a contextului n care o surs sau alta a fost produs, ct veridicitate i ct validitate are i nu permite analiza utilitii ei ntr-o argumentare.

Tem de reflecie Consider grila de lectur a surselor scrise istorice de mai sus (Fig. 1.10). Aplic aceast gril n cazul unei surse pe care o foloseti la clas. Noteaz n spaiul de mai jos rspunsul. 15 Cea de a doua variant de lectur ia n considerare mai degrab contextul sursei. Ideea de baz este de a privi sursa ca o instan de comunicare, ca pe un mesaj. Comunicarea presupune trei elemente: un emitent, un mesaj i un receptor. Mesajul reprezint, din aceast perspectiv, vehiculul prin care emitentul i receptorul pornind de la cunoaterea conveniilor comunicrii (limb, scriitur, termeni care au acelai neles pentru unul i pentru cellalt) se afl ntr-o situaie de transfer de informaie. Astfel formulat, problema sursei istorice ca i mesaj pare 16 complicati n acelai timp redundant . n ultim instan, istoricul poate presupune c exist intenionalitate i un receptor. Aceasta, ns, constituie o presupunere a specialistului i se bazeaz pe o realitate statistic, anume c ntr-adevr aa stau lucrurile. Cu totul alta este situaia ntr-o clas de, s spunem, a VIIa. Profesorul nu se poate baza pe experiena metodologic a elevului dect ntr-o msur limitati, n plus, el tocmai trebuie s o construiasc. Prin urmare, ceea ce poate el face este s stabileasc o gril de lectur
O numim variant fiindc reprezint, n fapt, o extensie a primului model. Istoricul lucreaz de multe ori pe baza unor presupoziii pe care nu le mai verific, de unde i formula (nefericit) care mai apare n unele texte academice, este bine tiut faptul c. Chiar dac n mediul academic se mai poate accepta aceast formul, n nvmntul mediu ea este grav, cci stimuleaz ncrederea necondiionat n afirmaiile profesorului i diminueaz autonomia de gndire a elevilor.
15 16

care s permit elevilor s reconstruiasc scurttura intelectual a specialistului. Propunem o astfel de gril de lectur care s ia n considerare toi factorii enumerai mai sus (emitentul i receptorul, suportul mesajului i atitudinile celor doi poli ai comunicrii). Fig. 1.11. A doua gril de lectur a surselor

44

De multe ori, istoricii (mai ales cei ai secolului al XIX-lea), au acordat oamenilor implicai n evenimente trecute motivaii i argumentaii ulterioare, ncercnd s explice evenimentele din propria lor perspectiv; evident, ceea ce era Proiectul pentru nvmntul Rural

17

Relaia dintre emitent, receptor i sensul mesajului

Aceast schem este, n bun msur, inspirat dintr-un demers semiotic, dar se aplic nu att textului literar ca atare, ct celui pe care istoricul l consider a fi surs istoric (evident, incluznd aici i textul literar, dar nu pentu valenele artistice ale acestuia). Emitentul reprezint autorul sursei. El este individul sau grupul care produce un mesaj (scris, vizual sau mixt) care transmite un set dat de informaii unui receptor precis sau generic; el poate fi o instituie sau un individ care are ca scop elaborarea unui mesaj (de la regulamente i legi la memorii i scrisori) care se dorete a fi public sau nu. n funcie de epoc sau de caracterul public sau privat al sursei, emitentul va prefera un anumit suport s spunem c ntre o inscripie i un text redactat pentru cei apropiai diferena de intenionalitate este diferit i chiar cadrul cronologic este diferit (o inscripie are o durat de via mai mare dect o scrisoare). La fel, o fresc are alt receptor intenionat dect un tabou destinat unei expuneri ntr-o locuin privat. Trebuie luat n considerare i poziia autorului fa de evenimentul sau procesul pe care l descrie sau despre care l informeaz pe receptor. Emitentul sursei poate fi contemporan cu evenimentele descrise, ca martor ocular sau nu, avnd o atitudine pro sau contra evenimentelor petrecute. El poate fi i un productor de informaie istoric ntr-o epoc ulterioar evenimentului sau fenomenului n cauz, iar mrturia sa poate fi un indiciu cu privire la modul n care acesta a fost perceput i valorizat ulterior, atunci cnd oamenii au aflat care sunt urmrile evenimentului de altfel, aici se afl i sensul profund al dezbaterii cu privire la imaginarul colectiv i la abuzul de istorie17 .

45

Problema cea mai important o reprezint atitudinea emitentului sursei; categoriile pe care le putem decela sunt cele de narator care ncearc s-i pstreze obiectivitatea (intenionalitate narativ) sau care nu se preocup de aceasta, fie c vrea s conving (intenionalitate persuasiv), fie c textul este n mod contient i asumat subiectiv (este cazul surselor de caracter privat, cum ar fi scrisori, memorii, sau al celor de genul lucrrilor encomiastice sau de propagand). Situaia este oarecum similari n cazul surselor produse de ctre instituii. Aici, ns, nu putem dect arareori identifica autorul i analiza contextul n care acesta a fost implicat n producerea sursei; de regul, putem analiza contextul instituional, modul n care instituia emitent era legat de alte instituii i de contextul politic, social i economic din epoci din societate (pentru a meniona dect un exemplu, s ne gndim la documentele emise de instituiile statului comunist sau la constituia Romniei comuniste sursa decontextualizat nu spune nimic despre realitatea societii romneti). Dou exemple pot ilustra punctele formulate mai sus.

Legmnt de vasalitate (sec. VIII-IX) - "Formularele de la Tours" Interpretarea unui text aulic medieval Studiu individual Compar cele dou grile de lecturi identific asemnrile i deosebirile. Ce concluzii poi extrage din acestea ca profesor n nvmntul obligatoriu?
Cel ce se pune sub puterea altuia. Mritului domn cutare, iar eu cutare. ntruct este tiut de toi c eu n-am ctui de puin cu ce s m hrnesc sau s m pot mbrca, de aceea rog milostivirea voastr i voina mi poruncete ca s m ncredinez ocrotirii voastre i s m supun. Ceea ce de altfel am i fcut. Anume n aa chip, ca s fii dator s m ajutai sau s m ntreinei att cu hran ct i cu haine, ct timp voi putea s v slujesc i s v fac servicii. i ct timp voi fi n via, voi fi dator s v ndeplinesc, potrivit condiiei celor liberi i s v fiu cu ascultare i s nu am putin s m sustrag de sub puterea sau ocrotirea voastri n a voastr putere sau ocrotire s fiu inut s rmn n tot timpul vieii mele. Drept care s-a hotrt ca, dac vreunul dintre noi ar voi s schimbe aceast nelegere, s plteasc atia solizi celuilalt iar aceast nelegere s rmn trainic. i s-a hotrt s fie datori s ntocmeasci s ntreasc ntre dnii, n acest scop, dou scrisori cu acelai cuprins. (Crestomaie de istorie universal medie, Partea I, Evul mediu timpuriu, sub redacia prof. dr. Francisc Pall, Bucureti, 1970, p. 84-85 )

O analiz a acestei surse poate fi organizat n conformitate cu schema de mai sus. Emitentul n acest caz este curtea regal (pe care o putem numi persoan public), suportul este scris, iar poziia emitentului este de autoritate fa de receptor. Acesta din urm nu este unul identificabil, cci textul stabilete o norm de comportament i o norm juridic n acelai timp: textul prevede ceea ce trebuie i cum trebuie
ignorat era faptul c cei implicai n evenimente nu aveau de unde stie urmrile acestora i nici nu aveau la dispoziie toate informaiile pe care le-au avut istoricii epocilor ulterioare logica aciunii unui personaj istoric este determinat de ceea ce tie acesta la momentul petrecerii evenimentului i de ceea ce crede acesta ctiu i vor celelalte personaje implicate Proiectul pentru nvmntul Rural

spus ntr-o ceremonie de prestare a jurmntului de vasalitate. De aici i limitele impuse analizei noastre: emitentul nu este numai contemporan cu sursa, ci are ca intenie stabilirea unui comportament pentru generaiile ulterioare. Receptorul este astfel, unul generic din dou puncte de vedere, cel al numrului (se adreseaz tuturor feudalilor) i al temporalitii (se adreseazi urmailor); n plus, el poate fi persoan privat (de cele mai multe ori) sau public (este cazul suveranilor). Intenionalitatea reprezint, n acest exemplu, un caz particular, anume acela al stabilirii normei.ntrebrile pe care le poate pune profesorul se pot baza pe reactualizarea unor coninuturi mai vechi (n cazul n care documentul este folosit la o lecie de sintez) sau poate constitui punctul de plecare pentru predarea de noi coninuturi.

Cele 14 puncte ale preedintelui american Woodrow Wilson Tem de reflecie

46

Construiete un set de ntrebri cu ajutorul crora elevii ar putea s exploateze sursa referitoare la legmntul de vasalitate. Folosete spaiul de mai jos pentru notarea rspunsului.
[] Am intrat n acest rzboi deoarece s-au produs violri ale drepturilor ce ne-au ofensat grav, i care au fcut ca viaa naiunii noastre s devin imposibil pn cnd acestea nu vor fi reparate i ntreaga lume nu va fi asigurat pentru totdeauna mpotriva ntoarcerii acestora. Ceea ce noi solicitm n acest rzboi nu are nimic particular pentru noi nine. Ceea ce dorim este ca lumea s devin un loc sigur n care toi s poat tri, un loc posibil n special pentru orice naiune ce iubete pacea, pentru orice naiune care dorete s-i triasc liber propria via, s decid asupra instituiilor proprii, i s fie sigur c este tratat cu toat justeea i loialitatea de celelate naiuni, n loc de a fi expus violenei i agresiunii egoiste de altdat.[] Acesta este deci programul de pace pentru ntreaga lume ce constituie programul nostru.[]: Convenii de pace, pregtite la lumina zilei; nu vor mai fi nelegeri particulare i secrete de nici un fel ntre naiuni, ci diplomaia va proceda ntotdeauna deschis i n vzul tuturor. Libertate absolut a navigaiei pe mare, n afara apelor teritoriale, att n timp de pace ct i n timp de rzboi []. Suprimarea, pe ct posibil, a tuturor barierelor economice, i stabilirea de condiii comerciale egale pentru toate naiunile ce consimt la [realizarea] pcii i se asociaz pentru a o menine. Garanii suficiente pentru reducerea armamentelor fiecrei ri pn la minimul compatibil cu securitatea interioar. O nelegere liber dezbtut, ntr-un spirit larg i absolut imparial, asupra revendicrilor coloniale, bazate pe observarea strict a principiului c, n reglementarea chestiunilor de suveranitate, interesele populaiilor respective vor avea aceeai greutate cu revendicrile echitabile ale guvernului al crui titlu trebuie definit. 6. Evacuarea ntregului teritoriu rus i reglarea tuturor chestiunilor referitoare la Rusia care s asigure cea mai buni mai liber cooperare a tuturor naiunilor lumii, pentru a oferi Rusiei ntreaga posibilitate de a decide, n deplin independen, propria sa evoluie politici propria sa organizare naional[]. 7. Trebuie ca Belgia [], s fie evacuati restaurat [].

8. ntregul teritoriu francez trebuie s fie eliberat iar regiunile invadate trebuie restaurate; prejudiciul produs Franei de Prusia n 1871 n ceea ce privete Alsacia-Lorena, prejudiciu care a tulburat pacea mondial pentru aproape 50 de ani, trebuie s fie reparat []. 9. O rectificare a frontierelor italiene trebuie s fie operat n conformitate cu datele clar perceptibile ale principiului naionalitilor. 10. Popoarelor din Austro-Ungaria, [], trebuie s le fie acordate posibilitatea unei evoluii autonome. 11. Romnia, Serbia i Muntenegru trebuie s fie evacuate; teritoriile lor ocupate trebuie s fie restaurate; Serbiei trebuie s i se asigure accesul liber la mare []. 12. Regiunilor turceti din Imperiul Otoman actual trebuie s li se garanteze suveranitatea i securitatea; dar celorlalte naiuni care se afl acum sub dominaia turc, trebuia s li se garanteze o securitate absolut a existenei i deplina posibilitate de a se dezvolta n mod autonom []; Dardanelele trebuie s rmn deschise [] pentru toate navele i comerul tuturor naiunilor. 13. Trebuie creat un stat polonez independent, care s cuprind teritoriile locuite de populaiile indiscutabil poloneze i cruia s i se asigure un acces liber la mare []. 14. Trebuie s se constituie o asociere general a naiunilor n virtutea unor convenii formale avnd ca obiect oferirea de garanii reciproce de independen politici integritate teritorial att statelor mici, ct i celor mari. Extras din mesajul adresat la 8 ianuarie 1918 de preedintele Wilson n faa Senatului Statelor Unite. (D.A.H., vol.II doc.nr.423, p.137-144.)

Acest text, adesea menionat, arareori citat, ridic un alt set de probleme. Emitentul este de data aceasta o persoan pe care o putem analiza. tim, de pild, c a fost profesor de drept internaional i decan al facultii de drept de la Harvard a fost, poate, singurul preedinte american provenit din zona universitar i c avea un profund sim al dreptii depit doar de fermitatea 18 convingerilor sale . Interesul preedintelui a fost, n acel moment, de a gsi o soluie la cteva

47

probleme: asigurarea poziiei SUA ca putere mediatoare, identificarea cilor prin care se putea ajunge la un echilibru de fore pe continentul european, eliminarea suspiciunilor aliailor europeni cu privire la poziia sa (el a avut, n anul 1918, o serie de tratative cu Germania fr s informeze pe ceilali aliai) i nu n ultimul rnd asigurarea unei pci juste i care s permit naiunilor europene afirmarea propriilor interese. Textul este redactat din perspectiva unei persoane publice care se adreseaz altor persoane publice (putem bnui, efii statelor aliate i, ulterior, al celor prezente la tratative). Chiar dac textul este formal adresat Senatului SUA, mesajul era transmis i nvingtorilor i nvinilor. Suportul este, n acest caz, puin important. Dar poziia emitentului este cu att mai semnificativ. Schema prezentat mai sus (fig. 1.11.) a lsat deoparte o opiune semnificativ, anume situaia n care emitentul este i productorul evenimentului este unul din primele texte majore de diplomaie ale perioadei interbelice. Receptorii
n treact fie spus, eecul pe care l-a suferit la Conferina de Pace de la Versailles l-a fcut s-i ruineze sntatea i s piard alegerile prezideniale din 1920.
18

intenionai ai acestui text pot fi mprii n cel puin dou categorii, cei ce sunt n msur s ia decizii i opinia public. Din aceast perspectiv, inta o reprezint contemporanii preedintelui, iar acesta nu avea de unde stie c aliaii si vor respinge o serie semnificativ din propunerile sale, ceea ce explic de ce SUA nu au semnat tratatul de pace de la Versailles. Caracterul persuasiv al textului nu a ajutat.

Tem de reflecie Pornind de la manualul pe care l utilizezi la clasi de la fig. 1.11, identific categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii politice. Apoi comparle cu categoriile de surse din trei lecii dedicate vieii economico-sociale. Care surse sunt, n opinia ta, mai bune pentru aplicarea unor demersuri de tipul celor de mai sus? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Rezumnd punctele formulate mai sus, o schem practic de utilizare a surselor scrise (i a celor vizuale) este cea de mai jos. Formularea etapelor ca ntrebri are scopul de a ghida reflecia profesorului atunci cnd i construiete demersul la clas. Dac primii patru pai analiza contextului, stabilirea metodologiei de lucru pentru elevi, analiza sursei, compararea sursei sunt relativ simpli i constituie aproape un truism, ultimul pas este poate mai dificil. n ultim instan, activitatea la clas presupune un ir de interogaii care sunt adresate direct elevului sau acesta le rezolv prin intermediul sarcinilor de lucru i al activitilor de grup. Ceea ce conteaz pentru profesor, deci, este de a ti s pun ntrebrile. Desigur, profesorul poate opta pentru o ntrebare sau alta, poate decide c nivelul clasei permite un set de ntrebri i nu altul; n sfrit, el este cel mai n msur s selecteze ntrebrile n aa fel nct s corespund diversitii elevilor pe care i are n fa. Nu n ultimul rnd, aceste ntrebri trebuiesc selectate i n funcie de evaluarea pe care 19 profesorul o ia n considerare .
19

Pentru o dezbatere cu privire la problemele evalurii, vezi unitile de nvare urmtoare.

Fig. 1.12. Paii elaborrii unui demers bazat pe surse

48

Test de autoevaluare 2 Pornind de la afirmaiile de mai sus i de la fig. 1.10., alctuiete o list a ntrebrilor care pot fi puse unei surse istorice. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. 20 Sursele vizuale , dei sunt destul de diferite de cele scrise, pot fi analizate de o manier similar. Accentul poate cdea, ns, pe dimensiunea comparativ sau pe analiza punctelor de vedere diferitepe care le poate reda arta. n plus, sursele vizuale pot fi mai lesne utilizate atunci cnd ncercm o abordare difereniat pe niveluri de
20

Pentru o alt abordare a acestei problematici, sugerm reluarea modulului Didactica 1.

Fig. 1.12., 1.13. Realism i eroism n sursele vizuale Fig. 1.14., 1.15. Perspectivele similare n sursele vizuale Fig. 1.16., 1.17. Multiperspectivitatea competen ale unui coninut la urma urmelor, orice elev poate s descrie o imagine, unii pot s o compare, alii pot face analogii i emite judeci de valoare cu privire la mesajul acesteia. Exemplele din anexe sunt, credem sugestive.

n primul rnd, diferena dintre o imagine ce recreaz artistic evenimentul i o imagine ce informeaz asupra acestuia. Ca i n cazul primei grile de lectur, cunoaterea contextului este important. Tabloul este realizat de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul european, la civa ani de la ncheierea conflictului. Fotografia, ns, dateaz din anii primului conflict mondial i, dei ilustreaz un simplu exerciiu (soldaii din imagine nu sunt cu adevrat orbii de gazele de lupt), red mai bine atmosfera frontului. O extindere a acestui tip de demers este de a compara trei categorii de surse: documente sau lucrri istoriografice, opere literare i surse vizuale Apoi, dou afie de propagand de susinere a efortului economic din spatele frontului civilii sunt ndemnai s economiseasc totul, de la mncare la metal. Ceea ce este evident este faptul c ambele tabere, Antanta i Puterile Centrale, utilizeaz aceiai categorie de argumente: toi trebuie s participe la efortul de rzboi, cci vieile tuturor sunt afectate de conflict. Aici se afl un excelent punct de plecare pentru a discuta viaa cotidian n timpul rzboaielor sau pentru a lega predarea istoriei de educaia civic.

49

n sfrit, dou imagini referitoare la perspectivele diferite asupra Rzboiului Rece. Dou afie, unul britanic i altul sovietic, arat cum cele dou blocuri se declarau ca fiind aprtoare ale libertii i pcii i nu atacante. Ca i n cazul anterior, relaia cu educaia civic poate fi util. Tem de reflecie Selecteaz cinci imagini din manualele pe care le foloseti la clasi caut n alte surse de informare cinci imagini care se plaseaz n opoziie cu cele cinci surse vizuale din manuale. Alctuiete un tabel cu trei coloane: sursa din manual, imagine nou, ntrebri ce pot fi puse elevilor. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

3.4. Surse de istorie oral

21

O definiie de lucru Argumente pro i contra Istoria oral reprezint un domeniu particular al tiinelor istorice, iar aceasta din mai multe cauze. O prim cauz este dinamismul tipului de demers, fapt demonstrat i de multitudinea de termeni tehnici dai tipurilor de abordri: istoria oral este utilizat n cercetri ale perioadelor foarte recente (istoria imediat) sau ale perioadelor pentru care mai exist martori oculari (istoria recent); ea poate fi folosit pentru analiza diferitelor dimensiuni ale vieii comunitilor umane, fie c discutm de istoria unor categorii sociale sau de istoria unor spaii aparte (periferia, de exemplu), sau c discutm de vrstele umane (istoria copilriei). O definiie de lucru a istoriei orale poate fi urmtoarea: acea istorie care se bazeaz pe amintirile i experienele martorilor oculari sau a contemporanilor la evenimente. Pentru profesorul de la catedr, istoria oral ofer o serie de oportuniti care, corect evaluate, pot ajuta nu numai la transferul de cunotine, ci i la abordarea unor elemente legate de transferul de valori i atitudini. n plus, utilizarea istoriei orale permite planificarea de activiti de grup i n afara colii. Trecnd peste elementele de metodologie a istoriei orale, cteva sunt elementele importante. Vom porni cu punctele n favoarea utilizrii acestei categorii de surse. Resursele ce trebuiesc alocate nu sunt mari. n funcie de scopul exerciiului i de timpul disponibil, elevii pot intervieva membrii familiei sau personaliti ale comunitii. Timpul efectiv de desfurare a exerciiului nu afecteaz foarte mult timpul efectiv de predare. Activitatea propriu-zis de interogare a surselor se realizeaz n afara orelor de clas; lecia de istorie este folosit doar pentru raportarea rezultatelor i compararea lor cu alte surse (cel mai simplu, cu informaiile i sursele din manual). Utilizarea surselor de istorie oral asigur o participare activ a elevului la reconstruirea trecutului; profesorul devine din depozitar al cunoaterii un moderator i o persoan implicat alturi de elevi n aceast reconstrucie. Exerciiile care pot fi realizate sunt diverse i pot fi adecvate la nivelul clasei. De la solicitarea de a intervieva membrii n vrst ai familiei i de a realiza un eseu pornind de la un numr limitat de astfel de surse, pn la a compara diferitele puncte de vedere exprimate de martori oculari i la compararea diferenelor dintre ceea ce au vzut unii i alii doar au auzit, profesorul are la dispoziie o varietate de abordri. Astfel de posibile teme sunt cele legate de experiena propriei familii sau a comunitii, de modul n care contemporanii sunt n dezacord unii cu alii, de compararea surselor de istorie oral cu surse scrise. Istoria are marele dezavantaj de a prea foarte abstract. Istoria oral permite stabilirea unei legturi ntre experiena i mediul personal al elevului i evenimente i fenomene care au loc pe o scar mai larg. Relaia cu educaia civic este foarte marcat.
21

Recomandm cursanilor parcurgerea modulului opional de Istorie local (autor Prof. Dr. Toader Nicoar).

Tem de reflecie Care pot fi tipurile de surse care ncurajeaz o abordare a predriinvrii istoriei din perspectiva educaiei civice? Se suprapun aceste categorii de surse cu sursele utilizate mai frecvent n

50

predarea istoriei? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Exist, ns, i serioase limitri ale acestei categorii de surse. Sursele orale au o pronunat dimensiune subiectiv. Subiectivitatea se datoreaz percepiei individuale a fenomenului sau evenimentului (modul n care un individ a perceput, prin prisma propriei educaii, a intereselor i nevoilor sale), dar i trecerii timpului martorul a uitat unele detalii sau a considerat c nu sunt semnificative. Subiectivitatea are i o alt latur: termenul de adevr este mai puin valid dect cel de verosimil. Altfel spus, dac acceptm aceast subiectivitate, o surs nu poate fi adevrati alta nu; diferena rezid n efortul de obiectivitate al informantului. De aceea, n unele situaii, este necesar compararea diferitelor puncte de vedere exprimate, ceea ce poate duce la un consum mare de timp pe durata raportrii (a analizrii interviurilor). n plus, profesorul trebuie sin cont i de implicarea subiectiv a elevilor n exerciiu. Unele teme (cele de istorie romneasc postbelic sau cele legate de istoria local) pot fi diferit asumate de elevi, astfel c profesorul trebuie s aleag un set foarte precis de ntrebri (sugerm abordarea aspectelor legate de stabilirea faptelor prezentate de ctre informani i mai puin evaluarea acestora sublinierea caracterului fragmentar, individual al informaiilor este important).

Tem de reflecie Pornind de la cursul opional referitor la istoria locali cea oral, precum i afirmaiile fcute mai sus, identific posibile surse de istorie oral care sunt relevante pentru comunitatea n care se aflcoala la care predai. Apoi identific acele teme din curriculum care i-ar permite s le foloseti n activitatea ta. Care sunt pericolele i avantajele utilizrii acestei categorii de surse? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Evalund argumentele pro i contra utilizrii istoriei orale n predarea istoriei, concluzia noastr este c aceasta reprezint un instrument care, pentru unele teme, este pe deplin justificat. Tem de reflecie Pornind de la textul de mai sus i modulul opional dedicat istoriei orale i locale (autor: prof.univ.dr. Toader Nicoar), enumer cel puin patru teme din programa de istorie pentru clasele V-VIII care permit o abordare cu ajutorul istoriei orale. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

3.5. Manualul ca surs i resurs n predarea nvarea istoriei Diversitatea opiniilor despre manuale
Manualele sunt o component constant a fiecrui sistem de nvmnt. Termenul manual acoper realiti multiple i chiar dac le privim doar din perspectiva elevilor ele pot avea accente deosebite, axndu-se fie pe surse, pe sarcini de lucru sau pe combinaia celor dou. Construcia i aprobarea manualelor fac obiectul multor analize i instituii variate sunt implicate n acest proces: editurile, instituiile politice i cele colare, comunitatea. Punctul comun al interesului acestora este preocuparea pentru consensul cu privire la cunotinele, abilitile i valorile care trebuie transmise tinerei generaii. i aceasta pentru c dei exist multe surse de socializare n societatea modern, nici una nu este comparabil cu manualele n calitatea lor de a cuprinde ceea ce societatea crede c ar trebui s transmit tinerei generaii. Totui, odat cu dezvoltarea noilor tehnologii informaionale, posibilitile de a controla informaia se diminueaz. Elaborarea, evaluarea calitii i utilizarea manualelor n activitatea didactic sunt dou probleme cheie, dar pot fi formulate i altele cum ar fi imaginea manualelor n societate i msura n care ele reprezint un factor al schimbrii de mentalitate. i aceasta pentru c, indiferent de obiectul de

51

studiu, manualele sunt considerate a reprezenta un bun public, iar problema calitii lor, mai ales n contextul competiiei cu alte surse de comunicare pare s rmn o problem deschis. Locul manualelor n procesul didactic este diferit: n unele ri profesorii pot fi total dependeni de manuale, iar n altele manualul este doar o surs, elevilor cerndu-li-se s foloseasc alte surse. Dar n oricare dintre situaii manualele influeneaz procesul didactic pentru c ele pot determina ce teme vor fi acoperite i cum vor fi prezentate. Criticii manualelor susin c manualele structureaz mai mult de 90% din timpul de nvare, iar observaii desfurate n clase din coli gimnaziale i din ciclul liceal inferior confirm c muli profesori sunt dependeni de ghiduri ale profesorului i de manuale pentru a-i organiza activitatea didactica obinuit. Abordarea critic a manualelor i completare lor cu alte surse de nvare sunt considerate elemente importante n construirea autonomiei profesorului.

Tem de reflecie Identific 3 idei referitoare la manuale pe care le-ai ntlnit deja n Didactica 1. Folosete spaiul de mai jos pentru a le nota.
Analiz preluat din Laura Cpi, Metodologia elaborrii curriculum-ului. Aplicaii la domeniul nvrii tiinelor sociale, Tez de doctorat, Bucureti 2002.
22

Dup anul 1968, odat cu rectigarea naionalismului de ctre regimul lui N. Ceauescu i afirmarea unei politici declarative de respingere a influenei Moscovei, manualele de istorie au suferit noi schimbri. Pentru a da un exemplu, este semnificativ de notat faptul c, odat cu Manualul ca surs istoric Manualul este o surs istoric pentru c el reprezint o voce a timpului n care a fost conceput. Identificare a momentului n care au fost scrise se poate face prin analiza unor aspecte referitoare la teme, moduri de abordare, perspective i dimensiuni, termeni i concepte utilizate, surse i abordri didactice. Dar la fel de importante sunt mesajele pe care le transmit. Exist numeroase studii care au ca punct de plecare manualele aprute n anumite perioade istorice sau n timpul unor conflicte regionale sau globale. Cteva dintre analizele realizate n Romnia au vizat: contribuia manualelor de istorie la formarea identitii naionale, schimbrile de la nivelul manualelor n perioada cunoscut sub numele de sovietizarea Romniei (perioada imediat urmtoare reformei nvmntului din 1948), manualele din perioada comunist. Pn n anul 1958, manualele de istorie sunt simple traduceri din limba rus (n majoritate fr indicarea autorului), avnd ca scop impunerea ideilor i a concepiei despre istorie ale Rusiei staliniste. Dup acel an, manualele ncep s acorde o mai mare atenie evenimentului, nlocuind judecile de valoare apriorice cu simpla aglomerare de informaii. Evident, golul conceptual nu putea fi umplut dintr-o dat, astfel c spaiul vid a fost "acoperit" cu elemente considerate a fi "neutre". Nu mai insistm asupra faptului c selectarea informaiei nu inea cont de semnificaia didactic, ci, n primul rnd de o semnificaie politic. La fel, omisiunile i trunchierile, aglomerarea de date au, credem, propria lor semnificaie numai din direcia inteniilor politice.

Cteva trsturi ale manualelor de istorie aprute n perioada comunist22

52

dispariia U.R.S.S. ca "far al lumii", a nceput elaborarea unei "mitologii" a clasei muncitoare, care, pentru a sublinia autonomia sa fa de Rusia, trebuia s aib tradiii ct mai vechi. Astfel, bazndu-se pe o afirmaie nefericit a lui N. Iorga, micarea muncitoreasc din Romnia i-a "gsit" originile n secolul al XVIII, cnd de fapt, o clas muncitoare modern apare mult mai trziu. n acelai timp cu aceast "creaie", se abandoneaz ipoteza rolului slavilor n formarea poporului romn, revenindu-se la originea daco-roman. n planul istoriei universale, asistm la o micare de fundamentare, la nivel declarativ, a autonomiei Romniei fa de restul lagrului socialist. Desigur, nu intrm n analiza valabilitii acestei "autonomii". ncepnd cu anul 1974, manualele colare intr ntr-o nou faz. Valenele didactice sunt mai accentuate, se ncearc gsirea unor soluii care s ajute la structurarea manualelor astfel nct s asigure eficientizarea nvrii. Din pcate, aceast eficientizare avea n vedere o informaie care deja era viciati care corespundea intereselor politice. Aceast situaie se datoreaz, foarte probabil, apariiei Programului P.C.R. din 1974, n care ncepe s se fac simit ideea formrii omului nou, constructor contient al societii socialiste". Spre deosebire de manualele de pn la mijlocul anilor '60, care aveau o structur hibrid, ncercnd s mpace un model "cronicresc" cu cel al "gazetei de perete", manualele deceniului 8 manifest un interes fa de ideea problematizrii informaiei, explicrii conceptelor, ptrund i elemente care au valori formative certe. Ceea ce trebuie subliniat este faptul c n toat aceast perioad a continuat studierea istoriei universale. Dar i aici "alterrile" ideologice i-au fcut simit prezena. Caracteristice ntregii perioade sunt absena "reperelor" didactice n construcia manualelor i accentul pe prezentarea evenimentelor politice.

Fig. 1.18. Tem de reflecie Compar titlurile incluse n cuprinsul unui manual dinainte de 1989 (vezi infra) i a unuia recent. Noteaz ntr-un tabel temele asemnrile i diferenele. Formulez cel puin dou posibile explicaii pentru situaia identificat.
Istoria universal moderni contemporan. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1987 Introducere Privire de ansamblu asupra lumii la mijlocul secolului al XVII-a lea Istoria universal modern Revoluia burghez din Anglia (1642-1658) Dezvoltarea Angliei pn la mijlocul secolului al XIX-lea Monarhiile absolutiste din Europa n a doua jumtate a secolului al XVII-lea i n secolul al XVIII-lea rile Romne n contextul istoriei europene n a doua jumtate a secolului al XVII-lea i n secolul al XVIII-lea Rzboiul revoluionar pentru independena coloniilor engleze din America de Nord: formarea Statelor Unite ale Americii Marea Revoluie burghez din Frana Frana la sfritul secolului al XVIII-lea i n prima jumtate a secolului al XIX-lea Lupta pentru libertate sociali naional a popoarelor la nceputul secolului al XIX-a nceputul micrii muncitoreti internaionale. Crearea socialismului tiinific Anul revoluionar 1848 n Europa Formarea statelor naionale moderne: Romnia, Italia, Germania Rzboiul civil din Statele Unite ale Americii i refacerea Uniunii nordamericane Comuna din Paris Marile puteri imperialiste la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea Caracteristicile dezvoltrii statelor din Asia, America Latini Africa la sfritul secolului al XX-lea Micarea muncitoreasc internaional la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului la XX-lea Dezvoltarea tehnicii i culturii universale n epoca modern Primul rzboi mondial (1914-1918) Istoria contemporan universal Marea Revoluie Socialist din Octombrie Situaia politic n lumea capitalist dup primul rzboi mondial (1918-1923) Formarea U.R.S.S. primul stat socialist din lume

53

Trsturile caracteristice ale evoluiei trilor capitaliste ntre anii 1923-1939 Al doilea rzboi mondial Formarea i dezvoltarea statelor socialiste Destrmarea sistemului colonial al imperialismului; formarea de noi state independente Trile capitaliste dup cel de-al doilea rzboi mondial Micarea comunisti muncitoreasc internaional dup cel de-al doilea rzboi mondial Progresul culturii n epoca contemporan Manualul a fost elaborat n 1973 i revizuit n 1977 i 1982 (autori: D. Alma, I. Nicoar, Al. Vianu).

Folosete spaiul de pe pagina urmtoare pentru formularea rspunsului. Relaia programmanual Potrivit documentelor de politic educaional, curriculum-ul naional din Romnia include urmtoarele produse curriculare: planurile-cadru de nvmnt, programele colare, manualele colare, auxiliarele didactice. Ca i n cazul programelor colare exist mai multe generaii de manuale (pentru nvmntul gimnazial, primele au fost introduse n anul colar 1997-1998; anul colar 2005-2006 va aduce noi manuale pentru clasa a X-a).n Romnia manualele sunt principala interfa dintre participanii la procesul educativ; profesori, elevi, prini toi se afl ntr-o relaie special cu manualele. Reforma educaional a inclus domeniul manualelor colare pentru c ele reprezint produse curriculare care traduc curriculumul n practica colar. De aici rezult preocuparea ca prin intermediul politicilor n domeniul manualelor s poat crete calitatea ofertei de cunoatere i nvare pe care o face coala: stimularea capacitilor intelectuale de nivel nalt, stimularea gndirii critice, a activitii independente a elevilor, a spiritului interogativ. Puintatea resurselor didactice pentru multe dintre obiectele de studiu, dar i presiunea exercitat de evaluare au plasat manualul ntr-o poziie cheie a demersului didactic, dar foarte curnd s-a neles vulnerabilitatea unui model de instruire centrat doar pe manuale. Soluiile posibile pentru ajustarea modelului au vizat, printre altele: creterea ponderii criteriilor de evaluare referitoare la probleme precum diversitatea punctelor de vedere prezentate, a surselor i a activitilor de nvare; ncurajarea profesorilor i a elevilor de a se raporta critic la manual; propunerea de ctre autorii manualelor a unor discursuri didactice flexibil, care s permit utilizarea autonom a elementelor componente ale leciilor. Dar ceea ce a contribuit la diversificarea ofertei de manuale i la creterea calitii lor a fost chiar utilizarea manualelor la clas. n domeniul istoriei noile programe colare creaz un alt cadru pentru elaborarea manualelor. Elementele care pot orienta construcia acestora sunt: - precizarea principalelor categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale nvrii - cunotine, capaciti, atitudini i prezentarea unui traseu al realizrii lor; prezentarea principalelor elemente de coninut concepte, termeni istorici, probleme-cheie n nelegerea epocilor istorice abordate i n relaionarea lor cu problemele societii contemporane; prezentarea unei oferte de activiti de nvare care pot susine atingerea obiectivelor i pot inspira autorii de manuale. n cei aproape zece ani care au trecut de la dispariia manualului unic, manualele de istorie au progresat n interiorul unei concepii care s-a Fig. 1.19. conturat o dat cu introducerea primei generaii a manualelor alternative. Sunt cteva elemente ale unui discurs care include textul autorilor, sursele istorice, vocabularul, activitile propuse elevilor, inclusiv cele care privesc evaluarea i, nu n ultimul rnd, sursele istorice. Autorii au demonstrat o mare creativitate n combinarea elementelor menionate, fapt apreciat de ctre profesori. Acetia consider c se simt mai puin constrni de programa colar dac lucreaz cu un manual ales i apreciaz diversitatea surselor i a activitilor propuse. n general se consider c, dup aproape 10 ani de folosire a manualelor alternative, se poate constata un impact la nivelul practicilor didactice pe care le favorizeaz, al nvrii i al evalurii.

54

Manualele ca surs de nvare Tem de reflecie Identific elementele componente ale discursului unei lecii din manualele utilizate. n ce situaii ale activitii didacticele foloseti? Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Manualul reprezint o surs important de nvare pentru c propune un mod particular de organizare a cunoaterii pe care o ofer elevului. Este cazul celor mai recente generaii de manuale n care ponderea cunoaterii oferite de-a gata, ca produs, s-a diminuat n favoarea unei cunoateri construite de elevi prin intermediul diverselor categorii de activiti de nvare i evaluare. Tendina este ca prin modul n care sunt construite, manualele s contribuie la declanarea i cultivarea ateniei i a motivaiei, nvarea activ, dezvoltarea capacitilor cognitive superioare i a creativitii, diferenierea demersurilor de nvare. Totodat, prin ndrumrile i sugestiile privind modul de abordare i de realizare a sarcinilor de nvare, manualele trebuie s contribuie la nvarea autonom.

Tem de reflecie Alege o lecie din oricare dintre manualele pe care le foloseti la clas i noteaz n spaiul de mai jos acele elemente componente care ajut procesul de nvare. Alternative la manualul clasic Fig. 1.20. Fig. 1.21. Atenia acordat statutului de principal surs de nvare sau, dimpotriv de surs aflat n competiie cu alte surse de nvare a condus, n unele ri, gsirea de soluii pentru creterea calitii ofertei de nvare. Conceperea unitilor didactice n jurul unor ntrebri cheie care declaneaz mai multe investigaii bazate pe surse este foarte larg rspndit n Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy (Ed. John Murray, Londra, 2000) Manualul i propune s ajute nelegerea unei epoci istorice profund marcat de o personalitate controversat, care devine de la nceput interesant pentru c intr n dialog cu elevii. De fapt King John este cel care nsoete elevii n cltoria lor exploratoare n Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rnd pe rnd meditativ, sarcastic, nelegtor sau hotrt. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgnd manualul vom descoperi c nu exist pericolul de a se ajunge la un stereotip legat de regalitatea medieval. i asta pentru c subiectul este, pn la urm, doar un mijloc pentru ca manualul s ajute elevul: s scrie eseuri pe o tem dat s reflecteze asupra unor probleme s evalueze dovezi i interpretri s neleag politicile statelor medievale. Pe de alt parte, din perspectiva nvrii, manualul ofer elevilor ocazii de a reflecta asupra propriului proces de nvare. Tehnici de lectur

Manualele i evaluarea O alt preocupare legat de manuale privete accesibilitatea lor ca texte. Ambruster, citat de Doyle , consider c textele de coninut, printre care se numri manualele de istorie au o structur care poate crea elevilor probleme de nelegere: de multe ori nu exist personaje, coordonate de plasare n timp sau de aciune epic. De multe ori textele utilizeaz titluri,

55

subtitluri, grafice i scheme. Aceste structuri pot face textul de neneles. De aceea profesorul trebuie s ajute elevii, oferindu-le strategii de nelegere Studiu individual n anex sunt prezentate cteva tehnici de lectur. Alege o lecie dintrun manual pe care l utilizezi i concepe o activitate de nvare n care s aplici una dintre tehnici. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Manualele de istorie din Romnia includ componenta evaluare n urmtoarele variante: ca tip special de lecie/unitate didactic, plasat, de obicei la sfritul unui capitol/unitate de nvare; ca lecie/unitate didactic de sintezi evaluare, la sfritul mai multor capitole/uniti de nvare; ca element component al unei lecii/uniti didactice (uneori etichetat, eronat, autoevaluare). Manualele pentru clasele terminale includ, n majoritate, categoriile de itemi ntlnite n probele scrise pentru examenele de capacitate (potrivit modificrilor legislative din 2003, examenul de capacitate se nlocuiete cu testele naionale aplicate la aceleai obiecte de studiu incluse n examenul de capacitate) i de bacalaureat. Tendine de viitor Autorii manualelor de istorie trebuie s gseasc soluii la abilitatea limitat a elevilor, mai ales a celor de vrst mic, de a nva din explicaii verbale.

Modalitile de nnoire a manualelor sunt, n opinia noastr, diverse. Ne putem gndi la asocierea unui CD-ROM, a unor pliante cu scheme i surse vizuale, sau a unui ntreg set de materiale auxiliare pe care editurile s le produc sub forma unor programe editoriale. n interiorul manualului, schimbrile ar putea implica creterea numrului de referine la activitatea autonom a elevilor (de exemplu, indicarea unor surse de pe Internet, muzee ce pot fi vizitate). Provocrile crora trebuie s le fac fa manualele actuale atest faptul c aceste materiale trebuie s fie regndite. Sunt demonstrate preferinele elevilor pentru anumite surse de nvare, problemele legate de accesibilitatea manualului i de adaptare la diversitatea competenelor elevilor dintr-o clasi nu n ultimul rnd, relevana manualului (ca text i ca surs de informare) pentru experiena extracolar a elevilor. Dac ar fi s alegem un termen care s caracterizeze un posibil manual al anilor urmtori ar fi acela de flexibilitate. Studiu individual Completeaz tabelul de mai jos dup ce ai analizat o lecie dintr-un manual utilizat la clas. Avanseaz un punct de vedere asupra situaiilor de utilizare pe parcursul leciei. Elemente componente/ Situaii de utilizare Text de autor Imagini Surse scrise Vocabular Activiti de nvare Evaluare

3.6. Lucrarea de verificare 1

Pornind de la experiena ta practic, enumer o serie de 3 surse pe care le-ai folosi n trei momente diferite ale leciei. Motiveaz alegerea fcut ntr-un eseu liber de 125-150 de cuvinte. Barem de notare: precizarea surselor: 3 puncte; identificarea celor trei momente ale leciei: 1 punct; validitatea exemplelor de surse n raport cu momentul ales: 3 puncte; respectarea baremului de cuvinte: 1 punct; utilizarea corect a terminologiei istorice: 1 punct; 1 punct din oficiu.

3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Testul 1. Fotografii i documente de epoc din arhivele personale, arhiva primriei i a colii, amintirile oamenilor n vrst, monumente i ruine de pe teritoriul comunei, spturile arheologice (acolo unde s-au realizat acestea), planul de urbanism al localitii. Testul 2. ntrebri legate de context: cnd i unde a fost emis documentul, de cine a fost emis i cui i este adresat, cine putea

56

s aibe acces la document n epoca redactrii. ntrebri legate de text: ce afirm, ce anume reprezint fapte i care sunt opiniile autorului, care este tonul mesajului, ce ncearc s sugereze. ntrebri legate de subtext: care sunt elementele pe care emitentul le consider ca fiind tiute de receptor, ce presupune emitentul c este cunoscut de publicul contemporan i ce consider c reprezint lucruri tiute doar de receptorul intenionat.

3.8. Resurse suplimentare

Gh. Iuti, A. Pnzariu, V. Iriciuc, Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al. I. Cuza & Ed. Educaia 2000+, Iai 2005 Robert Stradling, Multiperspectivitatea. Un ghid practic pentru profesori, Strasburg 2002(trad. n limba romn) Site internet: www.gei.de (site-ul Institutului Georg Eckert pentru cercetare internaional asupra manualelor).

3.9. Anexe Anexa 1.1.

Fig. 1.12. Tablou de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul vestic n timpul Primului Rzboi Mondial, reprezentnd soldai gazai Fig. 1.13. Fotografie de pe frontul de Vest din timpul Primului Rzboi Mondial, reprezentnd un exerciiu de retragere a soldailor afectai de gazele de lupt

57

Fig. 1.16. Afi britanic srbtorind 10 ani de existen a NATO; Fig. 1.17. Afi bulgar promovnd unitatea defensiv a rilor din Tratatul de la Varovia

58

Unitatea de nvare 4 Proiectarea demersului didactic la istorie (2 ore)

Cuprins
4.1. Competenele unitii de nvare 4.2. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare 4.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile 4.4. Aspecte referitoare la evaluare 4.5. Lecie i unitate de nvare 4.6. Lucrare de verificare 2 4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri 4.8. Resurse suplimentare

4.1. Competenele unitii de nvare

Pe parcursul acestui modul, urmeaz s-i dezvoli urmtoarele competene: identificarea aspectelor care se pot aborda pe parcursul unei ore; enumerarea obiectivelor de referin/competenelor specifice, a coninuturilor de abordat, a activitilor de nvare, a resurselor i instrumentelor de evaluare pentru fiecare or; corelarea diferitelor componente ale proiectului realizarea proiectului unei uniti de nvare

42. De la planificarea calendaristic la proiectarea unitilor de nvare

La ntrebarea De ce trebuie ca profesorii s proiecteze activitatea didactic exist mai multe posibile rspunsuri. Gndirea n avans a activitii de predare, atunci cnd este vzut altfel dect ca obligaie administrativ sau o rutin, ne d un sentiment de ncredere n legtur cu ceea ce avem de realizat i poate reduce emoiile asociate cu activitatea care trebuie realizat. Dar sunt i motive foarte practice legate fie de pregtirea resurselor didactice necesare, fie de ncercarea de a organiza timpul pe care l putem repartiza diferitelor activiti.

59

De la Drumul de la curriculum intenionat, prescris prin documente normative, planificarea ctre aplicarea lui n practica colar trece, inevitabil, printr-o verig calendaristic intermediar cunoscut ca proiectare didactic. Aceast trecere este la proiectul necesar pentru c aplicarea curriculumului se realizeaz ntr-un unitii de context educaional specific, care include multe 1 variabile i este nvare posibil, pentru c unul dintre caracteristicile importante ale curriculum ului este flexibilitatea.
1

Foarte influente sunt specificul grupului de elevi, cultura instituional, stilul pedagogic.

Tem de reflecie Pornind de la citatul de mai jos, identifici noteaz elementele de flexibilitate propuse de noile programe colare. Cum ai putea reformula acest citat? Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Studiul coala la rscruce surprinde aceast caracteristic, menionnd ... programele colare au ncetat a avea o funcie eminamente prescriptivi conscriptiv pentru profesori. Ele las libertate cadrului didactic i autorilor de manuale s construiasc alternative coexistente (i nu neaprat echivalente ) n termenii activitilor de predare i nvare i de atingere a standardelor de performan. Profesorii dispun astfel de referine unice, stipulate n programe, dar i de grade multiple de libertate pentru aplicarea acestora, ntruct mediile de instruire i elevii cu care lucreaz sunt departe de a avea caracteristici de uniformitate.
2

Acest mod de a vedea programele a determinat schimbarea practicilor utilizate de profesorul n aplicarea curriculum-ului, accentund dimensiunea personalizat a demersului de proiectare. n ultimii ani s-a vehiculat termenul de unitate de nvare, reprezentnd un decupaj dezirabil al procesului didactic. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschisi flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se 3 finalizeaz prin evaluare (Ghid metodologic, 2001:19) . Trimiterea direct la program, i nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a nsemnat un proces de refocalizare a atentiei i o provocare pentru profesor de a organiza cunoaterea propus elevului, altfel dect ceea ce ofer 4 manualul .
Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului 3 obligatoriu, Editura Polirom, 2002 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a, a 4 VIII-a, MEC/CNC, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Dar de aici apare i o problem care nu a fost suficient studiat: cum rezolv profesorul contradicia dintre oferta pe care o face manualul i cea pe care o propune elevilor prin intermediul unitii de nvare. Soluiile sunt diverse i in n primul rnd, de modul n care ne raportm la manual: ca surs principal, dac nu chiar unic, de nvare sau ca resurs, alturi de alte resurse pe care folosesc mpreun profesorii i elevii pentru a-i atinge obiectivele.
2

Proiectarea unitii de nvare O dat identificate unitile de nvare i stabilit succesiunea parcurgerii lor pe durata unui an colar, n planificarea calendaristic,profesorul poate trece la conceperea unui proiect didactic concret. ntr

o posibil clasificare a tipurilor de proiecte pedagogice realizate de ctre profesor, proiectul unitii de nvare este unul de nivel mediu, care vizeaz o perioad mai mare de timp (n cazul istoriei 3-5 sptmni). Nucleul funcional al unitii de nvare este reprezentat de corelarea dintre competene specifice sau obiective de referin i coninuturile nvrii, elemente componente ale programei colare. Structurarea unitilor de nvare reprezint o activitate de reorganizare a elementelor componente ale programei dintr-o perspectiv personal, cu respectarea elementelor prin care se definete conceptul de unitate de nvare. (Ghid

60

metodologic, 2001: 33). Viziunea personal implic luarea n consideraie a tuturor elementelor care caracterizeaz un mediu favorabil nvrii (interesele elevilor, sursele multiple de nvare i informare, achiziiile anterioare, resursele didactice, calitile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului colar de nvare etc.). Identificarea, structurarea i ordonarea unitilor de nvare se realizeaz la nceputul anului colar i se consemneaz n planificarea calendaristic, dar proiectarea lor propriu-zis se face pe toat durata anului colar, pe msur ce se progreseaz n parcurgerea planificrii calendaristice. Tem de reflecie Explic de ce nu ai putea intra n detaliile proiectrii la nceputul anului. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul.
Reperele metodologice pentru proiectarea unitii de nvare sunt preluate din Ghid metodologic pentru aplicarea programei de istorie. Clasele a IV-a a VIII-a, Editura Aramis, Bucureti 2001, pag. 33. Proiectul pentru nvmntul Rural
5

2.3. Repere n proiectarea unitii de nvare. ntrebri utile

Cteva repere trebuie avute n vedere n proiectarea unitii de proiectare nvare: numrul de ore alocat pe sptmn; integrarea tuturor elementelor componente ale programei; de exemplu, componenta coninuturi este prezentat pe cele dou niveluri de explicitare (cel al conceptelor i problemelor de atins, care 6 este mai abstract i cel al coninuturilor propriuzise) ; proiectarea unor activiti de nvare ntr-o succesiune adecvat parcursului nvrii (incluznd 7 elemente de difereniere, nvarea prin cooperare, incluziune etc.) i o indicare clar a pailor pentru acele strategii didactice complexe precum investigaia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea; identificarea metodelor i tehnicilor de evaluare care au cea mai bun relevan n raport cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate de unitatea de nvare. Proiectarea Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcutinnd unei uniti de seama de urmtoarele: nvare centrarea demersului pe obiective (nu pe coninuturi); implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ce?): obiective de referin activiti (cum?): activiti de nvare evaluare (ct?): descriptori de performan resurse (cu ce?) Aceste ntrebri sunt importante pentru orice activitate de proiectare, indiferent c este vorba de unitatea de nvare sau o secven didactic (un moment al leciei). Fig. 2.1. Succesiunea ntrebrilor n dezvoltarea unitii de nvare
Repere de

Este vorba despre programele pentru clasele V -VIII i XI-XII. elevi n activitatea ce se desfoar

Termenul se refer la includerea tuturor categoriilor de

Proiectul pentru nvmntul Rural

Clasa a VI-a Exemplu de Unitatea de nvare: Naterea Europei moderne proiect de Numr de ore: 6 (5+1)

61

unitate de nvare Unitatea de nvare este organizat n jurul

Detalieri de coninut 1. Demografie i economie: creterea demografic i micri de populaie 2. Principii i valori n organizarea statului (gnditori, monarhi, documente)

OR/CS 2.1. 3.2.

3. Principii n politica extern a statelor europene (echilibrul i raiunea de stat) 4. Societatea urban (Paris, Viena, Sankt Petersburg); viaa cotidian

3.3.

4.2.

Activiti de nvare Compararea de tabele statistice care prezint probleme de demografie. Comentarea unor texte Formularea unor opinii referitoare la informaii provenite din lectura textelor Identificarea unor valori exprimate n diferite enunuri Comentarea unor surse istorice (imagini) Formularea unor ntrebri n legtur cu o problem dat Alctuirea unor enunuri folosind termeni istorici Descrierea vieii cotidiene dintr-un ora folosind surse din manual

Resurse Manuale Culegeri de documente, hri Activitate de grup 1 or Culegeri de documente Atlas istoric Manuale Activitate individual 2 ore

Evaluare Observare sistematic Se verific tema pentru acas

Activitate de grup Culegeri de documente Manuale 1 or

Raportarea activitii

Manuale Dicionare Activitate individual 1 or

Raportarea activitii

2.1, 3.2, 3.3, 4.2, se evalueaz prin prob scris

principiilor i valorilor epocii moderne (manifestate n organizarea statului, n politica extern, n viaa cotidian urban etc.). Obiectivele de referin ofer elevilor posibilitatea de a utiliza informaiile (explicare, comparare, selectare). Activitile de nvare creaz contextul favorabil iniierii unor investigaii simple n legtur cu tema propus. Obiective de evaluare: compar statistici i texte i formuleaz un punct de vedere; recunoate n texte sau imagini cuvinte/expresii plastice referitoare la idei i sentimente ale oamenilor, caliti, dorine; identific asociind un text cu o imagine (Ghid metodologic, 2002: 37).

62

Tem de reflecie Completeaz lista activitilor de nvare cu cel puin dou exemple. Pentru a rezolva aceast sarcin consult programa clasei a VI-a i manualul pe care l utilizezi la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Tem de reflecie Identific pentru exemplul de mai sus tipurile de activiti de nvare i formuleaz un punct de vedere n legtur cu succesiunea n care se deruleaz acestea. Folosete spaiul de mai jos pentru a nota rspunsul. Tem de reflecie Crezi c proiectele unitilor de nvare te ajut n activitatea la clas? Motiveaz rspunsul n spaiul de mai jos.

De ce proiectarea pe uniti?

Unitile de nvare reprezint o formul de conciliere ntre proiectarea pe termen lung (planificarea calendaristic, n cazul nostru) i aceea care vizeaz o lecie. Faptul c unitatea de nvare se desfoar continuu pe o perioad de timp permite un nivel mai nalt de organizare a activitilor de nvare i o diversificare a lor. Situarea activitilor de nvare n centrul demersului de proiectare are legtur cu centrarea ntregului demers didactic pe elev.

63

History. Schemes of Work, Qualifications and Curriculum Authority, London, 2000. n cazul nostru, aceasta ar fi o reflecie asupra poziiei posibile a unitii de nvare n planificarea calendaristic.

Ateptri (engl. expectations): descrieri generale ale ceea ce ar trebui stie i s fie capabili s fac majoritatea elevilor. Sunt descrise, de asemenea, rspunsurile care pot fi obinute de elevii sub i peste standardul ateptat pentru grupul int. Ele se bazeaz pe descriptori de nivel. Limbajul (engl. language for learning): conine un inventar de termeni specifici temei abordate. Resursele (engl. resources): identific resurse specifice istoriei, care sunt necesare unitii de studiu i nu sunt n mod obinuit prezente n clas. nvare anterioar (engl. prior learning): reprezint de cunotine i deprinderi care sunt folositoare elevilor nainte de a ncepe unitatea. Sunt incluse unitile care ar fi trebuit s fie parcurse deja. Aceste informaii accentueaz componenta deprinderi mai mult dect cea privitoare 10 la cunotine . nvarea n afara colii (engl. out of school learning): sugereaz oportunitile de nvare din afara colii, realizate individual sau n familie. nvare viitoare (engl. future learning): descrie modul n care unitatea se leag de activitatea viitoare. Activiti de predare posibile (engl. posible learning activities): propuneri de activiti ce pot fi desfurate pentru a asigura elevilor dezvoltarea cunotinelor, deprinderilor i nelegerilor conturate prin obiective. Unele activiti solicit mai mult timp dect altele, iar profesorii trebuie s judece care dintre activiti sunt mai potrivite pentru un anumit grup. Activitile sunt grupate Forma grafic a unitii de nvare Care este forma grafic pe care o poate adopta proiectul? Poate fi descriptiv sau sub forma tabelului. Varianta a doua are avantajul de a permite vizualizarea mai rapid a corelrilor orizontale i verticale. Pentru comparaie, vom prezenta structura unei uniti de nvare (study unit) din Anglia. n sistemul de nvmnt englez, unitile sunt planuri pe termen mediu, proiectate de obicei pentru un semestru sau mai puin. Ele prezint obiectivele de nvare care reflect programa de studiu, posibilele activiti de predare i rezultatele nvrii. Ordonarea obiectivelor nvrii i a activitilor promoveaz progresul n interiorul i n afara unitii. Fiecare unitate propune o alocare de timp.

Exemplul din Anglia8

Titlul unitii (engl. title of the unit: fiecare unitate are un numr i un titlu, iar unele titluri sunt formulate n termeni de ntrebare. Numrul unitii nu implic o ordine n care unitile de studiu ar trebui predate. Despre unitate (engl. about the unit): reprezint o descriere a unitii i identific focalizrile principale ale predrii i nvrii. Aceasta descrie cunotinele, deprinderile i nelegerile acoperite de programa i sugereaz contexte alternative. Este propus i un numr de ore, dar este accentuala problema lurii n considerare a diferenelor care pot s apar n legtura cu orele propuse. Locul unitii ntr-un context mai larg (engl. where the unit fits in): conine sugestii despre localizarea unitii ntr-un context mai larg al schemei, pe ce nvri anterioare se bazeaz, cum este legat cu alte uniti9 .

64

sub titluri prezentate sub forma unor ntrebri care indic focalizarea pe activiti Unitile pot fi combinate pentru a acoperi cerinele programei. Cnd decid cum s combine unitile, profesorii pot lua n considerare urmtoarele: s construiasc un plan care combin uniti propuse prin documentele curriculare (units) cu altele dezvoltate la nivelul colii; s decid cnd anume s predea o parte anume a programei; s fac un studiu comparativ a dou societi prin aducerea mpreun a dou uniti din perioade diferite; s foloseasc ideile i demersurile propune ntr-o unitate particulari s o adapteze pentru a acoperi diferite coninuturi; s foloseasc o unitate particular pentru a asigura aprofundarea sau extinderea unei uniti; s foloseasc o unitate particular pentru a asigura o baz de plecare pentru un studiu proiectat la nivelul colii.

Tem de reflecie Poi realiza proiectul unitii de nvare pornind de la reperele de mai sus? Cum i este mai uor? S foloseti reperele de proiectare oferite de ghidul metodologic realizat de CNC sau dup exemplul englez? Explic. Folosete spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Fig.2.2. Repere n proiectarea unitii de nvare concluzii

Tem de reflecie Care dintre aspectele de mai sus ntrunete acordul tu? Motiveaz alegerea fcut. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

4.4. Aspecte referitoare la evaluare Aspecte referitoare la evaluare

Evaluarea, n calitatea de apreciere a reaciilor elevilor la procesul de nvare se petrece continuu, pentru c procesul didactic reprezint o interaciune. Astfel, rspunsul elevului la ntrebrile

65

profesorului sau ale colegilor, implicarea sau neimplicarea n realizarea unei sarcini individuale sau de grup, comentariile pe care le face pe parcursul activitilor permit profesorului s formuleze o judecat de valoare asupra prestaiei elevului. Componenta evaluare ocup un loc important n cadrul unitii de nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar proiectul unitii de nvare include componenta evaluare continu care asigur condiii pentru obinerea feedback-ului i urmrirea progresului n nvare. Evaluarea n contextul unitii de nvare ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elevi n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Aceast repoziionare a evalurii n demersul didactic implic: deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteazi ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd ca scop valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev n parte i contribuie la perfecionarea stilului de nvare a elevului. realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluare scrisi evaluarea oral (aceasta susine comunicarea profesor-elev); Metode complementare de evaluare folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul n care elevii i exprim opinii i reacioneaz la opiniile celorlali. Cteva repere trebuie s aibe n vedere profesorul cnd proiecteaz evaluarea: Cnd i cu ce scop evaluez? Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectivi relevant? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al elevilor? (Ghid metodologic, 2001:23) n cele ce urmeaz vom considera cteva aspecte legate de metodele complementare de evaluare utilizate n contextul istoriei. Observarea sistematic a elevilor este o metod alternativ de evaluare, foarte potrivit pentru a evalua comportamente afectivatitudinale. Pot fi evaluate: capaciti/competene: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare; atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, formularea unor ntrebri pertinente desre sarcina de lucru, ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor i a rezultatelor; competenele de comunicare: discutarea sarcinii i a rezultatelor activitii cu profesorul i cu colegii. Analiza surselor istorice, negocierea etapelor din realizarea unui proiect, participarea la o simulare sau un joc de rol sunt situaii de nvare care permit utilizarea observrii. Una dintre sarcinile profesorului este de a concepe instrumentul de evaluare pe care l va folosi, respectiv formularul de observare. Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad ndelungat. Portofoliul oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i opiunile acestora. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului /.../ portofoliul poate constitui parte integrant 11 a unei evaluri sumative sau a unei examinri . Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opional, dar i la ntreaga activitate n coal. Din aceast perspectiv, portofoliul poate concura testul gril pe temeiul standardizrii, dar i al transparenei i mai ales al utilitii a ceea ce se evalueaz.
11

Istorie. Ghid de evaluare, Editura Prognosis, Bucureti 2000.

66

Tem de reflecie Proiecteaz o activitate de evaluare care s utilizeze una dintre metodele de evaluare prezentate mai sus. Formuleaz cerina, propune timpul de lucru i concepe un instrument care s msoare performanele elevilor (list de verificare, chestionar, formular de observare, gril de evaluare etc.). Utilizeaz spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Printre preocuprile privitoare la evaluare se afli elaborarea unor noi modaliti de reprezentare a evalurii, mai motivante pentru elevi dect obinuitele formulare de examen. Prezentm mai jos dou dintre ele. Zidul cu grafitti Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru n tehnica folosit de pasionaii acestei forme de art (caractere colorate i fr o form prestabilit). Aceast form de reprezentare este utilizabil att n situaia de autoevaluare ct i ca evaluare de grup. n primul caz, l ajut pe elev s contientizeze nivelul de performan la care a ajuns. Fig. 2.3. Zidul cu grafitti Copacul japonez Fig. 2.4. Pai n conceperea probelor scrise de ctre profesor Mare parte din activitatea de evaluare desfurat de profesor privete conceperea probelor de 12 evaluare, n care se utilizeaz trei categorii de itemi : obiectivi, semiobiectivi i subiectivi . Folosirea acestor modaliti clasice de evaluare are cteva avantaje, unul dintre ele fiind utilitatea n pregtirea elevii pentru evalurile naionale. Se consider c o evaluare eficient trebuie : Elevii scriu rspunsurile la sarcinile de lucru i le pun pe o ramur pusntr-un ghiveci. n cazul lucrului pe echipe, elevii decid n grup unde anume s le pun (variant: fiecare grup negociaz cu celelalte grupuri cu privire la ordonarea bileelelor).

67

s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele consemnate n programele colare; s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor; s ajute profesorul s adapteze activitile elevilor la posibilitile lor reale; s furnizeze feed-back ctre prini; s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate. Sursele pe care le poate folosi profesorul din Romnia pentru a proiecta evaluarea sunt: programa colar, programele pentru evalurile naionale, manualele colare, auxiliare didactice.
12

Pentru construirea probelor de evaluare se recomand paii urmtori :

Istorie. Ghid de evaluare, Editura Progonsis, Bucureti 2000.

Identificarea obiectivelor de evaluare Alegerea itemilor relevani pentru evaluare Construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul acesteia + rspunsul ateptat) Alctuirea baremului de corectare i notare S lum un exemplu de proiectare a unui test pentru unitatea de nvare Naterea Europei moderne (vezi i paginile 46-47). Avnd n vedere obiectivele de referin propuse, putem identifica urmtoarele obiective de evaluare: s completeze axe cronologice simple; s utilizeze harta istoric; s utilizeze adecvat termenii istorici nvai. Alegerea itemilor relevani pentru evaluare: pornind de la coninuturile parcurse i de la marja de timp ce poate fi alocat evalurii i innd cont de evoluia elevilor pe durata parcurgerii unitii de nvare, considerm cu sunt relevani pentru evaluare itemii obiectivi i semiobiectivi. Itemii obiectivi i semi-obiectivi ce pot fi propui sunt: identific pe hart dou dintre oraele menionate i precizeaz statele pe teritoriul crora se afl astzi (Viena, Paris, Sankt-Petersburg, Cluj, Roma); alege din lista de mai jos cel puin trei termeni pe care s-I foloseti n redactarea unei compuneri referitoare la viaa urban cotidian la nceputurile epocii moderne (termenii: burghezie, manufactur, latifundia, rnime aservit, banc, burs, troc, artiti); pe o ax a timpului aeaz n ordine cronologic urmtoarele evenimente (fondarea Sankt-Petersburgului, descoperirea Americii, Marea Cium, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena, asediul Vienei). Alctuirea baremului de corectare i notare: cte dou puncte pentru fiecare item (se pornete de la nota 4). Vor fi considerate rspunsuri corecte urmtoarele: Austria, Frana, Federaia Rus, Romnia, Italia; burghezie, manufactur, banc, burs; Marea Cium, descoperirea Americii, asediul Vienei, fondarea Sankt-Petersburgului, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena.

68

Tem de reflecie Alege dintre enunurile de mai sus unul care i se pare cel mai relevant pentru demersul de proiectare la istorie i motiveaz alegerea. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Tem de reflecie Folosind exemplul de mai sus, construiete un test care s includ cte un item din cele trei categorii menionate, pentru o alt unitate de nvare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

4.5. Lecie i unitate de nvare

Lecie i unitate Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a de nvare unitii de nvare. Introducerea proiectrii pe uniti de nvare a schimbat optica n legtur cu proiectul leciei, pentru c unitatea de nvare include elementele de baz ale unui proiect de lecie. Studiu individual

Pentru una dintre leciile incluse n proiectul unitii de nvare comenteaz relaia dintre obiectivul de referin i coninutul. Apoi analizeaz programa i propune un alt obiectiv. Ce consecine ar antrena modificarea fcut pentru celelalte elemente componente ale proiectului? Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Distincia care se face ntre cele dou categorii de proiecte este nivelul de generalitate, lecia reprezentnd nivelul tactic, operativ al proiectrii, iar unitatea de nvare pe cel strategic. Ca i n cazul celorlalte documente de proiectare, proiectul de lecie este un document personalizat. Ideea unui model unic i perfect al proiectului de lecie nu ar trebui s preocupe att de mult profesorii. Ceea ce trebuie s stea n atenie este utilitatea documentului proiectat i calitatea lui de a ne oferi o imagine inteligibil a ceea ce intenionm s se petreac pe parcursul leciei. Formatul proiectului depinde i de strategia didactic pentru care optm: o lecie bazat pe un demers expozitiv va diferi de cea n care propunem un demers bazat pe investigaie pentru c modul de implicare al celor doi actori (grupul de elevi i profesorul) difer. Proiectul leciei poate lua forma unui scenariu didactic care prezint concret cum se deruleaz cele 45-50 minute ale unei lecii. Un asemenea instrument de proiectare include mai multe secvene cu alocri specifice de timp i sarcini precise pentru elevi Unitatea didactic: Naterea Europei moderne Lecia : Viaa cotidian n marile orae Posibile activiti desfurate pe parcursul leciei: Identificare problemelor-cheie propuse de lecie folosind tehnica tiu Vreau stiu-Am nvat (10 min) Activitate de grup: analiz de imagini i texte folosind fie de lucru (20 min): Constituirea grupurilor Prezentarea sarcinii de lucru i a modalitii de raportare Realizarea sarcinii de lucru Raportarea Activitate frontal: alctuirea unui tabel sintetic coninnd informaiile extrase din surse (10 min) Activitate individual: exerciiu de scriere folosind termeni i date rezultate din activitile anterioare (10 min)

69

Evaluare Programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice propune un parcurs didactic bazat pe etapele dezvoltrii gndirii critice: evocare, realizarea sensului, reflecie. Pentru fiecare dintre ele se recomand folosirea metodelor i procedeelor specifice. Demersul este interesant pentru c include i ceea ce se ntmpl nainte i dup lecie. Profesorul este orientat n proiectare prin intermediul mai multor ntrebri. nainte de nceperea leciei Motivaia: de ce este valoroas lecia, cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe, ce ocazii pentru exersarea a gndirii critice ofer lecia Obiectivele: ce cunotine i nelegeri vor fi exploatate sau transmise, ce vor putea face elevii cu acestea Condiii prealabile: ce trebuie stie i s poat face un elev pentru a nva aceast lecie (i.e. cunotine anterioare despre coninut, capacitatea de a folosi procesele de gndire i nvare presupuse de lecie Evaluare: ce dovezi vor exista c elevul a nvat Resursele i managementul: cum vor fi gestionate resursele i timpul pentru diversele activiti Lecia propriu-zis Evocare: cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare, cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare Realizarea sensului: cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut? Reflecie: cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai existi rezolvri pentru neclaritile rmase? ncheiere: La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate? Dup lecie Extensie Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii o dat ce s-a terminat lecia?

Tem de reflecie Formuleaz sarcina de lucru pentru una dintre activitile de nvare propuse. Menioneaz: ce le vei cere elevilor, cum vor lucra, ct timp, cum vor raporta, cum vei folosi rezultatele activitii pentru una dintre situaiile: n lecia respectiv, n alt lecie. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Indiferent de forma pentru care se opteaz, proiectul leciei solicit profesorului numeroase decizii. Imaginea de mai jos surprinde diferitele planuri ale conceperii unei lecii/uniti de nvare i ntrebrile care-l pot ghida pe profesor n demersul su de proiectare. Este greu de presupus c putem concepe un format al proiectului care s includ toate aspectele din imagine. De aici concluzia c n realizarea proiectului profesorul face anumite opiuni, insistnd pe elementele considerate eseniale pentru situaia didactic respectiv. Fig. 2.5. Fig. 2.6. Tensiuni n proiectare

70

Tem de reflecie Completeaz lista celor patru cu nc dou formulri cu care te confruni mai frecvent n proiectarea demersului didactic la istorie. Argumenteaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

Tem de reflecie Reamintete-i cele cinci elemente cheie ale proiectului unitii de nvare. Elaboreaz proiectul unei uniti de nvare i noteaz rspunsurile la ntrebrile i categoriile de probleme formulate n fig. 2.1. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.

71

Test de autoevaluare 1 Completeaz urmtoarele enunuri: Elementele componente ale proiectului unitii de nvare sunt: Pentru proiectul unitii de nvare voi folosi din programa colar: Etapele de elaborare a unei probe de evaluare sunt:

5.1. Competenele unitii de nvare.. 5.2. Noi abordri n metodologia didactic 5.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic 5.4. Investigaia adaptri la studiul istoriei 5.5 Studiul de caz 5.6. Prelegerea o perspectiv modern 5.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie 5.8. Lucrare de verificare 3 5.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 5.10. Resurse suplimentare 5.11. Anexe

Diferena dintre lecie i unitatea de nvare este: Rspunsul poate fi consultat la pagina 64

3.6. Lucrare de verificare 2

Pornind de la schema reprezentat n figura 2.1., alctuiete proiectul unei uniti de nvare. Apoi, argumenteaz urmtoarele relaii: aceea dintre obiective de referin i activiti de nvare i, respectiv, dintre activiti de nvare i resurse. Barem: 5 puncte pentru alctuirea proiectului conform schemei prezentate i cte 2 puncte pentru argumentarea celor dou relaii, 1 punct din oficiu.

4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Detalieri de coninut, obiective de referin sau competene specifice (pentru clasele a IX-a a X-a), activitile de nvare, resursele, evaluarea. Obiectivele de referin sau competenele specifice, coninuturile, activitile de nvare (n cazul programelor pentru clasele a V-a a VIIIa). Identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevani pentru evaluare, construirea cerinelor/itemilor (Item: ntrebare/cerin + formatul acesteia + rspunsul ateptat), alctuirea baremului de corectare i notare. Lecia reprezint componenta operaional, unitatea de nvare componenta strategic.

4.8. Resurse suplimentare

Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003 I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005 tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001 L. Cpi, C. Cpi, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, Bucureti, 2005

Unitatea de nvare 3 Demersuri inovative n practica la clas

5.1. Competenele unitii de nvare
Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: selectarea metodele adecvate pentru facilitarea nvrii conceptelor operaionale i dezvoltarea competenelor specifice istoriei; aplicarea unei metod sau set de metode pentru predarea i evaluarea cunotinelor de istorie;

72

evaluarea eficacitii diferitelor metode de predare i evaluare a cunotinelor la istorie; elevilor de strategii de nvare adecvate istoriei.

oferirea

5.2. Noi abordri n metodologia didactic

Metodele Cile sau modalitile prin care profesorii faciliteaz procesul de centrate pe nvare stau astzi sub semnul conceptului de nvare activ, un elev demers care solicit elevilor modaliti de implicare consistent n procesul nvrii. Termeni precum tip de nvare, context sau mediu de nvare sunt la fel de frecvent folosii ca i cei referitori la scopurile nvrii sau la rezultatele nvrii. Metodele centrate pe elev, pe demersurile sale de nvare, accentueaz roluri noi care se adaug celor tradiionale pentru cadrul didactic. Astfel, domeniul de cunoatere istoric trebuie nvat i predat ca proces i ca metod, prin eforturile proprii ale elevului, prin observaie, experiment, anchete, adic prin experimente sau triri proprii, organizate i gestionate de elevi i prin sprijinirea acestei nvri de ctre profesor. Prin urmare, rolurile i funciile profesorului sunt cele ale meditaiei, de organizare a situaiilor de nvare activ, de sprijinire a elevilor s nvee singuri i n grup. Profesorul devine mai degrab un antrenor (coach) dect depozitarul cunoaterii. Definiia Metoda se definete drept cale sau modalitate de lucru folosit de metodei profesori i elevi n interaciunea didactic pentru atingerea scopului educaional propus. M. Ionescu i I. Radu (2003) consider c n context curricular fiecare metod este conceput ca posibilitate sau cale de predare-nvare-evaluare. Perspectiva elevilor asupra metodelor este i ea interesant. R. Brown (1996) citeaz un studiu realizat n Anglia n legtur cu motivele pentru care elevii au ales sau nu istoria pentru susinerea examenului pentru obinerea Certificatului de Studii Secundare (not). Rspunsul este plin de nvminte: elevii au plasat structura i varietatea metodelor de predare n fruntea listei motivelor care i-au fcut s aleag istoria; alte motive menionate au fost interesului artat de profesori pentru fiecare elev n parte, nivelul de performan msurat n termenii modului n care elevii vd succesul la acest obiect de studiu i nivelurile consecvente de succes la examen. Concluzia studiului este c pentru elevi conteaz mai puin ce nva i mai mult cum nva. Parteneriatul elev profesor este, din aceast perspectiv, o caracteristic fundamental a procesului modern de predare-nvare. Dei acest studiu nu o afirm explicit, interesul elevilor pentru cum nva este i rezultatul calitii interaciunilor dintre profesori i elevi.

Tem de reflecie Consideri c un studiu similar celui realizat n Anglia ar avea aceleai rezultate i n Romnia? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. T. Wragg, n The cubic curriculum (1997), abordeaz tema strategiilor de predare-nvare pornind de la demersurile de nvare utilizate de elevi, indiferent de obiectul de studiu. El identific urmtoarele demersuri: a spune, a descoperi, a lucra n echip, a observa, a imita, a practica. Alege unul dintre demersurile menionate i formuleaz o activitate de nvare pentru o lecie de istorie. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor.

73

Subliniem nc odat faptul c disciplina colar nu are de ce s evite transferul de valori i atitudini; problema este ce valori i atitudini sunt promovate (vezi i unitatea de nvare referitoare la predarea istoriei i educaia civic).

eficient prin prelegere cum poate fi realizat, s spunem, prin anchet); legturile mai strnse pe care le are istoria cu obiecte de studiu din aria curricular Om i societate sau din aria Limbi comunicare; diversificarea coninutului manualelor colare, la nivelul utilizrii surselor istorice, dar i al activitilor propuse; programele de formare a profesorilor, cel mai influent fiind Lectura i scrierea pentru dezvoltarea 2 gndirii critice ; strict legat de domeniul istoric, menionm i lectoratele de var ale Societii de tiine Istorice din Romnia sau programele rulate de ctre Asociaia Profesorilor de Istorie din Romnia (APIRCLIO) cu ajutorul Centrului Educaia 2000+; metodologiile mprumutate din domeniul noilor educaii, influente fiind cele utilizate n educaia civic.

Schimbrile din sistemul educa ional din Romnia i ino vaia la nivelul metodelor

Dei se consider c profesorul este singurul care trebuie s decid n privina metodelor folosite pentru a se atinge scopurile educaionale propuse, documentele curriculare, mai ales programele colare, ncep s conin elemente legate de metodologia didactic. n Romnia, programele colare pentru clasele a IX-a a X-a fac trimitere la principii i demersuri care ar trebui s ghideze procesul de predare-nvare i evaluare; problema multiperspectivitii, a dimensiunii europene, a abordrii problemelor controversate i sensibile, ca i a evalurii sau a utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare sunt doar cteva exemple menite s orienteze demersurile concrete ale profesorului. n plus, trebuie s inem cont de faptul c repertoriul de metode care pot fi folosite de ctre profesor se extinde continuu, mai ales datorit mprumuturilor din alte domenii, n condiiile n care procesul educaional depete cadrul strict al instituiei colare. Pot fi identificate cteva dintre sursele care contribuie la schimbrile metodologiei didactice n domeniul istoriei: introducerea n programele colare a unor noi domenii de coninut (este cazul temelor controversate i sensibile sau a istoriei recente), ca i a atitudinilor i valorilor ca elemente componente specifice; de notat este faptul c acest domeniu al valorilor i atitudinilor, dei cel mai departe de domeniul academic (vezi i unitatea de nvare referitoare la utilizarea surselor), are o semnificaie aparte pentru disciplina colar1; noile principii care ghideaz studiul istoriei (de exemplu multiperspectivitatea sau dimensiunea european n istorie), incluse n documente elaborate la nivel european (de ex. Recomandarea nr.15/2001 a Consiliului Europei ) sau internaionale (recomandrile Conferinei Disarming History, UNESCO 1999); dei acestea par s fie axate mai degrab pe zona relaiei dintre valori i selecia coninuturilor, aceste principii impun noi constrngeri la nivelul metodelor (de exemplu, stimularea atitudinilor proactive nu poate fi realizat la fel de

Sursele schimbrii

74

Relaia dintre curriculum i metode Tem de reflecie Recitete cu atenie paragraful de mai sus i ordoneaz n ordinea importanei trei dintre sursele schimbrii menionate. Motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Metodologia didactic este influenat de schimbrile de la nivelul curriculumului. Aceast afirmaie se poate susine cu cel puin dou exemple. Atta timp ct s-a considerat c studiul istoriei trebuie s ajute elevii s neleag modul n care istoricii construiesc domeniul de cunoatere, metodele au avut n centrul atenie studiul surselor i interpretarea acestora. Demersul cel mai relevant a fost cel investigativ (vezi infra). Dar acest tip de abordare este influenat astzi de discuiile referitoare la aplicabilitatea istoriei, ca i a altor obiecte de studiu cu o puternic dominant teoretic, n viaa real. Aceast situaie, legat de regndirea locului pe care-l ocup educaia formal n pregtirea pentru viaa profesionali pentru nvarea pe durata ntregii viei, determin regndirea metodelor de predare-nvare-evaluare alturi i mpreun cu reformularea finalitilor studiului istoriei n coal. Alfabetizarea critic Un rol greu de contestat pare a fi utilizarea istoriei pentru a dezvolta, analiza i evalua critic informaia; cu alte cuvinte, o contribuie indiscutabil la ceea ce se numete alfabetizare critic (engl. critical literacy). i aceasta pentru c pe parcursul studiului istoriei n coal elevii identifici analizeaz exemple de proast folosire a istoriei (precum falsificarea sau distorsiunea). Aa cum au observat cei care au luat n discuie problema stereotipurilor i a clieelor, ceea ce este semnificativ pentru demersul educaional este instrumentarea elevilor cu acele cunotine i abiliti intelectuale care s le permit identificarea i analizarea acestora. Altfel spus, dac un istoric nu are voie s cad victim tentaiei de a produce stereotipuri, profesorul le poate utiliza n scop didactic. Rezultatul poate depi simpla achiziie de competene legate de studiul istoriei; mai degrab, alfabetizarea critic este n msur s contribuie la dezvoltarea competenelor civice i de comunicare ale elevilor. Perspective ntr-un ghid elaborat sub egida Consiliului Europei, Carmel Gallagher asupra discut contribuia istoriei la dezvoltarea valorilor, a gndirii critice, la potenialului dezvoltarea moral precum i la formarea abilitilor de rezolvare a formativ conflictelor. Potenialul formativ al istoriei este vzut diferit, putnd fi identificate urmtoarele perspective la nivelul profesiei didactice: cele care vd rolul istoriei necritic, n termenii transmiterii unui corp de cunotine; acest tip de predare poate implica transmiterea unor versiuni necritice ale istoriei naionale sau universale; evident, acesta este elementul cu potenialul maxim de risc i cu valoare aplicativ minimal n afara colii; cele care vd obiectele de studiu, istoria numrndu-se printre ele, ca avnd scopuri preponderent academice, educnd profesorii s treac examenele; acest tip de predare poate implica dezvoltarea unor deprinderi specifice avnd ca scop aprofundarea cunoaterii istorice i asigurnd rezultate bune la examene, dar fr a avea scopuri sociale largi; cele care vd potenialul educaiei, i al predrii istoriei n particular, ca un vehicul pentru educarea valorilor i dezvoltarea gndirii critice, educaie morali intercultural. Acest tip de predare implic dezvoltarea contient a deprinderilor n analizele istorice va relevante i formative, nu doar n termeni de interes academic sau de divertisment, ci ca baze pentru formarea unor atitudini i valori personale, pentru antrenarea judecii raionale n relaie cu problemele controversate, pentru luarea n considerare a dimensiunilor morale i etice ale aciunilor care afecteaz demnitatea i drepturile celorlali, pentru promovarea toleranei i valorilor democratice; problema
Nu este locul pentru o dezbatere mai detaliat asupra acestei probleme, dar trebuie s spunem c formarea iniial la nivel academic (deci la nivelul cunotinelor din domeniu) nu este gndit neaprat n perspectiva unei
3

75

cariere didactice a absolvenilor, de unde i nevoia profesorului de a selecta din ceea ce a primit, s spunem, la cursul de istorie medieval, elementele relevante pentru formarea elevilor, nu neaprat elementele relevante 4 pentru tematica academic. Este una din acuzele mai frecvente aduse preocuprii disciplinei colare pentru aria de valori i deprinderi legate de educaia civic; problema este c deprinderile i abilitile pe care le dezvolt studiul istoriei sunt i cele legate de domeniul aciunii individului ca cetean al unei societi.

acestei abordri este legat de faptul c implic eforturi din partea profesorului de regndire a 3 propriului su demers n relaie cu domeniul academic i c, poate mai sensibil, trebuie 4 identificat limita dintre educaie civici ideologizare .

Tem de reflecie Folosind cunotinele din alte cursuri, ncearc s asociezi fiecrei perspective cel puin o metod pe care o foloseti n activitatea didactic. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Criterii de clasificare a metodelor Semnificaia nvrii prin descoperire Obiectele de studiu i-au regndit termenii de referin astfel ca s identifice aceste contribuii i sunt provocate s-i adapteze demersurile de nvare, imprumutnd i adaptnd metode care nu sunt direct legate de domeniul de cunoatere n discuie. n cazul istoriei, de exemplu, metodelor viznd analiza surselor istorice i interpretarea faptelor istorice, trebuie s li se adauge metode care dezvolt competenele de comunicare i cele interpersonale. Specialitii n tiinele educaiei utilizeaz diverse criterii pentru clasificarea metodelor: modul de transmitere a informaiei: verbale, intuitive, bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia, jocurile etc.); transmiterea verbal a informaiei, de pild, are o serie de avantaje n relaia cu resursele (timpul n special, dar prezinti o serie de dezavantaje - gradul de implicare al elevilor este redus, evaluarea este mai dificil; gradul de activitate al elevilor: pasive i active; modul de lucru al elevilor: individual, grup, frontal. Aceast clasificare are ca scop ordonarea unor elemente de ordin teoretic. n practica colar, profesorul aplic diferite metode n funcie de Noi tendine n conceperea obiectului de studiu Nevoia de schimbare a demersurilor ine nu doar de sensul actual al schimbrilor la nivel de sistem, ci i de noile tendine n conceperea obiectului de studiu, dintre care sunt importante: introducerea unor teme controversate i sensibile; diversificarea surselor; principiul multiperspectivitii; relaia cu disciplinele din aria curricular i dimensiunea civic; domeniile de competenele cheie (mai exact, de faptul c aceste competene, cu cteva excepii, nu sunt formate doar de un singur obiect de studiu). n domeniul istoriei, prima i a doua generaie de programe s-au focalizat pe modul n care elevii ajung s stpneasc comportamentele intelectuale specifice unui anumit domeniu de cunoatere. nvarea intelectului specific a reprezentat o miz explicit formulat a programelor colare (vezi Ghiduri pentru liceu). Elementul component cel mai elocvent n acest sens este cel al competenelor generale i specifice. Noul cadru de proiectare curricular, care a stat la baza celei de-a treia generaii de programe, aduce n discuie contribuia diferitelor obiecte de studiu la ceea ce se cheam domeniile de competene cheie. 76

Noul cadru de proiectare curricular

o serie de variabile: secvena leciei, gradul de interes al elevilor, materialele la dispoziie, tipul de evaluare avut n considerare etc. Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie, Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul exploreaz s descopere att elementele eseniale ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu va deveni mai uor de neles, sarcinile de nvare vor fi motivante i cunotinele metacognitive se vor nva n mod natural. n acelai demers elevul va dobndi o imagine a aptitudinilor sale. Demersul ncepe prin prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea (prin extindere, curiozitatea) elevilor (puzzle situation). Cea mai bun soluie este ca s apar o discrepan ntre ceea ce ei vd n puzzle i ceea ce ei tiu din nvrile anterioare. Dup prezentare, profesorul explic elevilor c lucrnd individual sau n grup ei trebuie s formuleze o ipotezi s caute date care s testeze ipoteza. Obiectivul lor este s dezvolte un principiu general sau o teorie care s conteze pentru discrepana iniial fr s contrazic faptele deja stabilite. Dup stabilirea timpului la dispoziie, profesorul i elevii reexamineaz informaia implicat n dezvoltarea, testarea i justificarea principiului pe care elevii l-au generat. Aceast faz a modelului solicit strategii cognitive care se aplic n rezolvarea de probleme i procese de autoregulare a demersului (self regulative processes) care ghideaz investigaia nvarea n acest context, este important s relum discuia cu privire la euristic nvarea euristic. Perspectiva euristic pune accentul pe nsuirea tiinei ca proces, pe asimilarea acelor mecanisme care stau la baza elaborrii cunotinelor prin eforturi constructive personale. Importan capt nvarea prin descoperire (Bruner, Suchman, Shulman etc), prin tatonare, prin cutare activ, prin ncercare; construirea cunotinelor prin contactul direct cu realitatea, prin experiena trit ca i invenia n gsirea soluiilor...introduce ideea de plasare a elevului ntr-o situaie de a face ucenicia descoperirii, adic s nvee s pun ntrebri, s identifice problemele, s enune ipoteze, s imagineze strategii, s culeagi s interpreteze date (I. Cerghit, 2002: 159). Aceast cale duce la dezvoltarea unor forme superioare ale activitilor mentale precum: capacitatea exploratorie i aptitudinea rezolutiv, gndirea divergent, potenialul de creativitate, raionamentul inductiv, capacitatea de generalizare. O clasificare interesant este cea propus de Constantin Cuco (1998:145), care utilizeaz criteriul tipului de nvare, rezultnd schema de mai jos. Fig. 3.1.

Criteriile de grupare sunt importante pentru profesor pentru c ele pot contribui la selectarea metodelor. Plecnd de la reperele de mai sus poate fi conceput o grupare a metodelor i

77

tehnicilor folosite, pornind de la contribuia lor la atingerea unor obiective i/sau formarea unor competene i atitudini. Fig. 3.2.

78

Hot seating n original (n. trad.).

Tem de reflecie 6 S considerm urmtorul set de ntrebri : cum explic autorul sursei creterea demografic la nceputul epocii moderne? care sunt elementele comune ale dezvoltrii oraelor la nceputul epocii moderne? dac ai fi locuitor al Sankt-Petersburgului, ce ai scrie prietenului tu din Viena despre oraul n care locuieti? care sunt diferenele dintre oraele fondate la nceputul epocii moderne i oraele medievale? Formuleazi tu un set de ntrebri pentru o lecie la alegere. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Exemple de tehnici active de predarenvare Activitile de sortare de cartonae dau elevului sentimentul proprietii asupra cunoaterii istorice, astfel nct ei au libertatea de a explora ci alternative de analiz a unui eveniment sau proces particular, de a clasifica informaia n termenii semnificaiei acesteia i de a gndi critic asupra surselor care au oferit acele dovezi. Scaunul fierbinte5 : lucrnd n grupuri mici, fiecare elev i asum pe rnd rolul unuia din actorii cheie, iar apoi rspunde ntrebrilor care i se pun din partea celorlali membri ai grupului. Dac elevii nu sunt obinuii cu aceast abordare, este recomandabil ca profesorul s ofere un model prin preluarea de ctre ei nii a scaunului fierbinte. Este posibil ca elevii s aibe nevoie de ajutor i la pregtirea rolului i luarea deciziei cu privire la ntrebrile pe care s le pun celui aflat pe scaunul fierbinte. Ca o abordare pedagogic general, aceasta i ajut pe elevi s nvee cum s organizeze cunoaterea lor istoric ntr-o argumentaie sau o pledoarie i cum s formuleze ntrebri bune pe care s le pun surselor pe care le folosesc. Lectura activ nseamn n acest caz utilizarea creioanelor colorate pentru a identifica afirmaii care pot fi verificate cu ajutorul unor dovezi, exemple de gndire marcat de stereotipuri i generalizri bazate pe zvonuri, dar i de ncercri ale autorului de a fi corect cu ceilali. ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitelor feluri de gndire ladiferite nivele de complexitate n activitatea didactic este recomandat folosirea ntrebrilor care i invit pe elevi: s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns. Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze n rndul cunotinelor i convingerilor anterioare, elevii trebuie s se angajeze n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile lor cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou.

79

Jurnalul cu dubl intrare Pentru a face un asemenea jurnal elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng ei vor nota pasaje din text care I-au impresionat n mod deosebit pentru c: le-a amintit o experien personal/I-a surprins/exprim un acord sau dezacord cu autorul textului/sunt relevante pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt vor comenta pasajele alese: de ce l-au notat, la ce I-a fcut s se gndeasc, la ce ntrebri i face s se gndeasc. 7 Prelegerea intensificat Tip de prelegere care concentreaz atenia elevilor asupra materialului ce urmeaz a fi prezentat pentru a-i face pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la subiect i/sau a-i face s formuleze ntrebri crora s le caute rspunsurile pe parcursul prelegerii. Modalitile de atenionare sunt urmtoarele: ntocmirea unei liste de termeni/idei referitoare la tema anunat; formularea unei ntrebri care este discutat n perechi; prezentarea unei liste de termeni care vor fi gsii n prelegere, cu solicitarea de a gsi legturi ntre ei.

Tem de reflecie Consider schema urmtoare pentru tema Unirea i reformele lui Cuza: ncearc s rspunzi, mpreun cu colegul de banc, la urmtoarele ntrebri: care erau problemele interne pe care trebuia s le rezolve domnia lui Cuza, care puteau fi colaboratorii lui Cuza n activitatea reformatoare?, avea nevoie Cuza de susinerea marilor puteri pentru procesul de reform?; asociaz urmtorii termeni n perechi: domnie, parlament, legea instruciunii publice, reform, vot de nencredere, politic extern. Realizeaz o schem asemntoare pentru alt lecie. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Alte criterii de clasificare a tehnicilor active O alt modalitate de grupare a metodelor poate fi cea legat de contribuia la dezvoltarea general a personalitii elevului. Astfel pot fi identificate metode care contribuie preponderent la dezvoltarea gndirii critice, a imaginaiei, a capacitii de a lua decizii sau la dezvoltarea competenelor de comunicare (vezi infra). Odat aleas metoda, profesorul trebuie s aib n vedere: identificarea resurselor de care are nevoie pentru utilizarea sa; stabilirea secvenelor, formularea cerinelor i repartizarea timpului; integrarea rezultatelor activitii elevilor n desfurarea leciei. Opiunea pentru metodele prezentate este dat de faptul c n acest context se poate prezenta doar o selecie pe toat gama de interaciuni, fiind alese cele mai semnificative n peisajul didactic actual. Ceea ce este important de notat este faptul c trecerea de la metodele tradiionale la cele active de predare-nvare presupune schimbarea tipului de comunicare dintre profesor i elevi, ceea ce va avea un efect
7

Despre prelegere vezi i paginile secvenei 3.6.

i asupra tipurilor de cunotine transmise. Schema de mai jos rezum aceast trecere. Fig. 3.3. Trecerea de la metodele pasive la cele active de predarenvare

80

Dincolo de elementele legate de dezvoltarea competenelor, trecerea la metodele active se poate realiza i cnd criteriile de selecie a informaiei ce urmeaz s fie transmis sunt schimbate. De exemplu, trecerea de la o istorie evenimenial la una procesual sau de la accentul pus pe evenimentele politice la cel plasat pe evoluii sociale i sau economice i culturale poate favoriza o abordare a orei de istorie din perspectiva metodelor active de predare-nvare. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva metode care ncurajeaz nvarea activ a istoriei.

5.3. Jocuri i simulri relevan i utilitate didactic

Definiia jocului de rol
8

Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predare

nvare i se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel se pregtesc, ntruct ei vor ocupa n societate poziii sau statuturi profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s joace rolurile corespunztoare acestora, formndu-i astfel anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri, etc. Dincolo de facilitarea procesului de predarenvare, jocul de rol permite abordarea a dou aspecte care sunt foarte importante pentrudisciplina istorie. n primul rnd, jocul de rol i simularea ofer ocazia aducerii trecutului sub ochii notri, nu doar prin analiza surselor, ci prin aceea c putem ptrunde n mintea i comportamentul
Paginile dedicate jocului de rol sunt inspirate de sugestiile unei lucrri din cadrul ISE elaborat de ctre colegul nostru, prof. Ioan Grosu. Proiectul pentru nvmntul Rural
8

personajelor despre care vorbesc sursele. Exist numeroase ocazii n care elevilor li se cere si imagineze c particip la un eveniment istoric i intr n pielea unuia dintre personaje. Dimensiunea empatic, poate cea mai grea dimensiune implicat n predare, poate fi astfel atins; s nu uitm c, cel puin pentru elevii de gimnaziu, istoria lucreaz cu elemente care sunt destul de abstracte. Chiar dac istoricul de meserie tie care sunt sensurile i limitele conceptelor, un elev de 12-14 ani poate ntmpina dificulti n nelegerea i utilizarea acestora. Reducerea experienei istorice la nivelul experienei unui individ poate ajuta elevii s se familiarizeze cu mentalitile i raionamentele celor ce au trit n alte epoci dect a noastr. Mai mult, valoarea unei simulri educaionale const n faptul c aceasta tinde s reduc complexitatea lumii reale i a situaiilor din viaa de zi cu zi, extrgnd din realitate doar acele elemente i acei factori care sunt eseniali n vederea atingerii obiectivelor oferite de programa colar (Stradling, 2002: 107). n al doilea rnd, jocul de rol permite combinarea mai multor categorii de surse i reconstituirea unui ir cronologic. Acesta din urm este, n ciuda faptului c trama cronologic pare a fi de la sine neleas n cadrul orelor de istorie, destul de greu de atins, cci stpnirea de ctre elevi a tramei cronologice nu nseamn numai plasarea corect a datelor ntr-un ir temporal, ci i nelegerea relaiilor de cauzalitate: de ce un eveniment nu se putea petrece nainte sau dup un alt

81

eveniment, ce informaii aveau sau nu la dispoziie participanii la un eveniment sau altul. n plus, fa de alte jocuri, cele istorice exerseaz roluri pe care este puin probabil c elevii le vor asuma cnd vor fi aduli (politicieni sau comandani militari, oameni de cultur sau fee bisericeti).ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el poate fi 9 utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective.

Tem de reflecie Recitete textul referitor la jocul de rol folosind metoda jurnalului cu dubl intrare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Este recomandabil ca cititorii s reia discuia cu privire la surse prezentat n modulul de arie curriculari n unitile de nvare anterioare.
9

Obiectivele cognitive pe care noi le-am stabilit urmnd mecanismul de gndire sunt urmtoarele: cutarea i reunirea elementelor (segmentarea evenimentului sau a fenomenului care urmeaz s fie obiectul jocului de simulare i apoi recompunerea acestuia pentru a identifica elementele eseniale i secundare i principiile de organizare); compararea elementelor (stabilirea asemnrilor i a diferenelor dintre elementele componente, stabilirea analogiilor la nivel superficial); definirea i explicarea noiunilor (identificarea de sinonime, stabilirea analogiilor funcionale); stabilirea elementelor generale i a celor particulare (elementele care se regsesc n cadrul altor evenimente i sau fenomene i a celor particulare, tipice doar pentru fenomenul studiat); 10 aplicarea (utilizarea reprezentrilor abstracte n situaii diferite, dar similare).n rezumat, aceste obiective cognitive, la care se adaugi cele legate de valori i atitudini se regsesc n schema de mai jos (vezi i figura 2.9 din modulul anterior). Fig. 3.4. Etapele jocului de rol

Reguli cu privire la selecia temelor

82

Exist, evident, o serie de reguli cu privire la selecia temelor care se pot preta la predareanvarea sub forma jocului de rol. Acestea sunt urmtoarele: (a) tema trebuie s se preteze la obiectivele propuse prin planificarea semestriali structura unitii de nvare (vezi i unitatea de 11 nvare anterioar ); (b) profesorul trebuie s se asigure c are la
10

Acest din urm obiectiv face legtura cu obiectivele din aria abilitilor i a deprinderilor. dobndite prin acest tip de activitate sunt observabile pe o durat mai lung. Proiectul pentru nvmntul Rural

11

Achiziiile

dispoziie surse suficiente i logistica necesar (acolo unde este cazul i n funcie de produsul material pe care trebuie s-l produc elevii); (c) timpul la dispoziie trebuie s fie suficient (pentru predarea elementelor de context, pentru lucrul individual, evaluare etc.); (d) accesibilitatea coninuturilor pentru elevii cu care ne propunem s realizm jocul de rol; (e) enunul sarcinilor trebuie s fie clar i lipsit de ambiguiti; (f) adecvarea evalurii la tipul de activitate (evaluarea rezultatelor la nivelul achiziiei de cunotine trebuie echilibrat cu evaluarea achiziiilor la nivelul 12 deprinderilor de lucru intelectual i de comunicare i la nivelul valorilor i al atitudinilor ); (g) jocul de rol trebuie s fie incluziv, deci s includ n roluri diferite pe toi elevii unei clase. Aceast din urm condiie permite profesorului s modifice derularea unor activiti propuse elevilor n funcie de rezultatele obinute la propriile sale obiective i elevilor de a cuta cauzele erorilor i a le corecta. n sfrit, profesorul trebuie s aleag o secven a unei uniti de nvare, un segment din ansamblul coninuturilor pe care vrea s l transmit elevilor abordarea unei teme ample ridic probleme foarte serioase de timp i de resurse materiale i exist riscul ca efectul la nivelul achiziiilor cognitive s fie drastic redus. Dimensiuni ale Exist dou dimensiuni ale proiectrii jocului de rol. Prima este cea proiectrii care ine cont de tipurile de interaciuni care se stabilesc ntre cei doi poli ai comunicrii (profesorul i elevii); tipurile de aciuni pe care le realizeaz acetia sunt rezumate n schema de mai jos. Fig. 3.5.

Este evident faptul c, n bun msur, aceast schem pornete de la prezumia c elevii vor reaciona ntr-un anume fel; innd, ns, cont de vrsta elevilor i de gradul de pregtire al acestora, precum i de dificultatea temei alese, activitile realizate i rspunsurile pot fi destul de diferite de ceea ce a planificat profesorul. Cea de a doua perspectiv este legat de procesul de proiectare a unui astfel de joc de rol. Spre deosebire de prima abordare, aceasta este mai pragmatici mai rigid, dar permite profesorului s planifice ndetaliu activitatea. n practica de zi cu zi de la catedr, ns,
12

Vezi i unitatea de nvare anterioar.

Tem de reflecie

83

Recitete ntregul text referitor la jocul de rol folosind metoda SINELG (vezi Didactica ariei Om i societate). Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor. Pentru lmurirea aspectelor neclare, contacteaz tutorele. funcie de interesul didactic, profesorul poate opta pentru trei perspective diferite unificarea Germaniei din perspectiva evoluiilor ideologice (alturi de rzboiul de eliberare), unificarea Germaniei ca semn al evoluiilor sociale i ideologice din spaiul german, unificarea ca aciune politic. Jocul propriu-zis este, indiferent de varianta aleas, identic; n cazul nostru este vorba de simularea unei dezbateri. El const ntr-o adunare fictiv format din reprezentanii principalelor state ale Confederaiei germane. Aceste persoane (oameni politici i intelectuali) vor apra interesele statelor pe care le reprezint, expunnd avantajele i inconvenientele unirii cu celelalte state. Ctigtorii vor fi membrii grupei care i vor apra mai bine interesele: innd cont de realitatea istoric; expunnd corect punctul lor de vedere n faa colegilor lor; reuind a contracara argumentele altor grupe, ntotdeauna respectnd cont de realitatea istoric. Etapele jocului sunt urmtoarele: Etapele jocului de rol, din perspectiva att a profesorului, ct i a elevului

(a) etapa de pregtire a jocului: stabilirea obiectivelor (racordarea lor la obiectivele formulate n curriculum, detalierea acestora etc.); stabilirea, identificarea i organizarea resurselor (de la identificarea surselor istorice la stabilirea duratei jocului); pretestare (pentru identificarea bazei cognitive i de competene a elevilor, elementele de coninut asupra crora va trebui ca profesorul s insiste); predarea-nvarea contextului n care se desfoar aciunea jocului de rol; atribuirea sarcinilor de lucru i monitorizarea activitii independente a elevilor; studiul individual sau pe grupe ajustarea instrumentelor de evaluare (n funcie de pretest i de monitorizarea elevilor); 13 distribuirea rolurilor ; (b) desfurarea jocului: reactualizarea regulilor jocului; monitorizarea activitii elevilor i asumarea poziiei de arbitru i consultant; punctarea rezultatelor grupelor de elevi; (c) analiza rezultatelor: stabilirea punctajului final; compararea cu realitatea istoric; analiza punctelor bune i a celor mai puin bune din activitatea elevilor; sugerarea de posibile lecturi suplimentare sau de teme care pot aprofunda achiziiile realizate; refacerea jocului n funcie de Un exemplu de joc de rol unificarea Germaniei Pentru a explica mai bine problemele ridicate de aceast metod, am ales un exemplu care poate fi utilizat la clasa a VII-a sau la clasa a XI-a, anume unificarea Germaniei. Din cadrul mai larg al problematicii unificrii spaiului german, am ales un singur segment, cel referitor la partizanii i adversarii unificrii Germaniei. Acesta face parte, la gimnaziu, din coninutul Noi state naionale i aparine capitolului al IVlea (care corespunde i unitii de nvare) intitulat Stat i naiune n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, care este la rndul su prevzut n programa colar n uz. La liceu, tema face parte din coninutul Ideologii naionale i practici politice i este coninut n capitolul al IIlea (care reprezint i unitatea de nvare) intitulat Noile ideologii: liberalism, naionalism i socialism, care de asemenea face parte din programa colar n curs. De notat este faptul c acest segment poate fi abordat pentru mai multe paliere cronologice: perioada rzboaielor napoleoniene (cristalizarea ideologiei liberale n spaiul german i apariia primelor micri i organizaii care aveau ca scop unificarea Germaniei), perioada revoluiei din 1848-1849 (cu un accent special pe activitatea parlamentului de la Frankfurt), perioada dominat de activitatea cancelarului von Bismarck (unificarea prin foc i sabie). n

84

rezultate. Etapa care presupune compararea cu realitatea istoric este foarte important pentru c vizez efortul de clarificare i poate conduce la formularea unor noi ntrebri. n exemplul referitor la unificarea Germaniei, una dintre ntrebrile rmase fr rspuns va constitui tema unei investigaii de grup.
Exist dou posibiliti. ntr-o variant, elevii primesc toate sursele i i aleg sau le sunt distribuite roluri; n alt variant, elevii primesc sau i aleg rolurile i primesc sursele difereniat, n funcie de roluri. Aceast din urm variant presupune i o prezentare la sfrit (de ctre profesor) a surselor pe care le-a avut fiecare grup, ceea ce poate mri efectul activitii de analiz a realitii istorice.
13

5.4. Investigaia adaptri la studiul istoriei

Utilizarea investigaiei n nvare i evaluare. Ce anume din unificarea Germaniei este inregistrat de sursele vizuale contemporane evenimentului Problema cercetrii ca i cutare a cilor pentru rezolvare a unor probleme prin efort propriu este legat de mai multe categorii de metode, dintre care cel mai clar n cazul nvrii prin descoperire. M Ionescu (2001) consider c nvarea prin descoperire este legat de situarea elevului n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice. Elevii sunt pui n situaia de a descoperi adevrul, reflectnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie. Autorul menionat prezint etapele pe care ar trebui s le parcurg un demers investigativ, precum i avantajele unui asemenea demers. Etapele menionate sunt urmtoarele:

confruntarea cu situaia problem; realizarea actului descoperirii (cutarea datelor, structurare i interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea noului; formularea concluziilor i generalizarea lor; aplicarea celor noi descoperite n situaii noi. Discutnd despre nvarea prin descoperire sau prin investigaie, Anderson (1995, p.109-110) consider c trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv. n loc de asta profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul exploreaz att elementele eseniale ale obiectului de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu va deveni mai uor de neles, sarcinile de nvare vor fi motivante i cunotinele metacognitive se vor nva n mod natural. n acelai demers elevul va dobndi o imagine a aptitudinilor sale. Tem de reflecie Pornind de la punctul de vedere exprimat de Anderson, identific cel puin dou avantaje ale folosirii demersului investigativ la istorie. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Programele colare actuale propun un parcurs de nvare care s permit elevilor interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu de cunoatere transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Acest accent poate fi urmrit prin analiza obiectivelor de referin/competenelor specifice, dar i a activitilor de nvare i, uneori, chiar la nivelul coninuturilor. Pentru gimnaziu (nvmnt secundar inferior), obiectivul cadru Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice reprezint marca unui mod de a studia istoria i o schimbare a concepiei despre nvare.Pe parcursul claselor a V-a - a IX-a, elevilor ar trebui s li se ofere ocazia unor situaii de nvare diverse, ajungnd s alctuiasc planul unei investigaii pe o tem dati s argumenteze propunerile fcute (clasa a IX-a). De asemenea, standardele curriculare de performan (la sf. clasei a VIII-a) solicit elevilor identificarea unor analogii ntre evenimente din trecut i situaii prezente, precum i comentarea elementelor comune i a diferenelor legate de mai multe fapte istorice.

85

Ambele vizeaz mai mult componenta de interpretare a obiectivului cadru; situaia este explicabil n contextul tipului de evaluare final. La nivelul liceului (secundar inferior, clasele a IX-a-a X-a), competenele viznd investigarea faptelor istorice reprezint marca a specializrii (de aceea, apar doar n ceea ce se numete curriculum difereniat). Ghidul de evaluare pentru istorie (2000) include investigaia printre metodele complementare de evaluare i apreciaz faptul c programele colare, prin obiectivele cadru dezvolt capacitatea elevului de a investiga/cerceta fapte istorice (p.64). Autorii ghidului consider c existena acestui obiectiv cadru este benefic pentru c elevul va fi ajutat: s exerseze tehnici de munc intelectuali metoda nvrii prin descoperire; s interpreteze izvoarele istorice i s le coroboreze; s-i cultive interesul pentru cercetare; s deprind etapele proiectrii unei investigaii istorice; s i se asigure resursele materiale greu accesibile (ex. izvoare istorice de mate ntindere, hri, izvoare arheologice, date despre autor n cadrul izvoarelor narative); s-i desfoare activitatea pe parcursul unei ore de curs sau al unei succesiuni de ore. n practica colar, investigaia se folosete cel mai des n cazul opionalului de Istorie local. O posibil explicaie este aceea c manualele nc nu conin att de multe surse istorice care s permit desfurarea unor investigaii. Nu n ultimul rnd, investigaia este folosit cu succes n contextul educaiei non formale. Sub titlul Learning by research, 14 concursul Eustory, desfurat cu succes i n Romnia , identific urmtoarele aspecte n lucrrile elevilor: verificarea surselor, dezvoltarea unei linii de argumentare, care poate fi n contradicie cu opinia propus de tem, modul n care elevii fac fa contradiciilor, dar i mrturiilor contemporane.
Pentru informaii cu privire la acest concurs, acceseaz site-ul www.eustory.ro sau www. koerber.de. Proiectul pentru nvmntul Rural
14

Demersul investigativ depinde foarte mult de modul n care sunt formulate ntrebrile, acestea avnd rolul de a orienta descoperirea informaiei necesare. De exemplu, pentru o investigaie pe tema impactului celui de-al doilea rzboi asupra localitii natale, elevii ar putea s aibe n vedere urmtoarele ntrebri: ci oameni din localitatea/regiunea ta au murit n rzboi? Ci oameni tineri au fost omori (procentul)? Ce poi afla despre aceti oameni utiliznd alte surse de informare? Ce ne spun datele? Cum putem interpreta datele? Ce concluzii pot fi formulate? n lucrarea S nelegem istoria secolului XX (2001: 170), Robert Stradling citeaz punctul de vedere al lui Joaquim Prats i Cuevas, care menioneaz: ...abordarea pe care noi o sugerm, fr a nega existena altora, la fel de eficiente, este cea care accentueaz modalitatea de descoperire a evenimentelor studiate, implicndu-i pe elevi n folosirea surselor de informaie i oferindu-le posibilitatea de a-i reuni propriile cunotine sub ndrumarea profesorului. n concordan cu aceast abordare, l privim pe elev drept actorul principal al procesului educaional i nu ca pe un simplu receptor de informaii. Astfel, rolul profesorului const, n principal, n coordonarea i iniierea procesului de nvare.

Un format de lecie bazat pe investigaie Tem de reflecie Completeaz lista de mai jos cu cel puin alte trei subiecte posibile pentru o investigaie istoric. istoria localitii rdcinile unor evenimente documentarea pentru un film documentarea pt. un joc de rol cutare pe Internet Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Lecia i proiectul aferent includ cei patru pai clasici ai unei investigaii: identificarea problemei (formularea unei ntrebri sau probleme care servete drept ideea central a leciei);

86

generarea ipotezei (elevii avanseaz diferite explicai sau rspunsuri posibile); colectarea datelor (se adun date menite s testeze ipotezele alternative); analiza datelor (elevii analizeaz datele i formuleaz concluzii). Vezi Anexe, Fig. 3.6., 3.7., 3.8., 3.9., 3.10., 3.11. n funcie de nivelul i de experienele lor anterioare, elevii sunt mai mult sau mai puin direcionai/orientai pe parcursul investigaiei. Identificarea problemein exemplul pe care-l propunem, problema investigat a aprut ca i concluzie a unei activiti anterioare: jocul de rol pe tema unificrii Germaniei. n esen, este vorba de analiza percepiilor din epoc asupra revoluiei de la 1848 din spaiul german. Problema: Cum a fost nregistrat evenimentul la nivelul surselor vizuale. ntrebrile asociate: ce categorii de surse exist, ce informaii transmit, ce mijloace folosesc n transmiterea acestora, cu ce alte surse trebuie completat informaia oferit de sursele vizuale Generarea ipotezei Sursele vizuale ofer o imagine asupra evenimentului i nu sunt analoage fotografiilor. Ele cuprind i o latur subiectiv care afecteaz obiectivitatea discursului vizual. Uneori, subiectivitatea este asumat, n timp ce n alte situaii, autorul sursei ncearc s induc n privitor impresia de obiectivitate. Colectarea datelor Clasa este mprit n 6 grupuri a cte cinci elevi. Fiecare grup va analiza o 15 imagine utiliznd o fi de lucru (vezi infra, fig. 3.12.). Aceasta va fi completati va constitui baza raportrii fiecrui grup. Pe parcursul raportrii, membrii celorlalte grupuri vor putea pune ntrebri i exprima propriile opinii. La sfrit, elevii vor evalua n ce msur ipoteza de lucru se verific sau nu. Ca o activitate suplimentar, li se poate solicita s caute imagini asemntoare pentru a completa informaia. O alt variant este i asocierea surselor vizuale cu cele scrise (vezi i infra).
Vezi Anexe, Fig. 3.6. 3.11. Demersuri inovative n practica la clas
15

Fig. 3.12. Fia de descriere a unei surse vizuale

Analiza datelor i formularea concluziilor Elevii completeaz un tabel care sintetizeaz informaia oferit. Unul dintre elementele incluse este cel referitor la autorul sursei. Grupul va avansa dou puncte de vedere n legtur cu autorul imaginii i va gsi argumente pentru fiecare dintre opiniile formulate. Dup completarea tabelului profesorul va comunica elevilor autorul sursei. Copiii i vor putea completa formularul (de preferin cu o alt culoare pentru a marca diferena dintre ceea ce au reuit s identifice i ceea ce a reieit din dezbatere). Toat clasa va contribui la formularea unor concluzii pe tema subiectivitii surselor vizuale. Un pas mai departe este compararea rezultatelor cu exemple similare din experiena proprie a elevilor (analiza ziarelor contemporane).

87

Ca o extindere a acestei

Avanseaz puncte de vedere pertinente n legtur cu intenia autorului

investigaii (la clasele mai performante), profesorul poate opta pentru o discuie asupra caricaturii ca surs vizual. Pe parcursul investigaiei, activitile profesorului sunt legate de alegerea surselor vizuale, pregtirea formularului de analiz, conceperea grilei de evaluare a activitii de grup i moderarea etapei de raportare. O propunere de gril de evaluare este cea de mai jos.

Schema de mai jos ilustreaz etapele prezente ntr-o lecie bazat pe investigaie. Fig. 3.13.

Tem de reflecie Care ar fi principalele trei elemente pe care le-ai reine pentru activitatea ta la clas? Enumr aceste elemente i motiveaz rspunsul. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Ce se evalueaz Identificarea temei sursei Identific ce spune, ce nu spune, ce sugereaz sursa Susine ideile cu argumente pertinente F.bine Bine Slab

Test de autoevaluare 1 Completeaz urmtorul enun: Etapele unei lecii bazate pe

88

investigaie sunt..... Precizeaz cel puin trei activiti care trebuie realizate de ctre profesor pentru proiectarea i desfurarea unei investigaii bazate pe utilizarea surselor vizuale. Alctuiete un comentariu de 100-120 de cuvinte n care s evideniezi importana investigaiei ca demers de nvare. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor. Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.

3.5. Studiul de caz

16

Programele colare pentru clasele a v-a a VIII-a introduc studiile de caz subsumate unor teme. Opiunea pentru aceste decupaje de coninut reprezint un posibil rspuns la necesitatea de a stabili un echilibru ntre abordarea mai general sau mai de profunzime a unui subiect istoric, iar criteriul cel mai important de selecie a fost relevana subiectului n discuie n raport cu tema supraordonat. Cu toate acestea, studiul de caz, ca i investigaia pot avea rolul de a rectiga o anumit autonomie a profesorului studiile de caz permit abordarea unor teme exemplare (deci cu un potenial de transfer de competene foarte mare) pentru zone de coninut care nu pot fi tratate sau suntabordate doar sumar. n plus, ele rectig (din nou, ca i investigaiile) profunzimea tipic demersului istoric. Evident, ns, studiul de caz comporti o serie de riscuri. Profesorul trebuie s identifice temele cele mai pertinente din perspectiva comparaiilor ce pot fi fcute la nivelul cunotinelor; el trebuie s fie foarte atent cu timpul pe care l are la dispoziie ca timp de predare. n sfrit, pregtirea orei este mult mai laborioas.

Tem de reflecie Alegei unul dintre studiile de caz prevzute de programele colare i comentai n maximum 100 de cuvinte cum se raporteaz el la tema creia i aparine. Punctele rspunsului sunt: msura n care un studiu de caz aduce elemente noi la nivel informativ, ce deprinderi de lucru intelectual sunt promovate de ctre studiul de caz, care sunt limitele metodei. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
16

De revzut i exemplele de studii de caz din modulul Didactica ariei Om i societate.

Exemplu de studiu de caz Actul Confederaiei Germane (1815) (1) Studiu de caz poziia lui Bismarck despre unificarea Germaniei folosind texte de epoc. De la nceput trebuie s spunem c acest exemplu cu greu poate fi folosit ca atare la clasele de gimnaziu timpul relativ scurt, masivitatea i numrul mare de surse implicate fac ca acest tip de demers s fie realizabil mai degrab la clasele de liceu (a X-a, a XI-a). Ceea ce ne intereseaz este s prezentm un tip de abordare a unor surse dedicate unui singur studiu de caz; n practica colar, sursele prezentate n manuale constituie un punct de plecare bun pentru o astfel de activitate, profesorul trebuind s completeze doar informaiile oferite de manual cu un numr precis de surse suplimentare. Sursele prezentate mai jos sunt parte a aceleiai teme legate de unificarea spaiului german, dar pentru un alt palier cronologic, anume perioada post revoluionar pn la rzboiul 17 franco-prusac din 1870 i formarea celui de-al doilea Imperiu german . Prezena unor surse care nu se nscriu strict n acest cadru cronologic se explic prin faptul c studiul de caz implici nelegerea rdcinilor unui fenomen sau proces istoric sau, n orice caz, a unui eveniment sau a 18 poziiei unui personaj istoric fa de epoca n care triete . n plus, poate constitui punctul de plecare pentru o serie de teste de evaluare.
I. Prevederi generale

89

1. Principii suverani i oraele libere din Germania, Majestile lor Impratul Austriei i Regii Prusiei, Danemarcii i Regatului rilor de Jos, i anume, mpratul Austriei i regele Prusiei pentru posesiunile care anterior aparinuser Imperiului German, regele Danemarcei pentru Holstein, regele rilor de Jos pentru Marele Ducat de Luxemburg, legai printr-o venic alian numit Confederaia German. 2. Prin urmare, scopul acesteia este aprarea siguranei interne i externe a Germaniei i independena i inviolabilitatea diferitelor state germane. 3. Ca atare, membrii Confederaiei au drepturi egale; ei i iau obligaia de a respecta actul Confederaiei. 4. Confederaia va fi condus de o Adunare Federal, n care toi membrii Confederaiei vor fi reprezentai de ctre plenipoteniari care vor avea fiecare un vot fie n mod individual, fie reprezentnd simultan mai muli membri dup cum urmeaz: Austria 1 vot, Prusia 1 vot, Bavaria 1, Saxonia 1, Hanovra 1, Wrttemberg 1, Baden 1, Electoratul Hessen 1, Marele Ducat de Hessen 1, Danemarca pentru Holstein 1, rile de Jos pentru Luxemburg 1, Casele Mare Ducali Ducal de Saxonia 1, Braunschweig i Nassau 1, Mecklenburg-Schwerin i Mecklenburg-Strelitz 1, Holstein-Oldenburg, Anhalt Fragmentele extrase din textele lui Bismarck provin din Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. 18 Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970 Analiza poziiei unui personaj istoric fa de evenimentele la care a participat sau pe care le-a trit are o serie de avantaje. Permite o analiz de profunzime a unei epoci, asigur o empatie mai mare a elevilor, stimuleaz imaginaia, permite abordri active ale procesului de predare-nvare. Proiectul pentru nvmntul Rural i Schwarzburg 1, Hohenzollern, Liechtenstein, Reuss, Schaumburg-Lippe i Waldeck 1 i oraele libere Lbeck, Frankfurt, Bremen i Hamburg 1; total 17 voturi. Austria deine preedenia Adunrii Federale; fiecare membru al Confederaiei poate s fac propuneri i s le aduc n discuie [...] Dac aceste propuneri vizeaz adoptarea sau amendarea legilor fundamentale ale Confederaiei, reglementri innd direct de Actul Confederaiei, organizarea instituiilor federale, sau alte msuri referitoare la problemele comune, Adunarea federal se adun ntr-o sesiune n plen, iar membrii vor avea urmtorul numr de voturi, n funcie de teritoriul deinut: Austria, Prusia, Saxonia, Bavaria, Hanovra i Wrttemberg, patru voturi fiecare; Baden, Electoratul Hessen, Marele Ducat Hessen, Holstein i Luxemburg, trei voturi fiecare; Braunschweig, Mecklengburg-Schwerin i Nassau, dou voturi fiecare; [restul statelor mai mici]: un vot fiecare. 9. Reedina Adunrii Federale este la Frankfurt am Main. 11. Toi membrii Confederaiei se angajeaz s apere mpotriva oricrei agresiuni, nu numai Germania, dar i fiecare stat al Confederaiei i i garanteaz reciproc teritoriile incluse n Confederaie. Dup ce un rzboi a fost declarat de ctre Confederaie, nici unul dintre membrii nu poate s angajeze necocieri separate cu dumanul, nici s ncheie armistiiu sau pace. Dei membrii Confederaiei pot s ncheie aliane, ei se oblig s nu intre n tratate ostile securitii Confederaiei sau oricrui membru al Confederaiei. Membrii Confederaiei i iau obligaia s nu porneasc rzboi unul mpotriva celuilalt, nici s-i rezolve diferendele prin for, ci s le aduc n discuia Adunrii Federale. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.60-63).
17

Militantismul politic al studenilor germani exprimat prin festivalul de la Wartburg (1817) - relatarea profesorului Lorenz Oken de la Universitatea din Jena (2)
Studenii care se mbulzeau la festival au fost cazai n ora ; sala cavalerilor de la Wartburg era mpodobit cu ghirlande i ocupat cu mese i bnci pentru 700-800 de oameni. Acesta a fost numrul total de participani la prnzul din ziua victoriei . Reprezentani veniser de la Berlin, Erlangen, Giessen, Gttingen, Halle, Heidelberg, Jena, Kiel, Leipzig, Marburg, Rostock, Tbingen i Wrzburg. Pe data de 19 studenii s-au adunat la ora 9 dimineaa n piaa oraului i au mrluit cu steagurile spre castel. Noi i-am nsoit. Dintre profesorii care aveau festivalul la suflet, care vedeau n el germenele unui copac mare i bogat n fructe, i care venisem s judecm din comportamentul studenilor i din felul de desfurare a evenimentelor faptele ce pot fi ateptate de la nflorirea sa, eram patru [...] Cnd s-a fcut linite, un student a inut o cuvntare pe urmtoarele teme: el a vorbit despre scopul acestei adunri a tinerilor educai din toate strile i din toate prile patriei germane; despre viaa potrivnic din trecut; despre revenire i idealul care acum anim poporul german; despre speranele care au euat i care au fost nelate; despre menirea studenilor i ateptrile legitime pe care patria le are de la ei; despre mizeria i chiar persecuia pe care trebuie s le suporte tinerii care se dedic nvturii [...] Au mai fost inute mai multe cuvntri ncurajatoare [...] n unul dintre grupuri s-a inut urmtoarea cuvntare: Dragi prieteni, voi nu trebuie s lsai ca aceast clip de emoie i exaltare s treac precum fumul. Ea nu se va mai ntoarce. Acum ori niciodat trebuie s fii unii[...] Toi studenii sunt unul; ei aparin unei singure naiuni, cea german; ei urmeaz aceleai precepte i obiceiuri [...] Dac universitarul prin natura lui nu este un provincial, atunci este mpotriva naturii s ncerci s-l forezi s fie astfel cu ajutorul unor instituii artificiale [...] Voi putei i vrei (i poporul german, inclusiv principii, vrea) s nu fii altceva dect germani
20
19

90

educai, care toi sunt asemenea [...] De asemenea, ferii-v de ideea van c fiina i supravieuirea i onoarea Germaniei depind numai de voi. Germania depinde numai de ea nsi, de Germania n ntregul ei [...] Voi nu trebuie s discutai despre ce trebuie s se ntmple sau nu la nivelul statului, ci trebuie s avei n vedere ce vei face voi ntr-o zi n stat [...] Atunci trompetele au anunat prnzul. A fost o mas vesel [...] Dup mas procesiunea a cobort n biserica oraului, unde predica a strnit o emoie general. Apoi a urmat o 19 Este vorba de oraul Eisenach, din Turingia, aflat lng cetatea medieval de la Wartburg. 20 Oficial, participanii la festival srbtoreau la 19 octombrie 1817 mplinirea a 4 ani de la victoria de la Leipzig mpotriva lui Napoleon i a 300 de ani de la declanarea Reformei de ctre Luther. demonstraie de exerciii gimnastice n piaa oraului, apoi s-a nserat [...] La 7 seara cam 600 de studeni cu tore au urcat din nou dealul castelului la focul n aer liber [...] Pe vrful dealului au fost cntate cntece, iar un student a mai inut o cuvntare. Apoi au fost supuse la judecata focului mai multe obiecte care mai nti au fost ridicate n aer cu o furc pentru a putea fi vzute de ctre mulimea adunat, i apoi au fost aruncate n flcri nsoite de blesteme. Obiectele arse au fost o peruc, o cuiras, bastonul unui caporal [...] Astfel au srbtorit studenii din Germania festivalul de la Wartburg. Muli dintre cei care conduc treburile Germaniei,i nci mai mult cei care le conduc ru, ar trebui s ia exemplu de la adunarea de la Wartburg. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.65-67)

Curente i orientri politice n statele germane n anii 1848-1849 - comentariile generalului Joseph Maria von Radowitz (3) Adunarea Naional de la Frankfurt (1848) -relatarea lui Wilhelm Zimmermann, deputat din Wrttemberg (4)
S-ar prea c micarea care a cuprins Germania n martie 1848 a lovit dintr-o dat, ca un trznet. Dar numai n aparen, fiindc n realitate de mult vreme observatorii mai ateni au recunoscut faptul c orice impuls dinafar sau din interior va gsi totul pre-gtit pentru rsturnarea ordinii existente n orice loc, n indiferent care din rile germane. Curioas a fost orbirea care a nchis ochii guvernelor fa de pericolul amenintor, ns mai ales pe ai acelora care obinuiau s vad n supravegherea micrilor secrete sau publice singura garanie mpotriva oricror consecine! Unul era orientat spre transformarea politic a statelor nsi. Era unitar n ideea de a nltura formele de guvernmnt existente, i implicit, n lupta comun mpotriva lor; cnd era ns vorba de noile forme politice, de la monarhia parlamentar pn la republica democrat, care s le nlocuiasc pe cele vechi, n acest curent apreau des-tule divergene [...] Cellalt mare curent era cel naional, ndreptat spre unirea poporului german ntr-o comunitate naional. Aparent, s-a contopit deseori, ba chiar n cele mai multe cazuri, cu curentul politic amintit anterior i s-a manifestat ca unit cu acesta, n opoziie fa de curentele de guvernmnt. Totui aliana aceasta de lupt nu trebuie s ne nele a-supra deosebirilor dintre ele [...]. La polul opus aflm conservatori de toate nuanele, de la socialiti din instinct pn la monarhiti constituionali din convingere, care n acelai timp au fost i sunt patrioi germani hotri. Dorina entuziast pentru o renatere naional a marii comuniti germane se unete la aceti brbai cu o iubire fierbinte pentru patria lor mai restrns, cu o fidelitate deplin fa de principii lor ereditari. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1974, p.29-30). Spaiul n care s-au inut edinele Adunrii Naionale a fost mpodobit nc cu i mai mult gust i mai strlucitor dect n cazul pre-parlamentului; biserica nalti orbitor de alb ilumina orice figuri imensele ferestre erau drapate cu pnz verde, iar deasupra biroului prezidiului draperiile roii artau mre. n nici o zi galeriile de sus nu au fost doar pe jumtate pline; chiar i n zilele n care numai se vota, galeriile aproape c se prbueau sub apsarea privitorilor, care la strigarea numelui fiecrui deputat reineau fiecare vot i apoi criticau mai ncet sau mai tare. Jos erau mprite spaii mari pentru public, pn foarte aproape de bncile deputailor; aceste galerii ale publicului cuprindeau adunarea prin dreapta i prin stnga biroului ca dou brae puternice; uneori se nghesuiau aici mii de participani, doamne i domni, dei galeriile lor erau teoretic desprite. n dreapta, n partea opus prezidiului, se afla aa-numita galerie a diplomailor. Aici puteau fi vzui trimiii Franei i Angliei, ai Rusiei i Americii, ai unor regi i principi de diverse ranguri, care supravegheau naterea i creterea naiunii germane, iar mprejurul lor bancherii din Frankfurt, oamenii de burs, muli dintre ei i din strintate. Ore ntregi, fie dinuntru, fie din afar din bursa care se afla chiar lng biserica Sf. Paul, oamenii marilor afaceri bneti pndeau hotrrile Adunrii Naionale ca i cum ar fi fost vorba de decizii pe via i pe moarte. Lng ei putea fi vzut aristocraia din Frankfurt i din zonele nconjurtoare, precum i aceia dintre strini care putuser obine bilete pentru diversele edine; aceasta deoarece toate galeriile de la parter erau accesibile numai cu bilete. Cele trei linii de cale ferat care erau atunci n funciune aduceau din trei pri muli vizitatori; i un mare numr de strini, uneori venii de la mare deprtare, s-au stabilit la Frankfurt pe timpul desfurrii Parlamentului. Pe aceast parte, n primul rnd de bnci, ca i deasupra la galerie, sttea cea mai mare parte a ziaritilor, care relatau despre lucrri n sute de gazete, chiar i n cele franuzeti i englezeti. (Deutsche Geschichte. Band 9. Von der Restauration bis zur Reichsgrndung 18151871. Herausgegeben von Heinrich Pleticha, Gtersloh, 1987, p.224)

Otto von Bismarck despre evenimentele din martie 1848 (5) Poziia lui Otto von Bismarck n al doilea parlament prusac (aprilie 1848) (6)

21

91

Otto von Bismarck despre unificarea Germaniei - cuvntarea de la instalarea n funcia de preedinte al Consiliului de Minitri n Prusia (1862) (7)
Prima tire despre evenimentele din 18 i 19 martie 1848 am primit-o n locuina vecinului meu de moie, contele de Wartensleben auf Karow, la care se refugiaser nite doamne berlineze. Fa de semnificaia politic a proceselor nu am avut la nceput o sensibilitate pe msura amrciunii legate de omorrea soldailor notri pe strzi. Din punct de vedere politic, am gndit, regele ar deveni repede stpn pe situaie dac ar fi liber; credeam c urmtoarea sarcin ar fi eliberarea regelui care sar fi aflat n puterea rsculailor. Pe 20, ranii din Schnhausen mi-au spus c ar fi sosit deputai din Tangermnde, aflat la trei sferturi de mil deprtare, cu solicitarea de a se ridica drapelul negru-rougalben pe turn, aa cum se ntmplase n acel orai cu ameninarea de a veni cu ntriri n cazul unei opoziii. I-am ntrebat pe rani dac vor s se opun; ei mi-au rspuns cu un da la unison i entuziasmat, aa c le-am recomandat s alunge pe oreni din sat, ceea ce s-a i realizat cu contribuia entuziasmat a femeilor. Apoi am ordonat s se arboreze pe turn un steag alb cu crucea neagr (n forma celei de fier) aflat n biserici m-am informat ce arme i muniii se afl n sat, ocazie cu care au ieit la iveal aproape 50 de puti rneti de vntoare. [] Apoi am plecat cu soia mea n satele din jur i i-am gsit pe rani pregtii i doritori s se duc la Berlin n ajutorul regelui [] (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden and Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 42) Trecutul este nmormntat, iar eu regret mai mult dect majoritatea dintre voi c nici o for omeneasc nu este capabil s-l renvie, acum c tronul nsui a aruncat rn pe cosciugul acestuia. Dar dac, prin fora mprejurrilor, pot accepta aceasta, nu pot n calitatea mea de [membru al] Adunrii Naionale accepta minciuna c trebuie s mulumesc i s m bucur pentru ceea ce trebuie s consider c este cel puin o cale greit. Dac nr-adevr se reuete atingerea pe aceast nou cale luat acum a unei singure patrii germane, a unei stri fericite sau mcar ordonate legal, atunci va fi sosit momentul s-mi exprim mulumirile iniiatorului noii ordini, dar acum aceasta mi este imposibil. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 49) Germania urmrete cu atenie nu liberalismul Prusiei, ci puterea sa; Bavaria, Wrttemberg i Baden n-au dect s arate nclinaii n sens liberal, pentru acest lucru nimeni nu le va atribui rolul Prusiei; Prusia trebuie s-i ntreasc puterea i s o in pregtit pentru acel moment favorabil pe care de mai multe ori l-a pierdut; graniele pe baza tratatelor de la Viena nu mai sunt propice unei viei de stat normale; problemele mari ale epocii nu se mai decid prin cuvntri i hotrri majoritare aceasta a fost marea greeal din anii 1848 i 1849 - ci prin fier i snge. (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1974, p.112) 21 22 Memoriile i scrierile sale au fost publicate n anii 80 ai secolului al XIX-lea. Este vorba despre declanarea demonstraiilor revoluionare din Berlin, care s-au soldat cu lupte de strad ntre demonstrani i trupele regulate; luptele au ncetat la solicitarea regelui Prusiei, Frederic Wilhelm IV.
22

Otto von Bismarck evalueaz rezultatele anului 1848 (8)

Problema unitii germane fusese pus public n ultimele dou decenii, sub Frederic Wilhem III, numai sub forma eforturilor tinereti i a represiunii legale a acestora. Sentimentul naional al lui Frederic Wilhelm IV, sau cum scria el germanic, era din punct de vedere sufletesc mai dinamic dect cel al tatlui su, dar era frnat n activitatea practic de fantasme medievale i de reinerea fa de [luarea de] decizii clare i hotrte. De aceea el a ratat oportunitatea favorabil din martie 1848, iar aceasta nu avea s fie singura [oportunitate] ratat. n zilele dintre revoluiile sudgermane, inclusiv a celei vieneze, i 18 martie, ct vreme era evident c dintre toate statele germane Prusia era singurul rmas solid, principii germani erau gata s vin la Berlin i s caute protecie n condiii care, din perspectiva unionist, mergeau mult mai departe dect ceea ce s-a reuit astzi; chiar i contiina de sine bavarez era zguduit [] Prusia militar era suficient de puternici de intact pentru a opri valul revoluionar i a oferi celorlalte state garanii pentru lege i ordine care la acel moment preau acceptabile pentru celelalte dinastii. 18 martie a fost un exemplu de ct de duntoare poate fi intervenia forelor brute i pentru scopurile care sunt urmrite prin intervenia lor. [] Cred c prin utilizarea fermi neleapt a victoriei , singura obinut atunci de o guvernare din Europa mpotriva revoltelor, unitatea german putea fi obinut ntr-o form mai marcat dect s-a realizat ntr-un final n timpul participri mele la guvernare. []n momentul n care, pe 3 aprilie 1849, regele a respins coroana imperial dar a extras din deciziile Adunrii de la Frankfurt un drept [asupra acesteia] pe care tia s-l aprecieze, el a fost orientat spre acesta n primul rnd de originea revoluionar sau chiar parlamentar a ofertei i de lipsa unui mandat constituional al parlamentului de la Frankfurt n condiiile absenei acordului dinastiilor. [] Satisfacia mea de atunci cu privire la respingerea de ctre rege a coroanei imperiale nu se datora evalurii viitoare a persoanei regelui, ci mai degrab unei sensibiliti mai puternice fa de prestigiul coroanei prusace i a purttorului acesteia i chiar i mai mult unei nencrederi instinctive fa de evoluiile baricadelor din 1848 i a consecinelor parlamentare ale acestora. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, pp. 52-59)
24

23

Programul Partidului Muncitoresc Social-Democrat German -Programul de la Eisenach (1869) (9)

I. Partidul Muncitoresc Social-Democrat nzuiete spre crearea statului popular liber.

92

II. Toi membrii Partidului Muncitoresc Social-Democrat se oblig s militeze cu toat energia pentru urmtoarele principii de baz: 1. Situaia politic social de azi este cu totul nejust, de aceea trebuie combtut cu cea mai mare fermitate. 2. Aceast lupt pentru eliberarea claselor muncitoare nu se d pentru privilegii i prerogative de clas, ci pentru drepturi i obligaii egale, precum i pentru lichidarea oricrei dominaii de clas. 3. Baza aservirii de orice form este dependena economic a muncitorului fa de capitalist i de aceea Partidul Social-Democrat se strduiete s lichideze modul de producie actual (sistemul muncii salariate) i s asigure fiecrui muncitor venitul integral al muncii sale pe baza muncii cooperatiste. 4. Libertatea politic este condiia indispensabil a eliberrii economice a claselor muncitoare. n consecin, problema social nu se poate separa de problema politic, rezolvarea ei fiind condiionat de aceasta i posibil numai ntr-un stat democratic [...] III. n activitatea sa partidul Muncitoresc Social-Democrat solicit urmtoarele, ca revendicri mai urgente: n alegerile parlamentare, ale dietelor statelor confederaiei, ale reprezentanelor provinciale i comunale, precum i ale celorlalte instituii reprezentative s se acorde dreptul de vot universal, egal, direct i secret pentru fiecare brbat, ncepnd de la vrsta de 20 de ani. S se asigure o indemnizaie suficient pentru deputaii alei. Introducerea legislaiei directe prin popor (adic a dreptului de iniiativi respingere a legilor). Abrogarea tuturor privilegiilor de stri, de proprietate, de natere i de confesiune. Pasaj din memoriile sale (vezi nota 14). Proiectul pentru nvmntul Rural
23 24

Reprimarea fazei iniiale a revoluiei berlineze.

nfiinarea miliiei populare n locul armatei regulate. Separarea bisericii de stat, precum i a nvmntului de biseric. Instruciune obligatorie n colile elementare i instruciune gratuit n toate instituiunile publice de nvmnt. Autonomia judiciar, introducerea curii cu jurai i a instanelor de arbitraj n litigiile de munc, introducerea procedurii judiciare publice i orale i gratuitatea asistenei juridice. Abrogarea tuturor legilor restrictive referitoare la pres, la dreptul de asociaie i de coalizare; legiferarea duratei normale a zilei de munc; limitarea muncii femeilor i interzicerea muncii copiilor. Abolirea impozitelor indirecte i introducerea unui singur impozit, direct i progresiv [...] (Culegere de texte pentru istoria universal. Epoca modern. Volumul II: 1848-1918, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1974, p.119-120)

93

Activiti la clasi produse ale elevilor Utilizarea documentelor n studiul de caz a doua variant 25 german arat, ns, faptul c o parte semnificativ a populaiei considera c unificarea german a lsat o serie ntreag de probleme nerezolvate. Unificarea prin foc i sabie promovat de Bismarck nu a fcut dect s amne dezbaterea cu privire la drepturile politice ale burgheziei i clasei muncitoare. 26 Activitile care se pot desfura sunt urmtoarele : organizarea documentelor n succesiune cronologic, extragerea mesajului fiecrui document (notat pe caiete, fie de lucru sau postere); stabilirea evoluiei punctelor de vedere prezente n surse (elaborarea unei axe cronologice cu indicarea datei sursei cu o culoare i a evenimentelor care au avut loc n perioadele dintre datele emiterii acestor documente cu o alt culoare); Utilizarea documentelor n stu diul de caz o prim variant Studiul de caz poate fi organizat n dou feluri, n funcie de competenele pe care vrea profesorul s le dezvolte. Spre deosebire de investigaia prezentat mai sus, studiul de caz presupune accesul direct al elevilor la toate sursele. Astfel, acetia vor fi confruntai cu toate punctele de vedere exprimate n epoc cu privire la evenimentul sau fenomenul aflat n discuie. n cazul nostru, ceea ce ne intereseaz este punctul de vedere exprimat de Bismarck cu privire la principala sa oper politic, anume unificarea de sus n jos a Germaniei i transformarea ei dintr-un termen geografic ntr-o realitate politic. Prima variant de studiu de caz se poate concentra pe evoluia n timp a punctelor sale de vedere ale celui n cauz i a posibilelor influene exercitate asupra acestora. Primele dou surse prezint cadrul general al situaiei politice din Germania dup epoca napoleonian (incluznd aici i atitudinea diferit a unor state germane fa de dominaia continental francez unele state germane au fost aliate ale Imperiului francez), rzboiul de eliberare a statelor germane i Congresul de la Viena. Un prim document este un text diplomatic, iar cel de-al doilea un text redactat de o persoan privat. Ambele, ns, exprim un punct de vederesimilar. ntrebrile la care elevii ar putea fi solicitai s rspund sunt legate de identificarea informaiilor prezente n text i raportarea lor la contextul anilor 1808-1817. Urmtoarele patru surse acoper perioada revoluiei de la 1848-1849 i prezint diversitatea poziiilor manifestate n cadrul politic al epocii. Poziia personajului care ne intereseaz, Otto von Bismarck, este clar: el este promotorul unificrii Germaniei, dar sub coroana prusac i un regim monarhist tradiional. Ultimele trei surse prezint poziia lui Bismarck fa de evenimentele din anii unificrii i poziia social-democrailor germani (primul lor program politic publicat). Din perspectiva lui Bismarck, revoluia de la 1848 a fost un eec care a afectat procesul de unificare, care ar fi putut fi realizat mai repede i mai bine dac regele Prusiei i celelalte case 94 princiare ar fi fost unite. Programul politic al partidului social-democrat

Analiza surselor

stabilirea relaiei dintre evenimentele din epoci modificarea punctelor de vedere. Rezultatele analizei documentelor pot fi prezentate i sub forma unui eseu liber pe o tem dat, a unui dosar de surse dedicat unui eveniment sau personaliti sau a unei hri pe care sunt indicate localiti i date semnificative. Cea de a doua variant este orientat mai mult pe analiza diferenelor de opinie prezente n sursele luate n considerare. Punctul de plecare l poate constitui lucrarea lui Robert Stradling cu privire la multiperspectivitate. Posibilele etape ale studiului de caz sunt, n acest caz, urmtoarele: analiza informaiilor din surse i stabilirea punctelor de vedere exprimate prin aceste surse (ce i cum se spune); identificarea elementelor care stau la baza acestor puncte de vedere (motivaiile autorilor, informaiile la care puteau avea acces n epoc, poziia lor fa de evenimente etc.); dezbaterea cu privire la validitatea poziiilor exprimate din punctul de vedere ale epocii i apoi al epocii prezente. O variant a acestui studiu de caz poate fi folosit cu elevi care au un nivel bun de cunoatere a informaiilor i un interes mai marcat pentru aceast disciplin. n esen, este vorba de a combina cele dou demersuri utiliznd arborele deciziei. Fig. 3.14. "Arborele deciziei"

Elevii au de completat figura de mai sus pe baza documentelor pe care le primesc n ordinea desfurrii evenimentelor (sau, n cazul nostru, a scurgerii timpului). Ei au de luat (i de motivat)

27

95

decizii pe baza informaiilor pe care le au la un moment dat. n partea inferioar a schemei au de menionat momentul n timp i, dac este spaiu, sursa. Apoi noteaz obiectivele aciunii sau motivaia documentului (vezi i unitatea de nvare anterioar). n sfrit, ei au de notat posibilele alternative (deci posibilele ci de aciune ale celor implicai sau posibile explicaii ale documentului) i consecine. Teme de discuie sunt relaia dintre alternative i obiective. n a doua faz a activitii, consecinele i alternativele sunt comparate cu evoluia ulterioar a evenimentelor, pe baza unor surse care sunt datate ulterior primului moment n timp.
Acest exerciiu este posibil cu ajutorul fielor de lucru pentru grupe mici (3-4 elevi) sau cu ajutorul reproducerii acesteia pe tabl (pentru o activitate cu grupe mari de elevi). Proiectul pentru nvmntul Rural
27

5.6. Prelegerea o perspectiv modern

O definiie de lucru Pentru o lung perioad de timp din istoria nvmntului, rolul profesorului n transmiterea cunotinelor a fost de necontestat. Aceast situaie are multiple explicaii i poate fi asociat, printre altele, cu accesul la sursele de informare i concepiile despre statutul elevului n coal. Astzi sunt greu de susinut demersurile didactice bazate doar pe transmiterea unilateral a cunoaterii, de la profesor la elev; de aceea, profesorii care le folosesc trebuie s reconsidere posibilitatea utilizrii lor n practic. Printre metodele aflate ntr-o zon de risc sunt cele expozitive: povestirea, explicaia i prelegerea. Ele presupun prezentarea de ctre profesor a unei cunoateri de-a gata pe care elevul trebuie doar si o nsueasc. Opozanii folosirii metodelor expozitive aduc n discuie impactul mic asupra nvrii, care s-ar datora accentului pe comunicarea verbali pasivitii elevilor. Cum tim deja, inteligena verbal este doar una dintre cel opt tipuri de inteligen i este greu de crezut c toi elevii unei clase dispun de ea n aa msur nct s le faciliteze nvarea. La cellalt capt, adepii folosirii acestor metode aduc drept argumente expresivitatea i fora pe care le poate exprima limbajul verbal, dar i accentul pus pe organizarea logici argumentat a cunoaterii. Imaginea profesorului de istorie care ine o prelegere, povestete sau explic un fenomen istoric pn i pierde auditoriul a devenit deja un stereotip. Cu toate acestea, prelegerea rmne un instrument puternic de predare-nvare (adaptat mai ales la condiiile de reducere a timpului efectiv de predare-nvare). Prelegerea const n expunerea cursivi nchegat ntr-un tot a unor cunotine tiinifice sprijinit pe o succesiune logic de raionamente, prin care sunt explicate i confruntate idei, teorii, concepii. Desigur c existi probleme serioase legate de utilizarea acestei metode. Cele mai frecvente critici aduse prelegerii sunt cele legate de unilateralitatea comunicrii educaionale (numai de la profesor ctre elev), de relativa ignorare a transferului de competene n favoarea transferului de informaii i de incapacitatea acestei metode de a stimula interesul elevilor pentru tema i disciplina predate. Cu toate acestea, metoda are i avantajele sale; cel mai semnificativ este acela al eficienei utilizrii timpului de predare-nvare. Acest avantaj este important n condiiile n care timpul alocat unei discipline este limitat, iar testele naionale de evaluare (care capt un rol tot mai important) sunt nc axate pe informaie. Ca atare, profesorul trebuie s identifice mijloace de activizare a prelegerii. Soluiile pentru activizarea prelegerii i propun s ajute nelegerea, s mreasc atenia i s antreneze memoria auditoriului. V propunem cteva demersuri posibile: utilizarea organizatorilor cognitivi (imagini, diagrame i alte reprezentri grafice) n susinerea ideilor prezentate; prezentarea imaginii de ansamblu a temei; asumarea rolului personajului/personalitii despre care se vorbete i prezentarea problematicii din perspectiva acestuia; precizarea obiectivelor prelegerii pentru ca auditoriul stie la ce va ajuta prelegerea; elevilor li se solicit s nu-i ia notie atunci cnd se prezint detalii i apoi li se cere s le noteze din memorie pentru a-i testa atenia i antrena memoria; folosirea de fie de lucru incomplete pentru elevi (handouts); 28 utilizarea retroproiectorului pentru prezentarea de scheme sau imagini ;

96

includerea n timpul alocat prelegerii a unui interval de timp destinat formulrii de ctre elevi a unui numr de idei importante ale prelegerii i/sau a unor ntrebri; folosirea autoevalurii i a chestionarelor de evaluare. Prelegerea tradiional Pentru a ilustra elementele de mai sus, v propunem dou variante de prelegere, ambele legate de tema discutat n paragrafele referitoare la jocul de rol i la studiul de caz. Etapele unei prelegeri tradiionale sunt urmtoarele: prezentarea momentului iniial al evenimentului sau fenomenului luat n discuie, cauzele care au dus la apariia acestuia, indivizii i sau taberele implicate, contextul general (n cazul nostru, urmrile perioadei napoleoniene, prevederile Congresului de la Viena, marile puteri i interesele acestora n Europa, diferitele curente politice din spaiul german adepii unificrii mari sub Austria n opoziie cu adepii unificrii mici n jurul Prusiei); declanarea evenimentelor sau a procesului prezentat (contextul european al revoluiei de la 1848-1849, diferenele dintre diferitele micri revoluionare, desfurarea evenimentelor revoluionare); desfurarea procesului istoric (continuarea efortului de unificare sub egida Prusiei, cele trei rzboaie cu Danemarca, cu Austria i cu Frana); urmrile unificrii germane n plan intern i extern (consecinele pe termen scurt de ex., dezvoltarea economic a Germaniei, pierderea de ctre Frana a statutului de principal putere terestr european i pe termen lung de ex., creterea gradului de tensiune diplomatic, agravarea crizei coloniale, apariia celor dou mari blocuri militare de la sfritul secolului XIX nceputul secolului XX); anunarea evenimentelor care vor urma (modificarea ierarhiei economice a statelor europene, Primul Rzboi Mondial etc.). Prelegerea activizat Prelegerea activizat presupune ruperea ritmului prezentrii n momentele pe care profesorul le consider semnificative, fie din perspectiva informaiei (pentru a permite aprofundarea unui element de detaliu sau pentru a iniia un nou ir argumentativ), fie din perspectiva comunicrii cu elevii (rectigarea interesului, stabilirea unui punct de evaluare sau autoevaluare). Pornind de la cele prezentate mai sus, etapele unei prelegeri activizate
Ne gndim la programe de creare de prezentri grafice, cum ar fi Microsoft Powerpoint, sau simple programe de vizualizare de imagini (Exemple de astfel de programe gratuite sunt IrfanView, Microsoft FaxViewer, Ulead). Proiectul pentru nvmntul Rural
28

pot fi urmtoarele : prezentarea momentului iniial al evenimentului; activitate frontal (lectura unei surse contemporane cu evenimentele, de preferin a unui martor ocular, alturi de punctul de vedere al unui istoric contemporan); activitate pe fie individuale de lucru (o hart cu statele europene, elevii avnd obligaia de a marca datele semnificative n dreptul capitalelor acestora sau al localitilor unde au avut loc btlii); declanarea evenimentelor; activitate de grup (lectura unor surse care prezint puncte de vedere diferite asupra revoluiei germane, analiza unor surse vizuale); desfurarea procesului istoric; activitate frontal (profesorul i asum identitatea unuia dintre personajele implicate n evenimente); activitate frontal (utilizarea unei scheme de ansamblu a evoluiei evenimentelor, elementul central reprezentndu-l o ax cronologic); urmrile evenimentelor; activitate individual (fie de autoevaluare, elevii au de completat un test care cuprinde o ax cronologic pe care elevii trebuie s indice nu datele exacte ci raporturile de anterioritate sau posterioritate dintre evenimente, un set de fraze ce trebuiesc completate, identificarea a trei personaliti menionate n timpul leciei etc.).

29

97

Tem de reflecie Pornind de la discuia cu privire la prelegere, elaboreaz planul unei astfel de lecii pentru o tem pe care o predai. Menioneazi sursele pe care vrei s le foloseti i metodele de activizare a clasei. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Desigur c este greu de crezut c un profesor va putea s aplice aceste elemente de fiecare dat, n orice or, la orice temi cu orice colectiv de elevi. Ceea ce este important, iar aceasta nu o poate face dect profesorul de la catedr, este s selecteze metodele care sunt cele mai eficiente ntr-un context dat, n funcie de tem, de timpul i resursele disponibile i de particularitile clasei. Proiectul pentru nvmntul Rural
29

Test de autoevaluare 2 1. Completeaz urmtoarele enunuri: Unul dintre avantajele folosirii prelegerii n activitatea didactic este ... Un dezavantaj al folosirii prelegerii n activitatea didactic este ... 2. Precizeaz cel puin dou modaliti de activizare a prelegerii. 3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv Pe parcursul secvenelor 3.3. i 3.4. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti ... mi este nc neclar ... Pentru intervalul de timp urmtor mi propun ... Rspunsurile pot fi consultate la pagina 113.

5.7. Tehnici i strategii de nvare la istorie

Strategii de nvare la istorie nregistrarea rspunsului personal la sarcinile de lucru date n timpul orei; reacia fa de materialul prezentat; notarea ntrebrilor la care ar trebui s se rspund; nregistrarea rezervelor i a dubiilor cu privire la informaii i conversaie; reflecie asupra a ceea ce au nvat prin lecturi conversaie. Diferena fa de activitatea obinuit de la clas este dat de includerea i a reaciilor personale ale elevilor. Acetia noteaz nu numai ce le spune profesorul sau schema de la tabl, ci i reaciile i opiniile fa de cel afirmate n clas, nedumeririle i punctele n care acesta ar dori s se insiste. Dincolo de faptul c elevul ajunge s reflecteze asupra propriei activiti i, astfel, s se autoevalueze, aceast tehnic Tehnica learninglog Tehnica learninglog sau a jurnalului de nvare: este folosit pentru a ncuraja elevii s reflecteze asupra a ceea ce au nvat. Implic pstrarea a 4-6 minute la sfritul fiecrei lecii pentru ca elevii s reflecteze asupra a ceea ce au nvat sau au discutat. Aceast tehnic faciliteaz realizarea conexiunilor ntre ceea ce elevii au nvat i ceea ce tiu deja. Tehnica implic urmtoarele activiti: luarea de notie pe parcursul orei;

98

are i o important funcie de feed-back pentru profesor. Conceptul de nvare este central n toate discuiile despre educaia colari numeroase categorii de texte, de la cele legislative pn la simplele nsemnri sau articole de pres, l abordeaz ncercnd s-l defineasc sau s-l analizeze. Ce i cum se schimb n conduita elevilor ca urmare a nvrii colare preocup ntreaga societate dar i ct de vizibile sunt aceste schimbri? Ce ai nvat astzi? De ce nu ai nvat astzi? Cum nva oamenii i societile? Acestea sunt ntrebri care apar frecvent i n viaa cotidian. Cele mai recente schimbri de la nivelul sistemelor educaionale actuale sunt determinate de conceptul nvrii permanente, vzut ca o realitate care trebuie contientizati administrat. A nva s nvei reprezint unul dintre cele 8 domenii de competen care ar trebui s fie demonstrat de ctre orice absolvent al nvmntului obligatoriu. Drept urmare, politicile educaionale actuale iniiaz decizii care vizeaz aspecte precum mediul de nvare sau personalizarea nvrii; creterea atractivitii nvrii reprezint un obiectiv strategic la nivelul Europei. Noul mod de a concepe curriculumul are n centrul ateniei nvarea. Astfel, Cadrul de referin definete nvarea ca proces evolutiv de esen informativ-formativ care const n dobndirea (receptarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, a experienei de via i modificarea sistematic a conduitei i identific urmtoarele principii privind nvarea (Cadru de referin, p.15): Elevii nva n stiluri i ritmuri diferite nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup. activarea nvrilor anterioare este crucial pentru noua nvare n general specialitii sunt de acord cu urmtoarele aspecte care in de nvarea explicit: (aceast cunoatere trebuie activat nainte ca noul material s fie prezentat); motivaia nvrii determin ct de mult efort hotrte s investeasc cel care nva (credina c nvarea este folositoare i va conduce la mbuntirea semnificativ a competenelor, o dorin de a investi efortul necesar pentru a se angaja n activiti de nvare); nvarea prin nelegere (de profunzime) depinde de deprinderi metacognitive (a preda elevilor cum s foloseasc strategiile de nvare - mai puin s li se spun elevilor ce s fac ci s li se demonstreze cum s fac, antrenndu-i pe elevi s rspund la ntrebri despre Cum am realizat aceast sarcin?, Ct de plin de succes a fost?, Cum a mai fi putut-o realiza?.

Studiu individual Analizeaz una dintre programele colare pentru clasele a V-a a VIII-a i identific cel puin dou aspecte care pot fi asociate cu principiile referitoare la nvare. Pentru a susine efortul profesorului de a proiecta i realiza activiti bazate pe nvare programele au inclus exemple de activiti de nvare asociate obiectivelor de referin, care propun moduri de a organiza activitatea elevilor astfel ca s se produc nvarea. De exemplu, la clasa a VIII-a, obiectivului de referin s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite i este asociat activitatea folosirea de surse istorice pentru identificarea aspectelor vizibile i a celor ascunse ale schimbrilor. S presupunem c profesorul ar opta pentru utilizarea acestei activiti n cazul studiului de caz O zi de coal n secolul al XIX-lea i ar propune elevilor activitate de proiect care s se finalizeze cu realizarea unei expoziii de postere 30 pe aceast tem. Activitile de nvare n care vor fi implicai elevii presupun:

99

documentare: n biblioteca personal sau n biblioteca colii, cutarea unor cri potale sau a altor surse vizuale puse la dispoziie de case memoriale sau muzee, dar i fotocopierea unor imagini existene n lucrri de specialitate; utilizarea unor cunotine dobndite la orele de literatur; alctuirea unor cronologii referitoare la schimbrile petrecute la nivelul nvmntului n secolul al XIX-lea; alctuirea posterului astfel ca s surprind ideile principale ale subiectului ales i organizarea lor logic. Sursele obligatorii sunt: jurnale, autobiografii i biografii, dicionare de personaliti, studii, documente legislative, culegeri de documente. Pentru fiecare dintre categoriile de activiti menionate profesorul trebuie s stabileasc enunul sarcinii de lucru, cum vor lucra elevii (individual, n grup sau chiar cu toat clasa), timpul la dispoziie, ce fel de produs vor realiza i cum l vor folosi pentru poster.
30

Posterul sau afiul reprezint o modalitate grafic de prezentare a unei teme; el poate ine locul unui referat.

Tem de reflecie Folosind exemplul de mai sus alctuiete o list de activiti de nvare pentru o alt tem din program. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Tehnici de memorare i instrumente utilizate Studiul individual Specificul istoriei ca domeniu de cunoatere determin activitatea pe care profesorul trebuie s o realizeze pentru a susine efortul de nvare al istoriei. Printre cele mai importante sunt activitile care ajut elevii n urmtoarele direcii: s memoreze datele eseniale; s recepteze corect informaia i s o neleag; s structureze cunotinele pentru a le putea gsi cu uurin cnd are nevoie de ele.

Istoria predat n coal a renunat mult la accentele pe factologie, dar cu toate acestea exist un numr de elemente de cronologie fr de care ar fi greu de neles trecutul. Pentru a ajuta elevii s rein datele eseniale trebuie utilizate axele cronologice oferite de manuale sau cele concepute pe parcursul leciilor. Corelarea evenimentelor care se petrec n acelai spaiu istoric sau n acelai timp poate uura efortul intelectual necesar. n cartea Tehnica nvrii eficiente, Simona Bernat identifici descrie cteva tehnici de memorare care pot fi aplicate cu succes diferitelor obiecte de studiu. Una dintre aceste este numit Itinerariu i presupune identificarea unui traseu bine cunoscut (drumul ctre coal sau ctre locuina unui prieten) i a obiectelor de pe parcursul su. n locul obiectelor se pot plasa idei, acronime, imagini, date, personaliti. Capacitatea de a reine informaia crete prin asocierea cu diferitele locaii. Tem de reflecie ncearc s utilizezi tehnica itinerariului pentru o tem pe care o predai la clas. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Formularea de ntrebri i luarea notielor Profesorii folosesc mult din timpul destinat activitilor cu elevii pentru a le adresa ntrebri sau pentru a rspunde la ntrebrile acestora. Pot exista diferite situaii care determin elevii s formuleze ntrebri: nenelegerea, dorina de a ti mai mult sau de a obine confirmarea celor nvate, reflecia cu privire la noile nvri. A ajuta elevii s formuleze ntrebri clare i diverse este o sarcin important a profesorului.

100

Tem de reflecie n nvarea istoriei este esenial ca elevii stie s formuleze ntrebri adecvate. Cel mai frecvent sunt formulate ntrebri atunci cnd elevii analizeaz sursele istorice, dar pot fi i alte situaii. Pentru o tem la alegere identific momentele din lecie n care elevii sunt invitai s formuleze ntrebri. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Luarea notielor Formularea ntrebrilor este asociati cu luarea notielor. Deseori profesorii de istorie structureaz coninutul folosindu-se de cteva ntrebri cheie. Pentru a se formula rspunsul profesorul explic, demonstreaz, face apel la nvrile anterioare ale elevilor sau solicit rezolvarea unor sarcini de lucru. ntr-o asemenea situaie elevul este orientat prin ntrebri formulate de ctre profesor. O alt variant este aceea n care elevii sunt cei care formuleaz ntrebrile referitoare la noul coninut i la sfrit verific dac lecia le-a oferit rspunsuri la toate ntrebrile. Un asemenea format de notie este propus de ctre Simona Bernat n lucrarea deja menionat. Fig. 3.15. Un posibil format de notie

Forme de reprezentare vizual a coninuturilor Diagrama Venn Diagramele i schemele sunt reprezentri grafice realizate pe baz de analizi sintez. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele i schemele au rolul de a ajuta ordonarea i regsirea informaiei i de a ajuta dezvoltarea acelor competene legate de abstractizare, conceptualizare, algoritmizare a informaiei. Rezultatul este cel de cretere a potenialului de transfer spre alte discipline. n plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea de probe de evaluare (completarea schemelor i a axelor cronologice, identificarea relaiilor dintre termeni i concepte, identificare legturilor cauzale dintre evenimente etc.). Exist mai multe modaliti de a realiza diagramele. Diagrama Venn este o reprezentare grafic foarte util de folosit la istorie pentru c pune n eviden elementele comune i diferenele dintre evenimente, idei sau concepte. Se prezint sub forma a dou cercuri intersectate. n primul cerc se scriu asemnrile, n cel de-al doilea diferenele, iar n zona interseciei sunt incluse elementele comune. Rolul ei este de a sublinia conotaiile termenilor tehnici din domeniul istoriei i de a sesiza diferena dintre uzul comun i specializat al acestora. Fig. 3.16. Diagrama Venn

101

Axa O alt formul grafic de reprezentare a coninuturilor este axa cronologic cronologic. Ea poate fi una simpl, care marcheaz doar evenimentele dintr-un domeniu (politic, societate, economie etc.), sau o ax cronologic complex, care cuprinde elemente de plasare cronologic a evenimentelor din mai multe domenii. Acest tip de reprezentare este foarte util atunci cnd intenia profesorului este de a sublinia relaiile de cauzalitate sau diversitatea factorilor care pot influena evoluia unui eveniment sau proces. n formula sa cea mai simpl, axa cronologic presupune indicarea pe o linie orizontal a anilor care au semnificaie pentru tema predat. n variantele sale mai complexe, axa cronologic poate fi folosit pentru a exemplifica asemnrile i diferenele dintre, de exemplu, procesul de unificare din Germania i Principatele Romne, sau evoluiile din domeniul politic i cel diplomatic, sau dintre evenimentele politice i viaa cultural. Indicat este ca diferitele domenii s fie marcate cu culori diferite. Ca sarcin de lucru, axa cronologic poate fi uor folosit, avnd avantajul de a putea verifica segmente importante de coninut cu un consum relativ mic de timp. Elevilor li se poate cere s completeze axa cronologic cu evenimentele al cror dat este indicat, pot aduga informaii legate de evenimente contemporane cu cele prezentate pe ax sau pot aduga elemente de coninut din alte domenii. Punctele slabe ale acestei scheme sunt legate de reducionismul inerent lurii n considerare doar a evoluiei cronologice. Acelai eveniment poate avea mai multe urmri, la fel cum mai multe evenimente pot concura la declanarea unei suite de evenimente. n plus, semnificaia i importana cauzal a evenimentelor tinde s fie estompat (toate au, ntr-o astfel de 31 schem, aceiai vizibilitate grafic) .

102

Dac o ax cronologic are prea multe elemente grafice diferite (fonturi de mrimi i culori diferite, linii de legtur de grosimi diferite etc.), ea tinde s devin ilizibil. Proiectul pentru nvmntul Rural

31

Flow-chart O alt variant grafic de prezentare a coninuturilor este flow-chartul. n esen, este vorba de combinarea unei scheme obinuite pe o ax cronologic. Evenimentele sunt prezentate n conexiunile lor multiple i n curgerea lor temporal. Avantajele sunt legate de faptul c acest tip de schem este foarte sugestiv i nu este reducionist (aa cum este axa cronologic simpl) i permite sesizarea evoluiilor de ansamblu. Dezavantajul major pe care o astfel de schem o are este, credem noi, faptul c elevii trebuiesc antrenai pentru a utiliza astfel de formule grafice. n plus, activitatea de pregtire a profesorului este mult mai importanti solicit mult mai mult timp. 32 Exemplul de mai jos a fost ales din coninuturile pentru clasa a V-a, dar, evident, o astfel de schem poate fi crescut ca i complexitate n

Ultimul exemplu pe care l lum n considerare este cel al hrii de concepte. Aceasta reprezint o form mai abstract a flow-chart-ului, cci cuprinde doar concepte i termeni tehnici. Exist mai multe forme de astfel de scheme, astfel c ne-am oprit asupra unui exemplu mai simplu (spider-chart, sau hart-pianjen). Fig. 3. 19. Harta de concepte

103

Ceea ce este important de reinut este faptul c toate aceste scheme sunt un auxiliar al activitii didactice. Aceste scheme nu pot nlocui coerena activitii profesorului.

5.8. Lucrare de verificare 3

1. Identific avantajele i dezavantajele metodelor prezentate n aceast unitate de nvare, prin completarea tabelului de mai jos. Barem: 4 puncte 2. Pornind de la acest tabel, redacteaz un eseu de 150-200 de cuvinte n care s prezini argumentele n favoarea utilizrii uneia dintre metode n cadrul activitii didactice la una dintre clasele la care predai. Barem: 1 punct pentru pertinena argumentelor avansate; 1 punct pentru trimiteri la propria activitate didactic, 1 punct pentru prezentarea metodei 3. Precizeaz cel puin dou modaliti prin care nvarea istoriei contribuie la dezvoltarea competenelor de nvare ale elevilor. Barem: cte 1 punct pentru fiecare contribuie precizat.

5.9. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

Testul 1 Etapele sunt: identificarea problemei, generarea ipotezei, colectarea datelor, analiza datelor i formularea concluziilor Aciunile desfurate de ctre profesor sunt: alegerea surselor, pregtirea instrumentelor de analiz a surselor (fie/ formulare), conceperea grilei de evaluare a activitii de grup sau individuale, moderarea etapei de raportare. Ar trebui menionate urmtoarele: implicarea activ a elevului n nvare, cultivarea interesului pentru cercetare, deprinderea etapelor de realizare a unui demers de cercetare, ocazii pentru formularea unor puncte de vedere personale, activitatea de grup. Testul 2 Avantaje: cantitatea mare de cunotine transmise pe unitatea de timp, organizarea logic i argumentat a cunotinelor. Dezavantaje: impactul redus asupra nvrii, pasivitatea elevilor pe parcursul activitii, accentul pus pe comunicarea verbal Soluii pentru activizare: utilizarea organizatorilor cognitivi, folosirea autoevalurii i a chestionarelor de evaluare, asumarea rolului personajului despre care se vorbete.

104

5.10. Resurse suplimentare

Simona Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003 I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, tiina nvrii. De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, 2005 tefan Popenici, Pedagogia alternativ. Imaginarul educaiei, Editura Polirom, Iai, 2001

5.11. Anexe
Anexa 1.2. Fig. 1.18. Pagin dintr-un manual de istorie din perioada comunist

Fig. 1.19. Pagini de manual din prima serie de manuale alternative

105

Fig. 1.20. Coperta unui manual recent din Marea Britanie.

106

Fig. 1.21. Pagin din interiorul aceluiai manual (cu exerciii i elemente de autoevaluare).

107

Unitatea de nvare 6
Abordarea problemelor sensibile i controversate Cuprins
6.1. Competenele unitii de nvare 6.2. Probleme sensibile i controversate 6.3. Gestionarea conflictelor 6.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor 6.5. Lucrare de verificare 4 6.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri 6.7. Resurse suplimentare

6.1. Competenele unitii de nvare

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: Identificarea problemelor sensibile i controversate; Utilizarea corect a termenilor tehnici; Selectarea metodelor adecvate pentru facilitarea nelegerii mecanismelor de abordare a problemelor sensibile i controversate; Instrumentarea elevilor cu strategii de nvare adecvate for-mrii propriilor opinii;

6.2. Probleme sensibile i controversate

6.2.1. Introducere

Istoria nu este realitate, ci reprezentare. Afirmaia aparine unui repu Istoria nu este

108

tat istoric, profesorul Lucian Boia, i ne ndeamn s reflectm asupra realitate ci faptului c dei obiectul de studiu al istoriei este realitatea, modul n ca reprezentare. re regsim aceast istorie n cri este rezultatul compromisului dintre Lucian Boia inteligena istoricului i formele convenionale de reprezentare a realitii: limbajul i imaginile. Cu alte cuvinte istoria transpus n imagini i limbaj este doar o reprezentare a realitii i nu realitatea nsi. Pentru fiecare dintre noi deficitul mai mare sau mai mic de inteligen este un handicap sau un atu n a nelege i a ne reprezenta realitatea. Despre Napoleon se spune c a fost omul cel mai inteligent care a existat vreodat. S ne amintim doar modul n care, cu dou luni nainte, a planificat fiecare detaliu al campaniei care s-a ncheiat cu btlia de la Austerlitz. i asta ntr-un moment de furie i fr o meditaie aparent. Oamenii situai la polul opus n raport cu inteligena lui Napoleon sunt, cu siguran, mai numeroi i muli dintre ei n via. Istoria este o naraiune simplificat a realitii, dramatizati investit cu sens. Ce este o problem controversat? Cum definim o problem sensibil? O problem controversat nu este ntotdeauna o problem sensibili nici invers. Suntem aadar att de diferii prin felul n care ne reprezentm realitatea nct pare firesc s avem nenelegeri, controverse, conflicte. Dac mai adugm interesele personale sau de grup, interesele politice sau economice, nivelul de educaie, insuficiena informaiei, incapacitatea de a face analize critice, intolerana etc, obinem o palet foarte larg de factori care pot genera probleme sensibile i controversate ntre oameni. Trim cu senzaia permanent c suntem mpresurai de ceilali i nimic nu este mai obsedant dect figura, micrile i inteniile celui care este, n raport cu fiecare dintre noi, att de asemntor i totodat att de diferit. Nu ne mai trebuie dect puin abilitate i voin pentru a ne refugia n trecut i a cuta acolo leacul pentru toate pasiunile, nemplinirile sau idiosincraziile prezentului. Aadar, ceea ce numim istorie, este n fond o naraiune simplificat a realitii, dramatizati investit cu sens. Valorile reprezint suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane. Aceast definiie a valorilor lmurete de fapt sensul n care scriem istorie: filtrnd trecutul, adaptndu-l i structurndu-l conform sistemului de valori propriu fiecruia dintre noi sau ideologiilor pe care le practicm cu mai mult sau mai puin ndemnare. 62.1.1. Definirea problemelor sensibile i controversate Predispoziia ctre dispute, inclusiv istorice, face parte din natura umani am sugerat mai sus de ce se ntmpl asta. n consecin lucrul nu trebuie s ne ngrijoreze, ci doar s ne mobilizeze n a trata cu nelepciune problemele trecutului pe care le numim sensibile i controversate. O problem controversat n istorie este aceea care este abordat diferit n cri, ri, grupuri, accept interpretri diferite ale acelorai surse istorice, are implicaii teritoriale, economice sau politice. O problem sensibil este un subiect care evoc momente tragice i umilitoare prin care au trecut indivizi, grupuri, etnii i care provoac amintiri dureroase, strnete sensibilitatea oamenilor, angajeaz prejudecile sau loialitatea oamenilor. Nu exist probleme sensibile i controversate n sine. n istoriografie acestea pot s apar sau s dispar la un moment dat, pot s evolueze de la o simpl controvers ntre istorici la pasiune sau emoie colectiv. O problem sensibil nu este ntotdeauna i o problem controversat i nici invers. Nu exist contestatari serioi ai Holocaustului, dar subiectul este o problem sensibil, aa cum nimeni nu contest violarea drepturilor omului n regimurile comuniste, dar problema suscit, spre exemplu, sensibilitatea relaiei dintre torionari i victime, aflai i unii i alii n via, trind ntr-o lume democratic, la dou strzi distan. Exist, pe de alt parte, controverse istorice academice care nu strnesc n nici un fel sensibilitatea oamenilor: fie sunt subiecte foarte deprtate n timp, care nu implic angajamente ale societii contempo-

109

Probleme abordate diferit n crile de istorie rane, fie au doar o miz ce ine de rigoarea tiinific a abordrilor. Un inventar sumar al unor astfel de probleme, cu titlu de exemplu, near ajuta s ne edificm asupra modului n care putem defini problemele sensibile i controversate. Probleme controversate: Evenimentul de la 23 august 1944 este un subiect care a fost evaluat, n ultimele dou decenii, n chipuri diferite. Regimul comunist s-a autolegitimat prin acest eveniment, a proclamat 23 august zi naional a Romniei i l-a definit ca fiind revoluia de eliberare sociali naional, antifascisti antiimperialist. Partizanii lui Antonescu l-au catalogat drept lovitur de stat. Sau mai folosit sintagmele: insurecie armat, insurecie naional armat antifascist insurecie popular sau pur i simplu actul de la 23 august. Iat mai jos trei puncte de vedere asupra acestui eveniment:
Politica de alian a forelor care aveau s nfptuiasc actul de la 23 August 1944 sa axat pe unitatea de aciune a clasei muncitoare, realizat n cadrul Frontului Unic Muncitoresc, iniiat de Partidul Comunist din Romnia i Partidul Social-Democrat, la care au aderat, la 20 iunie 1944, Partidul Naional Liberal i Partidul Naional rnesc, constituindu-se, atunci, Blocul Naional Democrat; aceasta a asigurat apoi unirea, pe platforma luptei antifasciste, a celor mai diverse categorii sociale, partide i grupri politice. Gh. I. Ioni, Istoria romnilor de la Marea Unire pn n prezent, 1999 Puini au fost probabil cei care, salutnd restabilirea pluralismului politic i a libertilor democratice dupase ani de dictaturi consecutive, au putut s bnuiasc n acea frumoas zi de sfrit de var de 23 august, c ncepeau pentru ar vremuri i mai grele dect trise pn atunci. Semnalul acestei epoci fusese dat deja, cnd la Teheran, n 1943, Stalin obinuse asentimentul aliailor si de a include o serie de ri est-europene n sfera sa de influen, n orbita sovietic. Tot ce a urmat nu a fost dect transpunerea n practic a unui scenariu iniial, ntocmit i modificat de fiecare dat, n funcie de conjuncturi teren, dar a crui esen a rmas neschimbat: stalinizarea i rusificarea Romniei, transformarea ei ntr-un satelit. Victor Frunz, Istoria stalinismului n Romnia, 1990 Interpretarea lui 23 august 1944 nu se poate limita la un duel ntre rege i mareal. Dincolo de aceast aezare fa n fa, se combteau dou ideologii, dou viziuni a-supra Romniei i asupra locului ei n Europa, chiar dac dezbaterile ulterioare au tins s minimalizeze aceast miz. () Exist n Romnia anului 1944 o alian antinazist ntre stnga comunisti socialdemocrat, dreapta monarhist, democraii liberali i naional-rniti. () Pe de alt parte istoriografia i amintirile participanilor comuniti pun n scen un 23 august care se integreaz n istoria unei rezistene i a unei eliberri europene. De altfel eliberarea Parisului i a Bucuretiului a avut loc simultan. () Viziunea unei cvasi-rentoarceri a populaiei i armatei romne nu este mprtit de sovietici. Ei duc mai departe rzboiul cu romnii i organizeaz, n paralel, controlul Romniei pe calea ocupaiei i cuceririi puterii de ctre comuniti. Catherine Durandin, Istoria Romnilor, 1998

Tem de reflecie Compar cele trei puncte de vedere i alctuiete o list cu asemnri i deosebiri ntre acestea. Propune alte exemple de evenimente abordate diferit n crile de istorie i care reprezint probleme controversate ale istoriei. ASEMNRI DEOSEBIRI

110

Tem de reflecie Identific n cele patru texte cuvinte cheie care exprim diferenele de opinie privind desfurarea i semnificaia celor dou evenimente. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
de la Tighina, din 30 august 1941, care recunotea administraia civil romn n Transnistria, specifica faptul c evreii trimii acolo vor fi deinui n lagre de concentrare i vor fi folosii drept uniti de munc. Probabil c nu mai puin de 100 000 de evrei au fost deportai n Transnistria n anii 1941 1943. Datorit unor condiii cumplite au murit cu miile. Altor atrociti le-au czut victime mii de evrei. Keith Hitchins, Romnia 1866 1947, 1996

Tem de reflecie Folosind bibliografia indicat pentru modulele de istorie contemporan, caut alte surse bibliografice care au puncte de vedere diferite asupra regimului evreilor n Romnia n timpului regimului Antonescu. Noteaz-le n spaiul de mai jos. Problem care strnete sensibilitatea oamenilor, provoac amintiri dureroase, fiind legat de momente tragice i umilitoare. Subiecte care au generat prejudeci istorice i a cror demitizare este privit ca o lips de loialitate i de patriotism. Probleme Istoriografiile romn i maghiar au multiple dificulti de comunicare. abordate diferit de Ele se datoreaz n principal trecutului comun al celor dou popoare Probleme privit din unghiuri de vedereconductor al statuluimize, teritoriale sau 1944. Ion Antonescu, a fost diferite i diverselor romn ntre 1940 istoriografiile abordate diferit Politicile sale economice,angajai. naionale sau deciziile sale militare sociale, Dou exemple de abordare naionale care politice, n care 1941 flota american este atacat de ctre japonezidi Subiecte La 7 decembrie istoricii au fost la n diverse ferit a unor evenimente istorice: Tratatul de la Trianon (4 iunie 1920) i au fost de-a lungul timpului subiect de controverse intelectuale sau accept Pearl Harbour. Atacul face 3 000 de victime ntre americani i provoac ide medii evenimentul n vara anului 1940, cunoscut n Analiza documentelor interpretri intrarea SUA dincel de-al doilea rzboi mondial.istoriografia romneasc intelectuale sub numele de Dictatul de la exemplu deaugust 1940). ologice. Iat mai jos un abordare diferit a politicii lui diferite ale din arhivele de rzboi de evrei Viena (30 persoanelor implicate n eve precum i mrturiile Antonescu fa acelorai surse nimentede pace semnat la 4 iunie 1920aprecieri diferite asupracedat Romniei Tratatul au dus la formularea unor la Palatul Micul Trianon a evenimen un istorice. tului. La o lun dup evenimentele de la Iai, sub presiunea preteniilor germane i din

teritoriu ungar sa dorin de a evita alte pogromuri, Antonescu a autorizat deportarea propria de 102 000 Km. Pe acest teritoriu anexat locuiau 3,5 milioane de cet enievreilor anchet asupra evenimentului au fost create ntre 1941 i 1945. Exa Opt comisii de minarea documentelor scoates-aivealla 30 august 1940, sub conducerea n lagreau n din Basarabia i Bucovina n Transnistria, mesajele japoneze descifrate nu i La tribunalul de arbitraj care la inut faptul: c unde au fost concentrai minitrilor sate aflate sub administraie romneasc. n timp ce adversarul erau astfel fostexterne ai Germaniei idin raiuni de siguran, dede-a doua hotrres nu fie infor de comunicate n Hawaii Italiei, precum i prin cea teamaevreii acetiade la Viena,izolai mat decis s su a fost dezvluit; c preedintele591 km, cu o populaie n-au incitat, cifrul s-a cde po fie redat Ungariei un teritoriu de 43 i colaboratorii si nici de 2 185 gromurile bun tiin populaiei din atace Pearl Harbour; c trebuiau totodat s nici n-au care 1 123 216 unguri. japonezi sBucovina i Basarabia, eirspunderea 546, din lsat cuspontane alepe pentru fac fa condiiilor extremsurprinderecaracteristicilor individuale ale paznicilor i altor faptul c Problema prin de Conferina de pace de Short i Kimmel, Sandor Balogh,au fost luaiungar la aspre, se mparte ntrela Paris (1946), 1985 Marshall i Stark. n fond igermani, iari de alta, ar fi vorbaprivete o eroare de apre cenaciuni susinute de de o parte ctigul n ceea ce despre controlul romnesc Lupta tral asupra lor nu posibil un atac att de brusc n convenional c Transilvaniei decisiv pentru era absolut. Prerea general aceast asupra la ciere; nimeni n-a crezutrecunoaterea drepturilor noastre istoricerad; a susinut timp a avut ndelun loc la existau toate indicaiile unui viitor atac, fr conving membrii Consiliului Washington Londra, unde delegaia romn a reuit s ns ca efii militari din Suprem de justeea poziiei deportat Textul definitiv al Tratatului a fost au afirmat, fr Hawaiigat fie prevenii; Martori sau supravieuitori Basarabia i Bucovina n Transnistria cu s c Antonescu i-a noastre. pe evreii din de la Pearl Harbour semnat de Ungaria la 4 iunie 1920. a-i extermina, dar aceast interpretare este lipsit de orice temei s poat dovedi, c intenia expres de La 29 faptic, fiind chiar nceput la atacul care se pregtea, a folosit flota din Pacific august 1940 au contrazis de documentele existente. preedintele fiind informat despre Viena convorbirile Ribbentro CianoManoilescu. Dei nu-l solicitase, guvernul romnordin ca efii militari din Hawaii s nu fie dou drept curs pentru japonezi i a dat a fost obligat s accepte arbitrajul celor informai puteri ale Axei, dup care Casandr a Romniei fost garantate.. () n la timp. Larry L. Watts, O frontierele rmase ar fi Ion Antonescu, 1994 ziua de 30 au Deportarea evreilor a nceput dup redobndirea Nordului Bucovinei i a gust, la de Launay, Mari avea ale celui de-al Dictatul de la Viena. Jacquespalatul Belvedere,decizii s se consumedoilea rzboi mondial, 1988 Basarabiei. Numeroi evrei, poate 130 000, fugiser din aceste regiuni n clasa Mihai Manea, Bogdan Teodorescu, Istoria romnilor, manual pentru Uniunea Sovietic, pe 111 msura a XII-a, 1996 naintrii armatelor romne i germane. Uciderea a cel puin 4 000 de evrei la Iai de ctre trupele germane i romne, confirma temeiul fugii lor. ndat ce

Probleme sensibile: Msurile de deportare a iganilor la Bug au fost creaia regimului Antonescu i au fcut parte dintr-un plan de eliminare a maselor minoritare din mijlocul elementului romnesc dup cum se exprima Ion Antonescu. Msura este una de ordin rasial i a generat secvena romneasc a istoriei tragice a iganilor n timpul celui de-al doilea rzboi mondial.
Putem aprecia la cca. 25 000 numrul total al iganilor deportai n Transnistria n timpul regimului Antonescu, ntre anii 1942 1944. ()Situaia iganilor din Transnistria a fost de la nceput extrem de dur. O not informativ datat 5 decembrie 1942, prezint situaia dramatic n care se aflau iganii: [] iganii au trit ntr-o mizerie de nedescris. Erau alimentai insuficient. Li se ddeau 400 gr pine pentru cei capabili a munci i cte 200 gr pentru btrni i copii. Li se mai ddeau puini cartofi i foarte rar pete srat i acesta n cantiti extrem de mici. Din cauza proastei alimentri unii igani au ajuns numai schelete. Zilnic mureau cte 10 15. Erau plini de parazii. Vizita medical nu li se fcea deloc, iar medicamente nu aveau. Sunt goi, fr haine pe ei, iar rufria i nclmintea le lipsete de asemenea. n general situaia iganilor este groaznic, aproape de nenchipuit. Din cauza mizeriei muli dintre ei au ajuns nite umbre i aproape slbateci Viorel Achim, iganii n istoria Romniei, 1998

Despre relaia rilor Romne cu Imperiul otoman n evul mediu

Imaginea unui Occident protejat graie sacrificiului romnesc i a unei societi romneti care s-a mcinat i a rmas n urm tocmai prin ndeplinirea funciei de aprare a civilizaiei europene s-a nscris puternic n viziunea politic a romnilor, n comportamentul i reaciile lor. Citm dintr-un discurs al lui I.C. Brtianu, rostit n 1879: Noi am fost antegarda Europei de la al 13-lea secol pn mai deunzi; noi am fost bulevardul Europei contra tuturor invaziunilor asiatice de atunci. Statele europene au putut s se dezvolte n acel timp, cci erau alii care se sacrificau spre a le adposti. () Unii profesori evoc n faa elevilor un Occident care i-a putut nla catedralele, tocmai fiindc romnii se luptau n acea vreme la Dunre. Alii supraliciteaz, afirmnd c aceleiai rezistene i se datoreazi descoperirea Americii. Cum stau lucrurile cu America este greu de spus, ele stau ns foarte clar cu catedralele, construite n cea mai mare parte nainte de ntemeierea rilor Romne. () Luptele romnilor cu turcii nici nu au salvat Occidentul, nici nu au srcit iremediabil Romnia Lucia Boia, Istorie i mit n contiina romneasc, 1997

Tem de reflecie Analizeaz lista de teme istorice de mai jos i precizeaz dac subiectul este o problema sensibil, controversat sau nu se ncadreaz n aceste categorii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Etnogeneza romnilor Holocaustul Deportarea iganilor la Bug n timpul lui Antonescu Sistematizarea satelor n timpul regimului comunist Unirea rilor Romne de la 1600 Formarea statului medieval Transilvania Crezi c la clas este necesar o abordare difereniat a celor dou tipuri de situaii. Argumenteaz ! Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. 6.2.1.2. Studiul problemelor sensibile i controversate obiectiv al istoriei n coal Exist numeroase motive pentru care la orele de istorie profesorul i elevii se confrunt cu probleme sensibile i controversate ntr-o anumit msur o parte nsemnat din ceea ce se pred la orele de istorie reprezint probleme sensibile i controversate. Putem invoca o list destul de lung de motive pentru care lucrul acesta se ntmpl: Nu exist adevruri unice, definitive, imuabile; Sursele istorice sunt aproape ntotdeauna insuficiente pentru o abordare exhaustivi care s duc la epuizarea subiectului respectiv; Sursele istorice sunt interpretate diferit de istorici; Exist ideologii care influeneaz puternic matricea de gndire istoric a unei societi; Sistemele de valori la care se raporteaz istoricii sau curentele istoriografice sunt diferite; Interesele de grup, politice sau naionale determin adesea deformri intenionate ale interpretrii surselor; Intolerana i incapacitatea intelectual de a accepta diversitatea sau punctul de vedere minoritar; Pasiunile i abordarea emoional a unui subiect.

112

De ce problemele sensibile i controversate sunt un obiectiv al studierii istoriei n coal? Pentru c viaa real ne pune n mod cotidian n faa unor astfel de probleme. Avem vecini, colegi, efi, autoriti fa de care ar trebui s avem dispoziia de a accepta toate motivele nirate mai sus. Face parte din arsenalul ndemnrii intelectuale capacitatea de a reduce la minimum disputele i conflictele. Istoria joac, n acest context al educrii personalitii, un rol foarte important deoarece are la ndemn subiectele necesare. O alt justificare a educaiei elevilor pentru abordarea problemelor controversate i sensibile ine de modul n care un grup etnic i formuleaz identitatea naional. Impactul identitar al istoriei asupra psihologiei unui popor este uria. Naionalismul, agresivitatea, intolerana, rasismul, atitudinile defetiste sau autodiscreditarea sunt o parte din termenii negativi n care se poate manifesta starea de spirit a unui grup etnic i datorit cursurilor de istorie. De cealalt parte se situeaz atitudinile pozitive i detaarea critic ce pot fi educate prin istorie. Aadar problemele sensibile i controversate reprezint o cale sigur de a-i face pe elevi s primeasc cu spirit critic provocrile istoriei i, n aceiai msur, ale prezentului.

Tem de reflecie Alctuiete un eseu de 200 de cuvinte cu tema: Adevrul nu se confund ntotdeauna cu dreptatea (William Faulkner). Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. 6.2.1.3. Strategii de abordare a problemelor sensibile i controversate la clas Cultivarea la elevi a abilitilor de a aborda problemele sensibile i controversate nseamn folosirea ctorva strategii didactice care, funcie de domeniul de adecvare, pot fi mprite n dou mari categorii: A. Strategii didactice care in de metodologia tiinific de abordare a istoriei. B. Strategii generale care pot fi utilizate n abordarea problemelor controversate i sensibile aprute n situaii din cele mai diverse. Vom expune mai jos, schematic, coninuturile acestor strategii. Dup Robert Stradling, exist mai multe categorii de strategii care susin abordarea problemelor sensibile i controversate la clas. Punctul su de vedere, exprimat ntr-o lucrare frecvent citat, este rezumat n schemele de mai jos. Fig. 4.1. Strategii didactice care in de metodologia tiinific de abordare a istoriei.

Fig. 4.2. Strategii generale care pot fi utilizate n abordarea problemelor controversate i sensibile aprute n situaii din cele mai diverse

113

Test de autoevaluare 64.1 6.1.1. Enumer 3 elemente care determin diferenele dintre oameni. 6.1.2. Suma calitilor care dau sens i semnificaie vieii umane reprezint o definiie a: (a) atitudinilor (b) valorilor (c) comportamentelor 6.1.3. Definete urmtoarele concepte: (a) problem sensibil n istorie, (b) problem controversat n istorie. 6.1.4. Alege rspunsurile greite: 6.1.4.1. n istorie exist probleme sensibile i controversate deoarece: (a) sursele istorice sunt interpretate diferit de ctre istorici (b) nu exist adevruri unice i definitive (c) istoricii nu au pregtirea tiinific necesar 6.1.4.2. O carte sau un curs de istorie poate influena: (a) naionalismul unui popor (b) starea material a unui popor (c) atitudinea de intoleran de alte etnii

114

6.1.4.3. Analiza limbajului n cadrul unei probleme sensibile i controversate se impune atunci cnd avem de-a face cu: (a) stereotipii, cliee, formule care exprim automatisme de gndire (b) limbaj emoional (c) surse istorice anonime 6.1.4.4. Atunci cnd elevii manifest ignoran n abordarea unei probleme sensibile i controversate se folosesc de regul strategii: (a) de nstrinare (b) compensatorii (c) de explorare 6.1.4.5. Analiza critic a surselor istorice i a modului n care au fost interpretate presupune, ntre altele: (a) evaluarea tendinelor politice ale oamenilor care au oferit informaiile (b) aflarea vrstei autorului (c) distincia ntre informaiile relevante i cele irelevante 6.1.4.6 O problem controversat n istorie: (a) poate s apar sau s dispar (b) este n acelai timp i o problem sensibil (c) poate s evolueze de la o controvers academic la pasiuni i emoie colectiv Pentru fiecare rspuns corect se acord 1 punct. Un punct din oficiu. Total 10 puncte Rspunsul poate fi consultat la pagina 147

6.3. Gestionarea conflictelor

Nostalgia vrstei de aur nseamn atenuarea memoriei evenimentelor Istoria care demonstreazi justific ceva este aproape ntotdeauna un mecanism conflictual Istoria a nceput cu relatarea unui conflict Historia magistra vitae: problema este ce vrem noi s nvm Cauzele conflictelor 6.3.1. Introducere Uitarea i simplificarea istoriei au dou consecine: fie armonizeaz contradiciile, fie le amplifici dramatizeaz. Atenuarea memoriei evenimentelor estompeaz contururile i calitile eseniale ale acestora. Conflictele i durerile uitate deschid nostalgia vrstei de aur. Fiecare generaie i exprim nelinitea n faa prezentului i apeleaz nostalgic la un trecut eminamente pozitiv i ideal: ce vremuri erau altdat? sau vorba lui Villon: O sont lea neiges dantant? Pe de alt parte istoria menit s demonstreze i s justifice este aproape totdeauna un mecanism conflictual. Fr contradicii i conflicte istoria pare c i pierde sensul. E n natura uman s polarizeze lucrurile, s clasifice n alb i negru mai repede dect s disting nuanele de gri.

115

Istoria ca scriitur ncepe cu relatarea unui conflict: rzboiul dintre greci i peri, adic, filosofnd azi, dintre libertate i despotism. Herodot i apoi Tucidide au stabilit regulile istoriei: evocarea rzboiului, a conflictului a antagonismului. De atunci ncoace istoria a devenit confruntare: ntre dou ceti divini terestr, ntre Diavol i Dumnezeu, ntre raiune i superstiie, ntre libertate i despotism, ntre cretini i musulmani, ntre state, ntre rase, ntre civilizaii, ntre democraie i totalitarism, ntre noi i ceilali, ntre Bine i Ru. Completeaz lista asta fiindc oricum n-o s-o sfreti niciodat. Cu siguran istoria nseamn mult mai mult: via privati cotidian, economie, instituii, culturi art, religie, mentaliti etc. Solidaritatea, generozitatea, buna credin sunt tot att de prezente n viaa societilor ca i perfidia, ura sau conflictul. Este o problem de opiune a cuta controversele i conflictele sau diversitatea i perspectivele multiple. Istoria ne spune att de multe lucruri nct ar trebui s nu avem nici o dificultate n a recunoate cile bune i a le evita pe cele periculoase. nvmintele nu lipsesc. Problema este abundena lor i ce alegem din ele? Ce este aadar un conflict? n limba latin conflictus nseamn a se lovi unul pe altul. Conflictele sunt generate de competiie i concuren pentru putere, influen i resurse. A face managementul conflictului nu nseamn a-l rezolva, a-l nchide. Ci a recunoate sursele care l-au generat i a utiliza cele mai potrivite metode i tehnici de gestionare a conflictului. Fig. 4.3. O posibil definiie a conflictului

6.3.2. Sursele conflictelor

Tem de reflecie Analizeaz textul de mai jos i rspunde la urmtoarele cerine: alctuiete o list cu sursele conflictelor; propune pentru fiecare surs identificat un eveniment pe care l consideri adecvat ca exemplu. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
1. Pentru a supravieui oamenii au urmtoarele nevoi fundamentale de: aer, api hran. Cnd aceti factori vitali sunt insuficieni, apar conflictele. Oamenii fac parte din culturi diferite i mprtesc credine diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite. Din aceast cauz pot izbucni uneori conflicte sngeroase. Cnd oamenii percep diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot s apar situaii conflictuale. Interesele diferite ale oamenilor i determin s aib preocupri diferite. Din aceast cauz pot s apar conflicte. Banii sunt o resurs limitat. De aceea i cantitatea de bunuri pe care oamenii o pot avea este limitat. Din cauza resurselor limitate apar conflictele.

116

Iubirea, libertatea, fericirea, respectul de sine i corectitudinea sunt nevoi psihologice de care depinde linitea interioar a oricrui om. Cnd aceste nevoi sunt alterate apar conflictele interioare care pot provoca conflicte cu ali actori sociali. Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadrele didactice, 2001 Proiectului pentru Reforma nvmntului) (elaborat de MEC n cadrul

6.3.3. Metode i tehnici de gestionare a conflictelor 63.3.1. Ascultarea activ Abilitile de comunicare n managementul conflictului sunt eseniale n rndul factorilor care conduc la escaladarea sau diminuarea unui conflict. n acest context, ascultarea activ face parte din strategiile care asigur o comunicare eficient n timpul derulrii unui conflict.

Tem de reflecie Analizeaz textul de mai jos i precizeaz rspunsul psihologic ateptat de un interlocutor n timpul comunicrii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului
O comunicare eficient elimin riscurile nencrederii i este un fapt confirmat c: Majoritatea oamenilor nu au ncredere n ei nii; Majoritatea oamenilor nu au pe cineva care s aib ncredere n ei; Majoritatea oamenilor i dau seama cnd cineva are ncredere n ei; Majoritatea oamenilor ar face orice pentru a fi la nlimea ncrederii pe care le-o acordai; Rareori greutile i doboar pe oameni; de obicei lipsa de ncredere n ei nii face acest lucru; Cnd crezi n oameni, ei fac imposibilul i reuesc; Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001(elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului)

Ascultarea activ d ncredere reciproc partenerilor situai la un moment dat pe poziii diferite. Reguli n ascultarea activ Negocierea implic: (a) un compromis pentru fiecare dintre pri, cu atingerea obiectivelor i cu pstrarea unei relaii amicale la final; (b) o relaie n care doar o parte ctig; Ascultarea activ ofer partenerului de dialog ncrederea c poate s rezolve singur o problemi c poate s surmonteze n mod autonom etape ale unui conflict. De asemenea descrcarea emoional, rezultat al ncrederii n cellalt, este un indiciu al continurii comunicrii pe baze raionale. Pentru a face fa cu succes unui exerciiu de ascultare activ este necesar respectarea ctorva reguli: fii primul care invit la discuie dar evit s-o faci n mod coercitiv; afieaz un comportament deschis, pozitiv; adopt un comportament care s creeze egalitate ntre interlocutori (stai fa n fa, la acelai nivel cu interlocutorul, situeaz-te pe o poziie similar cu cel care stai de vorb; las interlocutorul s vorbeasc; confirm prin gesturi sau verbal c nelegi mesajul transmis de interlocutor; formuleaz mesajul transmis dar fr a-i exprima poziia; pune ntrebri clarificatoare; ndeamn interlocutorul s se destinuie; adreseaz ntrebri deschise; ascult fr s iei notie; partenerul tu se poate simi intimidat; problemele i sentimentele tale nu fac obiectul discuiei; ncurajeaz exprimarea raional; nvarea activ, adic centrarea ntregului demers didactic asupra elevului, creaz numeroase situaii n care raporturile elev profesor solicit ascultarea activ. Activitile de grup, lucrul n echip, dezbaterile, pot dezvolta abiliti de comunicare eficient n stare s susin cooperarea i

117

s previn conflictele. Analiza problemelor sensibile i controversate ale istoriei implic utilizarea ascultrii active ca mijloc sigur de meninere a echilibrului poziiilor n clas. 6.3.3.2. Negocierea Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care sunt afectate obiectivele noastre personale sau meninerea unei relaii personale adevcate cu adversarul de moment. Cnd i obiectivele i relaia sunt la fel de importante, negocierea pentru a se ajunge la un compromis i ntlnirea cu adversarul la mijlocul drumului (a mizei pentru care se negociaz) este esenial. O negociere este considerat eficient atunci cnd doi oameni reuesc s ajung la o soluie acceptabil, cu ctig reciproc, pentru ambele pri. Pe de alt parte existi negocieri n care rezultatul este pozitiv doar pentru una dintre pri n timp ce cealalt parte pierde. Pentru fie-care dintre cele dou situaii (a. ambele pri ctig; b. o parte ctig iar cealalt pierde;) exist tipuri de comportament specific n timpul negocierii. Iat mai jos dou liste de astfel de comportamente: (a) ambele pri ctig: adoptai o poziie de colaborare de la bun nceput, recunoscnd Elemente de comportament n situaia unei negocieri n care ambele pri ctig Elemente de comportament n situaia unei negocieri n care doar o parte ctig, cealalt pierznd.

c o negociere de pe poziii de for poate duce la degenerarea conflictului; concentrai-v pe interesele proprii, dar rmnei flexibil n modul de a le atinge; ncercai s nelegei prioritile celeilalte pri i nu rmnei indiferent la rezultatul negocierii pentru aceasta; creai ct mai multe opiuni i variante care s mbine interesele ambelor pri; considerai partea cealalt un colaborator, nu un adversar; demonstrai-v onestitatea pentru a crete gradul de ncredere dintre pri; (b) o parte ctig iar cealalt pierde: adoptai poziii extreme; concentrativ doar pe nevoile proprii; adoptai principiul cineva trebuie s dea napoi; tratai cealalt parte ca pe un adversar; dezvluii ct mai puine informaii; facei concesii treptat; utilizai tactici de intimidare. 6.3.3.3. Medierea Medierea este o negociere asistat de o ter parte. Tem de reflecie Analizeaz textul urmtor i extrage 10 reguli ale medierii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
ntruct oamenii aflai n disput sunt lipsii adesea de aptitudini adecvate pentru rezolvarea conflictului sau nu sunt capabili s le foloseasc din cauza strilor emoionale, medierea, ca o cale de rezolvare a unui conflict, poate fi extrem de important. n majoritatea mprejurrilor, mediatorul este neutru, nu ia decizii, nu sftuiete, canalizeaz emoiile celor aflai n conflict ntr-o manier n care acetia s relaioneze constructiv. Mediatorul cere prilor n disput s vorbeasc doar cu el, astfel nct s evite reaprinderea conflictului. Aceast poziie poate fi schimbat doar n condiii de siguran n ceea ce privete reizbucnirea conflictului. Ca medierea s reueasc este necesar ca participarea prilor implicate s fie voluntar. Ceea ce se ntmpl ntr-o mediere este confidenial, iar ncrederea n mediator este esenial pentru rezolvarea conflictului. Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001 (elaborat de MEC n cadrul Proiectului pentru Reforma nvmntului)

6.4. Perspective n formarea valorilor i atitudinilor

Educaia de tip autoritar este preferat n lumea romneasc celei democratice 6.4.1. Introducere

118

Din punct de vedere istoric educaia valorilor i atitudinilor este un subiect ce ine de preocuparea fiecrui grup social, fiecrei societi i epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care s-i confere identitate, rezisten i soliditate. Subiectul a fost mai amplu lmurit cu ocazia introducerii n Didactica 1, modulul 4, Constante n studiul istoriei. Pornind de aici vom observa c modelul de societate dezvoltat n lumea romneasc pn la 1989, dar i dup aceea, a rmas unul predominant autoritar. Dac ne amintim doar sondajele de opinie din anii 90, potrivit crora armata i biserica sunt instituiile de cea mai mare ncredere la romni, vom constata c ambele sunt instituii autoritare prin excelen i c preferina societii romneti pentru astfel de modele este expresia unui ansamblu foarte consistent de valori atitudini i comportamente de tip autoritar. inta educaiei pentru valori, atitudini i comportamente democratice este aadar stabilit. Drumurile de urmat n sistemul educaional sunt ns puin cunoscute. Este o dificultate imens s transformi un sistem de nvmnt ale crui influene educative au fost concepute astfel nct individul s se considere o parte nensemnat a unui organism partid, popor, colectivul fabricii i nu o personalitate autonom, Educaia pentru valori, atitudini i comportamente democratice este un obiectiv al colii contemporane Formarea personalitii este favorizat de: educaie pozitiv competenele sociale calitatea comunicrii munca n echip acordarea de sanciuni pozitive nzestrat cu libertate i gndire critic. Educaia bazat pe cuvnt, ncrcat de conformism i de emoie, lipsit de o integrare semnificativ a experienei umane n planul personalitii individuale, plin de constrngeri de comportament i refuzuri intelectuale sunt termenii n care se mic astzi, nu att sistemul de nvmnt, ct resursele umane care l populeaz. Tratamentul tiinific de care se bucur educaia pentru valori i atitudini este departe de a oferi date empirice suficiente pentru formularea unor teorii satisfctoare. Studiile de pn acum sunt mai mult incursiuni n domeniu dect campanii exhaustive. Este un fapt dovedit acela c exist limite n dezvoltarea abilitilor i competenelor cognitive, limite care in de caracteristicile biologice i sociale ale fiecrui individ. Dar de asemenea este dovedit c: educaia pozitiv, deschis, care susine ncrederea n sine i n cellalt, eficiena aciunii individuale sau de grup, satisfacia personal sau de grup motiveaz n cel mai nalt grad i d natere unui progres real; apelul la abilitile, competenele sau cunotinele sociale ale subiectului n timpul unei activiti de nvare, amelioreaz vizibil performanele cognitive; calitatea comunicrii sociale este vital; munca realizat n prezena celuilalt poate facilita sau inhiba performanele; cel mai adesea le amelioreaz; Sanciunile pozitive au efecte diferite n funcie de poziiile sociale atribuite: anonimat sau vizibilitate. Spre exemplu: un elev bun sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate social i va spori performanele; un elev bun sancionat pozitiv n anonimat i diminueaz performana; un elev bun sancionat negativ n situaie de vizibilitate va eua; un elev bun sancionat negativ n situaie de anonimat i va spori performana; un elev slab sancionat pozitiv n situaie de anonimat i va spori performana; un elev slab sancionat pozitiv n poziie de vizibilitate va eua; Aceste cteva consideraii introductive au dorit doar s susin faptul c actul pedagogic este un demers de elaborare, o construcie deliberat, proiectati nu una aleatorie sau susinut de reflexe didactice ntmpltoare.

119

64.2. Dicionar Pentru a ne situa pe aceiai lungime de und a receptrii acestui mesaj considerm c sunt utile cteva definiii i explicaii. Valorile: caliti care dau sens i semnificaie fiinei umane. Atitudinea: dispoziia de a reaciona favorabil sau nefavorabil ntr-o situaie dat. Atitudinea este considerat o variabil ntre situaia dati rspunsul de comportament al individului la acea situaie. Fig. 4.4.

Conduita: rspunsul de comportament al individului la o situaie; ntre atitudini, valori i conduit exist un univers de consisten caracterizat de echilibre, consonane i non-contradicii.

Influena social: nseamn modificarea atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentelor unui individ ca urmare a aciunii sau datorit cunoaterii atitudinilor, judecilor, opiniilor sau comportamentului altui individ. Disonana cognitiv: stare de tensiune interioar creat de elemente de cunoatere care nu se acord ntre ele i care declaneaz rspunsuri susceptibile de a reduce aceast tensiune. Reactan: reacia individului la ameninarea restrngerii libertii individuale. Pedagogia libertii: pedagogia care consider c sentimentul de libertate al individului accentueaz interiorizarea normelor de comportament; prin contrast, educaia autoritar produce o determinare ce i are sursa n valorile exterioare. 6.4.3. Schimbarea atitudinilor i a conduitelor Modelele praxiologice i epistemologice, precum i tehnicile de formare a atitudinilor i valorilor specifice fiecrui model sunt numeroase i, cel mai adesea, complementare. De aceea ne vom opri doar asupra unuia dintre modele i vom evoca o parte din tehnicile specifice acestui model: teoria disonanei cognitive. (dup Jean Marc Monteil, Educaie i formare. Perspective psihosociale, 1997) Am afirmat deja c pentru modificarea unei conduite, a unui comportament este necesar modificarea atitudinilor i valorilor pn la obinerea unui univers de consisten ntre acestea. Metodele i tehnicile de schimbare a atitudinilor i conduitelor se raporteaz la contextul i mprejurrile situaiei n care se mic individul i la strile psihice interne ale acestuia. Scena social cotidian pe care se desfoar aceste jocuri de influen este comunicarea. Cum schimbm aadar atitudinile i conduitele n contextul comunicrii sociale i innd cont de mprejurrile situaiei i de strile psihice ale subiectului?

120

Prin competena i credibilitatea emitorului de mesaj. Procesul de interiorizare, proces susceptibil de a produce o influen durabil, are loc chiar i n absena sursei de mesaj, n condiiile n care autoritatea moral sau tiinific a emitorului sunt unanim recunoscute i acceptate. Prin argumentare. Cum trebuie s ne expunem informaia pentru a-l convinge pe cellalt i pentru a-i modifica atitudinea? Trebuie doar s expunem elementele care susin punctul de vedere aprat (argumen-tare unilateral) sau s expunem n acelai timp i raiunile de tip pentru / contra (argumentare bilateral)? Rspunsul ar fi: n funcie de calitatea auditoriului folosim ambele tipuri de argumentare: argumentarea unilaterali cu un mesaj explicit pentru un auditoriu mai puin instruit; argumentarea bilateral sau multilaterali cu un mesaj implicit pentru un auditoriu instruit; indivizii sunt mai uor de convins de un mesaj ale crui concluzii le trag singuri ca o expresie a sentimentului de libertate i a iniiativei cognitive care li se ofer. Prin apelul la fric. Eficacitatea mesajului ce inspir un sentiment de fric depinde de circumstane; ea este legat de prezena soluiilor de rezolvare a problemei; inducerea sentimentului de team n absena soluiilor i a mijloacelor poate avea un efect contrar celui dorit i poate ntri poziiile iniiale. Prin comunicare perturbat. Chiar dac distragerile produc perturbaii n comunicare, se ntmpl totui ca ele s aib un efect pozitiv atunci cnd sunt minore: ele sporesc efortul de ascultare i pot chiar s amelioreze eficacitatea mesajului. Prin influen social. Exist mai multe tehnici de influenare social bazate pe: o relaie de putere coercitiv provoac cel mai adesea un acord de complezen i o schimbare de atitudine de suprafa; n absena sursei de putere comportamentul iniial revine; Identificarea cu modelul oferit de grup care are efect ct vreme este prezent i vizibil n sfera de aciune a individului; Prestigiu i competen: valorile legate de charisma sursei creeaz cea mai durabil influen.

Tem de reflecie Care dintre strategiile de mai sus le foloseti cel mai mult la clas? Motiveaz rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Analizeaz situaiile urmtoare i propune strategiile care i se par potrivite pentru a schimba atitudinile i comportamentele elevilor: Biei de etnie rrom sunt insultai i respini de ceilali colegi. Un elev afirm la ora de istorie c holocaustul nu a existat. Fete musulmane sunt insultate de colegi pentru c refuz s-i dea jos baticurile n clas. 6.4.4. Cum schimbm ideile? Crearea deliberat a unei disonane cognitive are ca efect schimbarea ideilor, atitudinilor i comportamentelor. Teoria disonanei cognitive afirm c orice individ aflat n faa unor elemente de cunoatere care, din diverse motive, nu se acord ntre ele, va face un efort pentru a le corela mai bine. Cu alte cuvinte, atunci cnd n raportul dintre dou elemente cognitive unul implic negarea celuilalt, individul va suferi o stare de disonan, urmat imediat de un proces de reducere a disonanei. Se pot identifica mai multe surse de producere a disonanei: Disonana ca o consecin a deciziilor. A alege un mod de aciune din mai multe posibile poate produce o disonan ca urmare a faptului c doar rareori o alternativ este total pozitiv iar cealalt total negativ. Mai mult cunoaterea aspectelor pozitive ale alternativei respinse este n disonan cu respingerea sa i invers: o alternativ reinut are elemente negative care produc disonane n raport cu alegerea fcut, ceea ce nseamn c dup ce a luat o decizie individul se va convinge c alternativa reinut este mai interesant dect credea. Disonana ivit dintr-o tentaie. Pentru o recompens un individ face un lucru pe care altfel l dezaprob, ceea ce duce la o schimbare a valorilor personale de referin n ncercarea de a reduce

121

disonana ivit. Dac n schimb individul refuz s fac acel lucru care intr n contradicie cu propriul su sistem de valori dei cunoate valoarea recompensei, atitudinea sa fa de aciunea pe care a respins-o este i mai sever. Disonana ca o consecin a efortului. Un individ care nu ajunge la rezultatul propus ca urmare a unui efort fizic, material sau intelectual va ncerca disonana. Disonana ca rezultat al supunerii forate. Obligaia de a te comporta n mod evident contrar convingerilor proprii este o situaie real cotidiani produce disonane. Un mijloc de atenuare a disonanei const n modificarea credinelor noastre pentru a le face mai conforme cu comportamentele noastre explicite. Disonana n raport cu o ameninare. O ameninare uoar poate fi util pentru formarea unui sistem de valori. O ameninare ferm, grav, sever poate fi la fel de eficace ns n circumstane diferite. Concluzia este c transmiterea i nsuirea unor valori se poate realiza, cu aceleai rezultate, n sisteme educative diferite. n oricare dintre aceste situaii, pentru ca soluia adoptat n vederea reducerii disonanei s aib efectul scontat i s devin un act interiorizat este foarte important ca autorul s aib sentimentul c a ales liber.

Tem de reflecie Citete relatarea de mai jos i alege tipul de pedagogie care i se pare adecvat propriilor convingeri. Argumenteaz-i rspunsul i folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Un cercettor a solicitat copiilor s aleag ntre dou explicaii posibile ale unei conduite generoase (a-i mprumuta cele mai frumoase jucrii): (a) am fcut-o pentru c prinii m-au educat s-mi mprumut lucrurile; (b) am fcut-o pentru c mi place s fac bucurii colegilor. Rezultatele au fost urmtoarele: copiii supui unei educaii autoritare au ales primul rspuns, iar copiii crescui ntr-o pedagogie a libertii au optat pentru al doilea. N Dubois, La psychologie du contrle, 1988

6.4.5. Strategii de nvare adecvate formrii propriilor opinii Contextul educaiei pentru valori i atitudini presupune, pe lng strategiile profesorului de schimbare a atitudinilor i conduitelor i de schimbare a ideilor, educarea elevilor pentru rezistena i soliditate n faa unor astfel de strategii. Formarea propriilor opinii reprezint un obiectiv menit s confere coeren oricrui demers personal n studiul istoriei dar i n orice alt situaie. Analiza critic a situaiilor i contextelor istorice sau sociale cotidiene, luarea unor decizii ntemeiate pe argumente, continuitatea raionamentelor, asumarea soluiilor reprezint elemente eseniale ntr-o aciune uman coerent. ntre strategiile de nvare adecvate formrii propriilor opinii se afl cteva metode i tehnici preluate i adaptate din cadrul demersului didactic specific istoriei. Asumarea contient a unei grile de valori personale n funcie de care se analizeaz contextul respectiv i se iau deciziile. Ierarhia valorilor personale nseamn reperele fundamentale funcie de care individul evalueaz, propune soluii, acioneaz, intr n relaii cu ceilali colaboratori, parteneri sau adversari. Studiul individual, investigaia personal, formularea unor ntrebri relevante ajut la dezvoltarea autonomiei personale. Analiza critic a surselor istorice i, n general, a surselor de informare asupra unui subiect asigur onestitatea opiniilor proprii. Stpnirea unor modele de abordare a problemelor i situaiilor istorice reduce timpul de investigaie personal, i asigur un traseu precis de cercetare.

122

Compararea unor evenimente i procese istorice similare ajut la formularea de analize i sinteze istorice. Prezentarea subiectului ntr-un format corespunztor, personal, original dezvolt spiritul creativ i personalitatea celui care nva. Tem de reflecie Ordoneaz valorile din lista urmtoare ntr-o ierarhie personal: familie, egalitate, religie, libertate, educaie, drepturile omului, prietenie, profesionalism, resurse financiare i materiale, sntate. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Realizeaz acelai exerciiu cu elevii. Propune i alte valori (sociale, politice, morale) sau cere-le lor s o fac. Citete textul i formuleaz o opinie personal n funcie de grila de valori personale pe care i-ai asumat-o. Realizeaz exerciii asemntoare cu elevii. Fiecare dintre noi ar putea-o descrie cu ochii nchii: ceva crem ntre doi biscuii lunguiei, cte
dou perechi de biscuii ntr-un pacheel de polietilen. Nu cred s fie cineva n ara asta care s nu fi vzut, s nu fi cumprat sau s nu fi gustat vreodat o eugenie. Dat fiind notorietatea ei indiscutabil, eugenia este un capitol din istoria noastr contemporan. () Eugenia a servit socialismul cu o devoiune pe care, hai s-a recunoatem, n-a avut-o nici unul dintre noi. S-a unduit dup mprejurri i a fost ce I s-a cerut s fie: dimineaa era mic-dejun pentru eleviicu-cheia-la-gt-de-la-coala-dintre-blocuri; la amiaz, aceiai eugenie a fost substitut de prnz pentru muncitoarele cu olduri tot mai late sau pentru muncitorii cu pachetul de igri ndesat n salopet, la piept; cu acelai gramaj, eugenia devenea seara cin n gura tirb a vreunui pensionar. () Dac ar trebui s alegem un simbol al acelor ani, careva dintre dumneavoastr ar spune Dacia, un altul ar propune frigiderul Fram cu muchii rotunjite, cineva i-ar aduce aminte de concediul la mare, cineva ar spune parizer, iar altcineva ar zice radioul Gloria. Eu a vota cu Eugenia. () Azi, eugenia de Supermarket se cheam Mars i vine din America. Ceea ce eugenia a fost pentru socialism, este batonul de Mars pentru capitalism. Diferena dintre eugenie i Mars este diferena dintre Romnia i SUA, redus la esen. () Printele Marsului a fost Forrest Mars Senior, nscut n 1904, n Minnesota. A plecat de acas pe jos i n 1924 a lansat un produs pe nume Milky Way;n 1940, a nscocit bomboanele multicolore M&M; n 1954 a tras alune n ciocolati i-a convins pe americani c se vor topi n gur, nu n mn. ntre timp Marsul a cptat frai pe nume Snikers, Twix .a. Forrest Mars Sr. a murit joi, 1 iulie 1999, la 95 de ani. A lsat n urm o afacere de cca 15 miliarde de dolari, cu 30 000 de angajai n toat lumea o afacere privat de genul celor pe care le lai motenire fiilor. Eugenia nu a avut surori i va muri domnioar btrn. Ea a fost o afacere de stat. Despre inventatorul ei nu tim nimic. Dac nu a murit, probabil mai triete anonim pe undeva, omul care a salvat, atta amar de vreme, faa socialismului. Adrian Cioroianu, Omul care a salvat socialismul i nu tie, Dilema, 1999

123

Test de autoevaluare 6.2. 4.2.1. Alege rspunsul corect: 4.2.1.1. Istoria care este folosit ca argument i justificare de regul: (a) genereaz conflicte (b) soluioneaz conflicte (c) nuaneaz argumentele i soluiile 6.2.1.2. Posibile cauze ale conflictelor dintre state sunt: (a) numrul locuitorilor (b) competiia pentru putere, influen i resurse (c) dimensiunile teritoriale ale statelor 6.2.1.3. Managementul conflictului nseamn: (a) a recunoate sursele care l-au generat i a-l gestiona eficient (b) a nchide i rezolva un conflict (c) a implica medierea unor tere pri 6.2.2. Alege rspunsul greit: 6.2.2.1. Ascultarea activ, ca metod de gestionare a unui conflict, determin: (a) ncrederea reciproc a partenerilor (b) rezolvarea conflictului (c) descrcarea emoionali comunicarea pe baze raionale 6.2.2.2. Negocierea este o metod de abordare a conflictelor n care: (a) ambele pri ctig (b) o parte ctig, cealalt pierde (c) se solicit o mediere 6.2.2.3. Trei reguli posibile ntr-o aciune de mediere a unui conflict sunt: (a) mediatorul reprezint interesele uneia dintre pri (b) confidenialitatea (c) ncrederea n mediator

124

6.2.2.4. Formarea personalitii este favorizat, printre altele, de: (a) calitatea comunicrii (b) educaia pozitiv (c) educaia autoritar 6.2.2.5. O relaie de putere coercitiv ntre profesor i elev determin: (a) un acord de complezen din partea elevului (b) o schimbare de atitudine de suprafa din partea elevului (c) creterea credibilitii profesorului 6.2.2.6. O disonan cognitiv poate avea ca efect: (a) refuzul de continuare a cunoaterii (b) schimbarea ideilor (c) schimbarea atitudinilor i comportamentelor 6.2.2.7. Opiniile personale au la baz: (a) o gril de valori personale (b) dependena de o autoritate n domeniul respectiv (c) autonomia personal Fiecare rspuns este notat cu cte 1 punct. Total 10 puncte. Rspunsul poate fi consultat la pagina 147

6.5. Lucrare de verificare 4, notat de tutore

Pornind de la definiiile i schemele prezentate n aceast unitate de nvare i de la elementele de proiectare curricular precizate n unitatea de nvare referitoare la proiectare, realizeaz proiectul unei uniti de nvare n care s precizezi care sunt valorile pe care le promoveaz coninuturile (1). Noteaz apoi care sunt opiunile de surse i de exerciii pe care le-ai identificat pentru atingerea acestor obiective legate de valori (2). n sfrit, redacteaz un eseu de cel mult 200 de cuvinte n care s precizezi modul n care obiectivul referitor la educaia pentru valori influeneaz proiectarea demersului de predare-nvare (3). Barem (1) 3 puncte (2puncte utilizarea corecti pertinent a informaiilor din aceast unitate de nvare, 1 punct utilizarea corect a informaiilor din unitatea de nvare 2); (2) 3 puncte (1 punct menionarea surselor, 2 puncte menionarea exerciiilor); (3) 3 puncte (1 punct referirea la obiectivele cadru din curriculum-ul pentru clasele V-VIII, 1 punct identificarea a cel puin dou modaliti prin care obiectivele referitoare la valori influeneaz proiectarea demersului educaional, 1 punct coerena argumentrii i utilizarea de exemple); 1 punct din oficiu.

125

6.6. Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri

Testul 1 1. felul n care ne reprezentm realitatea, - interesele personale sau de grup, - interesele economice, sociale, politice, - nivelul de educaie, - insuficiena informaiei 2. b. 3. vezi definiiile de la pagina 4. 4 - c, 5 b, 6 c, 7 a, 8 b, 9 b Testul 2 1-a; 2-b; 3-a; 4-b; 5-c; 6-a; 7-c; 8-c; 9-a; 10-b; 6.7. Resurse suplimentare Anexa 3.1. Fig. 3.6. Declaraia drepturilor poporului german, elaborat n timpul revoluiei de la 1848, inspirat dup Declaraia drepturilor omului i ale ceteanului din timpul revoluiei franceze (vezi i Anexele de la modulul Didactica 1) Fig. 3.7. Imagine de epoc (litografie colorizat) a Parlamentului de la Frankfurt

126

Fig.3.8. Afi de propagand n favoarea susinerii revoluiei berlineze, aprut n 1848 n mediu presei de stnga din spaiul german Fig. 3.9. Imagine a baricadelor din Berlin (martie 1848)

127

Fig. 3.10. Atacul trupelor regale prusace asupra demonstranilor din Berlin n martie 1848 (gravur de epoc) Fig. 3.11. Victoria reaciunii n Europa (ilustraie de F. Schroeder n Duesseldorfer Monatsheften, 1849)

128

................................................................................................................. ....................... ................................... ............................................. ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ........................................................... ............................ ........................... ......................................... ........................... ................................ ..................... ........................................................ ....... ......................................... ................................................................................ ...................................... ..................................................................... ................................................ ................................................................................................

129

Unitatea de nvare nr. 7 (2 ore)OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE vizeaz formarea unor competene necesare proiectrii i desfurrii eficiente a
activitii instructiv-educative din nvmntul primar i precolar: identificarea particularitilor procesului instructiv-educativ din nvmntul primar i precolar, precum i ale colii n care se desfoar practica pedagogic; analiza documentelor curriculare i a direciilor de perfecionare a nvmntului primar i precolar din perspectiva reformei curriculare; implementarea n practica educaional a prevederilor din documentele curriculare de tip reglator (plan cadru de nvmnt, scheme orare, programele disciplinelor de nvmnt, ghiduri, ghiduri metodologice); nelegerea finalitilor i a conexiunilor ce se stabilesc ntre principalele componente ale procesului de nvmnt din coli i grdinie, prin valorificarea cunotinelor de psihologie, pedagogie, didactic; formarea i dezvoltarea competenelor de proiectare, realizare i evaluare a procesului instructiveducativ din coli i grdinie; identificarea trsturilor comportamentului didactic eficient i stimulativ din punct de vedere al dezvoltrii creativitii, comunicrii i relaionrii socio-afective; promovarea relaiilor pedagogice stimulative pe parcursul desfurrii leciilor; identificarea modalitilor de corelare ntre educaia formal, nonformali informal forme de relaionare i colaborare ale colii cu celelalte instituii cu funcii educative la nivel social; implicarea activ n toate activitile organizate n coali i grdinie. TIPURI DE ACTIVITI DESFURATE PE PARCURSUL PRACTICII PEDAGOGICE: 1. Studiul documentelor ce reglementeaz activitatea instructiv-educativ la nivelul grdiniei i al colii, consemnarea datelor semnificative n caietul de practic pedagogic: a) analiza documentelor de management educaional: planul de dezvoltare a instituiei; planul managerial al consiliului de administraie; regulamentul de funcionare a instituiei; regulamentul de ordine interioar; b) analiza documentelor curriculare: planurile cadru de nvmnt pentru nvmntul primar i precolar; schemele orare; programele analitice ale disciplinelor de nvmnt/activitilor din grdini; ndrumarele, ghidurile metodologice pentru aplicarea planului cadru i a programelor; c) analiza documentelor de proiectare a activitii instructiv-educative coli/grdinie: planificarea semestriali anual, proiectarea pe uniti de nvare proiectele didactice ale leciilor/activitilor demonstrative; d) analiza documentelor comisiei metodice: planificarea activitilor metodice din coal/grdini; materiale prezentate n comisia metodic. 2. Asistena la activitile instructiv-educative la clas, la activitile de formare continu, analiza acestora, consemnarea observaiilor n caietul de practic pedagogic: asistena la activitile susinute de cadrele didactice din coala/grdinia n care se desfoar practica pedagogic; asistena la activitile comisiei metodice i/sau alte activiti de perfecionare desfurate n instituia respectiv;

din

130

activiti extracolare; analiza i evaluarea activitilor asistate pe toat perioada derulrii practicii pedagogice desfurat pe semestrul I i II. 3. Proiectarea i elaborarea unor materiale necesare organizrii i desfurrii activitilor didactice i educative. a) materiale legate de activitatea instructiv-educativ de la clas proiectarea anual, semestrial, pe uniti de nvare proiectele didactice ale leciilor/activitilor asistate/susinute; seturi de materiale didactice pentru leciile/activitile asistate/susinute; proiectarea i susinerea leciilor/activitilor de prob, la clase i discipline/categorii de activiti de nvare diferite; fie de observaie ale leciilor/activitilor asistate; b) susinerea, autoevaluarea i evaluarea leciilor /activitilor susinute: autoevaluarea leciilor/activitilor susinute, pe baza criteriilor de evaluare; analiza i evaluarea leciilor/activitilor susinute de colegi, pe baza bservaiilor consemnate n fiele de asiten. ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE se realizeaz difereniat pe fiecare semestru de studiu, i vizeaz urmtoarele aspecte generale: a) Practica pedagogic din semestrul I are un caracter observativ i un caracter aplicativ n semestrul al II-lea; b) Se desfoar pe parcursul a 4 ore ntr-o zi/sptmn, pentru fiecare specializare n parte: institutor i educator; c) Se organizeaz grupe ntre de 6-8 studeni care efectueaz practica pedagogic la toate clasele i nivelurile de nvmnt, prin rotaie, conform unui grafic. Fiecare grup i va desemna o persoana de contact. d) nainte de nceperea efectiv a practicii pedagogice se realizeaz instruirea cadrelor didactice care ndeplinesc funcia de mentor, precum i a studenilor practicani, n vederea clarificrii problemelor referitoare la: obiectivele urmrite, sarcinile celor implicai, modul de consemnare a leciilor asistate, evaluarea i autoevaluarea activitii, coninutul portofoliului de practic, conduita studenilor etc. e) Practica efectiv se desfoar sub ndrumarea mentorilor din coli i grdinie, precum ia profesorilor coordonatori din cadrul D.P.P.D. stabilii pentru fiecare specialitate, care au rolul de a organiza, coordona i evalua activitatea studenilor pe parcursul practicii pedagogice. f) Analiza leciilor/activitilor se va face zilnic, sub ndrumarea mentorilor i a cadrului didactic universitar (dup modelul aflat n ndrumar metodic de practic pedagogic, autori Andrei Barna i Georgeta Antohe). g) n cadrul activitii de practic pedagogic studenii nvtori i educatori vor desfura i activiti de tutoriat. Acetia vor coordona pe parcursul practicii pedagogice cte un student nceptor, oferind suportul necesar pregtirii psihopedagogice, prin ndrumarea activitii de observare, proiectare i evaluare a procesului didactic. n urma acestei activitii, tutorii vor fi evaluai n cadrul colocviului de practic, n funcie de rezultatele studentului ndrumat. h) Prezena studenilor la practic este obligatorie, dar totodat, acestora li se va asigura un program flexibil, n funcie de specialitatea dobndit anterior. Astfel: 1. Studenii angajai n nvmnt, ca nvtori: vor efectua practica pedagogic n nvmntul precolar, iar practica pentru ciclul primar se va realiza la locul de munc. nvtorii care au dubl specializare vor asista doar la 50% dintre activitile din grdini. 2. Studenii angajai n nvmnt, ca educatori: vor efectua practica pedagogic n nvmntul primar la colile unde vor fi repartizai, iar practica pentru nivelul precolar se va realiza n cadrul grdinielor unde i desfoar activitatea n mod curent. educatorii cu dubl specializare vor asista doar la 50% din activitile din ciclul primar.

131

3. Studenii care nu au pregtire psihopedagogic: vor efectua practica pedagogic la ambele specializri (nvmnt primar nvmnt precolar), timp de 8 ore pe sptmn (4 ore pentru fiecare specializare), n cadrul unitilor de nvmnt la care sunt repartizai. i)Pe parcursul activitii de practic pedagogic din fiecare semestru de studiu fiecare student va realiza un portofoliu, pe baza cruia se va efectua evaluarea final. j) n semestrul I practica pedagogic este observativi are drept scop iniierea studenilor n activitatea didactic aplicativ, accentul punndu-se pe: familiarizarea studenilor cu specificul activitii instructiv-educative din coli i grdinie, cu problemele instituiei de nvmnt n care se desfoar practica cunoaterea documentelor colare de tip reglator i manageriale abilitarea studenilor pentru organizarea procesului instructiv-educativ nsuirea metodelor i tehnicilor de proiectare i conducere a activitii didactice. Studenii au obligaia de a asista la orele susinute de cadrele didactice mentori pentru a cunoate modul n care se elaboreaz proiectele didactice, modul de organizare i desfurare a activitilor instructiv-educative din coli/grdinie, n vederea introducerii acestora n problematica procesului de nvmnt. k) n semestrul al II-lea practica pedagogic are un caracter activ, aplicativ, cu scopul abilitrii studenilor n procesul de proiectare, organizare i desfurare i evaluare a activitilor didactice din coli i grdinie. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE se va realiza prin: a) evaluare continu, pe parcursul desfurrii practicii, avnd n vedere urmtoarele criterii: participarea activ la activitile de practic pedagogic; coninutul i valoarea tiinific, psihopedagogici metodic, a materialelor realizate privind activitile instructiv-educative susinute. b) evaluare sumativ n cadrul colocviului de practic, prin raportare la: calitatea prestaiei studentului pe parcursul desfurrii practicii pedagogice; calitatea analizelor i a observaiilor consemnate n fiele de observaie alecilor asistate; participarea activ la activitile programate n cadrul practicii pedagogice ; modul de abordare n cadrul colocviului a problematicii practicii pedagogice, capacitatea de a opera cu cunotinele teoretice n analiza i interpretarea fenomenului educaional. calitatea materialelor care alctuiesc portofoliul prezentat la ncheierea practicii pedagogice; Coninutul portofoliului de practic pedagogic:

132

a) Documente curriculare: schemele orare pentru clasele/grupele din semestrul al II-lea; 2 programe colare ale unor dezvoltare a instituiei; regulamentul de funcionare a instituiei; regulamentul de discipline/activiti din arii curriculare/ categorii de activiti de nvare diferite, ordine interioar; b) Documente curriculare: altele dect cele din semestrul I; 2 planurile cadru de nvmnt pentru ndrumare/ghiduri pentru aplicarea nvmntul primar i precolar; planurilor cadru i a programelor din nvmntul primar i precolar; b) schemele orare pentru clasele/grupele din semestrul I; 2 programe colare ale unor Documente de proiectare pentru leciile/ activitile didactice observate: discipline/activiti din arii curriculare / categorii de activiti de nvare diferite; c) planificarea pentru semestrul al II-lea a Documente model de proiectare a activitii activitilor didactice din coal i grdini; proiectele a 6 uniti de nvare din instructiv-educative: planificarea pentru semestrul al II-lea, la discipline diferite (3 semestrul I a activitilor didactice din uniti din nvmntul primar i 3 teme/ coal i grdini; proiectele a 6 uniti proiecte de la nvmnt precolar); 6 de nvare din semestrul I, la discipline diferite (3 uniti din nvmntul primar i proiecte didactice model, ale unor 3 teme/ proiecte de la nvmnt precolar); lecii/activiti aparinnd unor arii curriculare/categorii de activiti de nvare 6 proiecte de lecie model din arii diferite; fie de analiz i evaluare a curriculare /categorii de activiti de leciilor/activitilor susinute de cadrele nvare diferite; 6 seturi de materialele didactice sau de ctre studenii colegi; didactice utilizate pe parcursul practicii pedagogice; fie de asisten ale leciilor fie de asisten ale leciilor/activitilor observate n practica pedagogic. c) / activitilor observate n practica Documente de proiectare pentru leciile/ pedagogic. d) Documente model ale activitile didactice susinute: 8 proiecte activitii comisiei metodice: planificarea didactice ale leciilor i activitilor de activitii metodice pe sem. I ; 2 prob susinute, nsoite de fiele de materiale prezentate n comisia metodic. e) evaluare/autoevaluare i seturile de materiale didactice elaborate pentru Raport asupra desfurrii activitii de practic pedagogic leciile/activitile susinute; 8 instrumente de evaluare utilizate la clas pe parcursul semestrului al II-lea (4 probe de
ATRIBUII N DESFURAREA PRACTICII Atribuiile cadrului didactic universitar, coordonator de practic pedagogic: verificarea condiiilor oferite de ctre instituia de nvmnt pentru buna desfurare a practicii pedagogice; repartizarea grupelor de studeni la cadrele didactice mentori monitorizarea i ndrumarea activitilor desfurate de studeni n coali grdini, pe tot parcursul derulrii practicii;

Semestrul I a) Documente model ale activitii de management educaional: planul de

Semestrul al II-lea

133

 oferirea de consultaii studenilor, cu privire la proiectarea i realizarea leciilor/activitilor, la completarea portofoliului de practic pedagogic; participarea la leciile asistate/susinute de studeni, precum i la activitile de analizi evaluare a acestora; evaluarea activitii desfurate de student pe parcursul practicii pedagogice, n cadrul colocviului final. Atribuiile mentorului: familiarizarea studenilor cu specificul activitii instructiv-educative, cu problemele instituiei de nvmnt n care se desfoar practica, cu documentele colare de tip reglator si managerial (planul de dezvoltare a instituiei de nvmnt, planul managerial al consiliului de administraie, regulamentul de organizare i funcionare a instituiei, regulamentul de ordine interioar, regulamentul colar, dar i documentele comisiei metodice: planificarea activitii metodice; materiale prezentate in comisia metodic); punerea la dispoziia studenilor a documentelor curriculare specifice (planificri calendaristice, programe colare, planuri de lecii, programe elaborate de profesor pentru curriculum-ul la decizia colii, alte materiale curriculare care i pot fi utile studentului pe parcursul practicii pedagogice); susinerea unor lecii model, ct mai variate i evaluarea/autoevaluarea acestora cu grupa de studeni; ndrumarea studenilor n pregtirea leciilor: prelucrarea didactic a coninutului tiinific, ntocmirea proiectului de lecie, elaborarea mijloacelor de nvmnt ce vor fi utilizate la clas etc.; completarea fielor de prezen a studenilor; evaluarea final a ntregii activiti a studenilor. Atribuiile studentului: participarea la toate activitile desfurate n perioada de practic pedagogic; efectuarea orelor de practic n conformitate cu documentele de programare a acesteia; ntocmirea de fie de observaie i analiz pentru fiecare lecie/activitate asistat; ntocmirea proiectelor didactice i afielor de evaluare pentru fiecare lecie/activitate susinut; participarea activ la toate analizele leciilor asistate/susinute; completarea portofoliului de practic pedagogic cu toate materialele solicitate; studenii care sunt nvtori i/sau educatori calificai vor desfura activiti de tutoriat cu studenii nceptori. BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV: 1. Albu, Gabriel, -Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Albulescu, Mircea, Albulescu, Ion, -Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat. Editura Polirom, lai, 2000. 3. Albulescu, Mircea, Albulescu, Ion, -Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor, Editura Dacia Educaional, Cluj-Napoca, 2002. 4. Ausubel, D.P.. Robinson, F.G., -nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad). Bucureti, 1981 5. Badiu Toma si colab. -Metodica educaiei fizice a tinerei generaii. Editura Mongabit, Galai, 2000. 6. Barna A., Antohe G., -Curs de pedagogie. Teoria instruirii i evalurii, Editura Fundaiei Universitare "Dunrea de Jos", Galai, 2006. 7. Barna Andrei -ndrumar metodic pentru practica pedagogic, Editura Europlus, Galai, 2006. 8. Barna, A., Alecu, S., Caciuc, V. -ndrumar pentru activitile practico-aplicative la disciplinele pedagogice, Editura Fundaiei Universitare "Dunrea de Jos", Galai, 2004. 9. Cerghit, Ioan -Metode de nvmnt, E.D.P., Editura Polirom, Iai, 2006. 10. Chirea, G. (coord.) -Ghid de evaluare pentru disciplinele tehnologice, S.N.E.E. Bucureti, 2001 11. Constantin Cuco -Educaia religioas -repere teoretice i metodice, Ed. Polirom, Iai, 1999.

134

12. Danciu, Ana -Metodica predrii Religiei n colile primare, gimnazii i licee, Ed. Anastasia, Bucureti, 1999 13. Dulam.M.E. -Didactica geografiei, Cluj-Napoca, 1996 14. Felezeu, C. -Metodica predrii istoriei, Cluj-Napoca, 1998 15. Gheorghiu Al., Popovici M. M. -Elemente de tehnologie didactica,. Bucureti, E.D.P., 1983. 16. llinca, N. -Didactica geografiei, Bucureti, 2002 17. Ionescu, M., Radu, I. T. -Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995. 18. Miroiu, Adrian -nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1998. 19. Nicola, I. -Tratat de pedagogie colar, Ed. Didactici Pedagogic, Bucureti. 1996. 20. Pun, S. -Didactica istoriei. Bucureti, 2001 21. Puruc,D. -Modele de instruire formativ specifice disciplinelor tehnice, Iai, Editura Spiru Haret, 1996. 22. Nu,S. -Metodica predrii limbii romne la clasele primare, Ed. Aramis, Bucureti, 2002. 23. Tnas, G.-Metodica predrii -nvrii istoriei n coal. Iai, 1996 24. *** Curriculum naional. Programe colare pentru clasele I-VIII, Aria curricular Om i societate" M.E.N., Bucureti. 1999. Religie, Cultul ortodox. 25. *** -Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Bucureti, MEN, 1998. 26. *** -Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a X-a, Bucureti, MEN, 2000. 27. *** -Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MECT, Bucureti, 2008 28. *** -Ghid de bune practice pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MECT, Bucureti, 2008 Data aprobrii programei analitice n catedra de specialitate: 1 octombrie 2010 Director D.P.P.D., Coordonator program de studii, Conf. univ. dr. Simona MARIN Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

135

EVALUAREA LECIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

Acest formular completat va fi inclus n portofoliul studentului practicant i al mentorului Numele studentului practicant Anul de studiu Lecia 1: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Specialitatea principal Specialitatea secundar Data:____ Obiective: coala Observator

Lecia 2: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective: Lecia 3: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective: Lecia 4: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective: Lecia 5: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective: Lecia 5: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective:

NIVELURI DE PERFORMAN 10 Foarte bine 9 Bine 8 Destul de bine 7 Satisfctor 4 Nesatisfctor

Caliti personale i profesionale Conduita profesional Voce Cunoaterea limbii Capacitatea de a stabili o legtur cu elevii Pregtirea pentru lecie Claritatea obiectivelor i motivaia Echilibrul/varietatea i timpul acordat activitilor Pregtirea materialului adecvat Anticiparea dificultilor Cunoaterea sistemului educaional i a locului leciei Desfurarea leciei Managementul clasei Tehnici de prezentare

NDRUMRI PENTRU EVALUARE a. Vi se cere s indicai nivelul de performan pentru fiecare component i s scriei nota n csua corespunztoare b Vi se cere s nscriei nivelul de Lecia 1 Lecia 2 Lecia 3 Lecia 4 Lecia 5 Lecia 6

Lecia 1 Lecia Lecia 3 Lecia 4 2

Lecia 5

Lecia 6

Lecia 1 Lecia Lecia 3 Lecia 4 2

Lecia 5

Lecia 6

136

Tehnici pentru ntrebrirspunsiiri Tehnici de exersare i fixare Ritmul i ncadrarea n timp Trecerea de la o etap la alta Valorificarea materialului i folosirea materialului auxiliar Limbaj de specialitate si corectarea greselilor Dinamica clasei Feedbackul n lecie Capacitatea de adaptare/improvizare Tema de cas Creai vilale/ingfeniozitate Realizarea obiectivelor Reflexie i contientizare Capacitatea de autoevaluare, evaluare a colegilor i reacia la f db k de a ntocmi planuri, Capacitatea disponibilitatea la experimente, as marea de risc ri pentr Capacitatea de a lucra n echip / independent Completarea documentelor colare Nota acordat Portofoliu Nota final pentru PP Data: Semntura mentorului Lecia 1 Lecia 2 Lecia 3 Lecia 4 Lecia 5 Lecia 6

137

FOAIE DE OBSERVAIE MANAGEMENTUL OREI SARCINA PENTRU STUDENT nainte de lecie: Citete caracteristicile menionate mai jos.
In timpul leciei: Observa daca ele apar iar daca este asa, cum contribuie ele la eficacitatea leciei. Observarea atenta a leciei ca intreg este mai importanta dect adunarea de date, prin urmare nu te las absorbit in totalitate de fisa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menionate sa apar in fiecare lecie, deci nu te atepta la acest lucru. Cu toate acestea, noteaza-ti orice alte caracteristici care nu sunt menionate aici dar care contribuie la lecie. Acolo unde o activitate nu a reuit att de bine pe cat s-ar fi putut, specificai care caracteristici ale management-ului orei din lista de mai jos ar fi putut sa o fac mai reuita. Dupa observarea tuturor leciilor in cele trei zile: Scrie de ce caracteristicile din lista de mai jos sunt importante. Adaug orice alte caracteristici pe care le-ai notat si care nu sunt cuprinse in lista de mai jos. SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORA? ESTE MUNCA PROFESORULUI.. ? I .Munca in perechi si in grup. 2.Profesorul se mica prin clasa. 3.Varietatea activitilor si a aspectelor relevate. 4.Profesorul este intotdeauna implicat in activitatea clasei, grupelor, a perechilor sau a indivizilor. ACTIVA? 5.Scrisul pe tabla este clar si vizibil tuturor. 6.Elevii mai slabi sunt antrenai in lecie. 7.1ntrebarile sunt adresate in mod egal. 8.Elevilor li se acorda timp de gndire. EFICIENTA? 9.Profesorul nu domina discuia din clasa. 10.Corectarea este fcuta cu tact. II .Profesorul asculta cu atenie rspunsurile elevilor si stabilete un contact vizual eficient cu clasa. 12.Profesorul incurajeaza si acorda sprijin. IMPLICAT? 13.Profesorul are o imagine clara a obiectivelor si a ritmului desfurrii leciei. 14.Clasa este aranjata in asa fel meat sa faciliteze micarea profesorului. 15.Profesorul si-a pregtit materialele auxiliare si modul cum va da instruciunile. 16.Profesorul si elevii se pot vedea reciproc in momentele in care specificul activitii o cere. ORGANIZAT ? 17.Se construiesc dialoguri utile si se scoate in evidenta vocabularul necesar. 18.Se aduc materiale suplimentare din ziare, reviste, reclame, etc. si sunt folosite acolo unde este posibil. 19.Profesorul nu folosete abuziv exersarea mecanica, repetitia,traducerea sau citirea cu voce tare. 20.Nu se irosete timpul in mod excesiv cu probleme minore de pronunie sau expresii care nu impiedica comunicarea. UTIL?

138

OBSERVAREA - ETAPELE LECIEI

ncercai s identificai diferitele etape ale leciei profesorului i deducei care a fost scopul urmrit pentru fiecare etap precum i scopurile principale ale leciei. In cadrul feedbackului, dup ce vedei c ceea ce ai presupus se potrivete cu panul profesorului, discutai: - au fost scopurile atinse n totalitate/parial? - de ce/de ce nu? - ce lipsete? Punctele de luat n considerare: - lecia a avut un curs fluid i logic? - varietatea activitilor - au fost activitile bine concepute i organizate? OBSERVAREA - CORECTAREA GREELILOR 1 .Notai tipurile de greeli - pronunie, gramatic, vocabular. 2. Cum s-a fcut corectarea - elevul s-a corectat singur, ndrumat de profesor,elevul 1-a corectat pe elev, sau profesorul 1-a corectat pe elev. 3.Notai cnd a corectat profesorul - pe loc sau mai trziu. 4. A anticipat profesorul uor greala? Ex. pronunie sau gramatic? Cnd v urmrii colegii, uitai-v mai nti n plan. 5. A auzit profesorul greelile? 6. A corectat profesorul prea mult sau prea puin? 7. A avut profesorul dreptate privind corectarea? 8.Profesorul a notat greelile? 9.Comentai succesul corectrii.

OBSERVAREA - OBSERVAREA ELEVULUI

Alegei un elev i punei-v n situaia lui. Fii pregtit pentru feedback-ul asupra leciei exact ca i cum ai fi acel elev. Puncte de referin: -nivelul de interes/plictiseal n diferite etape i motivele posibile; -nva sau practic ceva ce nu nelege; -nivelul imnteraciunii cu alii: cantitatea/eficiena timpului de exersare/ajutor/corectare?

139

FOAIE DE OBSERVAIEFOLOSIREA TABLEI OBSERVAII 1. A fost scrisul de pe tabla vizibil pentru toi? A fost aranjarea in spaiu clara? (Prea incarcata/ dezorganizata)? 2. Au fost cuvintele noi scoase in evidenta in mod eficient? Cum ar fi putut sa se fac mai bine? 3. Au fost scrise propoziii complete pe tabla? 4. 4. A folosit profesorul tabla pentru: a) clarificarea unor probleme pe loc? b) corectare? (de ex. gramatica, pronuntie,etc.)? Dati exemple cu ceea ce s-a menionat mai sus, fie acolo unde s-a fcut intr-un mod eficient sau unde ar fi putut fi folosita. 5. a) b) c) d) Ar fi fost vreuna din soluiile urmtoare potrivita? tabele (de ex. tabel de substituie) folosirea materialelor didactice vizuale ( cartoane/desene ) stimuli pentru exersare pregtirea elevilor (de ex. oferirea de informaii pentru o activitate ).

6. Ce au scris elevii, cu ce au rmas in caiete? A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale leciei si ar intelege elevii ceea ce au notat la fel de bine dup cteva zile? 7. S-a folosit tabla in mod abuziv sau prea puin ?

140

PROGRAM DE ASISTENTE SI PREDARE Ore (bazat pe o grupa de 6 studeni practicani) PROGRAM DE PRACTICA PEDAGOGICA MODEL In fiecare luni. o zi completa timp de lin semestru (nici un curs dupa-amiaza). in grupe de 58 studeni la un mentor. Intilnire cu metodicianul de la Universitate in prima zi de practica pentru 1 organizare 2 1) Prima intainire cu mentorul 2) Asistente ia cteva ore de tipuri diferite si la diferii profesori folosind fise de observare, urmate de discuii cu profesorul si cu mentorul 3 Asistente (cu preponderenta la clasele la care urmeaz sa predea) j Proiectare de lecii mpreuna cu mentorul /in echipa cu mentorul ! (trei studeni practicani planifica impreuna cu mentorul o lecie , adic j mentorul planifica 2 lecii in echipa) 4 Predare in echipa cu mentorul 20min (trei studeni practicani si mentorul, prednd o lecie impreuna in timp ce ceilali trei observa. Lecia e urmata de feedback in grup). 5 Trei studeni practicani proiecteaz si predau o lecie in echipa. 30 min (trei studeni practicani proiecteaz si predau o lecie impreuna in timp ce ceiialti trei asista. Lecia este urmata de feedback in grup. Continua asistentele la ore. Saptamana 6 Trei studeni practicani proiecteaz si predau o lecie in echipa. (trei 30 min studeni practicani proiecteaz si predau o lecie in echipa la un nivel diferit(alta clasa) de impreuna in timp ce ceilali trei asista. Lecia este urmata de feedback in grup. Asistentele la ore pot continua Proiectarea si predarea individuala de lecie (fiecare student practicant preda o lecie in timp ce ceilali asista. Lecia este urmata de feedback in grup) Proiectare si predare individuala de lecii (continuare) (Fiecare student practicant ar trebui sa nredea cel puin sase leciiLiadividualp la mvele/ciase diferite - (primaT),^imnzial si ficeai. Este bine sa se predea 2 lecii la fiecare nivel in timp ce ceiialti asista. Leciile sunt urmate de feedback in grup. Daca este necesar mentorul va organiza efectuarea practicii pedagogice in doua scoli pentru asigurarea predrii la nivele diferite/) Completarea portofoliului de ctre student. Predarea portofoliului ctre mentor. (Acesta ar trebui sa conin toate documentele practicii pedagogice (P.P): orarul PP cu evidenta leciilor asistate si predate , proiecte didactice, fise de observare si de feedback, fise de autoevaluare, planuri de aciune, jurnalul practicii pedagogice. Ar trebui 141 1 ora 6 ore

7,

8,9,10,11,1 2

13 14

sa fie foarte bine organizat. Studenilor Ii se cere sa completeze un formular de feedback asupra practicii pedagogice efectuate care urmeaz sa fie predat mentorului nainte ce examinarea finala. Examen final Nota finala este acordata de ctre mentor in colaborare cu metodicianul. Raportul final ntocmit de mentor este inmanat studentului practicant si metodicianului.

142

Caliti personale i profesionale Atitudine profesional Dedicaie pentru profesie inut Punctualitate

10

GHID DE FOLOSIRE A FIELOR DE OBSERVARE DESCRIPTORI1 9 8 7

Voce Sonoritate Ritmul vorbirii Claritate Gradul de stpnire a limbii Acurateea i fluena Adaptarea limbii la nivelul elevilor Abilitatea de a stabili relaia cu elevii Limbajul corpului Gesturi Contact vizual Pregtirea leciei

Maxim responsabilitate. Implicare i dedicaie pe tot parcursul leciei, inventivitate, prezen plcut i impuntoare, stil de predare stimulativ, individualizat inut Caliti vocale excelente. Vorbire foarte clar, expresiv, ritm adecvat Profesorul ofer un model excelent de stpnire a limbii, folosete o limb corect i fluent; poate adapta nivelul exprimrii la Atmosfer relaxant, prietenoas, productiv; profesorii i elevii stabilesc o relaie f. bun; aparin aceluiai grup de lucru; comunicare

Responsabilitate i Responsabilitate Uneori dedicat i cu Lipsa dedicaiei, lips de dedicaie. Prezen acceptabil, dedicaie dorin de cooperare, colaborare, personalitate impuntoare, stil de moderat, eficien personalitate cu impact tears, stil de predare predare stimulativ, inut acceptabil, fr minor, deficiene n stilul anost i enervant, vestimentar deficiene majore n stilul de predare uneori vestimentaie neadecvat, corespunztoare, de predare, vestimentaie nepunctual nepunctualitate punctualitate corespunztoare Bune caliti vocale, Voce destul de sonor, Voce n general sonor, Voce neplcut, vorbire clar vorbire clar vorbire parial inteligibil sonoritate insuficient, (numai de aproape) vorbire uneori greu de l Bun model de stpnire a Bun model de limb, Model de limb destul de Nu ofer model de limbii, pronunie clar, exprimare corect i fluent, de cele mai multe ori adapteaz nivelul exprimrii la Bun atmosfer de lucru; profesorii i elevii coopereaz bine; comunicare nonverbal bun pronunie clar, cu greeli minore de limb; folosete limba adecvat; sesizeaz nevoile elevului dar nu se poate Atmosfer destul de plcut; elevii nu-1 percep pe profesor ca pe un outsider; comunicare nonverbal adecvat bun; greeli repetate de pronunie i gramaticale; capabil de a se adapta nivelului elevilor numai dac este atenionat n Atmosfer de lucru adecvat; ocazional lips de cooperare; comunicare nonverbal satisfctoare stpnire a limbii; folosete limba inadecvat, e greu de neles pentru elevi, uneori incorect, incapabil Atmosfer neplcut tensionat; nu se stabilete o relaie coerent ntre profesori i elevi; lipsa contactului vizual; limbajul corpului 4 Scopuri si obiective nerealiste, neconcordante; idei, criterii, neclare de verificare atingerii obiectivelor

10 Claritatea i proprietatea Formularea unor obiectivelor obiective specifice clare i realiste; obiective adecvate; selectarea unor criterii clare de verificare a realizrii obiectivelor

9 Claritatea i proprietatea obiectivelorObiective clare i realiste; obiective relevante i realizabile; modaliti clare de verificare a realizrii

8 Scopuri realiste i obiective realizabile; modul de verificare realizrii obiectivelor in general clar

7 In general scopurile si obiectivele ii sunt clare; modalitatea de verificare a realizrii obiectivelorrelativ clara

143

Echilibru/varietate si Receptivitate la nevoile incadrarea in tunp a elevilor; mare varietate activitilor si metodelor de activiti; alocarea timpului adecvat fiecrei activitii; buna anticipare a reaciei elevilor Pregtirea materialelor Originalitate in selecia didactice pentru lecie materialelor; materialele relevante si efeciente pentru ora si obiectivele ei; ordinea folosirii lor este logica, faciliteaz Anticiparea problemelor Problemele profesorului si al elevilor au fost foarte bine anticipate iar aciunile de mediere a lor Constinetizarea Profesorul e familiarizat sistemului educaional - cu sistemul educaional locul in curriculum si locul leciei in curriculum Implementarea lectiei 10

Receptivitate la nevoile elevilor, realism in alegerea si gestionarea activitilor; echilibrul in structura secvenelor leciei; interpretarea adecvata a reaciei Materiale alese cu atenie, adecvate pentru ora si obiectivele ei;

Preocupat de nevoile elevilor privitoare la echilibrul activitilor si timpul alocat lor; activiti realiste si motivante; reacia elevilor este Materialele alese-in general adecvate obiectivelor; logica folosirii lor e acceptabila In general profesoul anticipeaz realist problemele; planurile de corectare sunt Profesorul e contient de nevoia de a cunoste sistemul educaional si de a plasa corect lecia in 8

In general nevoile elevilor sunt luate in cosiderare: o gama de activiti satisfctoare; alocarea de timp activitatilor-acceptabila; uneori reacia elevilorUtilizarea sporadica a materialelor didactice; logica folosirii lorsatisfacatoare Profesorul in cearc sa anticipeze problemele si planifica satisfctor masuri de corectare Profesorul are o idee vaga despre sistemul educaional si locul leciei in currculum 7

Neincadrarea in timpul alocat unor activitii; lipsa de varietate in alegerea actitatilor; reacia elevilor adeseori inadecvata interpretata Nici o preocupare pentru materiale didactice; materiale nepotrivite, irelevante, nefolositoare; generatoare de confuzie

Profesorul e capabil sa anticipeze realist problemele si planurile de remediere sunt Profesorul e destul de familiarixzat cu sistemul educaional si cu locul leciei 9

Profesorul nu poate anticipa problemele sau le judeca greit; planurile de soluionare sunt Profesorul ignora locul leciei in curriculum 4

144

Managementul clasei -instruciuni -mobilitatea profesorului -dirtibutivitatea ateniei -meninerea disciplinei monitorizarea

Profesorul deine permanent controlul asupra leciei; rezolva eficient problemele de disciplina/lipsa deconcentrare; da indicaii clare si verifica intelegerea lor; foarte buna distributivitate a ateniei si micarea susin comunicarea; foarte buna monitorizare

Profesorul deine controlul, de instruciuni clare, verifica intelegerea lor de cele mai multe ori; atentie distributiva buna, gesturi si micri care faciliteaz comunicarea, monitorizare/buna

Profesorul controleaz in general clasa si menine atenia elevilor, instruciunile sunt in general clare, confuziile sunt rare; relativ buna distributivitate a ateniei; gestica nu mpiedica comunicarea, monitorizare destul de buna

Un

Uneori profesorul pierde asupra clasei si menine cu dificultate atenia elevilor; instruciunile nu sunt intotdeauna destul de clare si nu se verifica intelegerea lor; atenia este inegal distribuita; gestica nu e intotdeauna utila, monitorizarea este satisfctoare

Ora este confuza, clasa este dezorganizata; profesorul e incapabil sa rezolve probleme de disciplina sau concentrarea asupra obiectivelor; instruciunile sunt neclare, contradictorii sau greite; monitorizarea ineficienta, practic inexistenta

Tehnici de prezentare

Profesorul folosete tehnici relevante, motivante, contextualizate si corespunztor gradate

Tehnici de (elicitation*)

Profesorul folosete tehnici In general tehnici Tehnicile folosite sunt in Tehnici irelevante si relevante si contextualizate contextualizate dar nu mare parte relevante dar nu nemotivante, corespunztor, dar nu corect ealonate in timp si intotdeauna necontextualizante; intotdeauna variate si nu foarte motivante; putina contextualizate; gradarea etapizare neclara motivante varietate este adeseori generatoare de confuzii; slaba varietate si motivaie Relevante, variate, gradate, Adecvate, gradate, Adecvate, clare, asigur[ In general clare si Intimplatoare, irelevante, directionate si stimulative directionate, suficient de progresul leciei adecvate; oricum variaia neclare, monotone, lipsite pentru elevi variate si stimulative lor si motivaia elevilor de tact sunt sczute

145

Tehnici didactice -echilibru intre activitile frontale / individuale / pe perechi / de grup -varietatea activitilor / tehnicilor -reportul intre cit vorbete profesorul si cit vorbete elevul -dezvoltarea / integrarea deprinderilor Ritmul si gestionarea timpului

Profesorul propune o mare varietate de activiti si modaliti de lucru cu elevii (frontal, grup, etc) profesorul se menine in planul al 2-lea si ofer ajutor lingvistic eficient, informaia necesara si ansa maxima elevilor de a folosi limba si a-si dezvolta deprinderile Lecia pare sa aib un ritm propriu si e perceputa ca un tot organic; ritm adaptat activitilor; foarte buna gestionare a timpului __

Profesorul propune activiti si modaliti de lucru variate; profesorul nu este figura dominanta in clasa si ofer elevilor suport lingvistic adecvat, informaii si ansa de a exersa limba si a-si dezvolta deprinderile

Profesorul propune citeva activiti si moduri de lucru; profesorul nu monopolizeaz ora si ofer elevilor suport lingvistic adecvat, informaii si ansa de a exersa limba si a-si dezvolta deprinderile

Mica varietate de activiti cu puine schimbri ale modului de lucru; uneori monopolizeaz ora inutil, totui ofer informaii si ajutor lingvistic la cerere si elevii au ocazia de a-si exersa limba si sa-si dezvolte deprinderile

Activiti monotone, lipsa de varietate in modul de lucru; profesorul intervine inoportun in activitile pe grupe sau perechi; nu ofer informaia; nu ofer suportul lingvistic necesar; vorbete inutil, monopolizeaz ora si nu ofer ocazii suficiente pentru exersarea limbii si dezvoltarea deprinderilor Ritm fie prea alert fie prea lent; alocarea timpului pe activiti este disproporionata

Lecia se desfoar lin, ritm adaptat clasei / activitilor; buna gestionarea timpului

Lecia se dezvolta destul de coerent; ritm in general bun; gestionarea timpului e satisfctoare

Lecia se dezvolta uneori incoerent; gerstionarea timpului e uneori inadecvata; ritm cu sincope

Succesiunea etapelor/activitatilor in lecie

Succesiunea coerenta a etapelor lectiei;activitatile curg firesc una din alta;profesorul controleaza cu usurinta desfasurarea orei Materialele sunt folosite adecvat, competent eficient cu sigurana, creator; ele uureaz invatarea in mod evident

Inlantuire fireasca a activitatilor;profesorul detine permanent controlul asupra desfasurarii lectiei

Apar unele discontinuitati in succesiunea activitatilor, dar profesorul redobandeste in general controlul asupra lectiei Buna folosire a materialelor-bine corelate cu scopul activitilor

Uneori succesiunea activitatilor e nefireasca, iar profesorul recastiga cu dificultate controlul asupra lectiei Materialele sunt folosite, dar nu la potenialul lor maxim; ele nu uureaz intotdeauna invatarea si nu sunt intotdeauna corelate cu scopul activitilor

Activitatile se desfasoara total incoerent, iar profesorul are dificultati in redobandirea controlului asupra lectiei Materialele folosite inadecvat, ineficient, crend confuzii in mintea elevilor; ele mai mult distrag atenia de la scopul activitilor; materiale srace sau inexistente

Folosirea materialelor didactice

Materialele sunt folosite corespunztor, competent si eficient, uurnd invatarea.

146

Contientizarea si corectarea greelilor

Profesorul dovedete imaginaie in crearea unor situaii reale de viata care sa determine o folosire adecvata a limbii; tie cu precizie cnd sa ignore si cnd sa corecteze greelile; folosete cu tact strategii variate de semnalare, identificare si corectare a greelilor; corectarea greelilor este perceputa de Dinamica orei; gradul de Profesorul capteaz, motivare si implicare al inlesneste si menine elevilor in desfurarea orei interesul elevilor, gradul de elevilor gradul de implicare si atenia lor, motiveaz si activeaz toi elevii in mod difereniat in concordanta cu diferitele lor deprinderi, nevoi interese, emoii; profesorul utilizeaz modaliti de interaciune diverse pentru a asigura un Feedback in timpul orei: Profesorul verifica verificare aintelegerii si intotdeauna intelegerea si invatarii evaluarea invatarea, da un feedback performantelor notarea constructiv ncurajnd elevii sa preia rspunderea pentru propia pregtire; folosete un limbaj potrivit pentru a ncuraja; are criterii solide, corecte si sistematice de evaluare; ncurajeaz elevii sa-si evalueze propia performanta; noteaz

Profesorul e capabil sa induc folosirea unui limbaj firesc; in general tie cnd sa ignore si cnd sa corecteze greelile; tehnicile de corectare sunt eficiente si folositoare pentru elevi

Profesorul e in general capabil sa induc o folosire fireasca a limbii; profesorul ncearc sa corecteze sistematic greelile, fara insa a abuza; elevii nu se simt jignii de corectura

Profesorul e uneori capabil sa induc o folosire fireasca a limbii; nu tie intotdeauna cnd sa ignore si cnd sa corecteze greelile; uneori aceasta se face fara tact, provocnd intreruperea rspunsului

Profesorul folosete limbaj artificial, corecteaz inadecvat si ignora greelile, corecteaz peste msura sau intr-o maniera jignitoare

Profesorul poate in general sa stabileasc, sa faciliteze si sa menin interesul si gradul de implicare al elevului; modelele de interaciune sunt destul de motivante si variate; elevii par implicai si interesai in majoritatea timpului;

Profesorul ncerca sa Uneori profesorul este in motiveze si sa implice toi stare sa motiveze si sa elevii, dar participarea lor activeze elevii; modele de este inegala; modele de interaciune monotone; interaciune sunt destul de implicare sporadica a variate elevilor

Profesorul e incapabil sa motiveze si sa implice elevii sau sa le menin interesul; elevii par sa fie plictisii si agitai

Profesorul verifica nelegerea si invatarea in cea mai mare parte a timpului, folosete adecvat ncurajarea si lauda are criterii clare si corecte de evaluare /notare ce ncurajeaz progresul elevilor

Profesorul verifica intelegerea si invatarea; folosirea ncurajrii si laudei e satisfctoare; criteriile de evaluare si notare sunt destul de clare si n buna msura nelese de elevi; evaluarea si notarea nu afecteaz negativ atmosfera din clasa

Profesorul verifica rar si la intamplare intelegerea si invatarea; profesorul ncurajeaz si lauda sporadic elevii; criteriile de evaluare/notare nu sunt intotdeauna clar definite si nelese de elevi

Profesorul nu verifica intelegerea si invatarea, neglijeaz necesitatea ncurajrii si laudei, exagereaz cu laudele sau descurajeaz elevii; nu are criterii clare de evaluare si notare, iar notele sunt percepute de elevi ca nedrepte

147

Capacitatea de a se adapta, de a improviza, de a face fata neprevzutului Tema pentru acas

Creativitate / inventivitate

Realizarea scopurilor si obiectivelor Capacitatea de reflecie si contientizare

Profesorul e flexibil, capabil sa improvizeze si sa modifice cursul unei activiti care nu pare sa fie eficienta sau sa adopte o alta strategie Profesorul e capabil sa finalizeze lecia eficient; sa dea teme de casa relevante care sa fixeze si sa evidenieze obiectivele predrii; este capabil sa explice si sa verifice intelegerea Profesorul valorifica creator resursele umane, folosete materialele si situaiile cu imaginaie, e capabil sa fructifice chiar Profesorul atinge integral scopurile si obiectivele propuse

Profesorul manifesta capacitate de reacie adecvata, este rareori in impas; modifica cursul unei activiti ce nu pare eficienta si e capabil sa Profesorul finalizeaz lecia efcient, d teme adecvate; ofer explicaii necesare si in general verifica intelegerea sarcinii de lucru

Profesorul e de cele mai multe ori flexibil i daca o activitate nu pare efecientn e chiar capabil sa improvizeze si sa modifice strategia Profesorul reuete sa finalizeze destul de efcient lecia; tema este in general in concordanta cu obiectivele predrii; profesorul da explicaii relativ clare privind sarcina de lucru

Profersorul e uneori flexibil, dar nu realizeaz itotdeauna de ce o activitate nu e eficienta si reacioneaz cu ntrziere si uneori Profesorul are unele dificulti in finalizarea efcieinta a leciei; alegerea teniei nu e totdeauna cea mai potrvita; explicaiile uneori lipsesc sau sunt confuze

Profesorul este prea rigid si este luat prin surprindere de evalutii neateptate ale leciei; nu e capabil sa fac fata neprevzutului Profesorul e incapabil sa finalizeze eficient lecia; tema este irelevanta

Profesorul realizeaz majoritatea obiectivelor leciei

Profesorul realizeaz Profesorul realizeaz obiectivele propuse la un parial obiectivele nivel acceptabil propuse

Profesorul nu atinge obiectivele la un nivel acceptabil

148

Profesorul e capabil de a se autoevalua si de a evalua prestaia colegilor; este pe deplin cooperant in procesul de evaluare; sugereaz cai de imbunatatire a prestaiei didactice, este noncritic si rspunde constructiv la feedback Capacitatea de Profesorul e capabil sa-si planificare a aciunilor / planifice eficient dorina de a experimenta, aciunile, este dornic sa de a-si asuma riscuri in experimenteze si chiar vederea dezvoltrii isi asuma riscuri in proprii vederea propriei dezvoltri Capacitatea de a lucra in Profesorul e contient de echipa / individual rolul sau ca membru al unei echipe si este capabil sa dezvolte relaii de munca eficiente; este de asemenea capabil sa Folosirea documentelor Profesorul e familiarizat colare cu diversele tipuri de documente colare si le folosete cu uurina

Capacitatea de: autoevaluare evaluarea colegilor de a rspunde de feedback

Profesorul e capabil in general sa r efect eze asupra prestaiei proprii precum si asupra prestaiei colegilor, este cooperant in discutarea orei; este capabil sa fac sugetii realiste, mbuntirea prestaiei didactice este noncritic si Profesorul e capabil sa-si planifice adecvat propiile aciuni; este in genera} dornic sa experimenteze si sa-si asume riscuri in vederea autodezvoltarii Profesorul e capabil sa dezvolte relaii de munca in echipa; in general lucreaz bine si independent, daca e nevoie Profesorul folosete corect cele mai importante docuemnte colare

Profesorul trebuie atenionat asupra necesitaii autoreflectiei si autoevalurii, precum si a evalurii colegilor; in general-cooperant in discutarea orei; gata sa accepte si sa ofere sugestii pentru mbuntirea prestaiei Profesorul in general capabil sa eleboreze planuri de aciune in scopul propiei dezvoltrii; isi asuma riscuri Profesorul e in general capabil sa lucreze in echipa, dar se implica parial, multumindu-se cu un rol pasiv / minor; in general poate lucra individual Profesorul e in general capabil sa foloseasc cele mai importante documente colare

Profesorul arc unele dificulti in evaluarea prestaiei proprii si a colegilor; este in general cooperant la discutarea leciei, dar nu e intodeauna capabil sa ofere sugestii sau alternative; uneori e refractar la sugestii. Profesorul are nevoie de ajutor in planificarea aciunilor; nu e prea dornic sa experimenteze; isi asuma rareori riscuri, chiar si Profesorul accepta lucrul in echipa, dar se integreaz cu dificultate bazandu-se prea mult pe ajutorul celorlali; nu e ntotdeauna capabil sa lucreze fara indrumare Profesorul folosete cu oarecare dificultate documentele colare

Profesorul nu contientizeaz propiile sale caliti si defecte; reacioneaz negativ la evaluarea de ctre ceilali; incapabil sa sugereze cai de imbunatatire; este adeseori critic Profesorul este incapabil sa invete din experiena sau a celorlali si sa-si planifice aciunile fara ajutor; nuProfesorul nu poate sau nu vrea sa lucreze in echipa; este incapabil sa lucreze independent

Profesorul nu e contient de necesitatea folosirii corecte a documentelor colare

149

150

EVOLUIA PROFESORULUI NCEPTOR A.FazeIe de inceput ale evoluiei profesionale Comparai si contrastai descrierile etapelor din urmtoarele doua citate. " Predarea din timpul practicii pedagogice si cea din primul an de activitate par sa constituie o singura faza a evoluiei pe parcursul creia novicii realizeaz trei sarcini de baza: (a) dobndesc cunotine despre elevi; (b) folosesc aceste cunotine pentru a-si modifica si reconstrui imaginile personale despre sine ca profesori; si (c) isi formeaz priceperi procedurale standard care includ managementul clasei si instruciunile." (Kagan, D. (1992). Professional growth among pre-service and beginner teachers. In Review of Educaional Research 6(2): 129) " Observaiile noastre conduc la ideea ca studentii-practicanti pot trece prin trei faze ordonate cnd devin profesori incepatori cu responsabilitate. Succesiunea ramane valabila pentru fiecare student-practicant dar coeficientul progresiei variaz foarte mult. Din nefericire muli studeni nu par sa ajung la a treia faza in timpul practicii pedagogice. Am denumit cele trei faze: 1. preocuparea de sine-insusi, 2. preocuparea de aciunile de predare si de comportamentul elevilor, 3. preocuparea legata de invatare." (P. F. Campbell and G. H. Wheatley (1983). A model for helping student teachers. In Mathematics Teacher Jan: 60) B. Emoiile schimbrii (Adaptat dupaD. Brandes and P. Ginnis (1989) The Student-Centred School. Oxford: Blackwell) Graficul urmtor prezint sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci cnd se adapteza la schimbri. Schimbrile pot fi legate de invatarea a ceva nou, adaptarea lao noua societate sau angajarea in orice fel de 'proiect' nou

151

2 OPTIMISM 1

TIMP

152

1.Optimism in necunostinta de cauza; 2. Pesimism in cunotina de cauza (indoiala); 3.Realism (sperana); 4. Optimism in cunotina de cauza (incredere); 5. Rsplata (satisfacie) Sarcina: Analizai citatele si graficul de mai sus in raport cu: 1 Propriile dvs etape de dezvoltare ca profesor nceptor, (impartasiti intamplari si amintiri care au legtura cu diferitele faze asa cum le-ati trit dvs.) 2. Oportunitatea diferitelor stiluri de intervenie (dirijist, ne-dirijist, oferirea de alternative, colaborativ) si a diferitelor tipuri de comportament mentorial in diferitele faze sau etape ale evoluiei profesorului incepator

De la Instruire la Dezvoltarea/Perfecionarea ProfesionalaDiagrama de mai jos

rezuma cele trei stiluri de indrumare a studentului practicant si le raporteaz la trei etape prin care trebuie sa treac profesorul in drumul sau de la instruire la dezvoltarea profesionala. Fiecare din rolurile de mai jos ale mentorului se raporteaz strns la o etapa data la care se gsete studentul practicant /profesorul incepator. Student Practicant Mentor Stilul autoritar : Etapa I indrumator autoritar nevoia unor judecai de valoare nevoia de 'alimentare' asigurarea ca SP tie ce sa predea Ajutor! relaie de tip parinte-copil (dependenta incredere)

Ce predau?

i N

Putem discuta? Etapa II

Cum predau? De ce predau
indrumatorul (Tony Wright -

S T
U I

Stilul alternativ
indrumatorul ofer strategii 'trambulina' 'Sa alegem impreuna'

DEZVOLTARE

Etapa III De ce predau ceea ce predau? Stilul neautoritar cum predau?

intelege si faciliteaz intelegerea de sine si reflecia seminar COT, Plymouth 1993, adaptat dup Freeman, D. 1982)

EVOLUIA

PROFESORULUI NCEPTOR

153

Graficul urmtor prezint sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci cnd se adapteaz la schimbri. Schimbrile pot fi legate de nvarea a ceva nou, adaptarea la o nou societate sau angajarea n orice fel de proiect nou.

1. 2. 3. 4.

Optimism n necunotin de cauz Pesimism n cunotin de cauz (ndoial) Realism (speran) Optimism n cunotin de cauz (ncredere)

1. INCOMPETENTA INCONSTIENTA optimism

1. COMPETENTA INCONSTIENTA optimism

OPTIMISM

1. COMPETENTA CONSTIENTA optimism

INCOMPETENTA CONSTIENTA pesimism

Realism 3. spertanta

5. Rsplat (satisfacie) A. Fazele de nceput ale evoluiei profesionale Comparati si contrastai descrierile etapelor din urmtoarele doua citate "" Predarea din timpul practicii pedagogice si cea d i n primul an de activitate par sa constituie o singura faza a evoluiei pe parcursul creia n ovi c ii realizeaz trei sarcini de baza: (a) dobndesc cunotine despre elevi; (b) folosesc aceste cunotine pentru a-si modifica si reconstrui imaginile personale despre sine ca profesori; si (c) isi formeaz priceperi procedurale standard care includ managementul clasei si instruciunile." (Kagan, D. (1992). Professional growth among pre-service and beginner teachers. In Review of Educaional Research 6(2): 129) " Observaiile noastre conduc la ideea ca studentii-practicanti pot trece prin trei faze ordonate cnd devin profesori incepatori cu responsabilitate. Succesiunea ramane valabila pentru fiecare student-practicant dar coeficientul progresiei variaz foarte mult. Din nefericire muli studeni nu par sa ajung la a treia faza in timpul practicii pedagogice. Am denumit cele trei faze: 1. preocuparea de sine-insusi, 2. preocuparea de aciunile de predare si de comportamentul elevilor, preocuparea legata de nvare 3. (P. F. Campbell and G. H. Wheatley (1983). A model for helping student teachers. In Mathematics Teacher Jan: 60) B. Emoiile schimbrii (Adaptat dup D. Brandes and P. Ginnis (1989) The Student-Centred School. Oxford: Blackwell) 154

Graficul urmtor prezint sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci cnd se adapteza la schimbri. Schimbrile pot fi legate de invatarea a ceva nou, adaptarea lao noua societate sau angajarea in orice fel de 'proiect' nou

Optimism in necunostinta de cauza; 2. Pesimism in cunotina de cauza (indoiala); 3 Realism (sperana); 4. Optimism in cunotina de cauza ("ncredere); 5. Rsplata (satisfacie) Sarcina: Analizai citatele si graficul de mai sus in raport cu: 1 .Propriile dvs etape de dezvoltare ca profesor incepator. (impartasiti intamplari si amintiri care au ieqatura cu diferitele faze asa cum le-ati trit dvs.) 2. Oportunitatea diferitelor stiluri de intervenie (dirijist, ne-dirijist, oferirea de alternative, colaborativ) si a diferitelor t i p u r i de comportament memorial in diferitele faze sau etape ale evoluiei profesorului incepator.

coal
Cunostinte de specialitate Conduita
155

OPTIMISM

profesional Sistem educaional Planificare Societate Selectare i/sau nvare Societate Cunotine:
- despre elevi (psihopedagogie) - de specialitate profunde - de metodic

Revizuire

Concepte privind
procesul educaional procesul de predare i de nvare predarea disciplinei profesionalismul contiina profesional

Sentimente, convingeri, atitudini, valori Cultur AISBERGUL PROFESORULUI (Malderez 1996)

Sistem educaional FISA DE OBSERVARE A LECIEI
coala Clasa.............................................. Vrsta elevilor .............................. Nr. de elevi .................................... Data Timpul petrecut de inspector n clas Numele inspectorului ................................ Nr. de abseni .............................................

Numele profesorului..............................................

Disciplina....

Coninutul activitii: Evaluarea activitii Planificarea. Cunoaterea disciplinei. Strategii folosite de profesor. personalului didactic Folosirea resurselor. Modul In care evalueaz. Folosirea temei pentru

acasa.

156

Evaluarea activitii elevilor

Atitudinea fa de invatatura Rresponsabilitate faa de studiu. Perseverena. Comportament. Relaiile cu profesorul si colegii. Colaborarea cu colegii.

Ce au nvat elevii i Progresul realizat in timpul leciei. Nivelul cunoaterii, al deprinderilor si ce sunt capabili s iac nelegerii. Utilitatea a ceea ce au Invat.

Alte comentarii

Dotare. Resurse. Atentia acordata elevilor cu nevoi speciale.

PUNCTAJ: F. bine=l

Bine=2 F. Slab=5

Satisfactor=3
AUTOEVALUARE

Slab=4

Completai acest formular ct se poate de repede dup terminarea orei. Fii ct se poate de deschis, onest i constructiv. 1. Sentimentele mele imediat dup lecie au fost: 2. in lecie mi-a plcut: 3. N-am fost mulumit de:
4. Sugestiile mele la un plan ulterior care ar mbunti lecia:

RAPORT FINAL ASUPRA PERIOADEI DE PRACTIC PEDAGOGIC

STUDENT: MENTOR COALA: PRINCIPAL : 157

ANUL:

NOTA : SECUNDAR Urmtorul raport va prezenta competenele studentului - profesor dup efectuarea practicii i va sugera potenialul su ca viitor profesor.

SEMNTURA MENTORULUI DATA SEMNIFICAIA NOTELOR: 10 O foarte bun prestaie didactic 9 O bun prestaie 8 O prestaie destul de bun 7 O prestaie satisfctoare 4 O prestaie nesatisfactoare

SEMNTURA METODISTULUI DATA

OBSERVAREA - MANAGEMENTUL CLASEI Gndii-v la urmtoarele aspecte ale managementului clasei cu referire la doi colegi i notai comentariile voastre.
Intotdeauna/Cteodat/Nu destul/Niciodat l.A meninut profesorul contactul vizual cu clasa? 2.i-a schimbat profesorul poziia/locul n funcie de activiti? 3.Au colaborat bine elevii? 4.Profesorul a rearanjat elevii n bnci atunci cnd a fost nevoie. 5.Instruciunile au fost clare. 6.Profesorul a verificat dac elevii au neles instruciunile.

158

7.Profesorul nu a acoperit vizibilitatea tablei. Materialele folosite au fost vizibile pentru toi elevii. 8. Vocea profesorului s-a auzit clar tot timpul. Vorbirea nu a fost nceat/rapid/neclar. 9.Elevii s-au putut auzi unii pe alii. lO.Profesorul a fost contient de dificultile ntmpinate de elevi n nvare i a acionat n mod ncurajator. 11.Elevii i-au notat exemple de limb clare i utile de pe tabl sau de pe fie de lucru.

OBSERVAREA - CT VORBETE PROFESORUL/TIMPUL DESTINAT PROFESORULUI Rspundei la ntrebri notnd refleciile voastre i exemple relevante. LA vorbit profesorul mai mult dect era necesar pentru a explica ceva sau prea puin? 2.A vorbit profesorul cnd acest lucru ar fi putut fi fcut de elevi? 3 .A vorbit profesorul prea repede/ncet? 4.A fost nivelul limbii n concordan cu cel al elevilor? 5. A existat o concordan ntre nivelul structurii de predat i metalimbajul profesorului? 6. Suna limba folosit de profesor autentic i natural? 7.A folosit profesorul varieti regionale, incorecte ale limbii? 8.La care activiti a fost Timpul Destinat Elevilor (TDE) mai de lung durat dect Timpul Destinat Profesorului( TDP) pentru vorbire? 9.n concluzie, cine a vorbit cel mai mult? 10. A creat profesorul suficiente ocazii n care elevii s-i exerseze deprinderea de vorbire? 1 l.Alte aspecte de luat n considerare: de ex. a verificat profesorul dac elevii au neles instruciunile i dac acestea au fost clare? A fost ceea ce spunea profesorul/studentul practicant interesant, informativ, folositor, etc...? 12.Dac/Atunci cnd profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv ntemeiat pentru aceasta?
.

159

FOAIE DE OBSERVIEINTERACIUNEA

O varietate de modele de interaciune este importanta.Ea asigura implicarea activa a elevilor in lecie permite adoptarea unor stiluri de invatare diferite si faciliteaz meninerea treaza a ateniei elevilor prin schimbarea ritmului desfurrii leciei. Aceasta sarcina de lucru va va da posibilitatea sa observai cate tipuri de interaciune au loc. Notai ce fel de interaciune are loc in timpul diferitelor etape ale leciei.
MODELUL DE INTERACIUNE Profesor-*--intreaga clasa Profesor*-elev Elev-*-*elev (perechi la distanta) Elev-H-elev (perechi apropiate) Elevii lucrnd in grupe Elev-ntreaga clasa DE CATE ORI

A existat destula varietate in lecie? A existat vreun moment cnd ati simit ca interaciunea este improprie? In acest caz, cnd si de ce? Cu ce ati putea-o inlocui?

FISA DE OBSERVARE A LECIEI Profesor _______________ Data___________________ . Ora/Durata _____________

160

Observator _ Nr. elevi ____ Clasa ______

Nivelul __________________________________________
1. CALITI PERSONALE SI PROFESIONALE OBSERVAII

1. Raportul cu elevii 2. Atitudinea in clasa 3. Vocea 4. Cunotine de specialitate II PLANIFICAREA LECIEI

5. Claritatea obiectivelor 6. Selectarea si nlnuirea materialului 7. Alegerea materialului auxiliar 8. Echilibrarea activitilor 9. Anticiparea dificultilor III DESFURAREA LECIEI 10. Folosirea materialului 11. Capacitatea de a utiliza materialul 12. ili Tehnici pi. ntrebri si rspunsuri 13. Claritate explicaiilor si instruciunilor 14. Ritmul si ncadrarea in timp 15. Realizarea obiectivelor IV. MANGEMENTUL CLASEI 16. Organizarea clasei 17. Implicarea elevilor 18. Organizarea activitilor 19. Corectarea greelilor 2o. Monitorizarea lucrului in perechi/grupe 21. Timpul/Durata cat a vorbit profesorul 22. Gesturi si micri ale profesorului 23. Capacitatea de a menine disciplina 24. Evaluarea performantelor elevilor 25. Altele

FOAIE DE OBSERVATIE^-FOLOSIREA TABLEI

OBSERVAII 161

1. A fost scrisul de pe tabla vizibil pentru toi? A fost aranjarea in spaiu clara? (Prea incarcata/ dezorganizata)? 2. Au fost cuvintele noi scoase in evidenta in mod eficient? Cum ar fi putut sa se fac mai bine?

3. Au fost scrise Propoziii complete pe tabla? 4. A folosit profesorul tabla pentru: a) clarificarea unor probleme pe loc? b) corectare? (de ex. gramatica, pronuntie,etc.)? Dai exemple cu ceea ce s-a menionat mai sus, fie acolo unde s-a fcut intr-un mod eficient sau unde ar fi putut fi folosita. 5. Ar fi fost vreuna din soluiile urmtoare potrivita? a) tabele (de ex. tabel de substituie) b) folosirea materialelor didactice vizuale ( cartoane/desene ) c) stimuli pentru exersare d) pregtirea elevilor (de ex. oferirea de informaii pentru o activitate). 6. Ce au scris elevii, cu ce au rmas in caiete? A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale leciei si ar intelege elevii ceea ce au notat la fel de bine dup cteva zile?

7. S-a folosit tabla in mod abuziv sau prea puin ?

OBSERVAREA - ETAPELE LECIEI

Incercai s identificai diferitele etape ale leciei profesorului i deducei care a fost scopul urmrit pentru fiecare etap precum i scopurile principale ale leciei. In cadrul feedbackului, dup ce vedei c ceea ce ai presupus se potrivete cu panul profesorului, discutai: 162

- au fost scopurile atinse n totalitate/parial? - de ce/de ce nu? - ce lipsete? Punctele de luat n considerare: - lecia a avut un curs fluid i logic? - varietatea activitilor - au fost activitile bine concepute i organizate? OBSERVAREA - CORECTAREA GREELILOR 1.Notai tipurile de greeli - pronunie, gramatic, vocabular. 2.Cum s-a fcut corectarea - elevul s-a corectat singur, ndrumat de profesor,elevul 1-a corectat pe elev, sau profesorul 1-a corectat pe elev. 3.Notai cnd a corectat profesorul - pe loc sau mai trziu. 4. A anticipat profesorul uor greala? Ex. pronunie sau gramatic? Cnd v urmrii colegii, uitai-v mai nti n plan. 5.A auzit profesorul greelile? 6.A corectat profesorul prea mult sau prea puin? 7. A avut profesorul dreptate privind corectarea? 8.Profesorul a notat greelile? 9. Comentai succesul corectrii. OBSERVAREA - OBSERVAREA ELEVULUI Alegei un elev i punei-v n situaia lui. Fii pregtit pentru feedback-ul asupra leciei exact ca i cum ai fi acel elev. Puncte de referin: -nivelul de interes/plictiseal n diferite etape i motivele posibile; nva sau practic ceva ce nu nelege; -nivelul imnteraciunii cu alii: cantitatea/eficiena timpului de exersare/ajutor/corectare?

FOAIE DE OBSERVAIEINTERACIUNEA O varietate de modele de interaciune este importanta.Ea asigura implicarea activa a elevilor in lecie, permite adoptarea unor stiluri de invatare diferite si faciliteaz meninerea treaza a ateniei elevilor prin schimbarea ritmului desfurrii leciei. Aceasta sarcina de lucru va va da posibilitatea sa observai cate tipuri de interaciune au loc. Notai ce fel de interaciune are loc in timpul diferitelor etape ale leciei.

MODELUL DE INTERACIUNE Profesor-intreaga clasa

DE CATE ORI

163

Profesor-elev Elev-elev (perechi la distanta) Elev-elev (perechi apropiate) Elevii lucrnd in grupe Elevntreaga clasa A existat destula varietate in lecie? A existat vreun moment cnd ati simit ca interaciunea este improprie? In acest caz, cnd si de ce? Cu ce ati putea-o inlocui?

OBSERVAREA - CT VORBETE PROFESORUL/TIMPUL DESTINAT PROFESORULUI Rspundei la ntrebri notnd refleciile voastre i exemple relevante. l.A vorbit profesorul mai mult dect era necesar pentru a explica ceva sau prea puin? 2. A vorbit profesorul cnd acest lucru ar fi putut fi fcut de elevi? 3 .A vorbit profesorul prea repede/ncet? 4.A fost nivelul limbii n concordan cu cel al elevilor? 5. A existat o concordan ntre nivelul structurii de predat i metalimbajul profesorului? 6. Suna limba folosit de profesor autentic i natural? 7.A folosit profesorul varieti regionale, incorecte ale limbii? 8.La care activiti a fost Timpul Destinat Elevilor (TDE) mai de lung durat dect Timpul Destinat Profesorului( TDP) pentru vorbire? 9.In concluzie, cine a vorbit cel mai mult? 10.A creat profesorul suficiente ocazii n care elevii s-i exerseze deprinderea de vorbire? 1 l.Alte aspecte de luat n considerare: de ex. a verificat profesorul dac elevii au neles instruciunile i dac acestea au fost clare? A fost ceea ce spunea profesorul/studentul practicant interesant, informativ, folositor, etc...?
164

12.Dac/Atunci cnd profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv ntemeiat pentru aceasta?
FOAIE DE OBSERVAIE MANAGEMENTUL OREI SARCINA PENTRU STUDENT nainte de lecie: Citete caracteristicile menionate mai jos. In timpul leciei: Observa daca ele apar iar daca este asa, cum contribuie ele la eficacitatea leciei. Observarea atenta a leciei ca intreg este mai importanta dect adunarea de date, prin urmare nu te las absorbit in totalitate de fisa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menionate sa apar in fiecare lecie, deci nu te atepta la acest lucru. Cu toate acestea, noteaza-ti orice alte caracteristici care nu sunt menionate aici dar care contribuie la lecie. Acolo unde o activitate nu a reuit att de bine pe cat s-ar fi putut, specificai care caracteristici ale management-ului orei din lista de mai jos ar fi putut sa o fac mai reuita. Dupa observarea tuturor leciilor in cele trei zile: Scrie de ce caracteristicile din lista de mai jos sunt importante. Adaug orice alte caracteristici pe care le-ai notat si care nu sunt cuprinse in lista de mai jos. SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORA? ESTE MUNCA PROFESORULUI...? I .Munca in perechi si in grup. 2.Profesorul se mica prin clasa. 3.Varietatea activitilor si a aspectelor relevate. 4.Profesorul este intotdeauna implicat in activitatea clasei, grupelor, a perechilor sau a indivizilor. ACTIVA? 5 .Scrisul pe tabla este clar si vizibil tuturor. 6.Elevii mai slabi sunt antrenai in lecie. 7.ntrebrile sunt adresate in mod egal. 8.Elevilor li se acorda timp de gndire. EFICIENTA? 9.Profesorul nu domina discuia din clasa. 10.Corectarea este fcuta cu tact. II .Profesorul asculta cu atenie rspunsurile elevilor si stabilete un contact vizual eficient cu clasa. 12.Profesorul incurajeaza si acorda sprijin. IMPLICAT? 13.Profesorul are o imagine clara a obiectivelor si a ritmului desfurrii leciei. 14.Clasa este aranjata in asa fel incat sa faciliteze micarea profesorului. 15.Profesorul si-a pregtit materialele auxiliare si modul cum va da instruciunile. 16.Profesorul si elevii se pot vedea reciproc in momentele in care specificul activitii o cere. ORGANIZA T? 17.Se construiesc dialoguri utile si se scoate in evidenta vocabularul necesar. 18.Se aduc materiale suplimentare din ziare, reviste, reclame, etc. si sunt folosite acolo unde este posibil. 19.Profesorul nu folosete abuziv exersarea mecanica,' repetitia,traducerea sau citirea cu voce tare. 20.Nu se irosete timpul in mod excesiv cu probleme minore
de pronunie sau expresii care nu impiedica comunicarea. UTIL?

165

OBSERVAREA - MANAGEMENTUL CLASEI Gndii-v la urmtoarele aspecte ale managementului clasei cu referire la doi colegi i notai comentariile voastre.
ntotdeauna/Cteodat/Nu l.A meninut profesorul contactul vizual cu clasa? 2.i-a schimbat profesorul poziia/locul n funcie de activiti? 3.Au colaborat bine elevii? 4.Profesorul a rearanjat elevii n bnci atunci cnd a fost nevoie. 5.Instruciunile au fost clare. 6.Profesorul a verificat dac elevii au neles instruciunile. 7.Profesorul nu a acoperit vizibilitatea tablei. Materialele folosite au fost vizibile pentru toi elevii. 8. Vocea profesorului s-a auzit clar tot timpul. Vorbirea nu a fost nceatVrapid/neclar. 9.Elevii s-au putut auzi unii pe alii. lO.Profesorul a fost contient de dificultile ntmpinate de elevi n nvare i a acionat n mod ncurajator. 11 .Elevii i-au notat exemple de limb clare i utile de pe tabl sau de pe fie de lucru.

166

FOAIE DE OBSERVAIEINSTRUCIUNI Ascultai cu atenie si scriei repede! Scriei -cuvnt cu cuvnt- cate exemple de instruciuni date de profesor putei. Acestea pot varia de la un simplu " Ascultai/ Atenie, va rog" pana la instruciuni mai complexe privind activitatea care urmeaz. ncercai sa consemnai orice gesturi care insotesc instruciunile (de ex. ridicarea minii pentru a arata o fisa de lucru. ntinderea braului, etc.) In cea de-a treia coloana, notai eficienta instruciunii. Au neles elevii? (S-ar putea sa trebuiasc sa ateptai pana cnd activitatea este in plina derulare pentru a va forma o opinie). INSTRUCIUNI COMENTARII GESTURI de ex. " Atenie toata lumea". Profesorul si-a dus mana,in Concis ,clar si foarte rapid forma de cupa, la ureche.

OBSERVAREA - ACTIVITI DE EXERSARE A LIMBII Putei folosi aceast fi pentru a stabili ct de eficient este o lecie de exersare de structuri.Comentai asupra aspectelor de mai jos. Pentru exersarea crei structuri este conceput activitatea? Este exersarea controlat/semicontrolat/liber? Sunt elevii pregtii pentru ea? Este bine aleas etapa leciei? Dac este pe hrtie, este activitatea atractiv i clar prezentat? Cum sunt date instruciunile? Sunt clare i concise? Este activitatea aleas funcional? Este potrivit pentru exersarea structurii int? Este activitatea interesant/potrivit pentru elevi? Ce tipuri de interaciune exist(n perechi, pe grupe)? Este eficient? Se d posibilitatea tuturor elevilor s exerseze limba?
167

Este timpul alocat activitii suficient? S-a exersat destul? Se face corectarea greelilor? Cnd?(In timpul sau dup terminarea activitii)? Cum? (Prin monitorizarea profesorului, de ctreelevi, etc.) Este corespunztoare i eficient? Avei alternative pentru exersarea aceleiai structuri lingvistice? Dac au existat exersri mecanice comentai asupra eficienei lor/modului n care s-au realizat.

FOAIE DE OBSERVAIELECIA DE 50 MINUTE

ScopulA existat unul? A fost realist pentru elevi? A fost atins cu economie de mijloace/in totalitate/parial? Mersul lecieiEtape Predarea limbii (de ex. prezentare, exersare ghidat/ libera) Formare de deprinderi ( de ex. introducerea vocabularului/ intrebari dirijate/sarcini de lucru/tema) Situationalizarea/ MaterialelePotrivite pentru etapa de predare /exersare? Participarea elevuluiTimpul cat vorbesc elevii in comparaie cu timpul cat vorbete profesorul Materiale vizualeExista? Sunt relevante? Prea multe? CorectareaSuficienta? Autocorectare/ fcuta de colegi/ fcuta de profesor ? Echilibru in exersarea deprinderilor Ritmul- Potrivit pentru activitate /etapa a leciei /lecia in ansamblu ? Folosirea tableiClara /adecvata /folosita abuziv /nefolosita ? Au beneficiat elevii de lecie ? OBSERVAREA - LECIE DE FORMARE DE DEPRINDERI ASCULTARE SAU CITIRE Aceast fi se axeaz pe lecia de ascultare sau citire. Luai n considerare etapizarea i modul de desfurare al leciei, sugerai abordri/metode alternative i gndii-v, de asemenea, la materialele folosite.Incercuii tipul de lecie. 1. Include profesorul urmtoarele etape? Ce face? Ct de eficient este fiecare etap? Alte modaliti de etapizare? 2. Analizai cele de mai sus n relaie cu materialele folosite. Facei comentarii asupra materialelor. Sunt acestea bine prezentate?(ligibile, clare...) Sunt potrivite/interesante pentru elevi? Etapa Activitatea Comentariu Metode alternative Strnirea interesului Predarea n prealabil a vocabularului de baz
168

Comentai asupra eficacitii momentului premergtor activitii de ascultare/citire Ascultare/Citire Rezolvarea sarcinii de lucru Feedback Stabilirea unor sarcini de lucru mai detaliate Ascultare/Citire Rezolvarea sarcinilor de lucru Feedback-ul este organizat/util Exersarea limbii i/sau continuarea exersrii de deprinderi A fost bine organizat lecia? (de ex. mijloace auxiliare/band/casetofon?)

OBSERVAREA - INTRODUCEREA VOCABULARULUI

Asigurai-v c tii diferena dintre voabularul activ i cel pasiv. Vocabular: - a fost vocabularul folositor/elocvent? - a fost bine ales/clar? - a fost verificat nelegerea/conceptul? - a fost vocabularul predat anterior necesar? - a fost pronunia/accentul/scrierea subliniate pentru elev? - a fost activitatea/sarcina de vocabular eficient? - alte sugestii n legtur cu predarea vocabularului. OBSERVAREA - VORBIREA N.B. 1) Poate fi o lecie combinat/mixt - de exemplu, ascultare ce duce la vorbire. 2) Asigurai-v dac lecia are ca scop fixarea limbii - structurii tocmai introduse 3) S-ar putea s fie necesar s notai etapele leciei i timpul necesar fiecrei etape. Abiliti de vorbire a)Ce tip de abilitate se dezvolt, de ex: construirea de dialog, dramatizarea, discuie, naraiune; care a fost gradul de dirijare/control: controlat/dirijat/mai puin dirijat/liber? b)Cum s-a pornit lecia? c)Ce insrtuciuni s-au dat? Au fost clare?
169

d)Sarcina a fost realist/potrivit/stimulativ? e)Cum s-a fcut corectarea - s-a corectat n timpul activitii sau la sfrit? Qcomentai dac credei c lecia a fost o reuit (ct de reuit). Ce factori au contribuit? OBSERVAREA - SCRIEREA N.B. 1) Poate fi o lecie mixt - de ex. ascultare ce duce la vorbire. 2)Asigurai-v dac lecia de formare de deprinderi are ca scop fixarea structurii recent predate. 3)S-ar putea s trebuiasc s notai etapele leciei i timpul afectat fiecreia. a)A fost o lecie de formare de priceperi ca: punctuaia, format de scrisoare? b)Ct de controlat a fost? De ex. controlat/ mai puin controlat/liber? c)Ce fel de exerciiu de scris a fost? De ex. redactarea unei scrisori, compunere, un pasaj descriptiv... d)A existat o ndrumare corespunztoare pentru sarcina de lucru? e)Cum s-a ncheiat lecia? N.B. Poate fi tema de cas. f)Comentai ct de reuit credei c a fost lecia. Ce factori au contribuit la aceasta?

OBSERVAREA LECTIEI Profesor Data Ora/Durata Nivelul Observator Nr. Elevi Clasa Etape Durata Tehnici/Activitati Profesor(i) Elevi Alternative Intrebari/Observatii

170

SITUATIA ACTIVITATILOR DE PRACTICA PEDAGOGICA Student..An de studio.Data. MentorMetodologist Nr. Scoala Data Clasa Tip de lectie Echipa Singur Locul orei in practica Cine asista Comentarii

171

172

ADEVRAT/FALS

ADEVARATE 1 36, 76 91 FALSE 37 - 75

1. Metodica este o ramur a pedagogiei care studiaz principiile si metodele de predare proprii

fiecrui obiect de studiu.

2. Exist attea metodici cte discipline de nvtmnt. 3. n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care se transmit cunostinte elevilor si se

formeaz acestora priceperi si deprinderi.

4. Volumul cunostintelor transmise n activitatea didactic este structurat printr-o serie de

reglementri stabilite n planul de nvtmnt, n programele si n manualele scolare.

5. n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild, priceperea de a scrie, de a lua notite) si priceperi speciale, particulare, dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). 6. Spre deosebire de pricepere, care este o activitate constient, deprinderea constituie un element automatizat al activittii umane, la baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizrii). 7. Curriculum-ul de limba si literatura romn propune o nou metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea compartimentrii n domenii arbitare (literatur si gramatic) cu modelul comunicativ-functional. 8. Limbii si literaturii romne i se confer un loc privilegiat n planurile de nvtmnt, indiferent de profilul scolilor si al liceelor, datorit importantei acestei discipline n nsusirea continutului celorlalte obiecte de nvtmnt. 9. Profesorul de romn va avea n vedere c predarea trebuie s faciliteze transferul de

informatii si de competente de la o disciplin la alta si s se desfsoare n contexte care leag activitatea scolar de viata cotidian.
10. Important este nu doar ce anume, ci si ct de bine, cnd si de ce se pred ceea ce se pred,

precum si la ce serveste mai trziu ceea ce se pred n scoal.

11. Activitatea profesorului n predarea cunostintelor si n formarea priceperilor si a

deprinderilor este orientat de niste norme teoretice, numite principii didactice.

12. Principiile didactice asigur, atunci cnd sunt respectate, eficienta actiunii de modelare a

personalittii elevului, n conformitate cu scopurile educatiei.

13. Procesul de nvtmnt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un

caracter bilateral (presupunnd colaborarea celor doi factori ai educatiei: educatorul si educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informatii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii procesului de nvtmnt n scopul obtinerii rezultatelor dorite de aici, necesitatea evalurii, ca element indispensabil al planificrii nvtmntului).
14. Principiile didactice, numite si principiile nvtrii, au fost formulate, clar si concis, nc

din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii.

173

15. Selectarea si organizarea continuturilor si a obiectivelor se va face conform principiului

nu mult, ci bine.
16. Tot timpul, profesorul de limba si literatura romn trebuie s se ntrebe: la ce i va folosi

cu adevrat mai trziu, n viat, elevului ceea ce eu l-am nvtat la ora de romn?.
17. Elevilor li se prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de

morfologie, de sintax a propozitiei si a frazei, dar prea putin se respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se ntemeiaz procesul didactic modern al nvtrii limbii romne.
18. Profesorul trebuie s le perfectioneze elevilor vorbirea, transformnd-o ntr-una conform

cu normele limbii literare, nsusite n mod constient.

19. Un bun profesor de limba si literatura romn va evita, la orele lui, formalismul, va

elimina caracterul descriptivist din actiunea didactic.

20. Un adevrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentri culturale, precum si a

unui univers afectiv si atitudinal coerent la elevi.

21. Continutul si forma de organizare ale activittii didactice pot avea finalitatea scontat dac

aceast activitate tine seama permanent de particularittile de vrst ale elevilor.

22. Gsirea unor modalitti prin care se poate structura continutul activittii didactice, astfel

nct efortul depus de elev s nu depseasc sub nicio form capacitatea lui de munc, reprezint un aspect important.
23. Notiunile gramaticale, pe care elevii le nvat, de fapt, ncepnd din clasa a III-a,

reprezint abstractizri pe o treapt superioar fat de abstractizarea si de generalizarea cu care se realizeaz ntelesul cuvintelor. 24. Conditia esential a predrii limbii romne este activizarea continu a puterii de abstractizare a elevilor.
25. Noile programe analitice stabilesc faptul c nvtarea limbii romne, n gimnaziu, se

ntemeiaz pe modelul comunicativ-functional, adaptat ns particularittilor de vrst ale elevilor.

26. Este bine s i obisnuim pe elevi, nc de la formarea notiunilor gramaticale, cu motivarea

unui fapt de limb prin punctul de vedere gramatical.

27. Principiul accesibilittii cunostintelor presupune ca, n activitatea didactic, s existe, din

partea profesorului, preocuparea ca notiunile transmise s fie ntelese de elev, asimilate si pstrate n conditii optime.
28. Efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea elevilor s fie ritmic, n concordant cu

puterile lor de munc.

29. Profesorul va urmri valorificarea capacittii intelectuale a elevilor, realizarea unei

nvtri gradate (de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat), orientnd nvtarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor.

174

30. Principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor (principiul participrii constiente si

active) se refer, n primul rnd, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas.
31. Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct participarea elevului la procesul de

nsusire a cunostintelor s se realizeze pe fondul unei excitabilitti maxime a scoartei cerebrale.

32. Antrenat n procesul propriei sale formri, elevul, prin efortul depus, si va nsusi complet

cunostintele predate.
33. nvtarea este eficient dac porneste de la ntelegerea cunostintelor predate sau existente

n diferite surse de informare.

34. Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important. 35. Relatia educator-educat trebuie s fie pus sub semnul activizrii elevilor, profesorul

ndeplinind doar rolul unui ghid competent si abil, care s si pun nvtceii n situatii concrete de nvtare prin efortul lor propriu.
36. Dasclul va da explicatii, va aduce argumentri, va recurge la aplicatii adecvate, pentru

asigurarea inteligibilittii si a accesibilittii, va realiza conexiuni ntre vechile si noile cunostinte ale elevilor, va crea situatii problematice si i va pune pe elevi s le rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare a elevilor. 37. Profesorul trebuie s le ofere totul pe tav discipolilor.
38. Profesorul trebuie s prezinte cunostintele fr a da nicio explicatie, ignorndu-i, practic,

pe elevi si determinndu-i s memorizeze mecanic cele predate.

39. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor presupune c nu trebuie s se tin seama de

cele trei momente ale nvtrii: perceperea informatiei, retinerea ei si reproducerea acesteia.
40. Profesorul nu si propune s asigure trinicia n timp a cunostintelor, a priceperilor si a

deprinderilor, fidelitatea si mobilitatea n reproducerea informatiei acumulate, asimilarea profund a materiei predate si folosirea eficient si operativ a priceperilor si a deprinderilor dobndite la clas.
41. Activitatea de transmitere a cunostintelor nu trebuie s respecte n totalitate legile cunoasterii si cele dou trepte ale cunoasterii: intuirea vie si gndirea abstract. 42. n transmiterea informatiei, profesorul nu va face apel la un bogat material intuitive 43. Mijloacele de nvtmnt (materialele didactice) nu sunt indispensabile n procesul

didactic al nsusirii cunostintelor.

44. Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retentie durabil a cunostintelor. 45. Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, n pedagogie, se numeste modelare. 46. Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroat, listele cu ortograme (nsotite de enunturi ilustrative).

175

47. Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector, epidiascop,

discuri, computer) nu se recomand a fi folosite la orele de limba si literatura romn.

48. Nu se recomand a fi folosite la orele de limba si literatura romn mijloace destinate

rationalizrii timpului si a efortului n cadrul lectiilor (xeroxul).

49. Nu se recomand a fi folosite la orele de limba si literatura romn mijloace de evaluare a

rezultatelor nvtrii: fise de munc independent, teste de evaluare (de diferite tipuri).
50. Nu se recomand a fi folosite la orele de limba si literatura romn rebusurile, deoarece au

un aparent caracter distractiv. 51. Rebusurile nu sunt niste mijloace moderne si nu stimuleaz memoria, gndirea si imaginatia elevilor.
52. Procesul de nvtmnt nu devine mai atractiv si mai eficient dac profesorul apeleaz la

mijloacele didactice.
53. Profesorul trebuie s foloseasc excesiv materialele didactice. 54. Principiul sistematizrii si al continuittii cunostintelor nu exprim necesitatea ca material de studiu s fie structurat n unitti metodice (secvente de cunostinte coerente: unitti de nvtare, teme, capitole, lectii). 55. Principiul individualizrii (al diferentierii nvtrii) presupune ca procesul de

predare-nvtare s nu se desfsoare n ritmul de munc al elevilor.

56. Lectia nu trebuie s se predea n acelasi fel pentru ntreaga clas. 57. La examenele de absolvire, exist subiecte diferentiate n functie de coeficientul de inteligent. 58. Elevii nu nvat n stiluri diferite si n ritmuri diferite. 59. Continuturile nvtrii nu se impun adaptate la realitatea cotidian si orientate spre ceea ce

vor fi elevii la finalizarea parcursului lor scolar si la intrarea n viata social.

60. Nu se recomand profesorilor folosirea fiselor de lucru individualizate (de genul de

recuperare pentru elevii rmasi n urm la nvttur, de dezvoltare pentru elevii buni si foarte buni).
61. Nu se recomand profesorilor organizarea de meditatii si de consultatii, n afara orelor de

limba si literatura romn propriu-zise.

62. Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face n strns legtur cu obiectivele

educative operationale si specifice.

63. Stabilirea obiectivelor operationale nu ofer posibilitatea de a selecta continutul nvtrii,

de a elabora unele strategii de asimilare a informatiilor, de a evalua continuu si formative rezultatele nvtrii.
64. Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de nvtmnt, precis formulate.

176

65. Finalittile generale ale predrii-nvtrii-evalurii limbii si literaturii romne nu se

regsesc n programa de nvtmnt.

66. Problema ce s se nvete? (a continutului) nu este strns legat de problema cum s se nvete? (prin ce metode). 67. Realizarea unei lectii eficiente nu presupune o metodologie bogat, n care s se mbine

elementul traditional cu acela modern.

68. Sunt metode clasice (traditionale): descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea,

brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz.

69. Prelegerea nu ofer posibilitatea comunicrii unui volum mai mare de informatii. 70. Prelegerea trebuie folosit n special n gimnaziu si mai putin n liceu. 71. Se recomand prelegerea magistral, adic expunerea traditional, care foloseste

comunicarea oral, mbinat, eventual, cu scrisul pe tabl.

72. Prelegerea-dezbatere nu necesit o anumit pregtire prealabil a elevilor. 73. Elevii nu trebuie s consulte, nainte de prelegere, un material documentar, indicat de

profesor.
74. Prelegerea introductiv i ofer profesorului de limba si literatura romn posibilitatea s contribuie la mbogtirea culturii generale a elevilor si s realizeze elementele de interdisciplinaritate. 75. Explicatia nu contribuie la antrenarea si la dezvoltarea spiritului de observatie al elevului

si nu stimuleaz memoria si gndirea logic.

76. n practica scolar, explicatia se foloseste, de obicei, mpreun cu demonstratia. 77. Este bine s se evite exagerrile privind detaliile si argumentrile nesemnificative,

deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidentierii esentialului si, ca atare, pot duce la scderea nivelului cunoasterii, al pregtirii temeinice.
78. Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie si astzi o parte esential a practicii scolare, o activitate de studiu personal si formativ. 79. Lectura reprezint un eveniment al cunoasterii, orientnd gndirea si sensibilitatea elevilor

asupra operei literare.

80. Literatura nseamn cunoastere si descoperire, iar ntelegerea si explicarea ei cer o

participare afectiv si rational a elevului, precum si o exprimare limpede.

81. n clasele V-VIII, conceptul de carte include n primul rnd manualul, dar si alte materiale scrise: notitele de la lectii, ndrumtoarele scolare, dictionarele, anumite referinte critice. 82. Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, n mare msur, un spectator, un participant pasiv la or.

177

83. n liceu, alturi de manual, elevii lucreaz cu dictionare de diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleaz la literatura de specialitate, la referintele critice. 84. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fise de citate, fise de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de munc intelectual absolut necesar fiecrui elev. 85. n cazul textului de critic literar, acesta va trebui citit mai nti integral, urmrindu-se ideile/problemele esentiale, apoi pe secvente informationale (cu luare de notite) si, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor esentiale ntr-un ansamblu unitar. 86. Consemnrile fcute n timpul lecturii formeaz capacitatea de a prezenta cele studiate att pe cale scris, ct si pe cale oral, ambele modalitti de expunere fiind solicitate n actul de comunicare informational. 87. Titlul este primul element al operei cu care vine n contact cititorul, care spune ceva despre oper si, de aceea, trebuie s primeasc atentia cuvenit. 88. Conversatia este metoda care presupune transmiterea cunostintelor prin intermediul dialogului profesor-elev si reprezint una dintre cele mai eficiente si mai active modalitti de instruire. 89. Conversatia catehetic urmreste dac si cum si-au nsusit elevii cunostintele predate anterior, se adreseaz preponderent memoriei si se utilizeaz mai ales n partea initial a lectiilor sau n partea lor final, cnd se realizeaz feed-back-ul. 90. Conversatia catehetic presupune nvtarea mecanic, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie n carte, motiv pentru care nu mai este sustinut de pedagogia si de scoala contemporan. 91. Exercitiile ortografice si de punctuatie vor fi gradate n functie de dificultatea constructiilor de limb nvtate si de nivelul capacittilor intelectuale pe care le posed elevii la un moment dat.
Rspunsuri multiple 1. Alegeti afirmatia corect : a. conversatia euristic se bazeaz pe nvtarea mecanic ; b. conversatia euristic contribuie la cutarea adevrului prin efortul unit al

profesorului si al elevilor ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.
2. Alegeti afirmatia corect : a. profesorul formuleaz ntrebri pentru a vedea cum au fost receptate si ntelese

mesajele sale didactice ; b. ntrebrile profesorului se adreseaz judectii elevilor, stimulndu-le si orientndu-le gndirea ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.
3. Alegeti afirmatia corect :

178

a. conversatia euristic se mai numeste si conversatie socratic ; b. prin conversatie, rspunsurile la ntrebri se nasc treptat n mintea elevului; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 4. Alegeti afirmatia corect : a. dezbaterea este o form complex si eficient de conversatie, caracterizat

printr-un schimb de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ; b. dezbaterea se recomand a fi folosit mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur romn ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.
5. Alegeti afirmatia corect : a. utilizarea metodei demonstratiei cere, din partea profesorului, preocuparea pentru

stabilirea setului de ntrebri care vor declansa formularea noului adevr ;

b. eficienta metodei conversatiei depinde de structurarea si de formularea

ntrebrilor; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.
6. ntrebrile adresate elevilor trebuie: a. s fie clare, corecte din punct de vedere stiintific si concise; b. s se adreseze cu precdere gndirii elevilor si nu memoriei acestora; c. s le stimuleze elevilor spiritul critic si creativitatea; d. toate variantele de mai sus. 7. ntrebrile adresate elevilor trebuie: a. s aib n vedere materia predat, cunostintele deja dobndite; b. s fie complete, cuprinztoare, complexe; c. s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul da/nu d. toate variantele de mai sus. 8. ntrebrile adresate elevilor trebuie: a. s nu sugereze rspunsul n formularea lor; b. s se adreseze initial frontal si apoi s se fixeze elevul care s dea rspunsul; c. s tin seama de potentialul intelectual al clasei; d. toate variantele de mai sus. 9. n cazul n care elevii nu au nteles ntrebarea sau au rspuns partial ori eronat, profesorul: a. va recurge la ntrebri ajuttoare; b. i va demoraliza pe elevi; c. va formuleze ntrebri viclene, de tip capcan; d. toate variantele de mai sus. 10. Rspunsurile date de elevi trebuie: a. s fie clar exprimate, pentru a fi ntelese de toti elevii; b. s fie complete; c. s fie date individual si nu n cor, pentru a putea fi evaluate corespunztor; d. toate variantele de mai sus.

179

11. Rspunsurile date de elevi trebuie: a. s fie constiente ; b. s fie nsotite de explicatii, de argumentri ; c. s fie urmrite si apreciate obiectiv de restul elevilor si de profesor; d. toate variantele de mai sus. 12. Profesorul, n asteptarea rspunsului la ntrebarea sa, trebuie : a. s dovedeasc o mimic si o pantomimic adecvate ; b. s tensioneze elevul ; c. s nu i lase elevului un timp rational de gndire si de formulare a rspunsului ; d. toate variantele de mai sus. 13. Strategiile euristice : a. reprezint o variant a conversatiei ; b. se folosesc n transmiterea noilor cunostinte ; c. presupun, din partea profesorului, analiza atent a momentului cnd pot fi

folosite ; d. toate variantele de mai sus.

14. Strategiile euristice : a. au mai ales valoare formativ ; b. dezvolt spiritul de initiativ si creativitatea elevului. c. cer elevului s fac anumite comparatii, analize, clasificri sau s aplice creator

informatia pe care o stpneste ; d. toate afirmatiile de mai sus.

15. Problematizarea : a. reprezint o variant modern a euristicii ; b. se bazeaz pe crearea unor situatii-problem n cadrul procesului de

predare-nvtare ; c. si gseste locul oriunde apar situatii contradictorii ; d. toate variantele de mai sus.
16. Problematizarea : a. sporeste eficienta nvtrii ; b. si poate gsi locul n orice lectie si la orice tem ; c. se recomand a nu fi mbinat cu alte metode ; d. toate variantele de mai sus. 17. Ca etape de lucru, problematizarea presupune urmtoarele momente: a. formularea problemei; b. reorganizarea fondului aperceptiv; c. indicarea unor posibile modalitti de lucru; d. toate variantele de mai sus. 18. Problematizarea : a. are un pronuntat caracter formativ ; b. reprezint o simpl tratare a subiectului pe teme ; c. presupune ca rspunsul s se gseasc explicit n problem ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.

180

19. Asaltul de idei: a. este o metod denumit si brainstorming; b. este o metod de nvtmnt asemntoare problematizrii; c. vizeaz deopotriv studiul, investigatia stiintific si creativitatea. d. toate variantele de mai sus. 20. Cnd se foloseste metoda asaltului de idei: a. lectia se desfsoar sub forma unei mese rotunde sau a unui simpozion ; b. lectia este, de regul, condus de un grup de elevi ; c. nu se admite interventia critic asupra ideilor emise de elevi ; d. toate variantele de mai sus. 21. Exercitiul : a. reprezint o metod fundamental de nvtmnt ; b. difer n functie de logica intern a fiecrui obiect de studiu ; c. presupune efectuarea constient si repetat a unor operatii si actiuni ; d. toate variantele de mai sus. 22. Exercitiul : a. este folosit n toate tipurile de lectii de limba si literatura romn ; b. este o metod traditional ; c. trebuie nuantat n functie de capacittile si de nclinatiile fiecrui elev ; d. toate variantele de mai sus. 23. Trebuie s aib grad diferit de dificultate ; a. trebuie s aib grad diferit de dificultate ; b. trebuie efectuate de elevi n ritm propriu ; c. fac posibil tratarea diferentiat a elevilor ; d. toate variantele de mai sus. 24. Exercitiile trebuie s se afle n concordant : a. cu specificul materiei ; b. cu notiunile nvtate anterior ; c. cu tipurile de exercitii propuse elevilor pn atunci ; d. toate variantele de mai sus. 25. Prin formularea oricrei sarcini de lucru, profesorul trebuie : a. s evite sablonul, stereotipia ; b. s stimuleze interesul si motivatia elevilor pentru temele tratate ; c. s ofere elevilor exercitii cu valoare demonstrativ ; d. toate variantele de mai sus.

181

DIDACTICA

Rspunsuri multiple : 1. Paradigma scolii traditionale presupune: 1) elevul este privit subiect al instruirii 2) se urmareste doar dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor elevilor 3) predarea se bazeaza pe expunerea profesorului a. 1 b. 2 c. 3 2. Paradigma scolii moderne presupune: 1) incurajarea independentei elevului in gandire si actiune, dar si o buna imbinare a invatarii individuale si pe grupe 2) metodele utilizate sunt preponderent expozitive 3) sursele de informare se limiteaza la profesor si manual. a. 1 b. 2 c. 3 3. Printre obiectivele generale ale sistemului de invatamant se numara si: 1) desemneaza finalitati ce ghideaza activitatea spre esec scolar 2) desemneaza finalitati ce orienteaza intreaga activitate didactica pe toata perioada scolaritatii si care corespund idealurilor social economice si culturale 3) desemneaza finalitati ce ghideaza activitatea spre discriminare a. 1 b. 2 c. 3 4. Predarea inseamna in esenta: 1) un demers didactic conceput si realizat in scopul instruirii si educarii elevilor 2) un demers ce conduce spre esec scolar 3) un demers experimental a. 1 b. 2 c. 3 5. In cadrul interactiunii profesor - elev, profesorul exercita mai multe functii: 1) functia simbolica 2) functia bimodala 3) functia de afectivitate pozitiva a. 1 b. 2 c. 3 6. Printre principalele categorii de variabile implicate in procesul predarii se numara si: 1) variabila dependenta (comportamentul elevului) 2) variabile parazite 3) variabile vestigiale a. 1 b. 2 c. 3 7. Invatarea reprezinta: 1) actiunea de stocare si destocare a informatiei. 2) actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii. 3) un demers intelectiv cu semnificatie morala prin intermediul caruia elevul se raporteaza la motivele proprii sau ale celorlalti. a. 1 b. 2 c. 3

182

8. Printre competentele vizate prin predarea si invatarea disciplinelor socio-umane se numara si: 1) priceperi si abilitati cu privire la cultivarea capacitatilor de informare, interpretare, definire, clasificare, examinare, analiza-sinteza, abstractizare-concretizare, generalizare-particularizare, explicare etc. 2) priceperi si abilitati cu privire la cultivarea plantelor 3) priceperi si abilitati cu privire la calculul matematic a. 1 b. 2 c. 3 9. Printre calitatile formatorului, profesorului ideal se numara si: 1) egocentrismul 2) competenta 3) licantropismul a. 1 b. 2 c. 3 10. Printre elementele maturizarii psiho-sociale ale adolescentilor se numara si: 1) consolidarea dezvoltarii somatice - organismul se maturizeaza treptat, ajungand la dimensiunea adultului 2) mimetismul; 3) lipsa unei independente emotionale fata de adulti (parinti) a. 1 b. 2 c. 3 11.Exigentele noului Curriculum-lui National vizeaza: 1) experimentarea unor metode pe un grup cat mai divers de subiecti 2) consolidarea dezvoltarii somatice a elevilor 3) dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii a. 1 b. 2 c. 3 12. Printre documentele componente ale Curriculum National se numara si: 1) planurile de invatamant - cadru pentru clasele I-XII/XIII 2) teza 3) planul de lectie a. 1 b. 2 c. 3 13. Definitia obiectivelor educationale in sens generic este: 1) procesul de transformare la care este supus astazi invatamantul 2) ele desemneaza intentionalitatea procesului instructi-educativ, tipurile de schimbari pe care procesul de invatamant preconizeaza sa le induca in dezvoltarea personalitatii elevilor 3)desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ a. 1 b. 2 c. 3 14. Definitia obiectivelor educationale in sens restrans vizeaza: 1) un comportament care este de asteptat sa se manifeste la un elev dupa instruire 2) desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ 3) studiul individual - lectura de completare a. 1 b. 2 c. 3 15. Obiectivele cadru sunt: 1) obiective judetene 2) specifica rezultatele asteptate pe fiecare semestru 3) obiective cu un grad mai ridicat de generalitate si de complexitate a. 1 b. 2 c. 3

183

16. Obiectivele de referinta specifica: 1) obiectivele culturale 2) rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul. 3) obiectivele cu un grad mai ridicat de generalitate si de complexitate a. 1 b. 2 c. 3 17. Printre functiile obiectivelor in cadrul procesului instructiv-educativ se numara si: 1) functia de orientare axiologica 2) functia cinetica 3) functia gestaltista a. 1 b. 2 c. 3 18. Printre categoriile de obiective in predarea disciplinei Psihologie se regaseste si: 1) obiective experimentale 2) obiective afective 3) obiective discursive a. 1 b. 2 c. 3 19. In functie de domeniile comportamentale obiectivele se clasifica in: 1) obiective cognitive, afective, psihomotorii 2) obiective experimentale, obiective discursive, obiective negative 3) obiective pozitive, obiective socio-morale, obiective comune a. 1 b. 2 c. 3 20. Noile orientari ale invatamantului impun o schimabare a ierarhiei obiectivelor, dupa cum urmeaza: 1) aptitudini si capacitati intelectuale; priceperi si deprinderi; cunostinte. 2) cunostinte; priceperi si deprinderi; aptitudini si capacitati intelectuale; 3) cunostinte; aptitudini si capacitati intelectuale; priceperi si deprinderi a. 1 b. 2 c. 3 21. Comunicarea constituie: 1) o conditie superficiala a desfasurarii procesului de invatamant 2) o conditie ereditara a desfasurarii procesului de invatamant 3) una dintre conditiile fundamentale ale bunei desfasurari a procesului de invatamant a. 1 b. 2 c. 3 22. Printre conditiile unei comunicari eficiente se numara si: 1) adecvarea vestimentara 2) adecvarea contextuala 3) adecvarea reflexa a. 1 b. 2 c. 3 23. Printre efectele comunicarii asupra elevilor identificam: 1) efecte cognitive, afective, comportamente sociale 2) efecte redundante, contextuale, reflexe 3) efecte ereditare, fundamentale, empatice a. 1 b. 2 c. 3 24. Printre frazele care incurajeaza comunicarea se regaseste: 1) " De ce nu te-ai gandit inanite sa incepi!"

184

2) "Este prea greu, lasa ca fac eu! " 3) "Tu ai reusit, foarte bine!!" a. 1 b. 2 c. 3 25. Printre frazele care descurajeaza comunicarea se regaseste: 1) " Era bine, dar ai stricat la sfarsit, ca de obicei!" 2) " Tu ai reusit foarte bine!" 3) "Este dificil, dar tu poti s-o faci!" a. 1 b. 2 c. 3 26.Printre cauzele comunicarii ineficiente identificam: 1) empatia 2) rezistenta la critica 3) ascultarea activa a. 1 b. 2 c. 3 27. Printre barierele in calea comunicarii identificam: 1) ascultarea activa 2) empatia 3) manipularea a. 1 b. 2 c. 3 28. Comunicarea nonverbala: 1) este sintetica (implica o reactie afectiva globala) 2) este semantica 3) este conceptuala a. 1 b. 2 c. 3 29. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominata pe comunicare intalnim: 1) Philips 6X6 2) expunerea 3) demonstratia a. 1 b. 2 c. 3 30. Printre exercitiile de comunicare la clasa regasim: 1) experimentul de laborator 2) didactica inductiva 3) dezvoltarea personala a. 1 b. 2 c. 3 31. Domeniul managementului clasei de elevi este (dupa Romita Iucu): 1) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza psihogeneza punand accent pe legile si stadiile ei, pe caracteristicile psihice de varsta ale adolescentului si copilului; 2) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete; 3) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care isi propune studierea, exploatarea si ameliorarea sistemului de comunicatie. a. 1 b. 2 c. 3 32. Printre rolurile manageriale ale cadrului didactic se numara si acela de: 1) consiliere

185

2) co-terapeut 3) terapeut a. 1 b. 2 c. 3 33. Personalitatea de baza desemneaza (dupa R. Iucu): 1) ansamblu de functii si tendinte de care dispune un individ intr-o maniera simulata si mascata ; 2) o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial polivalenta cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic; 3) dispozitii externe relative care pot permite concentrarea, canalizarea componentelor personalitatii. a. 1 b. 2 c. 3 34. Printre dimensiunile managementului clasei descrise de Romita Iucu se regaseste si: 1) dimensiunea deontologica 2) dimensiunea stiintifica 3) dimensiunea ergonomica a. 1 b. 2 c. 3 35. Dimensiunea ergonomica a clasei de elevi se refera la: 1) atribute ale elevilor cuprinsi intr-o clasa (disciplina, curatenie, respect, constiinciozitate) 2) atribute ale mobilierului salii de clasa (simplitate, functionalitate, instructionalitate, modularitate) 3) atribute ale cadrului didactic ce preda la clasa (rigurozitate, seriozitate, corectitudine, punctualitate) a. 1 b. 2 c. 3 36. Dimensiunea psihologica a clasei de elevi are ca elemente centrale: 1) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 2) predarea si invatarea in maniera expozitiva a lectiilor 3) atribute caracteristice amenajarii clasei de elevi (promovarea unor valori expresive etc.) a. 1 b. 2 c. 3

37. Dimensiunea sociala a clasei de elevi vizeaza:

1) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 2) un set coerent de norme implicite 3) clasa ca grup social a. 1 b. 2 c. 3 38. Dimensiunea normativa a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase 2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) clasa ca grup social a. 1 b. 2 c. 3 39. Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase 2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic a. 1 b. 2 c. 3 40. Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase

186

2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) schimbarea (un set de corective aduse actiunii educationale) a. 1 b. 2 c. 3 41. Formele de organizarea a activitatii de predare- invatare la clasa sunt. 1) Frontale, individuale, grupale 2) Doar frontale 3) Doar grupale a. 1 b. 2 c. 3 42.Avantajele activitatii frontale sunt: 1) se iau insuficient in considerare particularitatile individului 2) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii 3) nu se ia in considerare ritmul propriu de munca al elevilor a. 1 b. 2 c. 3 43.Limite ale activitatii individuale la clasa sunt. 1) nu se ia in considerare ritmul propriu de munca al elevilor 2) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, 3) posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului a. 1 b. 2 c. 3 44.Avantajele activitatii grupale sunt: 1) unii elevi raman pasivi 2) asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc 3) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor a. 1 b. 2 c. 3 45.Dictionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucuresti 1998) defineste strategia didactica astfel: 1) sistem si activitate de comunicare interumana cu ajutorul limbii 2) ramura a psihologiei generale care se ocupa cu explicarea modului de formare a functiilor de comunicare 3) un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala angajata la nivelul activitatii de predare-invatare-evalure, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acestuia la parametri de calitate superioara. a. 1 b. 2 c. 3 46.Metodele utilizate in predarea si invatarea Psihologiei sunt centrate pe: 1) actiunea profesorului (expozitive); deopotriva pe actiunea profesorului si a elevilor; cu precadere pe actiunea elevilor 2) exclusiv pe actiunea profesorului (expozitive) 3) doar pe actiunea elevilor. a. 1 b. 2 c. 3 47. Parametri fundamentali de constructie in proiectarea unei strategii de predare invatare sunt. 1) parametri care vizeaza exprimarea corecta si integrala a semnificatiei unui continut dat 2) parametri care vizeaza activitatea profesorului si parametri care vizeaza activitatea de invatare a elevilor 3) parametri care vizeaza producerea convergenta de informatii a. 1 b. 2 c. 3 48. Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare invatare se numara si:

187

a) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a concepe si realiza activitatea, tinand cont si de articularitatile elevilor cu care lucreaza. b) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a manipula mintea copiilor in sensul dorit de acesta c) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a lucra cu toata clasa in acelasi mod . a. 1 b. 2 c. 3 49. Printre tipurile de strategii didactice se numara si: 1) strategiile de manipulare a elevilor; 2) strategiile de manifestare a personalitatii elevilor; 3) strategiile de focalizare a. 1 b. 2 c. 3

50. Structura strategiei didactice focalizate pe un obiectiv educational include (dupa I. Jinga, I. Negret) 1) suprasarcina de invatare 2) sarcina de descompunere a intregului in partile sale componente 3) sarcina de lucru si sarcina de invatare a. 1 b. 2 c. 3 51.Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunostinte ci si pentru: 1) a sensibiliza elevii pentru activitate 2) a-i invata sa coopereze, sa lucreze in echipa 3) a le forma deprinderi si abilitati manuale a. 1 b. 2 c. 3 52.nvatarea prin receptare presupune mai mult decat o simpla inregistrare a unor notiuni gata asezate in structura cognitiva existenta si anume: 1) a-i invata sa coopereze, sa lucreze in echipa 2) o reformulare a noilor propozitii, conform vocabularului si structurii de idei a celui care invata 3) a le forma deprinderi si abilitati manuale a. 1 b. 2 c. 3 53. Scenariul expozitiv face parte din strategiile de predare invatare: 1) expozitive 2) algoritmice 3) euristice a. 1 b. 2 c. 3 54. Explicatia face parte din procedeele: 1) euristice 2) discursive 3) algoritmice a. 1 b. 2 c. 3 55. Demonstratia face parte din procedeele: 1) discursive 2) euristice 3) algoritmice a. 1 b. 2 c. 3 56. Argumentarea face parte din procedeele: 1) algoritmice

188

2) euristice 3) discursive a. 1 b. 2 c. 3 57.Printre disfunctiile inregistrate de strategiile expozitive se numara si: 1) imposibilitatea de a personaliza instruirea 2) respectarea caracteristicilor individuale ale fiecarui elev 3) exersarea lucrului in echipa a. 1 b. 2 c. 3 58. Printre limitele strategiilor expozitive avem: 1) conduc la superficialitate si formalism, elevii putand reproduce ceea ce s-a comunicat fara o cunoastere adecvata a sermnificatiei conceptelor 2) furnizeaza suportul conceptual necesar studiului individual 3) profesorul se adapteaza cu usurinta specificului temei, disponibilitatilor de timp si materiale a. 1 b. 2 c. 3 59. Conditii de aplicare a strategiilor expozitive: 1) algoritmii sa fie grupati astfel incat elevii sa-i poata surprinde cu repeziciune 2) expunerea verbala nu poate fi eficace decat daca este adaptata la nivelul de dezvoltare cognitiva al elevilor 3) succesiunea intrebarilor trebuie minutios stabilita a. 1 b. 2 c. 3 60.Metoda argumentarii are ca finalitate: 1) brainstorming-ul 2) elaborarea unui caz 3) dezbaterea in contradictoriu a aspectelor implicate a. 1 b. 2 c. 3 61. Algoritmizarea presupune: 1) construirea unor modele de actiune care sa conduca in mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire; 2) relatii complexe intre un numar mare de variabile; 3) limitarea nivelului de control pe care profesorul il are asupra elevilor a. 1 b. 2 c. 3 62.Forme sub care se prezinta algoritmii: 1) sinteze lingvistice 2) reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei probleme etc 3) siruri de argumente si explicatii a. 1 b. 2 c. 3 63.Algoritmul rezolvarii de probleme incepe cu etapa: 1) verificarea 2) definirea cerintelor problemei si a datelor 3) punerea problemei a. 1 b. 2 c. 3 64.Dupa functia pe care o indeplinesc, exercitiile pot fi: 1) reproductive, creative, procedeul sinectic 2) de initiere, compunere si analiza 3) de analiza, sinteza, comparatie a. 1

189

b. 2 c. 3 65.Strategia euristica presupune ca profesorul sa predea elevilor: 1) apeland la explicatie, demonstrare, argumentare 2) utilizand reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei probleme 3) adresand intrebari succesive si cooptandu-i ca factor activ la realizarea activitatii didactice a. 1 b. 2 c. 3 66.In scenariul euristic intalnim printre tipurile de introduceri explicative: 1) explicarea cauzala i se solicita elevului sa descrie o stare de lucruri al carui rezultat se presupune ca este evenimentul, starea sau situatia pusa in discutie. 2) explicarea de la sine 3) explicarea algoritmica a. 1 b. 2 c. 3 67.Tipurile de intrebari din cadrul strategiei euristice sunt: 1) intrebari superficiale, intrebari prin mecanism, intrebari simple. 2) intrebari limitate sau inchise, intrebari deschise, intrebari stimulative. 3) intrebari retorice, intrebari cauzale, intrebari procedurale. a. 1 b. 2 c. 3 68.Printre conditiile necesare tehnicii comunicarii prin intrebari si raspunsuri se afla si: 1) sa contina numerosi algoritmi 2) sa nu acorde elevului initiativa 3) sa lase elevului o parte suficienta de initiativa prin utilizarea unor intrebari cuprinzatoare a. 1 b. 2 c. 3 69.Dezbaterile si discutiile colective ofera elevilor prilejul de a-si exersa unele abilitati de baza cum ar fi: 1) capacitatea de a crea algoritmi 2) capacitatea de a formula argumente si contrargumente, precum si de a le structura intr-un sistem logic 3) capacitatea de a lucra individual a. 1 b. 2 c. 3 70.Conditii de aplicare a strategiilor euristice: 1) intrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate in asa fel incat elevul sa le poata intelege 2) intrebarile trebuie formulate toate odata 3) intrebarile sa contina un grad ridicat de conceptualizare a. 1 b. 2 c. 3 71. Eseul este: 1) un set de operatii bine stabilite ce duc la crearea unor serii de algoritmi 2) o lucrare de factura libera, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoarece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 3) o abordare rationala a unei teme si o organizare a cunostintelor la un nivel superior de abstractizare a. 1 b. 2 c. 3 72.Prima faza a elaborarii unui eseu este: 1) Stabilirea planului eseului 2) Redactarea eseului 3) Clarificarea enuntului temei de tratat a. 1 b. 2

190

c. 3 73.Tema de cercetare presupune faptul ca: 1) elevi pot elabora o lucrare de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 2) elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiintific pe o tema prestabilita, lucrari care urmeaza sa fie prezentate in cadrul activitatilor didcatice curente, cercuri sesiuni de comunicari stiintifice pentru elevi 3) se o abordeaza irational o tema si se organizeaza cunostintele la un nivel superior de abstractizare a. 1 b. 2 c. 3 74.Studiul de caz consta in: 1) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 2) o abordare rationala a unei teme si o organizare a cunostintelor la un nivel superior de abstractizare 3) elaborarea unei lucrari de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal a. 1 b. 2 c. 3 75.Jocul de rol presupune: 1) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 2) elaborarea unei lucrari de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoarece este doar o incercare de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 3) ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema a. 1 b. 2 c. 3 76.Brainstorming-ul are doua principii de baza: 1) limitarea imaginatiei in sensul dorit si putine idei, dar bune; 2) amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea 3) critica obiectiva a emisiilor produse si calitatea inseamna complexitate a. 1 b. 2 c. 3 77.Metoda Frisco presupune si existenta unei echipe formata din urmatoarele roluri: 1) Traditionalistul, Exuberantul, Pesimistul, Optimistul 2) Poetul, Suprarealistul, Fantezistul, Realistul 3) Realistul, Imaginativul, Fantasticul, Simpaticul a. 1 b. 2 c. 3 78.Reuniunea panel presupune existenta unui: 1) program de evaluare 2) brainstorming 3) esantion panel a. 1 b. 2 c. 3 79.Metoda Philips 6-6 functioneaza ca un: 1) studiu de caz 2) autentic blitz-brainstorming 3) joc de rol a. 1 b. 2 c. 3 80.Metoda 6-3-5 opereaza in cadrul unui grup de: 1) 10 persoane 2) 6 persoane

191

3) 2 persoane a. 1 b. 2 c. 3 81.Proiectarea didactica se refera la: 1) construirea unor modele de actiune care sa conduca in mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire; 2) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 3) ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, cotinutului, metodelor si mijloacelor de invatare, a instumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unui mod specific de organizare a activitatii didactice a. 1 b. 2 c. 3 82. Etapele proiectarii activitatii didactice in proiectarea esalonata sunt: 1) proiectarea activitatii anuale, proiectarea activitatii semestriale, proiectarea unei lectii. 2) proiectarea activitatii unei ore 3) proiectarea activitatilor extrascolare a. 1 b. 2 c. 3 83. Documente utilizate de profesor pentru proiectarea activitatii la disciplina Psihologie: 1) planul de lectie 2) planul de invatamant, programa scolara, manualul scolar. 3) planificarea anuala a. 1 b. 2 c. 3 84. Proiectarea activitatii anuale presupune: 1) realizarea planului de lectie 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut (capitole, teme), stabilirea succesiunii acestora in conformitate cu logica interna a disciplinei; 3) realizarea unor activitati extrascolare a. 1 b. 2 c. 3 85.Proiectarea activitatii semestriale presupune: 1) realizarea planului de lectie 2) precizarea obiectivelor terminale ale fiecarui capitol 3) realizarea unor activitati extrascolare a. 1 b. 2 c. 3

86.Proiectarea lectiei presupune:

1) precizarea obiectivelor terminale ale fiecarui capitol 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut 3) un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale, si uneori chiar in cele de amanu nt. a. 1 b. 2 c. 3 87.Prin tip de lectie se intelege: 1) un anumit mod de construire si infaptuire a lectiei, determinat de sarcina didactica fundamentala 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut 3) un veritabil act de evaluare scolara a. 1 b. 2 c. 3

192

88.Proiectarea secventelor lectiei debuteaza cu: 1) captarea atentiei elevilor 2) evaluarea performantei 3) intensificarea procesului de retentie si transfer a. 1 b. 2 c. 3 89.In desfasurarea unei lectii de Psihologie putem trezi interesul elevilor pentru ceea ce urmeaza: 1) intensificand procesul de retentie 2) propunandu-le un exercitiu de creativitate 3) evaluandu-i a. 1 b. 2 c. 3 90.In desfasurarea lectiei despre Memorie putem capta interesul elevilor pentru ceea ce urmeaza: 1) aplicandu-le un test de memorie 2) evaluandu-i 3) scriind lectia pe tabla a. 1 b. 2 c. 3 91.Pedagogia diferentiata este: 1) Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa 2) Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare, activitati diferite 3) Practica de instruire ce nu tine cont de diferentele dintre indivizi a. 1 b. 2 c. 3 92. Paradigma instruirii diferentiate arata ca instruirea este un raspuns al profesorului la nevoile celor care invata prin : 1) o gama de strategii manageriale si educationale 2) desfasurarea de activitati frontale 3) desfasurarea unor activitati cu toata clasa a. 1 b. 2 c. 3 93. Printre conditiile de aplicare a pedagogiei diferentiate se numara si: 1) desfasurarea doar a activitatilor frontale 2) studiul individual 3) munca in echipa si informarea permanenta a partenerilor a. 1 b. 2 c. 3 94.Pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este necesara indeplinirea unor conditii fundamentale printre care si : 1) Dispunerea copiilor in banci individuale 2) Crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului 3) Dispunerea bancilor in sir (una in spatele celeilalte) a. 1 b. 2 c. 3 95.Conceptul de stil de invatare se refera la: 1) modalitatea proprie unei persoane de a actiona, de a se manifesta in diverse imprejurari. 2) crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului 3) o gama de strategii manageriale si educationale a. 1 b. 2 c. 3 96.David Kobl si-a dat seama de diferentele la nivelul participarii elevilor la cursuri sunt date de: 1) momentul din zi a predarii lectiei 2) modul in care este tratat continutul lectiei la clasa

193

3) tipul de profesor a. 1 b. 2 c. 3 97.Teoria inteligentelor multiple a fost prima data publicata de: 1) Jean Piaget in 1975 2) Wilhelm Wundt in 1878 3) Howard Gardner in 1983 a. 1 b. 2 c. 3 98. Printre oportunitatile de instruire pe care le ofera Teoria inteligentelor multiple se numara si: 1) Cunoasterea profilului de inteligeata al elevilor pentru dezvoltarea potentialului bio-psihologic al fiecarui elev; 2) Crearea unei dependente pozitive intre membrii grupului 3) Posibilitatea de a preda frontal a. 1 b. 2 c. 3 99.Pasul 1 in elaborarea proiectului didactic din perspectiva inteligentelor multiple este: 1) realizarea portofoliului de evaluare 2) pregatirea spatilui de lucru - organizarea bancilor in clasa una in spatele celeilalte 3) formularea unor intrebari care sa ne ajute sa descoperim oportunitatile prin care putem implica cat mai multe inteligente la ora a. 1 b. 2 c. 3 100.Printre tehnicile de diferentiere utilizate in predarea din perspectiva Teoriei inteligentelor multiple se numara si: 1) Introduceti tot programul odata! 2) ncepeti cu pasi mici, cate putin desfasurati activitati ancora, prin care sa va atrageti si sa motivati elevii pentru invatare! 3) Daca nu ati obtinut rezultate notabile in scurt timp, renuntati! a. 1 b. 2 c. 3 101.Situatiile de criza educationala sunt definite ca: 1) un eveniment sau un complex de evenimente importante, neasteptate dar si neplanificate generatoare de periculozitate pentru climatul , sanatate ori siguranta clasei 2) un eveniment sau un complex de evenimente neimportante, banale, asteptate si planificate ce pot aparea intr-o clasa 3) un complex de evenimente minore a. 1 b. 2 c. 3 102.Prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta: 1) rezolvarea lor 2) identificarea si cunoasterea lor 3) negocierea a. 1 b. 2 c. 3 103. Decizia este (din punct de vedere managerial): 1) un proces de alegere a solutiei celei mai complicate pentru a rezolva cu succes o problema 2) un proces de manipulare a subordonatilor 3) un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv a. 1 b. 2 c. 3 104.Printre strategii de interventie ale cadrului didactic in situatii de criza educationala se regaseste si: 1) anticipeaza raul! 2) amana decizia cat poti de mult!

194

3) lucreaza de unul singur pentru a fii sigur ca nu gresesti! a. 1 b. 2 c. 3 105.Primul pas pe care cadrul didactic trebuie sa-l intreprinda in raport cu abaterile liniare este: 1) luarea deciziei 2) tragerea la raspundere a celor vinovati 3) diagnoza si prognoaza comportamentala a. 1 b. 2 c. 3 106.Situatia de criza educationala care are cel mai mare grad de risc este abaterea comportamentala grava de tipul: 1) delincventei 2) licantropiei 3) mutismului electiv a. 1 b. 2 c. 3 107.Greseala, mai ales in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de: 1) mimetism 2) calificative negative si permanent asociata cu carente ale sistemului educational. 3) filtraj senzorial a. 1 b. 2 c. 3 108.Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi este obligat sa desfasoare si o activitate de: 1) mimetism 2) licantropie 3) consiliere a. 1 b. 2 c. 3 109.Negocierea este: 1) o forma de manipulare pentru a obtine ceea ce doresti de de celalalt 2) o constructie subiectiva a unei intelegeri comune printr-o raportare inteligenta la pozitii, interese si nevoi. 3) o constructie obiectiva a unei comunicari intre doua sau mai multe persoane in sensul obtinerii de avantaje unilaterale a. 1 b. 2 c. 3 110.Din punct de vedere managerial, pedeapsa este: 1) Un mijloc de dirijare, ca norma, fiind exercitata o influenta cu adevarat educativa, determinandu-l pe cel care a gresit sa nu mai doreasca acest lucru, nu din teama, ci datorita propriei ratiuni. 2) Un mijloc de amenintare pentru a evita repetarea situatiilor neplacute 3) O modalitate de a induce teama celui care este in culpa a. 1 b. 2 c. 3 111. Gaston Berger observa inca din 1973 ca: 1) este necesara dotarea invatamantului cu mijloace tehnice similare celor ce se utilizeaza inafara scolii 2) doar cartea este instrumentul fundamental in educatie 3) nu este neaparat necesara dotarea invatamantului cu mijloace tehnice a. 1 b. 2 c. 3 112. Mijloacele tehnice indeplinesc in procesul didactic: 1) o functie 2) nici o functie 3) mai multe functii a. 1

195

b. 2 c. 3 113.Functia de comunicare arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) se produce o accelerare a muncii scolare 2) se produce o incetinire a muncii scolare 3) elevii sunt transformati in roboti a. 1 b. 2 c. 3

114.Functia demonstrativa arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) nu se asigura baza necesara ilustrarii diferitelor probleme discutate la clasa 2) se asigura o baza perceptiva, concret senzoriala mai bogata si ilustrativa in comparatie cu mijloacele traditionale 3) se vor inlocui toti profesorii din invatamant a. 1 b. 2 c. 3 115.Functia de motivare arata ca prin mijloacele tehnice audio-vizuale de invatamant: 1) imaginea vizuala nu aduce nici o incarcatura emotionala asa cum aduce profesorul 2) elevii sunt demotivati 3) cele proiectate starnesc curiozitate, interes si creeaza momente de buna Dispozitie. a. 1 b. 2 c. 3 116.Functia formativa si estetica arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) elevii sunt pusi sa exerseze analiza, comparatia si totodata percep si evalueaza esteticul 2) se realizeaza invatamantul la distanta 3) elevul este subordonat profesorului a. 1 b. 2 c. 3 117. Functia de evaluare a randamentului scolar arata ca prin intermediul mijloacele tehnice: 1) evaluarea este subiectiva 2) sunt eliminate factorii perturbatori subiectivi 3) apar foarte multi factori perturbatori de natura subiectiva a. 1 b. 2 c. 3 118. Scoala substitutiva se refera la: 1) invatamantul gimnazial 2) invatamantul la distanta 3) invatamantul liceal. a. 1 b. 2 c. 3 119. Printre notele specifice ale mijloacelor tehnice se regaseste si: 1) permit modificarea acurenta a inregistrarilor 2) imaginile nu se pastreaza mult timp 3) nu este permisa repetarea unor secvente a. 1 b. 2 c. 3 120. Printre exigentele psihopedagogice in utilizarea mijloacelor de invatamant se numara si: 1) mijloacele sunt impuse 2) invatarea se realizeaza doar prin receptare 3) alegerea mijlocului de invatamant adecvat realizarii unor obiective la clasa presupune cunoasterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de invatare care intervine in conditiile folosirii mijloacelor de invatamant a. 1

196

b. 2 c. 3 121.Printre functiile verificarii si evaluarii dupa Ioan Radu se numara si: 1) factor de reglare 2) mijloc coercitiv 3) mijloc experimental a. 1 b. 2 c. 3 122. Evaluarea initiala se efectueaza: 1) la finalul unui an scolar 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) la inceputul unei lectii a. 1 b. 2 c. 3

123. Evaluarea formativa se realizeaza: 1) prin verificari sistematice pe tot parcursul procesului de instruire 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) la finalul anului scolar a. 1 b. 2 c. 3 124. Evaluarea sumativa se realizeaza: 1) la mijlocul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) prin verificari periodice la sfarsitul unui sistem de lectii, al unui capitol sau la sfarsitul intregii activitati (semestriale, anuale) a. 1 b. 2 c. 3 125. Printre tehnicile de evaluare a performantelor elevilor se numara si: 1) planul de lectie 2) planificarea semestriala 3) observarea curenta a. 1 b. 2 c. 3 126 Observarea curenta vizeaza: 1) lucrari scrise de control 2) comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general 3) realizarea unui portofoliu a. 1 b. 2 c. 3 127. Examinarea orala consta din: 1) realizarea unei conversatii individuale, frontale sau combinate prin care se urmareste determinarea volumului si a calitatii cunostintelor insusite 2) comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general 3) lucrari scrise semestriale a. 1 b. 2 c. 3 128. Evaluarea prin probe practice: 1) permite profesorului sa constate capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica informatiile dobandite, gradul de formare a unor priceperi si deprinderi

197

2) permite profesorului sa constate volumul de cunostinte al elevilor 3) evaluarea comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general a. 1 b. 2 c. 3 129.Nota (din punct de vedere al evaluarii rezultatelor invatarii) este: 1) un mijloc coercitiv 2) ecuatia personala a cadrului didactic 3) expresia cuantificata a aprecierii unor performante obtinute. a. 1 b. 2 c. 3 130. Gratie evaluarii si notarii cunostintelor sale, elevul: 1) utilizeaza o schema-standard de organizare a lucrarilor sale. 2) ia act de ceea ce formeaza obiectul pretuirii, al recompensei, respectiv al penalizarii, descifreaza treptat criteriile ce stau la baza evaluarii si notarii 3) realizeaza niste experimente de laborator a. 1 b. 2 c. 3 131. Dupa Anca Munteanu, daca vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de creativitate: 1) trebuie sa privim identificarea creativitatii ca un scop in sine 2) nu trebuie sa privim niciodata identificarea creativitatii ca un scop in sine, ci doar un prolog care anticipeaza si confera consistenta actiunii de educare a ei. 3) trebuie sa utilizam scheme-standard de organizare a activitatilor de educare a creativitatii a. 1 b. 2 c. 3 132.Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferita de A.I.Osborn in 1957 care are drept criteriu al clasificarii: 1) sursa blocajului 2) marimea blocajului 3) mediul blocajului a. 1 b. 2 c. 3 133.Printre metodele de educatie a creativitatii se numara si: 1) metodele centrale 2) metodele mimetice 3) metodele sugestive a. 1 b. 2 c. 3 134.Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalitatii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): 1) realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene 2) implicarea in cat mai multe activitati cotidine activatoare 3) realizarea a cat mai multe activitati in acelasi timp a. 1 b. 2 c. 3 135.Printre metodele bazate pe discutia individuala in educarea creativitatii se numara si: 1) brainstormingul 2) experimentul de labrator 3) terapia psihanalitica a. 1 b. 2 c. 3

198

136.Printre psihoterapiile de grup (ca mijloc de dezvolare a creativitaii) se numara si: 1) sociomatricea 2) psihanaliza 3) psihodrama a. 1 b. 2 c. 3 137.Printre metodele de valorificare a calitatilor ambiantei fizice si interpersonale in scopul educarii creativitatii se numara si: 1) experimentul de teren 2) cromoterapia 3) psihanaliza Incorrect 1

199