PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

Ingresar al lenguaje y a la cultura escrita: Construyendo saberes desde la sistematizacin de las propias prcticas

La sistematizacin como investigacin, presentada por: Sandra Viviana Fquene Bolaos Marilyn Gonzlez Mahecha

Tutor: Mauricio Prez Abril Co tutor: Catalina Roa Casas rea de nfasis: Pedagogas de la lectura y la escritura.

Bogot, Noviembre, 2011

ANEXO 1 CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)

Bogot, D.C., Diciembre 12 de 2011

Seores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad

Los suscritos: Sandra Viviana Fquene Bolaos Marilyn Gonzlez Mahecha , con C.C. No , con C.C. No 1014191046 1136881008

En m (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: Ingresar al lenguaje y a la cultura escrita: construyendo saberes desde la sistematizacin de las propias prcticas

(por favor seale con una x las opciones que apliquen) Tesis doctoral cual: presentado y aprobado en el ao 2011 , por medio del presente escrito autorizo Trabajo de grado X Premio o distincin: Si No

(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuacin, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida ser facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseanza y la investigacin.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., as como a los usuarios de las redes, bases de datos y dems sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) 1. La conservacin de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca. 2. La consulta fsica o electrnica segn corresponda 3. La reproduccin por cualquier formato conocido o por conocer 4. La comunicacin pblica por cualquier procedimiento o medio fsico o electrnico, as como su puesta a disposicin en Internet 5. La inclusin en bases de datos y en sitios web sean stos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrn las mismas facultades que las aqu concedidas con las mismas limitaciones y condiciones 6. La inclusin en la Biblioteca Digital PUJ (Slo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestra y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mencin de honor.)

SI X X X X

NO

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a ttulo gratuito por el mximo tiempo legal colombiano, con el propsito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aqu estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin nimo de lucro ni de comercializacin. De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestin, es producto de mi (nuestra) plena autora, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creacin original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) nico (s) titular (es) de la misma. Adems, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los lmites autorizados por la ley, segn los usos honrados, y en proporcin a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y dems derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden pblico ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboracin, presentacin, investigacin y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de m (nuestro)

ANEXO 2 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO Ingresar al lenguaje y a la cultura escrita: construyendo saberes desde la sistematizacin de las propias prcticas SUBTTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES Apellidos Completos Fquene Bolaos Gonzlez Mahecha Nombres Completos Sandra Viviana Marilyn

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Prez Abril Nombres Completos Mauricio

FACULTAD Educacin PROGRAMA ACADMICO Tipo de programa ( seleccione con x ) Pregrado X Nombre del programa acadmico Licenciatura en Pedagoga Infantil Nombres y apellidos del director del programa acadmico Mara Consuelo Amaya TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE: Licenciada en Pedagoga Infantil Especializacin Maestra Doctorado

PREMIO O DISTINCIN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mencin especial):

CIUDAD

AO DE PRESENTACIN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NMERO DE PGINAS

Bogot

2011 TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con x )

352

Dibujo s

Pinturas

Tablas, grficos y diagramas X

Planos

Mapas

Fotografa s X

Partituras

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a travs de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedar solamente en formato PDF.

MATERIAL ACOMPAANTE FORMATO TIPO DURACI N (minutos) CANTIDA D CD DV D Otro Cul?

Vdeo Audio Multimedia Produccin electrnica Otro Cul?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAOL E INGLS Son los trminos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Seccin de Desarrollo de

Colecciones

de

la

Biblioteca

Alfonso

Borrero

Cabal

S.J

en

el

correo

biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientar). ESPAOL Sistematizacin Lenguaje Lectura Escritura Oralidad Literatura Educacin Didctica Formacin Enseanza Aprendizaje Instrumentos Systematization Language Reading Writing Speaking Literature Education Didactic Training Teaching Learning Instruments RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS (Mximo 250 palabras - 1530 caracteres) INGLS

Resumen:

La presente sistematizacin como investigacin fue realizada en el marco de un convenio entre la Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educacin y el Colegio Cambridge con

el nimo de disear, implementar, sistematizar y cualificar nuestra propia prctica referida a la didctica del lenguaje. Para ello, se abri un espacio de intervencin en el cual nos encontrbamos a cargo de los cursos jardn A y jardn B, siendo profesoras titulares de los mismos. En este eje transversal se generaron las condiciones para crear situaciones didcticas que permitieron a los nios el reconocimiento de los aspectos formales del lenguaje y la funcin social que ste cumple en la sociedad. Para sistematizar nuestra experiencia se recogieron las siguientes fuentes de informacin: material audiovisual, fotogrfico, registro de los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje, diario de campo, de igual manera, se diligenciaron dos tipos de instrumentos que fueron diseados y modificados en funcin de la planificacin e implementacin de las situaciones llevadas a cabo. stos se organizaron en actividades independientes y permanentes, permitiendo con todo ello describir y analizar cada una de las apuestas didcticas y formativas en relacin a la escritura, lectura y oralidad en los nios. Finalmente, la sistematizacin como investigacin nos permiti, a partir de la reflexin, generar conocimientos para la transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en la educacin inicial. As mismo, nos permiti aportar a una transformacin curricular, en este caso, en el Colegio Cambridge.

Abstract:

The following systematization as research was done under the contractual agreement between the Education Faculty at Javerianas University with Cambridge School with the aim of designing, implement, systematize and qualify our own practice related to the language didactics. For this, a great space was opened in which we found ourselves in charge of the grades kinder A and Kinder B as headline of them. In this transverse axis were generated the conditions to create didactics situations that allow the kids the recognition of the formal aspects of the language and the social function that it fulfill in the society. To systematize our experience were collected the following sources of information: photography, audiovisual material, register of the teaching and learning process of the language, daily field journal, at

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

Ingresar al lenguaje y a la cultura escrita: Construyendo saberes desde la sistematizacin de las propias prcticas

La sistematizacin como investigacin, presentada por: Sandra Viviana Fquene Bolaos Marilyn Gonzlez Mahecha

Tutor: Mauricio Prez Abril Co tutor: Catalina Roa Casas rea de nfasis: Pedagogas de la lectura y la escritura.

Bogot, Noviembre, 2011

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El artculo 37 de la Ley 23 de 1982 dice es lcita la reproduccin por cualquier medio, de una obra literaria o cientfica, ordenada u obtenida por el interesado en un solo ejemplar para su uso privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la misin de la Universidad impulsar prioritariamente la investigacin y la formacin integral, contribuyendo especialmente a la solucin de las problemticas Acuerdo No0066 del Consejo Directivo Universitarios 22 de abril de 1992.

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Contenido
1. INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 17 2. JUSTIFICACIN ......................................................................................................................... 20 3. ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 22 3.1. El lenguaje como una prctica sociocultural .......................................................................... 22 3.2. Procesamiento y categorizacin de antecedentes ................................................................... 23 3.3. Balance general con base en la revisin bibliogrfica y categorizacin de las experiencias . 27 3.3.1 Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje del lenguaje escrito.......................................................................................................................... 28 3.3.2. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje del lenguaje oral .............................................................................................................................. 31 3.3.3. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje de la lectura ........................................................................................................................................ 34 3.3.4. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin del rol del docente .... 37 4. PROBLEMTICA ........................................................................................................................ 48 5. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 50 5.1. Objetivo General .................................................................................................................... 50 5.2. Objetivos Especficos ............................................................................................................. 50 6. MARCO TERICO ...................................................................................................................... 52 6.1 Lenguaje: ................................................................................................................................. 52 6.2 Cmo se concibe el lenguaje en la sistematizacin como investigacin?......................... 52 6.3. Oralidad: ................................................................................................................................ 54 6.4. Lectura: .................................................................................................................................. 58 6.4.1 Los diversos propsitos de las prcticas de lectura: ......................................................... 59 6.4.2 Prcticas pensadas segn las modalidades de lectura: ......................................................... 60 6.4.2.1. Lectura en voz alta: ...................................................................................................... 60 6.4.2.2. Lecturas silenciosas: ..................................................................................................... 61 6.4.2.3. Prepararse para leer: ..................................................................................................... 62 6.5 Literatura: ................................................................................................................................ 63 6.6 Escritura: ................................................................................................................................. 68 6.6.1. La implicacin de la escuela en el proceso de escritura: ................................................. 70

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6.6.2 El Proceso de alfabetizacin (Emilia Ferreiro) ................................................................ 71 6.6.3. 6.6.4. Clasificacin de las etapas de la escritura: ................................................................ 73 Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica docente: 80

6.7 Enfoques didcticos en relacin con el lenguaje ..................................................................... 83 6.7.1 El lenguaje Integral o Whole Languaje: ....................................................................... 83 6.7.2 La enseanza directa o Code Emphasis ........................................................................ 86 6.7.3 La perspectiva constructivista: ......................................................................................... 88 6.8 Actividades permanentes y actividades independientes .......................................................... 91 7. METODOLOGA ..................................................................................................................... 94 7.1. Tipo de investigacin ............................................................................................................. 94 7.2 La Sistematizacin comoiInvestigacin: un camino posible para la reflexin y transformacin del quehacer docente ..................................................................................................................... 95 7.2.1. Qu es la sistematizacin como investigacin? ............................................................. 95 7.2.2. Pasos para sistematizar .................................................................................................... 99 7.2.3. Construccin de las categoras de anlisis .................................................................... 100 7.3. Relato Metodolgico ............................................................................................................ 102 7.3.1. Origen de la investigacin ............................................................................................. 102 7.3.2. Diseo e implementacin .............................................................................................. 106 7.3.3. Origen y transformacin de los instrumentos de sistematizacin ................................. 111 7.3.4. Procesamiento y categorizacin de la informacin ................................................. 143

8. RESULTADOS ........................................................................................................................... 149 8.1. El lenguaje oral y sus implicaciones en la participacin social y ciudadana ....................... 149 8.1.1. Conversacin ................................................................................................................. 151 8.1.2. Actividades meta-verbales ............................................................................................ 155 8.1. 3 Primer acercamiento a la oralidad ................................................................................. 159 8.1.4 Construccin de las normas de interaccin .................................................................... 164 8.2 La lectura, sus modalidades y propsitos en la propuesta didctica: .................................... 168 8.2.1 Lectura en voz alta: ........................................................................................................ 169 8.2.2 Lectura silenciosa: .......................................................................................................... 186 8.2.3 Lectura preparada: .......................................................................................................... 191 8.3 Situaciones didctica encaminadas haca la escritura en la educacin inicial ...................... 194

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8.3.1.

Construccin del referente estable de escritura: nombre propio ............................. 199

8.3.2. Reconocerse productor de textos ................................................................................... 222 9. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 227 10. BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................... 240 11. ANEXOS................................................................................................................................... 243 11.1. Tabla de categoras de acuerdo a las diferencias de cada enfoque ..................................... 243 11.2. Rejilla De Seguimiento Por Estudiante Oralidad ............................................................... 247 11.3. Rejilla de seguimiento por estudiante Reglas de interaccin ............................................. 249 11.4. Rejilla de seguimiento por estudiante Escritura ................................................................. 251 11.5. Actividades Permanentes: .................................................................................................. 253 11.5.1 Actividades permanentes jardn A: .............................................................................. 253 11.5.2 Actividades permanentes jardn B:............................................................................... 266 11.6. Actividades independientes: .............................................................................................. 289 11.6.1 Actividades independientes jardn A:........................................................................... 289 11.6.2. Actividades independientes jardn B: .......................................................................... 303 10.7 Sistematizacin de actividades: ........................................................................................... 323 11.7.1. Asistencia: ................................................................................................................... 323 11.7.2 Diagnstico de oralidad:............................................................................................... 337 11.8. Ejemplificacin Instrumento De Actividad Permanente: .................................................. 343 11.9. Ejemplificacin instrumento de actividad independiente: ................................................ 348

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1. INTRODUCCIN

En esta sistematizacin como investigacin se encuentra el diseo, implementacin y anlisis de situaciones didcticas referidas al lenguaje. sta es un primer paso hacia la reflexin del quehacer docente, pues aborda aspectos como la reconstruccin de las prcticas educativas, por medio de la cual los maestros pueden repensar y apostarle a una educacin integral y de calidad, generando as situaciones de participacin para el ingreso de los nios a la vida social, poltica y democrtica. El inters de sistematizar nuestra propia prctica parti de las experiencias obtenidas en la Universidad Javeriana y en la escuela Manuela Omaa, en el municipio de Flandes Tolima, bajo la orientacin de la profesora titular de grado transicin, Sandra del Pilar Rodrguez, la cual diseaba e implementaba situaciones enfocadas a generar condiciones para la enseanza y el aprendizaje del lenguaje en la educacin inicial. Fue a partir de lo observado en las prcticas que proporcionaba la Universidad Javeriana, y gracias a la experiencia en Flandes durante dos aos, que decidimos sistematizar nuestra propia prctica con el fin de transformar las situaciones didcticas referidas a la enseanza y aprendizaje del lenguaje. Fue de esta manera que el Colegio Cambridge, con el nimo de generar espacios de innovacin pedaggica, nos permiti un espacio de transformacin y sistematizacin en el campo del lenguaje en los cursos de jardn A y jardn B, siendo nosotras profesoras titulares de los mismos. A partir de esta sistematizacin se dar a conocer un documento de reflexin que oriente el trabajo pedaggico del lenguaje desde los cursos mencionados anteriormente.

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Desde este marco, consideramos valioso generar un proceso de sistematizacin de esta experiencia, ya que, para nosotras es una oportunidad de analizar y compartir nuestro quehacer didctico, pedaggico y formativo, no exento de aciertos y desaciertos, revisando nuestro actuar cotidiano, permitindonos reflexionar e innovar sobre las prcticas de enseanza del lenguaje. Para las modalidades de organizacin del trabajo didctico se tomaron dos decisiones metodolgicas: en primer lugar, se encuentran los instrumentos de actividad permanente y actividad independiente, que tienen que ver con definir cmo se organizara el trabajo didctico. En segundo lugar se hace referencia a cmo se organizara la informacin y de qu manera documentara, para la cual las fotos y los videos forman parte esencial. En cuanto a las actividades permanentes, stas hacen referencia a aquellas que se planean, describen e implementan con determinada frecuencia. Es importante tener en cuenta que no son sucesivas, por el contrario, se trata de una misma actividad desarrollada con determinada frecuencia, por ejemplo: la escritura de la fecha es considerada permanente, pues las variaciones que se llevan a cabo en este tipo de actividades son de planeacin en funcin del trabajo didctico. Las actividades independientes hacen referencia a aquellas que se planean, describen e implementan slo una vez. stas se denominan independientes puesto que no se desarrollan en el marco de propuestas didcticas como secuencias didcticas o proyectos, por ejemplo, la reflexin de escritura sobre el nombre propio es una actividad constante que se implementa en los primeros grados de la educacin inicial, no obstante, para reflexionar acerca de ste se disean una serie de situaciones diversas pero con el mismo objetivo.

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Para terminar, vale la pena hacer hincapi en la importancia que tiene la reflexin antes y despus de cada diseo de situaciones didcticas, pues permite que se evidencie la concepcin que tiene el docente en cuanto al lenguaje, la enseanza y el aprendizaje del mismo. El abrir espacios en los colegios que permitan reflexionar acerca del quehacer docente, como es el caso del colegio Cambridge, permite que se llegue a la transformacin de las prcticas educativas que le apuestan hacia una formacin de calidad. El apoyo que brindan las instituciones es primordial al generar situaciones en las cuales los nios participan, hablan y son conscientes de su importancia en la sociedad, ya que, su voz es escuchada, sus escritos son vlidos y su lectura permite generar nuevos textos, nuevas interpretaciones diferentes a las del docente. Es por ello que, en esta sistematizacin como investigacin se presentan algunos antecedentes bibliogrficos que abrieron nuestra perspectiva sobre lenguaje, generando tambin un marco de referencia que permite al lector ubicarse en la concepcin de lectura, literatura, escritura y oralidad. Se explica a qu nos referimos con la sistematizacin como investigacin, eje central de nuestro trabajo, y as mismo se presentaran los resultados que obtuvimos basndonos en los instrumentos de actividades independientes y permanentes, explicados anteriormente. Finalmente se encontrarn las conclusiones que determinamos frente al diseo, implementacin y sistematizacin del trabajo desarrollado en el colegio Cambridge.

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2. JUSTIFICACIN

La presente sistematizacin surgi a partir de lo observado en las prcticas formativas que proporciona la Universidad Javeriana en la Licenciatura en Pedagoga Infantil y en la prctica que se llev a cabo en Flandes, Tolima. Esta prctica se realiz durante dos aos en los cuales el lenguaje fue el eje transversal de lo desarrollado. Durante este tiempo se disearon e implementaron dos proyectos: Anlisis de oralidad en el marco de una secuencia didctica para la produccin de un diccionario y Caminando el Magdalena. La escuela Manuela Omaa, sede Jorge Eliecer Gaitn, fue el espacio para el desarrollo de situaciones didcticas referidas al lenguaje, estuvimos bajo la orientacin de la profesora titular de grado transicin, Sandra del Pilar Rodrguez, quien tambin llevaba a cabo experiencias de enseanza de lectura, escritura, oralidad y literatura. Adems de lo anterior, lo observado y trabajado durante la carrera, y la participacin en el grupo de investigacin de Pedagogas de la Lectura y la Escritura, nos impuls a tomar como eje central nuestra propia prctica, poniendo en escena la reflexin constante para la transformacin de stas mismas. En el marco de realizar una propuesta de sistematizacin como investigacin, el colegio Cambridge nos abri el espacio para llevarla a cabo en el grado Jardn, cursos A y B. En este trabajo, entonces, estn esbozados el diseo, implementacin y sistematizacin de lo realizado, con el fin de generar conocimientos frente a la reflexin de cada configuracin didctica. Es as como tomamos nuestra propia prctica como objeto de

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anlisis sistemtico para contribuir a la construccin de conocimientos teniendo en cuenta el contexto en el que se realiz y las condiciones dadas para ello. Gracias a las prcticas desarrolladas durante la carrera, al gran aporte que tuvimos en la experiencia en Flandes y a la participacin del grupo de investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura nuestro inters por transformar la enseanza en el campo del lenguaje se fue fortaleciendo en el trabajo desarrollado en el colegio Cambridge, generando conocimientos que guiaron nuestra prctica y aportando saberes que surgieron a partir del anlisis realizado. Consideramos que es importante aportar desde nuestra propia prctica a las situaciones referidas a la enseanza del lenguaje, para poner en marcha un enfoque de corte sociocultural, evidenciando en cada anlisis y reflexin un aporte de saberes que permitan la transformacin didctica en este campo. Tambin consideramos importante el desarrollo de esta sistematizacin como investigacin porque, a partir de la revisin de investigaciones que se realiz, hay pocos estudios de sistematizacin de las prcticas como fuente de conocimientos.

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3. ANTECEDENTES

En este apartado se incluye una revisin bibliogrfica en relacin con los intereses de esta sistematizacin como investigacin. En un primer momento se esbozan algunas ideas relacionadas con enfoque en general: el lenguaje como prctica sociocultural. En un segundo momento se relata metodolgicamente cmo fueron abordadas estas referencias. Y por ltimo, se presenta un balance general de las experiencias revisadas.

3.1. El lenguaje como una prctica sociocultural Las relaciones entre los sujetos ocurren en el campo del lenguaje. Desde esta lnea nos encontramos frente a prcticas sociales en la que se usa el lenguaje en diversidad de situaciones: escribimos para solicitar, hablamos para narrar, leemos para informar, entre otras, es decir, ingresamos a prcticas complejas en contextos particulares que se usa el lenguaje. Desde esta perspectiva existen diversos tipos de prcticas soportadas desde sus funcionalidades, en este caso, de carcter oral (entrevistas), formal (eventos, ceremonias), acadmicas (ponencias, exposiciones) y cotidianas (conversacin). En estos casos, las prcticas del lenguaje estn soportadas en la cultura escrita y en los textos que circulan en la sociedad, y a partir de stas se generan condiciones para que los nios tengan variedad de experiencias con el lenguaje, por ejemplo: escuchar leer, permitir escribir, poder preguntar, encontrar diferencias entre la imagen y el texto, reconocer las partes de un libro, reconocer

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las acciones socialmente atribuidas a los libros, logrando as un lugar en el que la escritura, la lectura y la oralidad ocupan un espacio fundamental. Tal ingreso a la cultura escrita, y la diversidad de prcticas presentadas -entre otras-, necesita una orientacin crtica, analtica y reflexiva que nos permita construir y reconstruir diferentes escenarios didcticos y de formacin desde el campo disciplinar.

3.2. Procesamiento y categorizacin de antecedentes La revisin bibliogrfica en el marco de los antecedentes fue realizada por la docente-investigadora ngela Vargas. Est revisin contiene alrededor de 17 experiencias docentes en el campo del lenguaje en Colombia, todas ellas encaminadas haca un proceso de anlisis, reflexin y sistematizacin de la propia prctica, cuyo propsito es aportar a la configuracin de diversas alternativas didcticas que permitan la transformacin de las prcticas docentes en el campo mencionado. Las experiencias revisadas fueron1:

Ttulo Explorar la cultura escrita y construir la voz para participar

Ao

Pas

Autores

Sandra del Pilar, Mauricio Prez y 2010 Colombia Catalina Roa

de la vida social y acadmica en el aula de preescolar

Imagen tomada de la previa codificacin realizada por la docente investigadora ngela Vargas.

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El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela, 2010 el nio y la construccin del lenguaje escrito La lectura preparada: un espacio para ingresar 2010 al mundo de la lectura y formarse ciudadano Reconocimiento de aspectos propios del texto narrativo 2010 literario a partir del cuento El estofado del lobo Lilia Briceo, Magaly Nio, Rita Conozcamos el mundo de Willy 2010 Colombia Flrez Romero y Gloria Isabel Bermdez Jaimes Colombia Alice Castao y Claudia Montoya Colombia Mauricio Prez y Maura Chamorro Colombia Catalina Roa Sandra del Pilar, Mauricio Prez y

Cuentos escritos con todas las de la 2010 ley Colombia

Susana Ortega, Alice Castao y Beatriz Isaza

De la teta a la letra: De la msica de la palabra a la magia de la escritura 2010 Colombia

Dora Ramrez, Gloria Sicuamia, Ana Brizet Ramrez y Mnica Cuineme Gloria Ramos, Catalina Roa y

Leer en voz alta en educacin inicial

2009

Colombia Mauricio Prez

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Leer y escribir en la escuela para la 2009 vida Colombia

Ruby Arias, Zulma Zuluaga y ngela Vargas

Mara Elizabeth Hoyos Arcila, Secuencia didctica construyendo 2010 nuestro libro del nombre Liliana lvarez Barrera La produccin escrita del texto expositivos: Una secuencia didctica 2010 para reflexionar sobre la escritura en el nivel transicin Colombia Aristizabal Guerra y Mara Fernanda Rodrguez Camacho Paula Andrea Meneses, Ana Secuencia didctica: Produccin de 2010 diferentes textos el primer ciclo Snchez Secuencia didctica: El encuentro entre la hormiga y el cangrejo: Una 2010 experiencia intercultural en torno al lenguaje Secuencia didctica: Explorando en el pasado de los animales, la oralidad 2010 como base para la produccin de textos Secuencia didctica: Crear condiciones para hablar en el aula de clase 2010 Colombia Diana Constanza Medina, Mara del Carmen Clavijo y Luz Marina Ortiz Pachn Colombia Adriana Rivera y Lisbet Ramrez Colombia Rodrguez y Flor Maritza Pinzn Nubia Rosa Guzmn, Ligia Suarez Colombia Rubiela Taborda y Mnica Cecilia Claudia del Roco Osorio Betancur, Mara Clemencia Colombia Martha Elena Gonzlez Restrepo y

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Prepararse para hablar: Una secuencia didctica para aprender a 2008 opinar en conversaciones formales en el grado transicin Exploro mi mundo a travs de la 2010 comunicacin, el arte y la expresin Colombia Surez Margarita Prez y Emma Teresa Colombia Gutirrez y Ximena Vargas Losada Sandra del Pilar Rodrguez

Con base en esta revisin la docente-investigadora ngela Vargas organiz y codific las experiencias en cinco categoras. A partir de esto realizamos una lectura detallada de cada una de stas, encontrando que, por inters de esta sistematizacin como investigacin, solamente se tomaran como base dos categoras correspondientes a: - Categora A: Aspectos Relacionados Con El Docente - Categora E: Condiciones Y Situaciones Dentro Del Aula Cada investigadora realiz una lectura a las dos categoras mencionadas anteriormente y asignaron unas nuevas en funcin e intereses de la sistematizacin. Veamos la categorizacin. - Modo de Habla de la docente. - Apuesta formativa del docente. - Enfoque didctico que maneja la docente. - Conocimiento Disciplinar. - Reflexin de la docente referido al enfoque y didctica planteada. - Rol del docente. - Seguimiento y evaluacin.

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- Escritura: modalidades de escritura: escritura colectiva, escritura grupal. Aprendizaje del lenguaje escrito. Hiptesis que generan los nios acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. Reconocerse productor de texto. Funcin social de la escritura. Importancia del trabajo colaborativo en la exploracin del sistema escrito. - Lectura: diversas modalidades de lectura: lectura en voz alta, Lectura silenciosa, Lectura como experiencia. Diversidad textual. Reflexin y aprendizaje de la lectura. - Oralidad: prcticas discursivas orales: la conversacin. Conversacin colectiva. Conversacin grupal. Normas de interaccin. Aprendizaje y reflexin del lenguaje oral. Al asignar estas nuevas categoras se realiz la escritura de los antecedentes dando cuenta de una reflexin terica y didctica a partir de las experiencias codificadas.

3.3. Balance general con base en la revisin bibliogrfica y categorizacin de las experiencias En el marco de la sistematizacin como investigacin se indag acerca de experiencias de permiten generar condiciones de transformacin de las prcticas enseanza y aprendizaje del lenguaje a partir del diseo, la implementacin y el anlisis de diferentes alternativas didcticas. As mismo, estas experiencias sirvieron como base para el procesamiento y anlisis del componente de los antecedentes.

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Los rasgos esenciales indican que las experiencias que se sistematizan son, en su gran mayora, el resultado del dilogo de saberes entre maestros y del compartir ideas respecto al diseo, ejecucin y sistematizacin de las mismas. Ello se hace posible gracias a la existencia de redes y grupos de reflexin en el campo del lenguaje en Colombia.

3.3.1 Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje del lenguaje escrito La creacin de un ambiente alfabetizador es el propsito fundamental de estas experiencias de enseanza y aprendizaje del lenguaje. Al ingresar a la escuela los nios poseen una serie de concepciones acerca de lo que es escribir, por medio de la creacin de hiptesis acerca de los usos y funciones del lenguaje escrito. En esta direccin, en el aula empiezan a cobrar sentido las producciones escritas de los nios, pues, las posibilidades didcticas que se generan a partir de stas corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema escrito convencional. Estas experiencias estn enmarcadas bajo la formacin de escritores en condiciones de expresar sus argumentos, ello se trabaja a partir de la construccin de los conocimientos necesarios para comprender y hacer uso del sistema escrito convencional en relacin con la situacin discursiva; esto es posible a travs de la escritura colectiva (todos los nios) y grupal (grupos de dos o tres nios). Por medio de estos espacios de escritura hay una clara intencin de promover intercambios sobre qu y cmo decir en el texto que se est escribiendo; en este sentido, el propsito fundamental en los primeros aos de escolaridad no es que los nios comprendan en su totalidad el funcionamiento del sistema escrito y

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escriban convencionalmente, sino que descubran las funciones de la escritura y se pregunten cmo es que esas grafas solicitan, informan, dan mensajes, entre otros, y, en esa medida, construyan y ajusten sus hiptesis en el dilogo con sus pares. Por un lado, el trabajo pedaggico y didctico est encaminado bajo los parmetros de experiencias significativas para los nios en los cuales se reflexiona en torno a la escritura y sus funcionamientos; ello es posible a travs de la produccin de textos por parte de los nios (Jolibert, 1992). Desde esta perspectiva, los escenarios didcticos que se generan privilegian la creacin de diversos tipos de textos (orales y/o escritos), la claridad en argumentacin y la consistencia en defensa de sus argumentos, ms que en los aspectos tcnicos del cdigo escrito, pues, estas formalidades aparecen en funcin de las necesidades e interrogantes de los nios. Por el otro lado, el trabajo escolar se organiza en el marco de intercambios comunicativos que implican procesos sociales y cognitivos, inseparables unos de otros. En esta lnea, se abren espacios de comunicacin en los que los estudiantes participan con intenciones comunicativas autnticas, a la vez que exploran el funcionamiento del sistema escrito convencional. Actividades como: agenda, asistencia, fecha son espacios para explorar sistemticamente la construccin de las hiptesis sobre el lenguaje escrito; por ejemplo diariamente un nio pasa al tablero y escribe la fecha. Para el caso de la asistencia los nios deben buscar su nombre en una cartelera y marcarla cada da hablando y pensando sobre el sistema escrito convencional, en este caso, en busca del reconocimiento del nombre propio. Este tipo de espacios permite que al participar en prcticas concretas de escritura los nios se vayan preguntando por las regularidades y caractersticas del sistema escrito, ajustando, modificando sus hiptesis y sus comprensiones sobre el mismo.

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3.3.1.1. Funcin social de la escritura La escritura es una prctica sociocultural (Chartier, 1994 & Rockwel, 1995) y el trabajo pedaggico en sta conlleva a pensar en experiencias significativas para los nios en medio de las cuales se logre producir ideas y configurarlas en un texto segn la situacin discursiva especfica, sin el prerrequisito de la convencionalidad, posibilitando espacios de reflexin con base en las hiptesis que generan los nios acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. La convencionalidad del sistema escrito no es un fin de la educacin inicial, pero es una condicin que posibilita la comunicacin, la interaccin y el contacto permanente con la cultura. As, el objeto de enseanza no es slo el sistema como tal, ni las unidades en las que se fragmenta el lenguaje, sino las situaciones en las que el lenguaje escrito es usado, es decir, las prcticas sociales en las que la escritura cumple con una funcin. Desde esta idea, los docentes plantean situaciones en las que se abordan determinadas prcticas de lenguaje proponiendo a los nios escribir en funcin de propsitos comunicativos autnticos que surgen en situaciones cotidianas, institucionales y familiares. A partir de ello, la docente conduce a los nios por reflexiones sobre la adecuacin de lo que se escribe en funcin del destinatario (quin es el destinatario?, cmo lo escribo?, cul es la intencionalidad de la escritura? ), con el fin de realizar anlisis sobre los aspectos formales y sociales de la escritura. En definitiva, se busca que los nios sientan que leer y escribir son necesidades tanto personales como sociales, que estas prcticas redundan en vnculos de socializacin, de conocimiento y de relacin, pero sobre todo de formas de vida que los ayudan a convivir humanamente.

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Desde el punto de vista didctico, se privilegian situaciones en las que los nios participan en diversidad de prcticas discursivas. A partir de stas se trabajan aspectos formales del lenguaje as como las situaciones en las que se hace uso del mismo.

3.3.2. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje del lenguaje oral A travs del lenguaje reconocemos al otro como sujeto participativo en la sociedad y descubrimos que las palabras producen efectos en l. En este sentido, la educacin debe pensar en la construccin de una voz regida desde los funcionamientos del grupo social y cultural al que se pertenece, ya que, la construccin de esa voz es la va para el ingreso social y democrtico. Desde esta perspectiva, el aula de clases es el escenario ideal para que el nio construya su voz y sta sea vinculada a esa microcomunidad de habla del saln de clases con el fin de ser reconocido como sujeto social (Prez, 2006). Un nio que est en la capacidad se expresarse frente a un grupo en funcin de la situacin comunicativa posee las condiciones para actuar de manera activa en la vida social; a partir de ello, los docentes disean situaciones en las que los nios participen en diversidad de propuestas didcticas y formativas teniendo en cuenta que las prcticas orales de lenguaje sean tomadas como objeto de estudio para reflexionar y conceptualizar sobre ellas. En este sentido, se generan espacios de participacin en prcticas orales con el fin de hacer una distincin entre usos formales y no formales del habla, reflexionando sobre aspectos como: quin o quines hablan?, qu pretenden con lo que dicen?, de qu temas hablan? Este tipo de reflexiones permite un trabajo sistemtico para expresarse segn la situacin discursiva y de enunciacin.

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Es as como desde las experiencias revisadas se configuran espacios comunicativos en los cuales los nios tienen derecho a la palabra en el aula, participando como miembros activos y su voz es escuchada, respetada y valorada. Es por ello que, estas apuestas didcticas se constituyen en un elemento fundamental para la comprensin, por parte de los nios, de la importancia de la construccin de unas condiciones para que se d la comunicacin, y de cmo la apropiacin de una forma discursiva (argumentativa) cobra importancia dentro de la formacin ciudadana. La construccin de la voz en la escuela tambin est ligada a que los nios sienten su seguridad e identidad, permitindoles ver cmo sus puntos de vista, sus argumentos, sus anticipaciones e hiptesis son de vital importancia para la construccin conjunta y cooperativa de saberes. Adems, se trata de formalizar conceptualizaciones frente a la oralidad, es decir, que distingan entre un dilogo de amigos, una narracin de un acontecimiento, y otras formas de expresin oral mucho ms complejas que necesitan de preparacin y de espacios ms formales como es el saln de clases, pues, el habla requiere de orientacin para que se creen las condiciones para expresarse correctamente en diversos contextos sociales y de manera pertinente en diversas situaciones de habla como exposiciones, argumentaciones, narraciones, entre otras. Las experiencias analizadas estn enmarcadas bajo los objetivos de abrir situaciones de habla con diversidad de propsitos comunicativos, de temas y de registros de habla. Se trabaja sobre la eleccin del lxico en funcin del tipo de interlocutor, se analizan los modos de habla de diferentes situaciones de enunciacin, se dedican tiempos y esfuerzos generosos para la voz, para la oralidad. El anlisis y reflexin del habla de los nios y la docente es una estrategia muy til

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en el aula, puesto que, se considera como un principio del trabajo didctico, como una forma de aportar al ejercicio de la democracia, de la ciudadana, y de avanzar en la construccin de la sociedad.

3.3.2.1. Prcticas discursivas orales: la conversacin La conversacin es la primera forma de oralidad, a travs de sta las personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas. Este es un espacio permanente no solo para vivir el dilogo con los pares, sino, se considera un espacio de reflexin y anlisis de la misma, es decir, es un espacio didctico para aprender tanto a conversar como a conceptualizar sobre los factores que la rigen y constituyen. La conversacin formal implica la creacin de unas condiciones como: la forma de organizacin de los participantes para conversar, el dominio de las normas de intervencin oral, la documentacin sobre el tema y la utilizacin de enunciados propios de la conversacin. Dichas condiciones se fundamentan en estrategias que posteriormente facilitan a los nios comprender la complejidad relacionada con la forma discursiva argumentativa. En otras palabras, trascender de la oralidad primaria a una secundaria, parasar de un habla informal a una formal (Ong, 1999) citado por (Calsamiglia & Tusn, 2007). A partir de las experiencias se evidenci que los docentes utilizan diversas modalidades de conversacin con diferentes intencionalidades. a. La conversacin colectiva consiste en organizar todo el grupo de nios en mesa redonda en la cual se de un dilogo una problemtica de la cotidianidad escolar o
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sobre un tema preparado con anterioridad. La docente asigna la palabra e insiste en las reglas bsicas de la conversacin: pedir la palabra, hablar claro, mirar a aquel a quin se dirigen sus palabras, no repetir lo que el compaero dice e intentar comprender lo que el compaero dice, etctera. La docente invierte tiempos y esfuerzos para que los nios se escuchen, se miren cuando hablan, respeten el turno, entre otras normas de interaccin. b. La conversacin grupal consiste en abrir un espacio, al inicio de la jornada escolar, en el que los nios eligen compaeros para conversar sobre temas de su inters. Esto permite que ellos construyan su voz, reconozcan las condiciones y lmites de la conversacin pblica y, a la vez, avancen en el reconocimiento de las condiciones para el habla formal. En ese espacio las nicas reglas consisten en estar sentados, elegir los compaeros con quienes se quiere conversar y tratar de no hablar en tono muy alto para no interferir a los dems c. El diseo e implementacin de situaciones didcticas encaminadas haca la construccin del lenguaje oral requiere un alto nivel de conceptualizacin por parte de la docente con el fin de generar los espacios y condiciones necesarias para que los nios analicen, reflexionen y conceptualicen respecto a stas.

3.3.3. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin y aprendizaje de la lectura Los propsitos de las experiencia analizadas buscaron proporcionar espacios de lectura y de literatura vinculados a las experiencias de los nios. Estos espacios deben

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constituirse en el aula con sentido y significado ligado a la funcin social de la lectura. A partir de esto, el docente promueve y orienta el proceso de desarrollo lector y escritor dentro de contextos significativos permitiendo el goce y placer por la lectura. La lectura propicia espacios de conversacin, de preguntas, de reflexin y de inquietudes, enriqueciendo el aprendizaje de la literatura y la lectura en s misma. As mismo, se genera las posibilidades para que los nios interacten con el lenguaje escrito con el fin de conceptualizar sobre el sistema escrito convencional, todo esto con base en las diversas modalidades de lectura. La implementacin de diversas modalidades de lectura depende de los propsitos didcticos que se persiguen en relacin a: el tipo de libro, la funcin comunicativa, las condiciones particulares de los nios, de la trayectoria y los gustos de la docente, de las posibilidades de acceso a cierto tipo de textos. Estas actividades, dado su carcter permanente, se van constituyendo en rutinas que ya no requieren de pautas rgidas por parte de la docente, pues, los nios saben que en ese espacio toman los libros y leen, preferiblemente en silencio, o comparten sus lecturas con sus pares. A medida que pasan los meses, all va apareciendo la lectura convencional, indudablemente apoyada por otro tipo de actividades, intervenciones y situaciones didcticas propuestas por los docentes. El ingreso a la cultura escrita se media tambin por la lectura, pues, la docente al retomar los intereses de los nios presta los libros para llevar a casa, de este modo, se generan condiciones para el ingreso a la cultura escrita y al patrimonio literario desde la exploracin de los libros. Se trata de propiciar estos espacios para que los nios ingresen a la cultura escrita por medio de una prctica social mediada por las diversas modalidades de

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lectura. Se trata de comprender cmo funcionan estas prcticas de lectura, y las condiciones de produccin y circulacin de los textos.

Con base en las experiencias revisadas surgen diversas modalidades de lectura que sern presentadas a continuacin. 3.3.3.1. Diversas Modalidades De Lectura a) Lectura en voz alta La lectura en voz alta tiene como objetivo principal propiciar un encuentro con la literatura, en el cual se recreen los mundos posibles de las historias que se cuentan. Paralelo a ello, se abre la oportunidad de que los nios compartan, en un ambiente colaborativo, las diferentes interpretaciones e inferencias que elaboran, teniendo as la oportunidad de construir sus propios puntos de vista, aprendan a expresarlos y compartirlos con los dems. Esto tambin permite que el proceso de compartir lo ledo sea rico y diverso, en ste los nios exponen aquello de la lectura que ms les llam la atencin as como sus interpretaciones e inquietudes respecto a lo ledo.

b) Lectura silenciosa La lectura silenciosa consiste en abrir un espacio para explorar el mundo de la cultura escrita. En sta modalidad de lectura los nios aprenden a reconocer los libros como portadores de historias, de informacin, de experiencias nuevas en el mundo de lo simblico. All aprenden como tomar un libro, pasar una pgina, cuidarlo, identificar sus partes, explorar su contenido, sus pginas, sus imgenes, sus palabras. Con las

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intervenciones de la docente, los nios comprenden que los libros tienen autores, ilustradores, que son publicados por editoriales, entre otras caractersticas.

Fundamentalmente, se trata de crear una atmosfera en la cual los nios puedan encontrarse con los libros y la literatura.

c) Lectura como experiencia El espacio de la lectura como experiencia consiste en que los nios pueden elegir un libro y llevarlo a su mesa, intentar leerlo, conversar con sus compaeros sobre ste. Se trata de una exploracin cuyo fin es que los nios se familiaricen con el mundo de la literatura, se interesen por sus contenidos y a la vez le encuentren sentido. Adems, la lectura como experiencia busca que los nios descubran mundos posibles y puedan identificarse con los personajes a travs de la lectura; no obstante, estos espacios estn acompaados por la lectura de diversos textos como: refranes, adivinanzas, poesas, etc., con el fin propiciar el goce y el placer por leer diferentes tipos de textos.

3.3.4. Escenarios pedaggicos y didcticos en el marco de la reflexin del rol del docente 3.3.4.1 Modo de habla del docente Se observ que en las experiencias ledas se reflexiona acerca del modo de habla que utiliza la docente, pues existen variables que configuran el desarrollo de la oralidad en los nios. Del modo de habla subyacen interrogantes como: Qu tipo de pregunta formular a los estudiantes que generen exigencia cognitiva y que permitan el avance en la

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construccin de saberes? (Rodrguez, S., Vargas, X, 2008, p.7), lo que conlleva a pensar que da a da se est reflexionando acerca del quehacer docente. El planear una secuencia y llevarla a cabo exige determinar cules son los intereses tanto del docente, como de los nios, generando un ambiente de participacin, aprendizaje y colaboracin constante, aun as, la reflexin de lo planeado y llevado a cabo se convierte en el eslabn ms importante del quehacer docente, pues, esta reflexin permite una revisin, anlisis y ajustes del diseo de nuevas situaciones didcticas que logren unificar el contexto, intereses, saberes y saberes hacer en construcciones complejas y permanentes. De estas reflexiones surgen aspectos que van ms all del cmo se dise una situacin didctica, ya que, desde la perspectiva vista en las experiencias ledas, el docente se preocupa por las preguntas que generan desequilibrio en los nios, les permite pensar de manera individual y no en construir respuestas colectivas sin argumentos ni reflexin. Es as como surgen las reflexiones de los docentes acerca del vocabulario, modos, tonos y gestos utilizados al hablar, que evidentemente configuran el habla del nio dependiendo de las intervenciones pblicas y dominio de discursos en los que participe. En una de las experiencias, titulada Pintando un cuadro de voces (2010), las docentes, luego de su trabajo en el aula, retomaron lo realizado y concluyeron, en cuanto a su oralidad, que deban tener en cuenta dos categoras: a) aspectos que favorecen y que limitan la participacin oral de los nios, aspectos que incluyen las caractersticas del discurso del maestro y la disposicin de la situacin del habla y, b) uso de las preguntas por las caractersticas, rigurosidad y/o incidencia en la participacin oral de los nios. De esta manera, en cuanto a las experiencias ledas se observa el gran inters por el

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modo de habla que tiene el maestro en cada situacin didctica y las reflexiones que se tornan en esta temtica. Este aspecto lo catalogamos de gran importancia en nuestra investigacin partiendo de cmo estamos dando indicaciones, qu preguntas estamos formulando, qu actividades meta-verbales estamos propiciando y de qu manera contribuimos al desarrollo oral de los nios, tomando como punto de partida nuestra oralidad y las variables que continuamente la estn configurando.

3.3.4.2. Enfoque didctico que maneja el docente En las experiencias que se leyeron se vislumbra en detalle el enfoque didctico que los docentes manejan en las situaciones descritas. Se entiende por enfoque aquel mtodo educativo que utiliza para lograr que el nio aprenda de determinada manera, en este caso, el enfoque manejado nos remite a una situacin de aula en la que todos los nios pueden participar en diferentes situaciones comunicativas, pueden expresar sus opiniones, argumentar y contra-argumentar de manera respetuosa al otro, de manera tal que, tambin en este enfoque se vislumbran las reglas de interaccin que deben existir en el uso de la palabra, esto en cuanto a la oralidad. En cuanto a la escritura se observa un enfoque manejado desde dos aspectos a tener en cuenta: por un lado, el conocimiento del nio frente a las letras, los sonidos, la puntuacin, entre otros. Por otro lado, se tiene un conocimiento de las funciones que tiene la escritura en la vida social, de la informacin y el propsito que cada texto tiene. En la experiencia De la teta a la letra se deja claro la importancia de manejar un enfoque que cumpla con las necesidades de los nios y a la vez promueva el desarrollo de

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procesos mentales en ellos, de tal manera que se tenga en cuenta que: En las prcticas escolares se encuentran inmersos los diferentes saberes pedaggicos de las maestras, los cuales inciden en los procesos de enseanza y aprendizaje de los y las estudiantes, es decir, en sus estilos pedaggicos y didcticas (Ramrez, Sicuamia, Ramrez, & Cuineme, 2010, p. 199). En cuanto a la lectura el enfoque que manejan va desde tener en cuenta las diferentes modalidades de sta: silenciosa, en voz alta, preparada, comentada, entre otras; hasta el conocimiento de los diversos propsitos que se plantean en la lectura como: leer para aprender a escribir, leer para aprender a leer, leer para reconocer, leer como experiencia, etc. (Prez, & Roa, 2010). Desde este enfoque que se presenta en varias experiencias, y que se describi de manera general anteriormente, se tiene en cuenta que el desarrollo del nio debe ir junto a la maestra, que los dos vayan de la mano para un mejor progreso, as mismo el sistema de escritura no se da con palabras, letras o silabas aisladas, sino que debe procurarse leer y escribir textos con una funcin social y una estructura clara (Vernon, 2004, p.8). Es por ello que este enfoque propone actividades que sirvan al nio para construir la lectura y escritura siempre en situaciones significativas, de tal manera que los nios puedan convertirse en grandes lectores, que comprendan e interpreten los textos, as como en reconocerse productores de textos desde temprana edad.

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3.3.4.3. Reflexin del docente referida al enfoque y didctica planteada Desde esta categora se analiza la reflexin constante que los docentes tienen frente al enfoque implementado. En muchas experiencias sistematizadas los docentes reflexionan dos aspectos de suma importancia: por un lado, se hace evidente el anlisis de las prcticas que han creado en el aula y, por el otro, los resultados que obtuvieron frente a lo desarrollado en las aulas. Muchos interrogantes giran en torno a la orientacin que estn dando los docentes en cada situacin didctica planteada y llevada a cabo; por ejemplo, en un escrito se evidencia que el observar la propia prctica dentro de la cotidianidad del aula permiti descubrir y encontrar aspectos que considerbamos ajenos, poco visibles en nuestros propuestas de trabajo que hasta el momento llevbamos a nuestros estudiantes y que en el afn por cumplir a cabalidad con los principios de los proyectos de aula, con las exigencias institucionales y legales que rigen nuestro accionar dentro de las instituciones educativas direccionaban el oficio de ensear a otros lugares convirtiendo tales prcticas en formas permanentes y confiables de enseanza y de acercamiento a la construccin de conocimiento (Baquero, Chacn & Rico, 2011, p.36). Lo anterior deja claro que da a da las experiencias que se dan en el aula de clase merecen ser pensadas para transformar la prctica pedaggica en pro de los intereses y necesidades de los nios. Algunos interrogantes que subyacen de las experiencias realizadas hacen nfasis en el anlisis de lo planeado, lo realizado, los resultados y de las propuestas a tener en cuenta para un prximo diseo de situaciones didcticas. Estos interrogantes son:

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- Para qu se lee y se escribe? Cul es la funcin del lenguaje en la vida de los sujetos? Cules son las condiciones necesarias para que una persona desarrolle procesos de lenguaje que garanticen su participacin activa dentro de la sociedad? Desde la escuela qu tipo de situaciones se deben generar para garantizar la formacin de sujetos lectores y escritores en el amplio sentido de la palabra? (Arias, Zuluaga, & Vargas, 2009, p.45). - Cul es la relacin de los nios con la escritura en sus primeros aos?, es necesario un cambio en las concepciones de las practicas pedaggicas frente a estos procesos en el aula de clase?, y qu habra que decir con respecto a su formacin como lector del nio en sus primeros aos? (Osorio, Aristizabal, & Rodrguez, 2010, p.13). - Cul es la importancia y necesidad de realizar un trabajo sistemtico, continuo y permanente sobre la oralidad durante la permanencia de los nios en el sistema educativo iniciando desde el primer aos de escolaridad?, Cmo se puede realizar este trabajo? (Rodrguez, & Vargas, 2008, p. 4). - Es posible que se transformen las formas de evaluacin en el aula por unas que sean ms constructivas o formativas? (Rodrguez, & Vargas, 2008, p. 16). - Por qu las profesoras hablamos como hablamos en un saln de clase?,

nuestra forma de hablar incide en la participacin de los nios?, Qu importancia tiene el maestro en una situacin comunicativa? (Buitrago & Hernndez, 2011, p. 23).

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As mismo, hay reflexiones que no involucran interrogantes, pero s anlisis de las diversas situaciones realizadas: - Las herramientas que nos aporta este proyecto nos han permitido tener una visin distinta de nuestro proceso de enseanza, ya que nos muestra nuevas formas para abordar los procesos de oralidad, lectura y escritura con los nios; hemos adoptado prcticas dentro y fuera del aula que nos permiten alejarnos un poco el esquema tradicional atendiendo a las necesidades de nios que estn creciendo en un mbito social, cultural, econmico y familiar cambiante que les exige estar al tanto de diversidad de situaciones, aspecto que no se puede ni debe desconocer en la escuela. (Guzmn, & Surez. 2010, p. 8). En esta cita, por ejemplo, se evidencia que al planear la situacin se tenan unas concepciones y referentes de lenguaje, pero con el tiempo se fueron difuminando y construyendo nuevas perspectivas que permitieron vislumbrar un nuevo y mejor panorama en cuanto al aprendizaje y enseanza del lenguaje. Con las experiencias nombradas anteriormente dejamos en evidencia la apropiacin que tienen los docentes en relacin al ingreso a la cultura escrita y en general del lenguaje, hecho que nos permite identificar prcticas pertinentes y reflexivas que se encaminan a transformar las situaciones didcticas que se presentan en el aula y tomar referentes de mejora para stas, lo cual nos sirve de informacin base para nuestra investigacin que se est llevando a cabo.

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3.3.4.4. Apuesta formativa del docente Desde esta categora se evidencia la planeacin que el docente tiene antes de implementar las situaciones didcticas. Se analiza que en cada experiencia est el docente como un portador de ideas en pro de la formacin del nio, entrelazando los referentes tericos que tiene, las concepciones que subyacen de su prctica, el contexto y las necesidades e intereses de la poblacin con la que est trabajando. De esta manera, la apuesta formativa del docente est encaminada hacia un trabajo intencionado y sistemtico creando un eje transversal que va desde los intereses propios del maestro, los intereses de la escuela y la intencionalidad del aprendizaje, hasta llegar a la reflexin de lo realizado, interrogando y pensando siempre en este quehacer docente. De igual manera, las apuestas del docente involucran el papel de la institucin, de la familia y de la comunidad. En el siguiente prrafo vemos la apuesta que tienen los docentes en su prctica pedaggica: El observar la propia prctica dentro de la cotidianidad del aula se convierte en el camino fiable para leer, describir, analizar y descubrir de qu manera aquellos desbalances, que se constituyeron en el eslabn de bsqueda, estn presentes y pasan desapercibidos en cada propuesta de trabajo que se lleva a los estudiantes, porque en el deseo de cumplir a cabalidad con los principios de un proyecto de aula, con las exigencias institucionales y legales que rigen el accionar dentro de las instituciones educativas, hacen que fcilmente se prioricen unos intereses por encima de otros, que se d protagonismo a aquellas acciones que muestran materializaciones bonitas, llamativas y atractivas para quien est fuera del

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trabajo, como un espectador ms, o que salgan a flote recorridos metodolgicos que los docentes han construido y consolidado a lo largo de la experiencia, como muros inmodificables. Es por ello que la organizacin y preparacin tanto de un proyecto de aula, como de una secuencia didctica, exigen del docente conocimiento disciplinar sobre los objetos de estudio y un diseo didctico, el cual debe ser claro, puntual y coherente con las rutas o acciones a seguir, con la certeza de abordar un contenido especific de manera rigurosa, otorgando el lugar correspondiente tanto a los intereses del estudiante, como a los contenidos de enseanza en la integracin curricular, logrando as cualificar la enseanza y los aprendizajes construidos en compaa de los estudiantes.

3.3.4.5. Rol del docente En esta categora se analiza qu funcin cumpli el docente en el aula. Es de gran importancia observar no slo los resultados que surgieron de algunas situaciones, sino tambin analizar el rol que cumpli cada docente en la realizacin y planificacin de cada una de stas. Docentes que llevan a cabo su prctica como guas, como generadores de aprendizajes colaborativos, como agentes de mediacin entre el aprendizaje y el estudiante, son componentes que permiten llevar a cabo una prctica pertinente en relacin con las intenciones que ste tiene. Tal como lo describe una experiencia que identifica la importancia del rol que cumple el docente en el aula: El docente asume el rol de gua en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, configurando situaciones didcticas de construccin conjunta del conocimiento, en

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las que los nios se enriquezcan mutuamente, progresen en sus niveles de construccin del sistema, previos a la convencionalidad y/o en la comprensin de los aspectos formales del lenguaje escrito, aprendan unos de los otros, etc. (Arias, Zuluaga, & Vargas, A., 2009, p.43).

3.3.4.6. Conocimiento disciplinar Categora que consideramos de gran importancia nombrar, hace referencia a los referentes tericos en los cuales los docentes se han basado para configurar las situaciones didcticas, pues, no basta con querer generar varias actividades en torno al lenguaje, sino de qu manera los docentes se estn apropiando de los referentes para generar reflexiones, investigaciones y sistematizaciones que giren en torno a su quehacer docente. Contrastar ideas, referentes tericos, saber qu autores o qu investigaciones estn encaminadas hacia el ingreso de los nios al lenguaje, entre otras permite evidenciar de gran manera las apuestas que tiene el docente para mejorar su prctica y aprender en la realizacin de cada situacin. Aun as, se observ que en muchos casos los docentes, en las experiencias, relatan en la situacin de planificar una actividad pretendiendo ciertos resultados y tomando determinados enfoques para su realizacin. Los resultados que se muestran en cada experiencia determinan, entonces, que los enfoques manejados desde un principio se van transformando de acuerdo a los intereses y las necesidades de los nios, por lo cual, el docente debe ir avanzando en estos referentes e investigando algunas situaciones y temticas encaminadas hacia el lenguaje.

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Es as como, el conocimiento disciplinar que se maneja va girando en torno a ciertos intereses y es de suma importancia que el docente vaya transformando sus creencias y prcticas que permitan el ingreso del nio a la cultura escrita, al lenguaje, permitiendo conocer no slo la estructura de ciertos textos, sino la informacin y la funcin social que cumple el lenguaje en la sociedad.

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4. PROBLEMTICA

Plantear transformaciones en el campo de la didctica del lenguaje desde un enfoque sociocultural implica disear situaciones didcticas y formativas en funcin de la generacin de espacios para la reflexin pedaggica. En este marco, es pertinente llevar a cabo una perspectiva de sistematizacin como investigacin, la cual conlleva a registrar, a documentar, a analizar e interpretar con el fin de generar nuevos saberes sobre las prcticas, de cara a su transformacin. En la identificacin de la problemtica de la presente sistematizacin como investigacin fue importante tener presente dos factores esenciales: nuestros intereses o cuestionamientos a nivel profesional y aquellos intereses que hacan parte desde el Colegio Cambridge.

A nivel profesional A lo largo del pregrado nos surgen varios cuestionamientos en funcin de la enseanza del lenguaje. Con el nimo de presentar alternativas se ha llevado a cabo una sistematizacin con base en las siguientes preocupaciones y/o intereses. Sistematizar, reflexionar y analizar el quehacer docente a partir de las propuestas didcticas y de formacin implementadas en el aula. Conocer y acercarse a la nocin de sujeto que subyace al interior de las prcticas didcticas y formativas llevadas a cabo.

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Comprender la trascendencia que implica el trabajo sobre el lenguaje a nivel social y poltico.

A niel de la institucin Los intereses del Colegio Cambridge estaban orientados principalmente haca: Generar espacios de innovacin pedaggica que permitan una

transformacin en la enseanza y aprendizaje en el campo del lenguaje tanto de profesores como de estudiantes. Vincular a los padres de familia al trabajo didctico diseado e implementado desde la institucin. Formular un documento de reflexin que oriente el trabajo pedaggico en el campo del lenguaje, en primera instancia desde los grados preescolar.

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5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo General Disear, implementar y sistematizar las situaciones didcticas y formativas llevadas a cabo en el colegio Cambridge, en los cursos jardn A y jardn B, referidas hacia la enseanza y aprendizaje del lenguaje (Escritura, lectura, oralidad y literatura), con miras hacia la reflexin de nuestra prctica educativa aportando con sta a la transformacin del campo disciplinar del lenguaje en nuestro pas.

5.2. Objetivos Especficos Disear situaciones didcticas para la transformacin pedaggica en el campo del lenguaje. Orientar y construir condiciones polticas para el ingreso de los nios a la vida social y acadmica desde los primeros grados de escolaridad, en este caso, en los cursos jardn A y jardn B. Proponer situaciones didcticas que permitan el reconocimiento de los aspectos formales del lenguaje y la funcin social que ste cumple en la sociedad. Identificar y analizar las concepciones de sujeto, enseanza y aprendizaje que subyacen en la prctica docente llevada a cabo.

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 Vincular a los padres de familia al trabajo didctico planteado e implementado en el colegio Cambridge. Generar conocimientos a partir de las situaciones didcticas llevadas a cabo en los cursos jardn A y jardn B, en los cuales se crearon las condiciones para abordar de manera sistemtica el lenguaje.

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6. MARCO TERICO

6.1 Lenguaje:

La sistematizacin como investigacin se enmarca en el diseo, anlisis e implementacin de situaciones didcticas referidas al lenguaje, desarrolladas en el grado jardn del colegio Cambridge. Los ajustes que se realizaron a estas apuestas didcticas en el lenguaje estuvieron orientados a partir de ciertos componentes tericos enmarcados en autores como Emilia Ferreiro, Miriam Nemirovsky, Cristina Diez, Delia Lerner, Isabel Sol, Ana Camps, Montserrat Vil, entre otros.

6.2 Cmo se concibe el lenguaje en la sistematizacin como investigacin? El lenguaje cumple una funcin importante en la vida social de los sujetos, construye vnculos afectivos y permite transmitir emociones, sentimientos y vivencias. Por medio del lenguaje se reconoce al otro, se sabe que hay sentimientos y pensamientos diferentes y, de esta manera, los nios van descubriendo su lugar en la sociedad e ingresando a la vida democrtica y poltica. En el lenguaje oral los nios empiezan a participar de la vida social, generando procesos de reflexin en torno a su habla, a su control discursivo y el uso de diferentes tonos, lxico y gestos de acuerdo a las diferentes situaciones discursivas de las que hacen o harn parte.

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De esta manera, se entiende que, es de gran importancia generar espacios en la escuela que permitan la construccin de la voz en los nios, permitiendo as que participen, que sean escuchados, que argumenten y contra argumenten, y as mismo que puedan involucrarse en conversaciones formales y no formales en las cuales los elementos verbales y no verbales estn configurando su habla; todo ello en un espacio en el cual tambin cumplan con las normas para regular la interaccin, que generan una mejor participacin, construccin y reflexin, dichas normas son entre otras: levantar la mano para pedir la palabra, escuchar activamente al otro, respetar el turno de conversacin. De otro lado, se reconoce que en la escuela existe gran riqueza cultural que permite al docente disear diversas situaciones didcticas encaminadas a que los nios puedan descubrirse como productores de texto, explorando primero el lenguaje como funcin social, estableciendo que se escribe por algo, para alguien y en un contexto real. Las situaciones intencionalmente diseadas por el docente tienen como fin la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y participativos, conllevndolos a un mejor

desenvolvimiento en la sociedad y en las diversas acciones que constantemente involucran el lenguaje. A partir de este reconocimiento de la escritura como funcin social, se trabaja con base en las hiptesis sobre el funcionamientos del sistema escrito en la que los nios se encuentran, generando actividades en torno a presentar retos, exigir y plantearles cuestionamientos que permitan crear desequilibrio y construccin compleja del sistema, todo ello en funcin de un aprendizaje colaborativo entre pares, y entre pares y docentes. Otro componente del lenguaje es la lectura, enmarcada como una prctica social y cultural, el cual se cataloga como la interpretacin de textos y es el lector quien construye el significado de lo que est leyendo o ha ledo. De igual manera, es un proceso cognitivo

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que requiere enlazar informacin que ya se tiene con la nueva informacin que se recibe, para as crear sentido y significado. Desde esta sistematizacin como investigacin se tienen en cuenta las diferentes modalidades y los diversos propsitos de la lectura, permitiendo que los nios exploren, se acerquen y utilicen la diversidad textual existente, generando reflexin en torno al lenguaje escrito para reconocer diferentes elementos que complementan la lectura: el autor, la editorial, el ilustrador, as como la comprensin de la escritura convencional. Con base en lo anterior, el lenguaje se concibe desde cuatro componentes: lectura, escritura, oralidad y literatura; en cada uno de ellos se reconoce a sujetos en constante interaccin con el contexto, portadores de saberes y capaces de retarse cada vez ms. As mismo, se concibe el lenguaje como una condicin de la vida social, de manera tal que, los nios deben estar en condiciones de usarlo para vincularse a diferentes tipos de interacciones, dentro y fuera del espacio escolar. Esto implicara trabajar para que los nios construyan su propia voz y puedan utilizarla con seguridad. A continuacin se conceptualizan los cuatro componentes del lenguaje: 6.3. Oralidad: El ingreso a la vida social ocurre en el terreno del lenguaje, concretamente en el lenguaje oral (Prez, 2006, p.1). A travs del lenguaje oral se descubre que las palabras producen efectos en los sujetos, en este sentido, la educacin debe pensar en la construccin de una voz regida desde los funcionamientos del grupo social y cultural al que se pertenece, para ello, ser necesario un trabajo contino con el fin de utilizar herramientas discursivas convenientes para hablar en diferentes contextos.

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La construccin de la voz en educacin inicial est relacionada con la identidad, seguridad y sentido de pertenencia social, puesto que un nio que est en condiciones de expresarse en funcin del contexto, con propsitos comunicativos claros, cuenta con

condiciones para participar en la vida social y poltica. En este sentido, los estudiantes descubrirn las ventajas de participar en diversas situaciones comunicativas as como las limitaciones de las mismas, de esta forma, podrn reconocer y respetar la diversidad y alteridad de los otros como sujetos. Dichas situaciones de participacin requieren el dominio de tipos discursivos especficos (argumentativos, narrativos, expositivos,

descriptivos, informativos y dialogales); por ello, la escuela debe garantizar el dominio y uso de esas formas discursivas, pues, son base fundamental para que los nios y nias puedan acceder a la participacin social. La escritura, la lectura y la oralidad son derechos de los ciudadanos, pero, desde la perspectiva poltica el acceso al lenguaje, adems de ser derecho, es condicin de la vida ciudadana y fundamento de la vida democrtica. El desarrollo de la oralidad requiere un alto grado de preparacin y dominar las formas de habla no es sencillo, por eso la importancia de su desarrollo en el trabajo didctico implementado desde educacin inicial. La funcin bsica en el aula de clases consiste en permitir las relaciones sociales y polticas como una accin en s misma: la vida pblica institucional y religiosa: la poltica, la jurisprudencia, los oficios religiosos o la enseanza formal son alguno ejemplos de mbitos de la vida social pblica difciles de imaginar sin la palabra dicha. Evidentemente, cuanto ms democrtica y ms libre es una sociedad, ms espacio ocupa habla (Calsamiglia & Tusn, 2007, p.17)

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La construccin de la lengua oral se caracteriza por rasgos contextuales, discursivos y lingsticos: los contextuales hacen parte de una situacin comunicativa relativamente unidireccional en la cual est inmersa la interaccin visual. Los rasgos discursivos son planificados y varan segn el pblico, as mismo, requieren una intervencin fundamental de los elementos no verbales. Los rasgos lingsticos son elementos suprasegmentales, as como elementos decticos (interrogaciones, exclamaciones personales y posesivos). De esta forma, es importante tener en cuenta los elementos anteriormente sealados para un trabajo riguroso y sistemtico de la oralidad, pues son la base de la interaccin social, poltica, cultural y de enseanza. Finalmente, el aula debe concebirse como un espacio comunicativo de habla. De otro lado, en la oralidad existen ocho componentes nombrados por Hymes (1972) que deben tenerse en cuenta para el anlisis de una prctica oral, Tusn (2007) los retoma en su texto Las cosas del decir: a. Situacin: Se refiere a la ubicacin tanto espacial como temporal del intercambio verbal que se lleva a cabo, la posicin tanto del estudiante y del docente en el aula de clases. b. Participantes: En l se encuentran inmersos todos los actores que hacen parte del hecho comunicativo, est relacionado tambin con todas las variables

socioculturales, afectivas e intelectuales de los mismos. c. Finalidades: En estas se incluyen las metas y los objetivos que ataen la interaccin y lo que se produce al final de la misma.

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d. Secuencia de actos: Se refiere a la organizacin y estructura de la interaccin, tanto por lo que respecta al contenido como la forma en que se estructuran en el los temas. (Tusn, 1996, p.5) e. Clave: Es el grado de informalidad o formalidad que se da en el aula, esta vara segn el tema que se est tratando, los personajes que estn en l participando y a lo que se quiere llegar. f. Instrumentos: De l se hacen partcipes la posicin de los cuerpos, los gestos, la modalizacin y la prosodia. g. Normas: Son aquellas reglas que van regulando el discurso, estipula quin puede intervenir, cundo, de qu manera, si puede interrumpir o no. En ella tambin est inmersa la cortesa y la direccionalidad de la clase. h. Gnero: Es el tipo de intervencin que se desarrolla en el aula, las conversaciones espontneas o magistrales. Los tipos de habla como expositivo, narrativo, dialogal. El tono de la interaccin, la configuracin de sus componentes y el papel de los participantes De esta manera se observa que existen muchas variables que estn configurando el habla en diferentes situaciones comunicativas; sta hay que construirla desde la educacin inicial creando espacios en las aulas en los que los nios sean partcipes de conversaciones formales e informales, en las cuales los elementos verbales y no verbales estn presentes en cada intervencin.

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6.4. Lectura: La lectura es un proceso de interaccin que ocurre entre el escrito y el lector, es el decodificar un texto, el pensamiento del otro, leer es descubrir la comunicacin y la enseanza del cdigo que se encuentra inmerso en el libro. Leer es un proceso cognitivo, el placer y el gusto hacia ste no se aprenden de manera inmediata, pues, se necesita crear espacios en los cuales los nios puedan reflexionar acerca de la funcin que la lectura cumple en la sociedad, se deben crear situaciones en las cuales se fomente la reflexin y la crtica hacia la misma; de igual manera, a los nios se les deben proporcionar variedad de textos para conocer las diferentes estructuras con las que cada uno trabaja, la finalidad que hay al momento de leer y lo que puede suscitar en el lector. De acuerdo con Sol (1995) los nios, para aprender a leer, necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafa, pero que podrn alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro, es decir, el docente debe ser una gua y un mediador para que las prcticas de lectura se vean como un placer y no como una obligacin tanto en la escuela como en la cotidianidad. Estas prcticas varan de acuerdo a la intencionalidad que tiene el docente en el aula de clases o fuera de ella, se lee para buscar informacin, para aprender, se lee como experiencia, para reconocer elementos del texto, entre otras. La importancia de la lectura, es que a partir de ella no slo accedemos a la informacin, sino que, tambin es un medio de entretenimiento que nos permite explorar los mundos imaginados y reales, del mismo modo, conocer el pensamiento que el autor difunde en las innumerables palabras que hacen parte del texto. La escuela por lo tanto debe vehicular la lectura a espacios en los que se lea por placer, por conocimiento, para uno mismo y en otras ocasiones leer para los dems.

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A continuacin se presentarn diversos propsitos que tiene la lectura en las diferentes situaciones comunicativas que se generan y de acuerdo a las intencionalidades que requiere cada profesor:

6.4.1 Los diversos propsitos de las prcticas de lectura: As como existe la diversidad textual, Prez (2007) afirma que tambin hacen parte de la lectura los tipos de prcticas lectoras, en ellas estn inmersas las de lectura acadmica, en la cual se lee para producir conocimientos; las prcticas de lectura funcional, que van ligadas a las actividades cotidianas del ser humano y; las prcticas lectoras del goce, aquellas que desarrollan el gusto y forman al verdadero lector. Sol (1995) sostiene que ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturizacin y de toma de conciencia cuya finalidad escapa a los lmites de la institucin (p. 27) En este sentido, se habla de las prcticas lectoras, de la diversidad de textos y de la formacin del verdadero lector hacia el gusto, el hbito y el placer de leer. a. Lecturas funcionales: estn orientadas al saber sobre un tema, a informarse, a seguir una instruccin, etc. b. Leer para aprender a escribir: tiene como finalidad que los nios exploren el sistema escrito, de manera tal que se exploren ciertas caractersticas, as como el funcionamiento del sistema escrito.

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c. Leer para aprender a leer: el cual permite generar reflexiones acerca de la lectura que los nios estn llevando a cabo, estas reflexiones se harn por medio de actividades meta-verbales. d. Leer para reconocer: en este propsito se reflexiona acerca de la existencia de un autor, editor, ilustrador y editorial. e. La lectura como experiencia: el fin es generar en los nios una prctica de lectura que tenga que ver con el goce y el disfrute sin esperar nada a cambio. No se evala, no se pregunta, slo se dispone del espacio para generar dicha experiencia satisfactoria. f. La lectura de literatura como una especificidad: se construye un sentido esttico que permite valorar, reconocer y aproximarse a los cuidados del lenguaje escrito.

6.4.2 Prcticas pensadas segn las modalidades de lectura: 6.4.2.1. Lectura en voz alta: Tal como lo afirma Trelease (2004) la lectura en voz alta estimula y fomenta el gusto por leer, ya sea en el hogar o en la institucin educativa, sta suministra la base para la escucha, pues la comprensin oral se presenta antes que la comprensin lectora. La lectura en voz alta permite la comunicacin, la capacidad de concentracin y de relajacin. Los nios van descubriendo como unas palabras se unen con otras y forman significado, saben que en los libros hay historias y temas que les interesan. Otro aspecto que refiere a la importancia de la lectura en voz alta es el espacio que se tiene de goce y

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placer, conllevando el propsito de la lectura como experiencia que tendr no solo en el mbito escolar, sino tambin familiar:
Cuando nos dedicamos a leer en voz alta a los nios, establecemos un vinculo muy estrecho con ellos en una sociedad secreta relacionada con los libros que hemos compartidoNo se consigue con el libro solo, ni con el nio solo, ni tampoco con el adulto solo, sino mediante la relacin que se establece entre los tres y que los une en una suave armona. (Fox, 2003, p.23)

Esta es una va primordial para construir el placer y la diversin, ya que, en ella se pueden vincular experiencias de escucha y as mismo ampliacin de vocabulario para los estudiantes, Willcox (1968) asegura que: al escuchar la lectura los nios escuchan frases ms largas que las empleadas en la comunicacin cotidiana y as aprenden a dominar el uso de clusulas auxiliares, pronombres relativos y conjunciones que hacen posible la expresin de sutilezas y relaciones precisas. De esta manera, la lectura en voz alta se convierte en una experiencia valiosa tanto para los nios como para el docente o el adulto que la lleve a cabo, pues, permite un espacio no solo de comprensin o adquisicin de vocabulario, sino tambin de goce y de placer al escuchar historias fantasiosas o reales conservando en cada una el entusiasmo de parte y parte por querer seguir leyendo con el nimo de buscar libros semejantes.

6.4.2.2. Lecturas silenciosas: Desde muy pequeos a los nios les gusta leer cuentos y tener contacto con los libros. La lectura silenciosa les permite explorar con el fin de que aprendan a pasar pginas,

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aprendan los cuidados que deben tener con los textos, entre otros. De otro lado, los nios aprenden a leer en silencio respetando el espacio que tiene cada uno, ste sirve tambin como base para que se reconozcan como lectores desde los primeros aos.
Esta lectura puede constituirse en una de las actividades extraaula, para promover la formacin del nio como lector. Por ejemplo los nios pueden llevar libros de la escuela a su casa para leer en sus ratos libres, o se puede pedir a los padres que los lleven a una biblioteca para que disfruten de un espacio de lectura silenciosa. (Prez y Roa, 2010, p.41)

6.4.2.3. Prepararse para leer: Se propone en esta modalidad que los nios lean en voz alta en frente de los compaeros de la clase, en sta debe haber preparacin, puesto que, ello implica el xito de la intervencin lectora que los nios realizan. Como primera instancia, los nios deben escoger el libro que desean leer y empezar a preparar el respectivo texto. Para estas actividades la profesora dispondr de un cronograma que permitir tener claros los das que se leer. Los aprendizajes que se conciben en esta modalidad van desde la construccin de la seguridad al leer hasta el desarrollo del respeto en este espacio, pues, los nios se preocupan por los aspectos formales de la lectura, as como por la manera de leer ante los dems. As mismo, en esta modalidad, es necesario crear una atmsfera que permita llevar a los nios al placer y al goce de la misma, que sienta en este ambiente un espacio de

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relajacin, que lo haga dispersarse de su rutina acadmica y que los sumerja en el mundo de la lectura y el deleite de la escucha.

6.5 Literatura:
Nuestra tesis es que el aprendizaje-especialmente el de la lectura- debe dar al nio la impresin de que a travs de l se abrirn nuevos mundos ante su mente y su imaginacin. Y esto no resultara difcil si enseramos a leer de otra manera. Ver cmo un nio pierde la nocin del mundo u olvida todas sus preocupaciones cuando lee una historia que le fascina, ver cmo vive en el mundo de fantasa descrito por dicha historia incluso mucho despus de haber terminado de leerla, es algo que demuestra la facilidad con que los libros cautivan a los nios pequeos, siempre y cuando se trate de libros apropiados (Bettelheim y Zelan, citados por Colomer, 1999, p.159)

A partir de la segunda guerra mundial se observa un enorme desarrollo de la literatura infantil; en los aos 70 se pasa de vender libros para nios a tener grandes colecciones que se especializan en diferentes temas segn las edades y, as mismo, diferentes tipos de libros de acuerdo a las intencionalidades que se tienen con determinados textos. Todo ello parte de la idea que se vislumbra al comienzo del prrafo, pues es a partir de cierto tiempo que se empieza a tener en cuenta la literatura infantil, as como el teatro para nios. Al igual que surge la literatura infantil tambin se insertan nuevos temas, stos ya eran ms permisivos y sin tabes para los nios, se consideraba que en los libros deba haber ms problemas de la vida cotidiana. El conocimiento de que un personaje es abandonado o

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rechazado por los dems empez a tomar relevancia en los nios, quienes consideraban que sus personajes tambin vivan situaciones similares a las de ellos. Otros temas que surgieron durante los aos 70 en la literatura infantil tienen que ver con los valores que se manejaban en estos textos, en dicotoma con la realidad que se manejaba en esta poca: a. Derecho a las diferencias de raza, sexo, imagen corporal, entre otras, en contraste con las indiferencias que haban en modelos sociales sexistas o machistas. b. Superacin de conflictos por medio del humor y la verbalizacin, en oposicin a la represin que haba en los aos 80. c. La relacin de comunicacin que haba entre nios y adultos, en oposicin a las diferencias bien marcadas y delimitadas que haban entre stos. d. La aceptacin de las rupturas de algunas normas, por ejemplo la suciedad y el desorden, en contraste con las reglas bien marcadas y fijas que no podan violarse. e. La rebelda por parte de los nios hacia algunas situaciones de la vida cotidiana, en oposicin a la represin que haba en ese momento. Un ejemplo claro de este ltimo tem se ve reflejado en un fragmento de la obra Scame los platos! de Kurt Baumann (1977, p.112): Pap se hace el fortachn y no s por qu razn, con sus brazos tan delgados, tan blanditos y esmirriados.

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l pretende amenazarme, y cree que va a impresionarme; si quiere puede probar: pero no me va a ganar Es as como nuevos valores se van modificando en la literatura infantil, preocupaciones como la incorporacin de la mujer, los cambios en la estructura familiar, entre otros fueron aspectos que se vieron reflejados en la literatura y el teatro. De esta poca hasta la actualidad han sido numerosas las colecciones que han surgido encaminadas a la literatura infantil. I. II. III. IV. Los libros de imgenes. Los libros interactivos. Libros informativos. Historias sin palabras.

a) Los libros de imgenes: son libros en los cuales las imgenes se refieren a objetos y situaciones cotidianas de los nios, por ejemplo se encuentran juguetes, animales, la familia, etc. Las ilustraciones tienen colores vivos, resplandecientes y en fondos usualmente claros. Estos libros habitualmente tambin vienes hechos de diferentes materiales como tela, esponja o son plastificados.

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b) Los libros interactivos: sus caractersticas son: Hojas partidas horizontal y verticalmente creando personajes o paisajes. Hojas desplegables que permiten formas inesperadas, por ejemplo, de acorden. Con creacin de volumen y movimiento, tridimensionales. En los cuales el lector puede realizar actividades como pintar, poner mensajes, manipular elementos, etc.

c) Libros informativos: se dividen en: Libros de conceptos: ayudan al nio a elaborar poco a poco conceptos de la realidad, empezando por los conocimientos que ellos tienen hasta llegar a conocimientos ms elaborados como categoras de algunos objetos, formas, colores, tamao, etc. Libros de conocimientos: son libros que trabajan los intereses de los nios, de stos se encuentran las estaciones, los animales, el funcionamiento de los objetos, etc.

d) Historias sin palabras: Son libros que slo utilizan imgenes. Su funcionalidad es que el nio pueda desarrollar ms su parte narrativa. Con este libro tambin los nios aprenden a interpretar imgenes. En la sistematizacin como investigacin que realizamos utilizamos como base el libro lbum en el cual:
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La ilustracin funciona como un lenguaje paralelo al texto escrito y retoma elementos narrativos que complementan y potencian la historia contribuyendo as su complejidad. Por lo tanto, demandan un comportamiento distinto del lector: se lee en conjunto las historia escrita y la que sugieren las imgenes. (Prez y Roa, 2010, p. 48)

Por medio de los libros lbum los nios empiezan a construir sentido aun no sabiendo cules son las letras. La interpretacin de imgenes permite describir los personajes, los escenarios entre otras caractersticas que estn implcitas en los cuentos. Algunos de los libros trabajados en la sistematizacin como investigacin son de autores e ilustradores como: Maurice Sendak-Anthony Browne, Gregorie Solotaref y Chris Van Allsburg, entre otros. Respecto al libro lbum se tiene que es un texto en el cual intervienen diversos cdigos (textos, fotografas, ilustraciones, formato, papel, diseo y tamao) en el cual la participacin del lector es vital para la construccin de significados. La lectura de imgenes constituye un dilogo con el lector para la construccin de sentidos. Del mismo modo, genera la necesidad de una lectura que trascienda lo meramente temtico y argumenta a una lectura ms ligada al juego con las formas y el lenguaje. Las ilustraciones se conectan con la espontaneidad y sensacin del lector y son la interpretacin de la realidad, insinan, anticipan, simbolizan y contextualizan. La lectura est cargada de emociones, sentimientos y curiosidades, en la cual se yuxtaponen las formas de percibir, interpretar y dar sentido al mundo. En ella se vislumbran formas, colores, texturas, rostros, cuerpos, gestos, sentimientos y sensaciones, es decir, todo lo que puede crear y recrear nuestra forma de percibir el mundo. Un libro en cualquier momento de la vida llega a cambiar nuestra forma de percibir el mundo.

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La importancia de trabajar a literatura desde temprana edad parte de la idea de permitir que los nios se vinculen a experiencias en cuanto a la lectura, exploren y vayan asumiendo un punto de vista y un juicio acerca de lo que estn leyendo:
Proponemos que a los nios desde muy pequeos se les lea literatura de alta calidad esttica. Que en las aulas se abran espacios permanentes para leer buena literatura, incluso se pueden elegir segmentos de obras clsicas, poemas, etc., para que el odo se vaya acostumbrando a las formas estticas, a escuchar las cadencias y ritmos de la lengua que ha sido trabajada. (Prez y Roa, 2010, p. 39)

6.6 Escritura:
A lo largo de la alfabetizacin se recorren sucesivas etapas que estn caracterizadas por diferentes hiptesis que dan lugar a distintas formas de leer y de escribir; a medida que el sujeto avanza en el dominio de la lectura y de la escritura se va constituyendo en participante de la cultura letrada. Este proceso requiere ciertas condiciones, bsicamente, contar con la posibilidad de interactuar tanto con el objeto de estudio en este caso, las acciones de leer y de escribir, como con sujetos que sean fuentes de informacin, intercambio, reflexin. (Nemirovsky, 2004, p.31).

Basndonos en esta cita, se considera que en la escuela se deben otorgar espacios de alfabetizacin que sistemticamente favorezcan el desarrollo de la escritura, tales como: a) Aprendizaje colaborativo: Cuando los nios utilizan la escritura van descubriendo su funcionalidad, el para qu y el por qu se realiza, va comprendiendo que se escribe en diferentes situaciones y para

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diferentes necesidades. Todo lo anterior se logra por medio del dilogo entre pares, y entre pares y docente, en el momento de abrir posibilidades de reflexin en las cuales no necesariamente todo el tiempo escriban juntos, pero s compartiendo inquietudes, contraste de diferentes puntos de vista, dudas y hallazgos en la participacin de cada situacin comunicativa.

b) Relacin con los textos: Es importante que en la escuela se tengan variedad de textos, no slo los que circulan a nivel acadmico, tambin los que se utilizan a nivel social. Esta gran variedad de textos permiten un amplio repertorio tanto para la escritura como para la lectura, pues permiten identificar de manera ms sistemtica las funciones y uso que cada texto cumple en la sociedad. Es insustituible, por lo tanto, la presencia y disponibilidad de novelas, recetas, noticias periodsticas, cmics, anuncios publicitarios, textos expositivos, poesas, cartas, etctera, para hojear, leer, analizar, escribir, comentar, discutir, revisar, confrontar (Nemirovsky, 2004, p.32) en relacin a la produccin de textos y la comprensin de su significado en tanto uso acadmico como social.

c) El tiempo y los espacios: Se trata de otorgar un tiempo en el cual el aprendizaje significativo sea el fin mismo de las prcticas de lenguaje que se llevan a cabo. Una planeacin la cual d cuenta de los objetivos y aprendizajes esperados, as como el tiempo de su realizacin permite identificar

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aspectos importantes que luego pueden llegar a ser sistematizados de acuerdo a su prctica exitosa o no. 6.6.1. La implicacin de la escuela en el proceso de escritura:
Es un error pensar que un texto puede ser la exacta representacin de la palabra oral: contrario a lo que la gente cree, uno jams escribe como habla; uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su importancia propia. (Gmez, citado por Rincn, 2005, p.64)

Adentrarnos a especificar en qu grado o a qu edad los nios aprenden a leer y a escribir es otorgarle al lpiz la funcin dibujar, de controlar el trazo o de copiar o combinar letras, ms no de un uso social de escritura como tal. El conocimiento del uso social de la escritura aparece con la relacin que hay en contextos reales, los nios tratan de comprender la informacin que les llega con lo que ven e interactan: a) La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera). b) Informacin especfica destinada a ellos, cuando alguien les lee un cuento, les dice la forma de una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas. c) Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales en los que est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura.

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De esta manera, en las instituciones escolares se deben generar condiciones para que los nios aprendan el lenguaje de forma ms significativa, brindando espacios en los cuales se reconozcan como productores de textos desde el primer da de clases y el docente sea un agente que genere, intencionalmente, situaciones reales comunicativas y no que los involucre en situaciones sociales de escritura y se siente a esperar que maduren como si fuesen manzanas. (Prez, 2005)

6.6.2 El Proceso de alfabetizacin (Emilia Ferreiro) Tradicionalmente la alfabetizacin inicial se ha centrado en relacin entre el mtodo que se utiliza con el nivel de maduracin que tienen los nios, pero se ha olvidado la relacin que hay entre el sistema de representacin alfabtico, las conceptualizaciones que tienen los nios y la forma en que ensea el profesor. A continuacin se explicar con ms detalle estos elementos que componen el sistema de representacin alfabtico:

6.6.2.1 La escritura como sistema de representacin: Si el lenguaje se concibe como un cdigo en el cual se transcribe las unidades sonoras a lo escrito, quiere decir que se pone en perspectiva la discriminacin perceptiva en cuanto a lo visual y lo perceptivo; as el lenguaje sera reducido a una serie de sonidos. El supuesto ante la prctica de esta modalidad conllevara a que no habra problemas para discriminar ni lo auditivo ni lo visual, por ende, no habra dificultad para aprender a leer, ya que, se tratara de una simple transcripcin de lo sonoro a lo visual.

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Pero si se concibe el lenguaje como la construccin de un sistema de representacin se tiene que aunque se sepa hablar adecuadamente, y en cuanto a lo sonoro se discrimine perceptivamente, an no se comprende la naturaleza del sistema de representacin, pues, se debe pasar por un proceso de comprensin del mismo:
Si la escritura se concibe como un cdigo de trascripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual. (Ferreiro, 1997, p. 3)

6.6.2.2 Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura: Un importante elemento indica la comprensin que tiene el nio en cuanto a su nivel de escritura y son sus producciones espontaneas, no imitadas. Las escrituras infantiles se consideran como el garabateo o, displicentemente, algunas personas tornan esta escritura como <<que lindo el nio escribiendo>>, pero en s no hay una interpretacin de lo que los nios estn realizando y esta interpretacin requiere de un largo aprendizaje, conociendo, por supuesto, las hiptesis que stos producen antes de escribir convencionalmente. Si se piensa, por ejemplo, a qu edad o en qu grado a los nios se les debe ensear a escribir y a leer esta perspectiva est enmarcada en una enseanza sistemtica en la cual se cree que el profesor es quien aporta todo el saber. Por el contrario, si se piensa que los nios tienen los conocimientos necesarios para comprender y empezar a reflexionar acerca del sistema escrito, se estara llevando la comprensin de otro modo.

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En este ltimo tipo de elementos centr Emilia Ferreiro sus investigaciones, llegando as a la psicognesis de la escritura, nombrando paso a paso las hiptesis que tienen los nios en cuanto a la escritura:
Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. (Ferreiro y Teberosky, 1979).

En muchas ms situaciones el nio recibe informacin sobre la funcin social de la escritura por medio de su participacin en stas, por ejemplo, cuando observa y esta observacin lo lleva a una importante actividad cognitiva llegando a comprender el por qu el lenguaje es tan importante en la sociedad.

6.6.3. Clasificacin de las etapas de la escritura:

a) Indiferenciacin grfica de dibujo y escritura: En esta etapa se observa el mismo tipo de grafismo entre lo que se escribe y se dibuja, de esta manera se puede inferir que los nios realizan el mismo smbolo cuando escriben y cuando dibujan determinada palabra. Aun as, tal como lo menciona Tolchinsky, citada por Diez, No se puede deducir de aqu que los nios no reconozcan la diferencia entre dibujo y escritura, a pesar de la indiferenciacin grafica de ambas producciones (Diez, 2004, p. 37).

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Figura 1: Imagen tomada de Diez, 2004, p.37.

b) Etapa diferenciada entre el dibujo y la escritura: En esta etapa el nio realiza una marca al dibujar diferente a la de la escritura, pero al escribir siempre elabora la misma marca. En este caso, los nios pueden incluir grafas dentro del dibujo. En este periodo evolutivo, el nio todava no ha descubierto los criterios que permiten distinguir diversas cadenas escritas, y las grafas se distribuyen libremente en el espacio disponible que le establece los lmites. (Tolchinsky, citado por Diez, 2004, p.39). En esta etapa los nios reconocen que escribir y dibujar no es lo mismo y que la escritura no representa la forma de los objetos.

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Figura 2: Imagen tomada de Diez, 2004, p.40.

En cuanto al sistema de escritura los nios empiezan a tener conocimiento acerca de: La arbitrariedad: que corresponde a la diferenciacin entre lo icnico y lo escrito. Tambin descubren que la escritura es arbitraria en tanto no representa la forma de los objetos: las letras de "casa" no dan cuenta de la forma de la casa. Linealidad: hace referencia a que las grafas se encuentran ordenadas de manera lineal, teniendo direccionalidad diferente al dibujo. Para estas mismas etapas existen tres tipos de cdigos grficos:

Cdigo grfico

Descripcin

Dibujo

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Un solo carcter

Puede ser una letra o un objeto como un nico carcter verbal.

Figura 3: Imagen tomada de Diez, 2004, p.40. Culebrillas Son grafismos unidos, semejantes a de la letra cursiva. Son lneas onduladas que asemejan la forma de culebrillas.

Figura 4: Imagen tomada de Diez, 2004, p. 42. Mltiples trazos Son la combinacin de lneas curvas o rectas y su grafismo ya se asemeja ms al de la letra imprenta.

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Figura 5: Imagen tomada de Diez, 2004, p.42.

c) Etapa diferenciada entre una escritura y otra: Los grafismos se presentan ms cercanos a la escritura convencional. En esta etapa se trabaja en los principios cuantitativos y cualitativos, llevados a cabo de manera individual o alternndose los dos. La escritura de palabras en esta etapa viene de la mano con la variacin y la cantidad de letras que los nios utilizan. Estas variaciones que se hacen de cantidad y cualidad surgen como respuesta a la pregunta de cmo diferenciar las escrituras, pues los nios han comprendido que stas corresponden a significados diferentes.

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Eje cuantitativo:

Figura 6: Imagen tomada de Diez, 2004, p. 44.

Como se observa en la figura, Samuel utiliza cierto nmero de grafas de acuerdo a la palabra o a la frase que le ha correspondido escribir, es decir, utiliza mayor nmero de letras para escribir una frase y menos letras para un objeto. En este nivel los nios aportan ms letras si un objeto es grande, por ejemplo, escribirn ms letras en la palabra abuelo que en la palabra nio, lo mismo ocurrir con la palabra elefante que escribirn con ms letras, que la palabra hormiga la cual tendr menos letras, comparando el tamao del elefante con el de la hormiga. De este eje cuantitativo hace parte el principio de la cantidad mnima. Principio de la cantidad mnima: los nios en general deciden que debe haber como mnimo tres letras para que la escritura sea legible, si slo observan dos letras en una palabra esta escritura ya no es vlida para ellos. De otro lado, si el nio observa una palabra con ms de ocho letras rechazan esta palabra asegurando que no existe.

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Eje cualitativo:

Figura 7: Imagen tomada de Diez, 2004, p. 46.

En este eje los nios consideran que en la escritura las letras deben ser diferentes. Por ejemplo, la figura muestra como la nia se preocupa por no repetir grafas en la escritura de una palabra, pero pasa a un segundo plano la cantidad de letras que utiliza. En esta etapa si se representa la escritura con una misma letra siempre, los nios consideran que no se puede leer dicha palabra. Tambin pueden observarse la combinacin de estos dos ejes, implicando una elaboracin ms compleja en la escritura. De igual manera en esta etapa an no ha aparecido la correspondencia sonora y los nios no se han preguntado por la relacin entre las grafas y los sonidos, del mismo modo, paulatinamente abandonan las grafas empezando a utilizar las letras que van incorporando en su repertorio, construyendo la convencionalidad del signo.

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d) Etapa de fonetizacin: Los nios descubren que las partes de la escritura pueden corresponder con las partes que se reconocen en la emisin oral. En esta etapa se reconoce el valor sonoro de la lengua escrita. As mismo dentro de esta etapa se distinguen tres hiptesis que se dividen en tres niveles:

1. Nivel silbico: en el cual existe una grafa para toda la silaba. En principio no hay correspondencia entre la letra y el sonido. Es decir, colocan cualquier letra para indicar una slaba. Para escribir perro pueden escribir mo. 2. Nivel silbico-alfabtico: en este nivel se escribe ms de una letra para algunas silabas. Aparece la pregunta por la correspondencia del sonido con las letras. Los nios descubren que los sonidos de stas tambin son convencionales. Entonces la letra que colocan para indicar la slaba es generalmente la vocal. Vaca puede ser aca 3. Nivel alfabtico: en este nivel corresponde un grafema a cada fonema, y empieza la pregunta por las reglas ortogrficas y otros aspectos formales. Empiezan a comprender que los sonidos iguales, en algunos casos, no pueden tener las mismas letras.

6.6.4. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica docente: Del surgimiento de teoras que hablan de la pertinencia de una y otra para la enseanza del sistema escrito, se ha dejado de lado la postura que tienen los nios frente a

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ste. Si se pone en manos de los adultos ellos son los que deciden si algo es difcil o no, llegando a crear mtodos poco significativos para la enseanza del sistema escrito, en palabras de Ferreiro (1997) El mtodo no puede crear conocimiento (p. 7). Es

dispendioso, entonces, preguntarse por en qu tipos de prcticas estn inmersos los nios en cuanto a la lengua escrita, pues algunas los llevan a pensar que el conocimiento lo tienen y lo transmiten otros, as no hay oportunidades de la construccin de nuevos saberes, ya que, al parecer todo est dicho y no es refutable. Hay otras prcticas que los hacen ver como el sujeto pasivo, receptor que no se atreve a preguntar en voz alta el por qu y los cmo de determinado conocimiento. En palabras de Ferreiro (1997):
Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas aparecern como normales o como aberrantes. Es aqu donde la reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin epistemolgica (p7).

Segn experiencias e investigaciones trabajadas se han encontrado tres elementos importantes de destacar que permiten vislumbrar las dificultades principales en cuanto a la comprensin del sistema de escritura: a. La visin de escritura que ya tiene el adulto alfabetizado, lo cual lo permite trasmitir la manera en cmo fue abordada su enseanza del sistema escrito. b. Confusin entre escribir y dibujar letras, en la cual la copia y representacin de modelos son procedimiento pertinentes para obtener buenos resultados. Muchos

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nios, segn lo que se ha observado, copian a la perfeccin lo que est en el tablero, pero no comprenden el modo de construccin de lo que han copiado. c. La reduccin del conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional, en este caso son los profesores los que deciden el orden en que los nios deben aprender: las letras, luego las silabas, fonemas y escritura de palabras sencillas, de esta manera:
En el orden de presentacin de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin algo ms serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante autorizado (Ferreiro, 1997, p.9)

En consecuencia, se aade que en la educacin constantemente hay retos que se deben enfrentar y el profesor no debe esperar a que los nios maduren como si fueran manzanas para que comprendan y reflexionen el sistema de escritura. No se puede confundir ms a los nios como sujetos que solo son receptores ante los saberes que circundan en la escuela y la sociedad. Se debe cambiar el panorama a sujetos cognoscente que construyen interpretaciones y reflexiones constantemente. Un mtodo no est resolviendo todos los problemas y vacos en cuanto al sistema escrito; se deben disear situaciones que sean significativas para los nios, el escribir para algo, para alguien y en un contexto real de aprendizaje.

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6.7 Enfoques didcticos en relacin con el lenguaje El ingreso al lenguaje escrito debe suponer dos aspectos importantes, uno en cuanto a la comprensin de dicho sistema, lo que se relaciona con la puntuacin, algunas marcas que se deben registrar, el conocimiento de las letras, los sonidos que corresponden a stas, etc. De otro lado, debe haber un conocimiento referido a la comprensin del uso de la lengua, de los diferentes tipos de texto que circulan, la identificacin de informacin que cada uno de stos permite esbozar, las funciones y las diferentes marcas que surgen de las diversas situaciones comunicativas con las que a diario los nios tienen contacto. Ahora bien, para obtener el conocimiento y la comprensin de estos aspectos referidos al lenguaje se esbozaran teoras, las cuales permiten ver el tipo de enseanza que se da en cuanto al aprendizaje del lenguaje, el rol que cumple en docente en cada uno de estos, los contenidos de enseanza y los mecanismos centrales de cada enfoque. Por ltimo se presentar el enfoque constructivista que retoma ideas de Emilia Ferreiro, algunas descritas anteriormente.

6.7.1 El lenguaje Integral o Whole Languaje: Desde esta perspectiva se sustenta la enseanza de la lengua escrita por medio de los mismos mecanismos que se utilizan para aprender a hablar, de igual modo, se tiene en cuenta la importancia de las funciones sociales que conlleva la interaccin con el medio y con las dems personas. As como los bebs empiezan a comprender el lenguaje a partir de la interaccin con otros, en la lengua escrita sucede algo similar. Los nios crecen en un ambiente que es

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letrado y es a partir de ste que antes de ingresar a la escuela ya estn reflexionando acerca de las funciones de la lengua escrita. Por lo tanto, se deben brindar las condiciones necesarias para enriquecer este ambiente alfabetizador y apoyar esas reflexiones que surgen a partir de su interaccin con el entorno. Para Smith (1994, citado por Vernon, 2004) el lenguaje se aprende a travs de la interaccin que existe entre pares, la aceptacin de iguales intereses y habilidades permiten un aprendizaje colaborativo en el cual los mismos nios se ayudan a la comprensin de textos y expresin de lo que desean decir. Su aprendizaje involucra la participacin en actividades letradas con personas que tienen ms experiencia en situaciones de lenguaje. Los nios escriben y leen diferentes tipos de texto con un modelo de referencia que es la escritura de adultos en prcticas de la vida cotidiana, es decir, el aprendizaje de los nios va ligado a las interacciones que tiene con pares y con adultos de manera espontnea y natural, en un binomio en el cual el contexto tambin juega un papel primordial. Segn Vernon, (2004):
Las implicaciones educativas son claras: para que los nios aprendan el lenguaje, hay que proponer en el aula actividades en las que se lea y escriba 'dentro de contextos comunicativos, con textos reales, cuyo uso sea relevante en la vida de los alumnos. Por tanto, promueven muchas actividades de expresin oral; los maestros pasan la mayor parte del tiempo leyendo en voz alta distintos textos (cuentos, poemas, etc.) y proponen actividades en donde el grupo colabora para leer o escribir textos que sean de su inters, aun cuando no sean capaces de hacerlo (p. 2)

Desde esta perspectiva, se considera que el aprendizaje est fuertemente ligado a las experiencias que son significativas para los nios, de manera tal que las situaciones que se

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plantean en el aula son un juego entre el conocimiento como tal del lenguaje y las funciones que ste tienen en la sociedad. Para Smith (1994, citado por Vernon, 2004) el leer bien tiene que ver con dos tipos de informacin: -Visual: es la informacin que se puede ver en el texto como las letras, los espacios en blanco, es decir, lo que es claramente perceptible. -No visual: hace referencia al conocimiento de la lengua y de la comprensin de lo que se est tratando. Para Smith (1971), un buen lector deja casi que de lado la informacin visual y se concentra en la no visual, pues debe haber un uso de los conocimientos que ya se tienen, enlazando la informacin nueva, generando as un nuevo conocimiento y comprensin, pues centrarse en la decodificacin solamente lleva a perder el significado del texto (citado por Vernon, 2004, p.2). Para este enfoque est claro que aunque es importante el conocimiento de las letras, de las palabras en el texto, es ms importante que se planteen hiptesis, que se creen estrategias que permitan una mejor comprensin del texto y encontrar de manera ms razonable lo significativo del texto. Siguiendo a Vernon (2004):
Desde la perspectiva del lenguaje integral, se considera que cuando la lengua se presenta de manera fragmentada y se recorta (en fonemas o slabas sueltas), deja de ser lengua, ya que pierde el significado. Es por ello que los defensores del lenguaje integral manifiestan un rechazo total a aquellas prcticas educativas que centran su enseanza en los fonemas y/o las slabas y su correspondencia con las letras (). Esta concepcin hace que no se enseen las letras ni sus correspondencias sonoras de manera formal o

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intencional. Este tipo de informacin se reserva para aquellas instancias donde el nio hace preguntas especficas al estar leyendo o escribiendo, o cuando hay que aclarar el uso de alguna letra u ortografa particular (p.2).

Este enfoque va ligado a lo que Vigotsky llam la Zona de desarrollo prximo, desde la idea de lenguaje integral el aprendizaje se da de mejor manera cuando un nio realiza una actividad en conjunto con un adulto o un nio ms experimentado, resulta ser esto ms beneficioso que realizar la tarea solo. A partir de este enfoque han surgido crticas a lo trabajado, pues, a pesar de que se logra tener sensibilidad frente a los textos hay nios que tienen dificultades en la

escritura. Estas limitaciones se deben a que hay poca informacin acerca de cmo funciona el sistema escrito. Algunos especialistas consideran que:
Muchas de las actividades que propone el lenguaje integral, como leer a los nios en voz alta, explorar libros o dejar que imiten actividades de escritura, son importantes en la casa, en la guardera y en el preescolar. Sin embargo, afirman que proseguir con este tipo de enseanza, en donde se hace poco nfasis en que los nios conozcan las letras y los sonidos que se corresponden a stas en el cdigo alfabtico, es inapropiado y peligroso. (Vernon, 2004, p.3)

6.7.2 La enseanza directa o Code Emphasis En este enfoque se toma las correspondencias sonoro-grficas para la identificacin de muchas palabras. De igual manera, se hace indispensable que los nios comprendan

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cmo funciona el sistema de escritura, en el cual cada letra representa un sonido en cuanto a la parte oral del humano, y para que los nios comprendan que cada letra corresponde a un fonema deben identificar y segmentar los sonidos de la lengua oral. Lo esencial de este enfoque es poder desarrollar la conciencia fonolgica y transmitir esta fonologa del habla a la parte escrita. El enfoque tambin deja claro que aunque muchas personas aprenden a hablar sin dificultad, en cuanto al aprendizaje de la escritura y la lectura si hay ms limitaciones as crezcan en un ambiente completamente letrado. Ello se debe a que en el habla los sonidos estn unidos los unos con los otros. Esta enseanza es ordenada jerrquicamente, es decir, el docente debe crear situaciones en las cuales los nios identifiquen los fonemas, pues solos no lo pueden hacer, segn investigaciones realizadas. En el aula, entonces, se disean situaciones primero para que los nios aprendan a reconocer silabas, para luego realizar actividades centradas en los fonemas, luego de se comprenda y descifren palabras sencillas, los docentes ensean los patrones ortogrficos ms comunes. Algunos de los objetivos de la enseanza directa se agrupan en:
Lograr que los nios sean capaces de leer historias simples donde haya palabras de alta frecuencia y de representacin ortogrfica regular en el primer y segundo grados, leer con mayor fluidez historias simples conocidas a partir de la consolidacin de la decodificacin, el reconocimiento de palabras y el uso del significado durante el segundo y el tercer ao, leer para aprender algo nuevo, para recabar informacin y para experimentar sentimientos a partir de textos que incluyan vocabulario y sintaxis desconocidos (desde cuarto grado hasta el final de secundaria) , leer teniendo en cuenta varios puntos de vista (preparatoria) y, finalmente, leer para crear nuevos conocimientos

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y tomar una posicin propia (universitarios) . (Chall, Jacobs & Baldwin, citados por Vernon, 2004, p. 4)

6.7.3 La perspectiva constructivista: Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y otros investigadores, a partir de los aos setenta, empezaron a trabajar con el objetivo de comprender los procesos cognitivos en cuanto a la adquisicin del sistema escrito, visto desde la teora de Piaget. La hiptesis principal se sustentaba en que los nios comprenden la informacin que provee el medio ambiente y se da por medio de situaciones cotidianas que realizan las personas letradas, por ejemplo el escribir una receta, escribir la lista del mercado, consultar una gua para obtener informacin, entre otras. Todo llevado a cabo por medio de un proceso continuo, observando lo que los nios saban y la forma en cmo establecan relaciones entre los elementos del sistema escrito. Estos procesos que los nios tienen en cuanto a la comprensin del sistema escrito se describirn en cinco grandes momentos que Ferreiro (1997) destac en su trabajo sistemtico durante aos: a. A edades muy tempranas los nios logran diferenciar las formas grficas del dibujo y la escritura. Al encontrar estas diferencias los nios descubren la arbitrariedad de las formas grficas y su linealidad. b. A partir de esta diferenciacin, los nios empiezan a establecer criterios que les permitirn decidir cundo una cadena de letras tiene significado, construyendo dos criterios: el de cantidad mnima, que significa que una escritura es interpretable si

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tiene al menos dos o tres grafas y mximo ocho; tambin est el criterio de variedad, que asume que en una escritura todas las letras deben ser diferentes. c. Los nios empiezan a comparar las diferentes cadenas grficas, estableciendo as criterios. d. Los nios hacen corresponder cada cadena escrita con un nombre oral. La necesidad que surge de comprender las letras en una palabra hace que los nios entren en un periodo de fonetizacin en el cual tratan de hacer coincidir cada letra con segmentos de la palabra oral (Ferreiro, citada por Vernon, 2004, p.6) e. A partir de las escrituras que realizan los adultos y los procesos que han llevado a cabo los nios se empieza un anlisis ms detallado de la escritura de las palabras, logrando hacer correspondencias entre letra y fonema de forma sistemtica. Desde esta perspectiva se considera que el desarrollo es constructivo, pues, cada etapa que los nios llevan a cabo les permite crear relaciones entre los conflictos que estn viviendo en cada momento evolutivo, entre las teoras que construyen y las bsquedas que hacen de acuerdo a la informacin ambiental que les llega del medio. Es importante sealar que los nios deben tener referentes tericos completos, es decir, palabras escritas completamente, con significado. Por ejemplo, la escritura del nombre propio permite que se tenga una base slida de escritura y a partir de ello puedan crear relaciones con otro nombre de objetos. El trabajo con el nombre propio desencadena tres ventajas al trabajarlo desde las primeras fases: a. Cada secuencia de las letras del nombre siempre se lee de manera igual.

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b. Los nombres de todos los nios del saln sirve como una fuente de abecedario. c. Un nombre siempre tendr las mismas letras y el mismo orden, si esto vara cambia el nombre que se est escribiendo. Existen diversas actividades para el trabajo con el nombre propio, para despus empezar a trabajar en relacin al nombre de los dems nios del saln e ir creando estrategias que permitan identificar relaciones y diferencias entre un nombre y otro para llegar a reflexionar acerca de la escritura de los mismos. Siguiendo a Ferreiro (1997):
El objetivo no es simplemente mostrar cmo funciona el sistema alfabtico, sino introducir a los nios a .una cultura letrada. Por ello, las actividades deben estar centradas en textos con un propsito y un destinatario real. Los nombres, por ejemplo, son parte de las actividades cotidianas con una funcin clara: tomar asistencia, repartir el material, etc. Escribir listas de cosas necesarias para hacer algo (por ejemplo, la lista de ingredientes de una receta, la lista de cosas que necesitarn llevar para hacer un experimento, etc.), leer canciones, identificar ttulos de libros, escribir cpsulas informativas, hacer una agenda de cumpleaos de los nios del saln, etc., tienen un propsito real, adems de abrir un espacio para la reflexin sobre cmo funciona el sistema de escritura. (citada por Vernon, 2004, p.8)

Ahora bien, a diferencia del enfoque de enseanza directa, el enfoque constructivista no considera que se deba ensear a los nios cada tipo de unidad sonora de forma secuencial, por ejemplo silabas y luego fonemas, pues el enfoque lo que propone son actividades que siempre conllevan significados y propsitos claros, es decir, que los nios puedan escribir cosas reales a destinatarios reales.
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Para que la enseanza del lenguaje escrito ocurra en situaciones significativas, el docente debe leer en voz alta muchos textos, pues, en muchas ocasiones aunque los nios saben que su profesor lee y escribe nunca lo ven inmerso en estas prcticas. Es por ello que, se debe leer y escribir textos en compaa de los estudiantes, se deben generar situaciones en las cuales los nios se colaboren entre s, que dialoguen y argumenten, todo en un ambiente significativo, con propsitos reales. En este enfoque el rol del docente es fundamental pues:
Hay que reconocer que la labor de l o la docente va ms all de cualquier aproximacin: ms que nada, se requiere sensibilidad para escuchar y observar a los nios, para plantear preguntas y actividades interesantes que los lleven a pensar ya resolver problemas de una manera exigente, en un ambiente de colaboracin amigable. (Vernon, 2004, p.8)

En los anexos se presenta una tabla que permite evidenciar las diferencias entre un enfoque y otro, basado en siete categoras: Rol del docente, rol del estudiante, contexto, metodologa y estrategias de enseanza, proceso de aprendizaje, ventajas y limitaciones de la implementacin de los enfoques en la construccin y comprensin del sistema escrito.

6.8 Actividades permanentes y actividades independientes Las actividades permanentes tienen el foco puesto en el aprendizaje de un saber especfico del lenguaje, se repiten en determinado tiempo, de acuerdo a las intenciones que tiene la docente en los diseos de situaciones didcticas. stas resultan apropiadas para una mejor continuidad y para analizar de mejor manera el proceso que estn llevando a cabo los nios.

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Aunque por su carcter permanente tienen una estructura base que las define, con el tiempo, se van dando variaciones que surgen del progreso en el aprendizaje, lo que permite avanzar a niveles ms profundos del objeto de saber.

Siguiendo a Delia Lerner:

Las actividades permanentes son tambin adecuadas para cumplir otro objetivo didctico: el de favorecer el acercamiento de los nios a textos que no abordaran por s mismos a causa de su longitud. Leer cada semana un captulo de una novela es una actividad que suele ser fructfera en este sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el inters de los nios y se interrumpe la lectura en puntos estratgicos, para generar intriga. Algunos nios no siempre los mismos se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyndolo en su casa y luego les cuentan a sus compaeros los captulos que ya han ledo para que la lectura compartida pueda avanzar. (Lerner, 1996, p.11)

En cuanto a las actividades independientes son aquellas que se llevan a cabo slo una vez, no se implementan con determinada frecuencia, no hacen parte de unidades ms amplias como proyectos o secuencias didcticas, pues, se ocupan de saberes concretos que no requieren de un trabajo extenso en cuanto al tiempo, ni se tienen niveles de complejidad en situaciones didcticas, se desarrollan de manera ms autnoma y con propsitos especficos.

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Delia Lerner asegura que las actividades independientes se caracterizan porque surgen del desarrollo de situaciones y giran en torno a enriquecer mucho ms cada actividad:
En algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que en ese momento se estn lleva o algunos de ellos proponen la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En estos casos, no tendra sentido ni renunciar a leer los textos en cuestin porque no tienen relacin con lo que se est haciendo ni inventar una relacin inexistente; si su lectura permite trabajar sobre algn contenido significativo, la organizacin de una situacin independiente estar justificada. (Lerner, 1996, p., 11).

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7. METODOLOGA A continuacin se da inicio a la descripcin metodolgica del proceso seguido, esta se divide en tres apartados. El primero de ellos tiene que ver con la descripcin del tipo de investigacin utilizada como base para el estudio. El segundo de ellos enfatiza en el enfoque de sistematizacin como investigacin, siendo una opcin investigativa la sistematizacin de la propia prctica. En el tercero de ellos se describe el relato metodolgico, en este apartado se incluye el origen de la investigacin, el diseo e implementacin de la prctica y el proceso de sistematizacin.

7.1. Tipo de investigacin Esta investigacin es de tipo cualitativo cuyo inters consisti en describir, analizar y sistematizar la propia prctica dentro del aula. Se trabaj sobre dos tipos de instrumentos (Instrumento 1. Actividades Independientes - Instrumento 2. Actividades Permanentes) permitiendo interpretar el enfoque y perspectiva sobre la enseanza del lenguaje a partir de la sistematizacin de la propia prctica. Estos dos tipos de instrumentos se abordaron desde una perspectiva inductiva, pues el anlisis se gener a partir de la lectura y reflexin de los instrumentos. Este tipo de investigacin corresponde con la perspectiva de la teora fundamentada (Strauss & Corbin, 2002). A partir de sta se plantea la posibilidad de analizar la informacin sin contar con una estructura o categoras previas provenientes de algn modelo terico. As, el anlisis es el resultado del procesamiento de la informacin, permitiendo que ste sea la fuente de nuevo conocimiento.

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Esta investigacin tiene un carcter cualitativo, pues, busca comprender un fenmeno y explicarlo con el fin de identificar y reordenar la informacin y sus diferentes evidencias, para derivar de all nuevas comprensiones. (Coffey y Atkinson, 2003). Esta investigacin se basa en un enfoque que retoma la prctica didctica como objeto de estudio para generar conocimientos, siendo la sistematizacin una opcin de investigacin de la propia prctica, permitindonos avanzar hacia la descripcin, comprensin e interpretacin de las actividades planteadas en funcin del enfoque del lenguaje y la perspectiva sociocultural del mismo. A continuacin se realiza una descripcin del enfoque de sistematizacin como investigacin sobre de la propia prctica.

7.2 La Sistematizacin comoiInvestigacin: un camino posible para la reflexin y transformacin del quehacer docente

7.2.1. Qu es la sistematizacin como investigacin? La sistematizacin es entendida desde diversas perspectivas y el problema que sta abarca radica en el para qu, en el qu y por qu se va a sistematizar. El trmino sistematizacin difiere dependiendo de la perspectiva con la que se aborde. Desde la educacin la sistematizacin tiene un carcter ligado a la investigacin que genera conocimiento; desde otros campos de accin sta se torna como una actividad que organiza informacin, aun as, desde las perspectivas en las cuales se entienda, la sistematizacin genera un ejercicio de construccin y reconstruccin de diversas experiencias sin que stas pierdan el sentido.

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La sistematizacin se puede considerar como un camino que conduce a la investigacin y se reconoce en sta las decisiones metodolgicas que la orientan y en este proceso surgen los conocimientos del anlisis de la experiencia. As mismo, en el proceso no solo basta registrar y describir las experiencias, se debe reflexionar sobre lo observado para as construir hiptesis y generar un marco de anlisis que permita evidenciar elementos emergentes de las prcticas escolares y a partir de stos generar conocimiento. Al respecto, Mauricio Prez y Catalina Roa (2009) citando a Jorge Ramrez nos dicen lo siguiente:
La sistematizacin de experiencias surgi como una prctica social orientada a cualificar las prcticas y las experiencias de los educadores populares y comunitarios al encontrar problemas de ineficacia, falta de proyeccin de las acciones sociales, el exceso de empirismo y el exceso de dispersin y la falta de herramientas metodolgicas que posibilitarn aprendizajes sobre las prcticas y experiencias sociales (p.2).

As mismo, es importante aclarar que la sistematizacin se ocupa de una experiencia particular, en un contexto especfico, por lo tanto el conocimiento que se genera gira en torno a esas situaciones concretas en las que ocurre o ha ocurrido. La sistematizacin como investigacin comparte componentes con otras posturas como la investigacin- accin, la etnografa crtica, la memoria colectiva, entre otras; sta a su vez va dirigida hacia la transformacin generando en el anlisis produccin de conocimientos que generen comprensin e interpretacin en la enseanza. Ahora bien, el contexto en el cual se da origen a las prcticas de sistematizacin de experiencias escolares gira en torno a tres importantes componentes:

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a) La necesidad de recuperar y poder aprender de experiencias realizadas por educadores populares y comunitarios. b) La necesidad de reconstruir experiencias que sirvan como base para las prcticas en la educacin. c) La aparente debilidad interpretativa de conocimientos en cuanto a la orientacin de las prcticas educativas y las experiencias desarrolladas. El activsimo es un primer factor que rene el trabajo que se realiza en algunos colegios, los cuales utilizan grandes herramientas y tcnicas pero sin exigir una aparente reflexin de lo realizado, por lo cual surge la necesidad de darle un orden, pues, las limitaciones que se dan no corresponden a las herramientas ni a las tcnicas empeladas. De esta manera la sistematizacin se empieza a incorporar en las prcticas educativas como la posibilidad de: Confrontar lo que se dice con lo que se est llevando a cabo. Estimular al intercambio de saberes, fortaleciendo de esta manera la comunicacin de experiencias. Fortalecer alternativas de cambio en el desarrollo de procesos educativos. Superar el activismo. Recuperar los procesos metodolgicos en cuanto al uso de herramientas, tcnicas, y asumir reflexin en cuanto a los criterios y momentos en los que se est llevando a cabo.

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La sistematizacin tambin permite dar cuenta de la urgencia de construir y reconstruir la identidad de los educadores en cuanto a los procesos, los resultados y los impactos que tiene en las prcticas escolares. El conocimiento que produce la sistematizacin ubica a los participantes de la experiencia en un escenario de cual hacen parte tres dimensiones:

Conocimiento

El cual coloca a los participantes de la experiencia en un escenario con mayores posibilidades de cambio.

Dimensin Histrica

La sistematizacin permitir dar visibilidad social ante otros escenarios y actores.

Dimensin Episteme

Los conocimientos que se producen en las experiencias sociales entran en dilogo con otros campos y disciplinas de conocimiento.

Ahora bien, la sistematizacin no debe confundirse con el registro y la organizacin en el tiempo de sucesos educativos;, al contrario, exige nuevas formas de producir conocimientos, de plantear un proceso conceptual y metodolgico que aborde diversos

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aspectos de la prctica educativa y conlleve al anlisis y a transformaciones pertinentes al contexto en que se est o se llev a cabo.

7.2.2. Pasos para sistematizar Un gran paso es el registro que se tiene del trabajo que se realiza en las prcticas educativas, este registro aborda lo observado, pero tambin lo inferido frente a esta observacin. Para ello es de gran utilidad llevar un diario de campo que permita vislumbrar elementos pertinentes frente a lo que ocurre y referente a los objetivos a los que se quiere llegar.
Siguiendo a Prez y Roa (2009) algunos elementos que se registran en el diario de campo son: Qu me propongo, qu pasa, cmo pasa, qu sucesos ocurren que no alcanzo a explicar, qu elementos de particular inters surgen, qu dificultades se presentan, cules son los comportamientos, actitudes y expresiones de los participantes (p. 7).

Un paso importante en la sistematizacin es la investigacin y sta es referida a la capacidad de reunir aspectos que sirvan para responder preguntas sobre algo, hay tipos de investigacin de acuerdo al inters que se tenga y al lugar social y poltico que est ocupando. Siguiendo a Carvajal, retomado por Prez y Roa (2009), la sistematizacin puede entenderse como: Una forma de organizar la experiencia y poderla comunicar. Procesos de teorizacin. Evaluacin de las prcticas sociales, mejoramiento de las propias prcticas. (p.9)

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La sistematizacin se constituye como un proceso de construccin de conocimiento, as que sta debe operar como una accin terico-prctica, la cual confronta constantemente los objetivos que se plantean con las actividades que se llevan a cabo, dando lugar a un reordenamiento de las actividades propuestas. As, todo ejercicio de sistematizacin debe tener la participacin de los actores que la llevarn a cabo, as como la participacin de otros actores que permiten realizar un ejercicio permanente de construccin y reconstruccin del proceso, dando un orden real frente a los objetivos y actividades que se plantean y lo que en verdad se realiza y se cumple. Estos actores deben estar comprometidos desde el principio con la reconstruccin crtica revisando las actividades que se adelantaron, los objetivos y las acciones no realizadas, examinando en detalle paso a paso lo que ocurri.

7.2.3. Construccin de las categoras de anlisis La construccin se basa en la formulacin del proyecto que se vaya a sistematizar, para esta organizacin de la informacin es necesario que se establezcan unas categoras de anlisis que surjan del mismo proceso que se est llevando a cabo y que tengan coherencia con las preguntas que se han formulado como base para guiar la sistematizacin como investigacin. Las categoras son enunciados que realizan quienes estn desarrollando el trabajo. stas funcionan como base para explicar el proceso y las actividades propias de la sistematizacin. Estas categoras, tambin, enuncian lo que se hace relacionadas con lo que se realiz.

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Siguiendo a Ramrez, retomado por Prez y Roa (2009),:

Las categoras son instrumentos operativos que permiten la ejecucin de dos acciones importantes en ste proceso: la una, la clasificacin y ordenacin de la informacin; la otra, el descubrimiento de las relaciones y mediaciones entre las agrupaciones en que es clasificada la informacin. Este conjunto genera a su vez una lectura descriptiva del proceso que se sistematiza. En este juego, describir no significa contar una experiencia; quiere decir comunicar las relaciones y caractersticas que se descubren, para hacer tangible y reconocible el objeto de sistematizacin (p. 16).

En una sistematizacin el registro es importante, pues lo que no se registra se olvida, as que, si algn elemento pareci interesante en la observacin y no se registr se pierde su riqueza. Un registro puede basarse en videos, escritos, grabaciones, talleres, etc. Concluyendo, se aclara que la sistematizacin como investigacin aborda aspectos como la reconstruccin critica de las prcticas escolares y analiza el contexto en que se estn llevando a cabo, es una recuperacin de los significados de lo que hemos sido y se ha realizado, es un ejercicio de orden y de jerarquizacin, de construccin de categoras, es un dilogo crtico entre diferentes disciplinas, es el otorgar sentido a lo que se hace sin caer el activismo, y es ante todo tener la capacidad de ordenar la informacin, categorizndola para llegar a un anlisis que permita la transformacin y la produccin de conocimientos en las prcticas educativas. El proceso para sistematizar abarca algunos componentes importantes a tener en cuenta al momento de realizarla: a) Definir los asuntos que se quieren sistematizar. b) Tener claro el para qu y el por qu se quiere sistematizar determinada experiencia.

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c) Tener claridad frente al diseo de sistematizacin que rige el identificar las fuentes de informacin, escoger las herramientas para tomar registro, ordenar la informacin, jerarquizar la informacin obtenida y construccin de categoras de anlisis. d) Interpretar y analizar la informacin registrada, ordenada y jerarquizada. e) Socializar los avaneces que se han tenido frente al proceso de sistematizacin. f) Presentar por medio de diversas herramientas lo que se observ y analiz. g) Reflexionar y socializar lo hecho de tal modo que permita evidenciar los resultados en cuanto a los aprendizajes y concomimiento tos que han surgido a partir del proceso de sistematizacin.

7.3. Relato Metodolgico

7.3.1. Origen de la investigacin Desde el ao 2007, siendo estudiantes del programa de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana, nos surgieron varios cuestionamientos en funcin de la enseanza del lenguaje. Con el nimo de presentar alternativas a ste, en compaa del docente investigador Mauricio Prez Abril, se abri un espacio de intervencin en el municipio de Flandes Tolima, en conjunto con la docente Sandra del Pilar Rodrguez, quien tambin hace parte de la Red Pido la Palabra (que funciona en el departamento del Tolima desde 1998) a la cual Mauricio Prez acompaa acadmicamente. En el aula de las docentes Sandra del Pilar y Bibiana Lpez se implement una Secuencia Didctica (SD) en los grados preescolar y primero de primaria, simultneamente, encaminada haca la construccin de un diccionario. Esta SD pretenda no slo conocer los

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usos lingsticos del lenguaje, sino tambin el conocimiento social y cultural que se les supone a los sujetos y que les permite usarlo e interpretarlo en funcin de la situacin discursiva. Posteriormente se realiz una sistematizacin con base en la prctica implementada en el municipio de Flandes. La reflexin se plasm bajo el nombre de: ANLISIS DE ORALIDAD EN EL MARCO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA LA PRODUCCIN DE UN DICCIONARIO2 3. Este anlisis pretendi dar cuenta de: cmo el habla de los nios se configur en el transcurso de la Secuencia Didctica?, y cmo ello influy en la vida acadmica y social de los nios? All se esboz la importancia de disear actividades, secuencias didcticas y proyectos encaminados al trabajo sobre lenguaje (lectura, escritura, oralidad y literatura), en este caso especficamente, priorizando el trabajo sobre el lenguaje oral. Desde este marco se analizaron las posibilidades y formas que toman las interacciones orales y cmo stas varan en relacin a diversos factores, los cuales estn relacionados con las polticas curriculares, concepciones de sujeto, ciudadano, infancias, y participacin social y poltica. As mismo, se hizo explcito por qu se trabaj una SD, pues sta surgi a partir del inters propio de las docentes con el fin de que los nios reconocieran el lenguaje como una prctica social comunicativa que se enmarca en la formacin de ciudadanos, que los conduce hacia la participacin, la democracia, el respeto,
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Esta ponencia fue presentada y publicada en IV Encuentro Javeriano y II Interinstitucional de Prcticas en la Formacin

de Docentes para la Infancia El sentido poltico de las prcticas formativas. Ponente, Bogot, Octubre 5 y 6 de 2009. Pontificia Universidad Javeriana. La autora de este texto fueron Marilyn Gonzlez Mahecha y Sandra Viviana Fquene Bolaos.
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Esta ponencia fue presentada y publicada en el II Encuentro Nacional de Graduados de pregrado en Licenciaturas en el

rea de Lenguaje. Estrnate Maestro. Ponente, Bogot, Octubre 6, 7 y 8 de 2009. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La autora de este texto fueron Marilyn Gonzlez Mahecha y Sandra Viviana Fquene Bolaos.

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la escucha, el sentido de pertenencia social y la construccin de las primeras pautas para el ejercicio de la vida ciudadana y poltica. En cuanto al anlisis, se utilizaron como base los elementos consustanciales a la actividad verbal oral: cinsicos (movimientos del cuerpo), paralenguaje (calidad de la voz, vocalizaciones, entonaciones y ritmos), y prxemicos (espacio individual o colectivo, orientacin, lugar). Todos estos elementos, al igual que los lingsticos, se producen con mayor o menor control adquiriendo un papel fundamental concedindoseles los usos comunicativos que conllevan. Desde esta perspectiva, se analiz el desarrollo una a una de las actividades que conformaron la SD generndose un proceso de reflexin, sistematizacin y anlisis de aspectos favorables y a mejorar para futuras

implementaciones. En el ao 2008 y 2009 en el municipio de Flandes, Tolima, se implement una SD, en el aula de las docentes Sandra del Pilar Rodrguez y Bibiana Lpez, encaminada haca dos objetivos: el primero de ellos pretendi propiciar un espacio de trabajo sistemtico sobre el lenguaje como una prctica comunicativa bajo los parmetros de las primeras formas de ciudadana. El segundo de ellos busc vincular una problemtica social en la que se encuentran cotidianamente los nios. Para ello se trabaj en la construccin de un video titulado CAMINANDO EL MAGDALENA, en el cual se evidenci, por un lado, la transformacin en los modos de habla, el repertorio verbal y los elementos cinexicos, y, por el otro lados, la problemtica ambiental a la que se encuentran expuestos los nios da a da dadas las condiciones sociales y culturales del contexto. Este video se present a la comunidad educativa de la institucin, comunidad educativa de la Pontifica Universidad Javeriana y a algunas entidades gubernamentales y representativas del municipio.

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Desde el ao 2010 el Colegio Cambridge, en su inters por cualificar permanentemente las prcticas de enseanza del lenguaje y pensar la pertinencia de las mismas, desarrolla un proceso de sistematizacin con el que se propone generar las condiciones para transformar las prcticas de enseanza del lenguaje a partir del diseo, la implementacin y el anlisis de los resultados de diferentes alternativas didcticas. Lo anterior va acompaado de la construccin de un acuerdo conceptual (espacio de formacin) sobre un enfoque del lenguaje desde el cual se plantea como prioritario la formacin de sujetos usuarios del lenguaje que estn en condiciones de participar, de manera pertinente en diferentes prcticas discursivas sociales y acadmicas. Se trata de asumir una postura reflexiva e investigativa que permite pensar las directrices de los cambios desde la claridad conceptual y el anlisis de prcticas de aula de la institucin misma. Adelantar investigacin, as como sistematizar las prcticas al interior del colegio, tiene la virtud de que los resultados pueden ser la base para la toma de decisiones relacionadas con las orientaciones pedaggicas de la institucin. El Colegio Cambridge con el nimo de generar espacios de innovacin y transformacin pedaggica decide posibilitar un espacio de transformacin y

sistematizacin en el campo del lenguaje en los grados de jardn A y jardn B, siendo nosotras docentes titulares de los grados. Con base en esta sistematizacin se busc dar a conocer un documento de reflexin que oriente el trabajo pedaggico del lenguaje desde los grados mencionados anteriormente. A partir de esto se propuso sistematizar las prcticas de enseanza del lenguaje que se implementan en el grado jardn A y jardn B. Para ello fue necesario reuniones previas al iniciar el ao escolar entre las docentes del colegio y los asesores de la investigacin Catalina Roa y Mauricio Prez. Estas reuniones estaban

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encaminadas a dialogar en torno al tipo de actividades que se iban a implementar, en este caso actividades permanentes, as como el diseo de secuencias didcticas y proyectos. En este marco, se dialog en torno a las complejidades didcticas y de formacin que sustentan la prctica, as mismo, la importancia de vincular a los padres de familia al proceso de construccin del lenguaje (escritura, lectura, oralidad y literatura).

7.3.2. Diseo e implementacin En este marco se decidi tomar la prctica implementada en el Colegio Cambridge como objeto de reflexin y sistematizacin retomando nuestro quehacer pedaggico con el fin de analizar sobre la misma. A continuacin se realiza un relato de la ruta metodolgica en cuanto al diseo e implementacin de las actividades en funcin de los resultados de esta sistematizacin. En el mes de enero del ao 2011, al encontrarnos realizando el anlisis y evidenciando la efectividad de las propuestas implementadas en la escuela Manuela Omaa, sede Jorge Elicer Gaitn del municipio de Flandes Tolima, el Colegio Cambridge con el nimo de cualificar sus prcticas y reajustar su currculo, en un primer momento referido a la educacin inicial y en compaa de Mauricio Prez, se propuso abrir un espacio de intervencin en el cul se disearan una serie de alternativas didcticas que permitieran aportar a esta transformacin del currculo, en este eje nos reunimos con Mauricio Prez y diseamos una serie de actividades desde el enfoque constructivista reconociendo el alcance del desarrollo cultural del lenguaje y su proyeccin social. En esa medida tambin conformamos un grupo de investigacin integrado por: Catalina Roa,

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Mauricio Prez, Marilyn Gonzlez, Sandra Fquene, Diana Prez, y dos docentes del rea de espaol del colegio: Helena Quesada y Claudia Guerrero. En estas reuniones del grupo investigativo realizamos planeaciones conjuntas, un seguimiento a las mismas y las analizamos en colectivo, permitindonos revisar los avances a partir del diligenciamiento de los instrumentos y as conceptualizar sobre nuestro quehacer. Durante las reuniones se dialog en torno a la importancia de realizar tres tipos de actividades al iniciar el ao escolar en cuanto a oralidad, escritura y lectura, pues a partir de stas se conoce el repertorio verbal que tiene cada nio al iniciar, as como las hiptesis de exploracin y reflexin del sistema escrito convencional, y los aspectos que tienen en cuenta al leer en voz alta. Adems, era importante que a partir de la situacin planteada se recogiera la mayor cantidad de informacin posible, pues con base en sta se planearan las metas y aprendizajes de los nios durante el transcurso del ao lectivo. As mismo, se disearon diversos tipos de actividades encaminadas a la construccin del lenguaje por parte de los nios, entre ellas se encontraron: marcar los puestos, escritura del nombre en el tablero, descomposicin del nombre, marcar el cuaderno, conversacin colectiva (todos los nios) y grupal (dos o tres nios), escritura y lectura en agenda, lectura de diversos tipos de textos como libros lbumes, poesas, rimas, entre otras. Tambin, fue importante vincular a los padres al trabajo que se iba a implementar en el aula, fundamentalmente, explicando el enfoque y cmo ellos eran una fuente de apoyo vital en el proceso de construccin del lenguaje.

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En el mes de febrero las reuniones estaban encaminadas haca la reflexin e implementacin de actividades, pues nos interesaba contar con un diseo de las acciones de manera muy clara, aunque no de carcter rgido, pues, las condiciones de contexto y del da a da del aula, as como las orientaciones que se dan al trabajo didctico, pueden variar sobre la marcha. En este caso, el objetivo fundamental consisti en encaminar el trabajo didctico sobre el lenguaje como una prctica sociocultural, y as se reflexion frente al tipo de actividades que se plantearon, como a la incorporacin de nuevas actividades. En este mismo mes se dialog en torno a los objetivos esperados durante el primer bimestre del ao lectivo, los propsitos se encontraban encaminados desde cuatro componentes (lectura, escritura, oralidad y literatura), se trat que a partir de las escrituras breves que realizaran los nios ellos reflexionaran en torno a stas y avanzaran en la formulacin de hiptesis del funcionamiento del sistema escrito convencional. Adems, se vincularan a las diversas prcticas comunicativas orales y comprendieran la lgica del dilogo participando de forma espontnea. En el segundo bimestre se enfatiz en el contenido de las intervenciones, sin invalidar guiar las intervenciones y la formulacin de preguntas. Al finalizar el ao lectivo los nios podran participar en un debate, entrevista o algn otro tipo de situacin discursiva. Durante la reunin tambin se dialog en torno a la Secuencia Didctica que se iba a implementar de lectura compartida para todo el colegio, all era fundamental vincular a toda la comunidad educativa abriendo un espacio de lectura en el cual los nios observaran la importancia de sta.

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En el mes de mayo se dialog en torno a las actividades que se iban implementado, el tipo de registro utilizado para la sistematizacin y la importancia de vincular a los padres a las prcticas del lenguaje. Del mismo modo, se reflexion entorno a la SD que se estba implementando con base en la lectura y escritura de poemas, para ello se conceptualiz sobre dos tipos de objetivos: el primero de ellos haca referencia a dar un tono musical a la lectura, disfrutar de ella. El segundo busc la interpretacin y anlisis que se realiza al texto. As mismo, fue importante realizar un registro de estas actividades, pues, nos permiti conocer no solo los avances e intervenciones de los nios sino la vinculacin de los padres al trabajo didctico implementado en el aula. En el mes de julio se dialog en torno a los avances y proceso de sistematizacin con base en el diligenciamiento y primer anlisis de los instrumentos, all se tomaron dos grandes decisiones. Por un lado, se decidi realizar portafolios de escritura, lectura y oralidad con base en los registros de escrituras, intervenciones y mecanismos de evaluacin implementados. Por el otro, se propuso realizar una rejilla de evaluacin y seguimiento de lectura, escritura, oralidad y normas de interaccin4. Rejilla de seguimiento por estudiante: Escritura Rejilla de seguimiento por estudiante: Lectura Rejilla de seguimiento por estudiante: Oralidad Rejilla de seguimiento por estudiante: Normas de Interaccin.

El diseo de las rejillas como instrumentos de evaluacin se ha realizado a partir de constantes discusiones en el grupo investigativo, a partir de stas se ha generado diversos cambios en funcin de su diseo.

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Con el diligenciamiento de estas rejillas se busc registrar peridicamente, a travs de enunciados breves - descriptores, el desempeo de cada estudiante respecto a cada tem. El enunciado deba dar cuenta a) del proceso que el estudiante realiza respecto al tem (Identifica comprende contrasta cuestiona - reflexiona conceptualiza), b) del aspecto concreto que se registra y c) la documentacin que lo soporta (describir la situacin, referenciar una produccin: por ejemplo un texto, una grabacin, una frase dicha por el estudiante). A partir de los avances en la documentacin se iba construyendo un portafolio en el que se encontraban las evidencias de los avances que aparecan en la rejilla. Ello fundamentado desde un proceso de sistematizacin riguroso5. A mediados del mes de julio se dialog en torno al avance de la formulacin de las reijllas como instrumento de evaluacin. Era importante que estas rejilla contuvietan unos items que permitieran registrar enunciados que dieran cuenta del desempeo de los nios en relacin a stos. A finales del mes de julio se acordaron los elementos y avances que se presentaron como un informe parcial del proceso. Este informe tuvo los siguientes elementos. -Descripcin de las actividades permanentes e independientes implementadas. -Descripcin de las secuencias didcticas implementadas -Enfoque del lenguaje (escritura, lectura, oralidad y literatura). -Descripcin de mecanismo de evaluacin. -Codificacin ed ilustracin de segmentos alusivos a las actividiades y SD implementadas.
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Para observar las rejillas de seguimiento y evaluacin por favor dirjase a los anexos. En este apartado es importante aclarar que an no se tiene registros diligenciados de los formatos de rejillas pues constantemente se est reflexionando entorno a stas conllevando a cambios en su estructura en funcin de las apuestas didcticas y formativas implementadas.

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En el mes de agosto se dialog entorno a la importancia de especificar qu aprenden los nios a partir del desarrollo de las diferentes modalidades didcticas implementadas en los grados jardn A y jardn B. As mismo, fue importante inicar una descrpcin detallada de la activdad en el momento de su planeacin, pues ello permiti organizar y pensar en funcin del rol de las docentes y los nios. Todas las propuestas implementadas nos ha permitido, en un primer lugar, aprender a partir del diseo, implementacin y sistematizacin de la propia prctica y, en un segundo lugar, pensar en las diversas posibilidades didcticas que se implementan en el aula a partir de un enfoque de lenguaje que buscan la trascendencia a nivel social y cultural.

7.3.3. Origen y transformacin de los instrumentos de sistematizacin En este apartado se dan a conocer los instrumentos empleados en la sistematizacin y cmo stos fueron objetos de constante reflexin y transformacin que consideramos relevantes para comprender el proceso de sistematizacin que seguimos, por un lado desde el inters del colegio, y por el otro, desde el inters que surgi de la observacin y reflexin de nuestra experiencia pedaggica. A continuacin se presenta una descripcin detallada de esas transformaciones. En el mes marzo se dialog entorno al tipo de instrumento que se iba a utilizar para el diseo, implementacin, sistematizacin de actividades y secuencias didcticas que se haban llevado a cabo, y prximas a implementar, como objeto y base de est sistematizacin.

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Figura 9: imagen tomada de: (Prez, M. & Roa, C. 2008). Columna 1: en este apartado se especifica el nmero de sesin de clase, no obstante, se debe tener en cuenta que el desarrollo de una actividad se puede llevar a cabo en dos sesiones o, por el contrario, en una sesin se pueden implementar dos y ms tipos de actividades. Columna 2: hace referencia al saber, saber hacer o proceso que se quiere desarrollar durante la actividad. Columna 3: se especifican los objetivos de la sesin tanto didcticos como de formacin, en caso de ser contemplados. Columna 4: se menciona el material que se va a utilizar para el desarrollo de la actividad.

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Columna 5: se realiza una descripcin detallada de la actividad(es) tal como fue planeada Columna 6: se registran los momentos que se consideran fundamentales para la documentacin en un primer momento, previo a la implementacin. Las columnas siete y ocho se registran una vez implementada la actividad(es). Columna 7: se registran, junto a una descripcin detallada, todos aquellos documentos que soportan el desarrollo de la sesin, por ejemplo: material fotogrfico, audiovisual, grabaciones de audio, diarios de campo, entre otras. Columna 8: se menciona aquellas variaciones que surgieron durante la implementacin, as como aquella actividad(es) emergentes que incidieron en el desarrollo de la misma. En el mes de junio los asesores de la investigacin propusieron unos nuevos formatos de descripcin de actividades permanentes y secuencias didcticas en pro del anlisis y organizacin de la informacin, pues, a partir de stos se logra codificar de manera sistemtica las propuestas didcticas implementadas.

7.3.3.1. Instrumento de Sistematizacin Secuencias Didcticas

En este instrumento se contemplan dos tipos de planeaciones para dar paso a un primer anlisis y reflexin. En la primera parte se realiza una planeacin general de la secuencia didctica. La segunda se divide por dos cuadros, uno de color verde y uno de

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color azul. En el instrumento de color verde se disea cada una de las actividades que conforman la secuencia didctica anteriores a la ejecucin de las mismas, una vez implementadas las actividades se diligencia el instrumento de color azul con el fin de realizar un primer anlisis.

Figura 10. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Ttulo: se menciona el nombre de la secuencia didctica. 2. Objetivos: se especfica los objetivos tanto didcticos como de formacin, en caso de ser contemplados. 3. Referentes Tericos de enfoque metodolgico, pedaggico y/o didctico: se realiza un resumen general que d cuenta del enfoque terico, pedaggico y didctico desde el cual se implementa la SD. 4. Secuencia de actividades por sesin (acciones): en este apartado se especifican una a una cada actividad que conforma el diseo de la SD, a cada actividad se le asigna un nombre y se realiza una pequea descripcin de la misma.

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5. Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes: se especifica que aprendern los estudiantes a partir de la implementacin de la SD. 6. Productos (acadmicos, publicaciones, actos, eventos): en este apartado se menciona cul es el producto que se espera obtener con base en el desarrollo de la SD, no obstante, el producto no siempre debe ser algo fsico, por ejemplo, una entrevista, un debate, entre otras. 7. Mecanismo de evaluacin de los resultados: se menciona cul o cules sern los instrumentos de evaluacin, por ejemplo: rejillas de valoracin, calidad de las intervenciones, seguimiento de normas de interaccin, entre otras.

Figura 11. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Sesin (clase): en este espacio se debe especificar la sesin de clase en la cual se desarrollar la actividad.
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2. Actividad No.: nmero de la actividad, en este apartado se debe tener en cuenta que el desarrollo de una actividad se puede llevar a cabo en dos sesiones, o en una sesin se pueden implementar dos actividades. 3. Nombre de la actividad y vnculo (s) con las dems actividades de la SD: en este espacio se especfica el nombre de la actividad y la relacin que sta tiene con las dems actividades que conforman la SD. 4. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad: se mencionan los objetivos didcticos y de formacin que se persiguen con el desarrollo de la actividad. 5. Descripcin de la actividad tal como se planea: en este apartado se realiza una descripcin detallada de la actividad a implementar. 6. Resultados esperados: se describen los aprendizajes que alcanzarn los estudiantes a partir del desarrollo de la actividad. 7. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: se definen el tipo de registro que se utilizar para la sistematizacin: fotos, registro audiovisual, diario de campo etc., as como los lapsos de la actividades que se tomarn para el registro.

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Figura 12. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Qu diferencias hubo entre la actividad planeada y lo desarrollado? Por qu ocurrieron estas diferencias? Qu dificultades y/o limitaciones se

presentaron? Qu fortalezas se resaltan?: en este apartado se describen las variaciones que surgieron a partir de la actividad planeada y la actividad implementada. 2. Qu resultados se hallaron?: se describen los resultados alcanzados por los estudiantes, as como los progresos de los mismos. 3. Documentacin de los resultados: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder, pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...). que evidencian los resultados descritos: descripcin y codificacin de todo el

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material al cual se puede acceder del desarrollo de la actividad. Para la codificacin se establece un nmero y orden con el fin de acceder a la informacin de manera organizada. 4. Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir del desarrollo de la actividad y podran ser ampliados en un momento posterior del proceso de sistematizacin?: en este apartado se realiza un anlisis en el cual se reflexiona sobre el desarrollo de la actividad teniendo en cuenta las fortalezas, debilidades y posibles mejoras para prximas implementaciones. El anlisis se debe soportar con base en los registros de documentacin de la actividad. 5. Fecha de realizacin de la actividad: 6. Fecha de registro en este instrumento

7.3.3.2.

Instrumento de Sistematizacin Actividades Permanentes

En este instrumento se disean y analizan cada una de las actividades permanentes implementadas. Este instrumento est compuesto por dos cuadros: uno de color verde y uno de color azul. En el cuadro de color verde se realiza una descripcin de la actividad planeada y prxima a implementar. En el cuadro de color azul se realiza una descripcin y primer anlisis de la actividad en funcin de su implementacin.

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Figura 12. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar): se registra el nombre de la actividad y las fechas en las que se implementar. 2. Referentes tericos - de enfoque: en este espacio se incluyen citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y que den soporte al desarrollo de la actividad. Es importante colocar las referencias de las citas en normas APA. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos): se especfica los objetivos didcticos y de formacin que se persiguen con el desarrollo de la actividad. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: en este apartado se realiza una descripcin detallada de la actividad a implementar.

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5. Resultados esperados: se describen los aprendizajes que alcanzarn los estudiantes a partir del desarrollo de la actividad. 6. Productos acadmico: hace referencia a aquello que los nios producen: un libro, un foro, una cartelera. No obstante, no todos los resultados son tangibles por ejemplo, los resultados pueden estar enfocados haca la calidad de las intervenciones o el seguimiento de las normas de interaccin. 7. Mecanismos de evaluacin: se describen aquellos instrumentos o estrategias por medio de las cuales se evidencia los aprendizajes de los estudiantes. 8. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: se definen el tipo de registro que se utilizar para la sistematizacin: fotos, registro audiovisual, diario de campo etc., as como los lapsos de los cuales se tomar registro para la sistematizacin.

Figura 12. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

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1. Nmero de la sesin y fecha de implementacin: se registra el nmero de la sesin y la fecha en que fue implementada. 2. Qu diferencias hubo entre la actividad planeada y lo desarrollado? Por qu ocurrieron estas diferencias? Qu dificultades y/o limitaciones se

presentaron? Qu fortalezas se resaltan?: en este apartado se describen las variaciones entre la actividad planeada y la actividad implementada teniendo en cuenta dificultades, fortalezas y recomendaciones para prximas

implementaciones. 3. Variaciones en la estructura de las actividades, que tendrn incidencia en las siguientes sesiones: a partir de las variaciones y diferencias en la actividad implementada, en este apartado se propone mencionar aquellas variaciones que se realizarn al diseo de la actividad para futuras implementaciones. 4. Qu resultados se hallaron? (resultados no esperados): se registran los aprendizajes alcanzados por los estudiantes teniendo en cuenta los mecanismos de evaluacin. 5. Documentacin de los resultados: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder, pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...) que

evidencian los resultados descritos: descripcin y codificacin de todo el material al cual se puede acceder sobre el desarrollo de la actividad. Para la codificacin se establece un nmero y orden con el fin de acceder a la informacin de manera organizada.
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6. Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir del desarrollo de la actividad y podran ser ampliados en un momento posterior del proceso de sistematizacin?: en este apartado se realiza un anlisis en el cual se reflexiona sobre el desarrollo de la actividad teniendo en cuenta fortalezas, debilidades y posibles mejoras para prximas implementaciones. El anlisis se debe soportar con base en los registros de documentacin de la actividad. 7. Fecha de registro en este instrumento: se diligencia la fecha en que se realiza el anlisis de la actividad implementada. Al encontrarnos realizando este primer acercamiento al proceso de sistematizacin surgi una problemtica en relacin con la planeacin de las actividades permanentes, pues el diseo y ejecucin de una actividad permanente se realiza constantemente bajo los mismos parmetros, las variaciones de este tipo de actividades se llevan a cabo en cuanto formatos y/o si la actividad implementa es en colectivo, grupal o individual. Debido a ello, fue necesario replantear el instrumento de actividades permanentes. En el mes de julio en la reunin se dialog en torno a las funciones que conllevan las actividades propuestas por las docentes en relacin a la exploracin del nombre propio. stas cumplen dos tipos de funciones: social y de exploracin del sistema escrito convencional. A partir de estas dos apuestas didcticas surgi un interrogante en torno a ste tipo de actividades de exploracin del nombre propio, pues, aunque todas tienen la misma finalidad de exploracin del sistema escrito y el reconocimiento del nombre propio, la actividad no es permanenten, ya que, cada propuesta para esta finalidad es difererente una de otra, por ejemplo: marcar los puestos, marcar el cuaderno, escribir el nombre en el

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tablero, reconocer el nombre a travs de manillas, entre otras. Con base en este interrogante se propuso disear estas actividades, que se solo se llevan a cabo una vez, en un instrumento similar al de las actividades permanentes denominando actividades independientes. En este sentido, tambin surgieron variaciones en cuanto al dilengenciamiento de los instrumentos de actividades permanentes, pues, las variaciones realizadas a stas apuestas didcticas no son constantes, con base en estos aportes se decidi incluir un instrumento de registro de estas variaciones que incidieran en el desarrollo de las mismas y afectaran su planeacin futura. En este caso, las actividades permanentes quedaron conformadas por tres instrumentos: planeacin, variaciones y anlisis. En este marco, se encontraron tres modalidades de organizacin del trabajo didctico a) Actividades Independientes. b) Actividades Permanentes. c) Secuencias Didcticas.

7.3.3.3. Instrumento de sistematizacin actividades permanentes Se trata de dos instrumentos. El primero de color verde tiene como propsito planear la actividad antes de su ejecucin. El segundo de color azul compara la actividad

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planeada con la actividad implementada, as se constituye el primer anlisis de sistematizacin6.

Figura 12. Imagen tomada de Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Nombre de la actividad y fecha en la que se implementar: en este espacio debe explicitarse el nombre de la actividad y la fecha en la que se implementar. 2. Referentes tericos - de enfoque: en este espacio se incluyen citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad, y justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas en APA. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos): enlistar y describir los propsitos formativos y didcticos que se persiguen con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en

La ejemplificacin y descripcin de los instrumentos presentados son tomadas del texto: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

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trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: en este espacio debe describirse la actividad que se desarrollar. Es importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de esta descripcin es en futuro. 5. Resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes: describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. 6. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes especficos (en caso de ser contemplados): se describen resultados esperados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. 7. Productos acadmicos: los productos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche, entre otros. No deben ser todos necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable, pero no fsico: la calidad de las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes: describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de evidenciar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse el registro
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(la evidencia) a travs de soportes documentales para hacer la evaluacin objetiva. (Rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera). 9. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Figura 13. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Fecha de desarrollo de la actividad: en este espacio debe indicarse la fecha en la que se implement la actividad. 2. Descripcin de las variaciones en la implementacin de la actividad. Recomendaciones para futuras implementaciones: en este espacio deben describirse las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir las variaciones que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentacin de la actividad.

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As mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta. 3. Documentacin de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...): descripcin y codificacin de la totalidad de soportes documentales que registran el desarrollo de la actividad. Para la codificacin se establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. 4. Qu resultados de aprendizaje se hallaron (esperados y no esperados)? describirlos, documentarlos y codificarlos: en este espacio se describen y documentan los resultados de aprendizaje de los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. 5. Qu resultados generales se hallaron?: se describen resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. 6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? Por qu se dieron?: en este espacio se propone desarrollar un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el
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desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. 7. Fecha de registro en este instrumento. 8. Nombre de quien diligenci este instrumento.

7.3.3.4.

Instrumento de sistematizacin actividades independientes

Se trata de tres instrumentos. El primer instrumento de color verde tiene como propsito planear la actividad de manera sinttica antes de su ejecucin. En el segundo instrumento de color rojo se registran las variaciones o eventos que se consideren relevantes de analizar. El tercer instrumento de color azul compara la actividad planeada con la actividad implementada, as se constituye el primer anlisis de sistematizacin.

Figura 14. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).
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1. Nombre de la actividad y fecha en la que se implementar: en este espacio debe explicitarse el nombre de la actividad y la fecha en la que se implementar. 2. Referentes tericos - de enfoque: en este espacio se incluyen citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad, y que justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas en APA. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos): enlistar y describir los propsitos formativos y didcticos que se persiguen con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: en este espacio debe describirse la actividad que se desarrollar. Es importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de esta descripcin es en futuro. 5. Resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes: describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. 6. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes especficos (en caso de ser contemplados): se describen resultados esperados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.

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7. Productos acadmicos: los productos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser todos necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable, pero no fsico: la calidad de las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes: describir los mecanismos, instrumentos, y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de evidenciar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse el registro (la evidencia) a travs de soportes documentales para hacer la evaluacin objetiva. (Rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera). 9. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

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Figura 15. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

Columna 1. No: En esta columna se enumeran los eventos para referenciarlos en el siguiente instrumento. Columna 2. Fecha: Fecha en la que sucedi el evento que se indica. Columna 3. Evento: Descripcin del evento o fenmeno que se evidenci en el desarrollo de la actividad. Columna 4. Documentacin: Cdigo y descripcin del registro(s) que se tiene del evento.

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Figura 16. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

1. Nmero de sesiones y fechas que corresponden a esta parte del anlisis: en este espacio deben indicarse el nmero de sesiones (sesiones 1, 2, 3, 4, 5) y fechas que corresponden al grupo que se analiza en las fechas en las que se indic un evento en el instrumento anterior, debe colocarse el nmero del mismo. 2. Descripcin y anlisis de las variaciones registradas en el instrumento anterior. Recomendaciones para futuras implementaciones: en este espacio deben describirse, analizarse e interpretarse los eventos (las variaciones) que se registraron en el instrumento 2. Estos anlisis se deben soportar en la documentacin de las variaciones que se registr en el instrumento 2. As mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.

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3. Documentacin de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...): descripcin y codificacin de la totalidad de soportes documentales que registran el desarrollo general de la actividad. Para la codificacin se establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. 4. Qu resultados de aprendizaje se hallaron (esperados y no esperados)? describirlos, documentarlos y codificarlos: en este espacio se indican los

resultados de aprendizaje de los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. 5. Qu resultados generales se hallaron?: se describen resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. 6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y los eventos registrados en el instrumento 2, relacionadas con la implementacin? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/ o limitaciones se hallaron y se resaltan? Por qu se dieron?: en este espacio se propone desarrollar un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
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dificultades, etctera.

Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los

instrumentos que dan cuenta de los avances de los estudiantes y en los registros que documentan la totalidad de la actividad y los eventos especficos. 7. Fecha de registro en este instrumento. 8. Nombre de quien diligenci este instrumento. En el mes de julio se dialog en relacin con el diligenciamiento del instrumento de las actividades que conforman la Secuencia Didctica. En un primer momento para cada actividad se diligenci un instrumento de planeacin y uno de anlisis, as como las actividades emergentes que surgieron en el desarrollo se registraron en el instrumento nmero dos, en el apartado de variaciones. No obstante, el diseo de las actividades puede variar sin dejar de lado el objetivo de la SD, ello conllev a incluir un nuevo instrumento de planeacin de la secuencia didctica el cual diera cuenta de estas actividades emergentes que surgen y se implementan en una nueva sesin durante la ejecucin de la SD.

7.3.3.5.

Instrumentos para la planeacin, seguimiento y primer anlisis de

Secuencias didcticas (SD)7 En el instrumento de planeacin y seguimiento de SD se contemplan dos tipos de planeaciones.

La ejemplificacin y descripcin de los instrumentos son tomadas del texto: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

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En la primera parte se realiza una planeacin general de la secuencia didctica. La segunda parte se divide por tres cuadros de color: verde, azul y morado. En el instrumento de color verde se disean cada una de las actividades, que conforman la secuencia didctica, anteriores a la ejecucin de las mismas, una vez implementadas las actividades se diligencia el instrumento de color azul con el fin de realizar un primer anlisis. En el desarrollo de la sesin puede surgir el diseo de nuevas actividades que sern implementadas en sesiones posteriores, para esto, se diligencia el cuadro de color morado que hace referencia a la planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica.

Figura 17. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Ttulo: nombre de la secuencia didctica. 2. Objetivos: en este punto deben formularse los objetivos que se persiguen con el desarrollo de la secuencia didctica. Pueden incluirse objetivos formativos y
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didcticos. Es importante tener en cuenta que los objetivos deben plantearse en trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes. 3. Referentes tericos - de enfoque -metodolgicos, pedaggicos y/o didcticos: debe redactarse un texto en el que se presenten los enfoques que justifican y dan sentido al desarrollo de la propuesta. Es importante tener en cuenta que no se trata slo de incluir citas pertinentes de autores, sino de construir un texto en el que lo anterior se presente. 4. Secuencia de actividades por sesin (acciones): en este punto se enlistan y describen brevemente de manera secuencial las actividades que componen la propuesta, organizndolas por sesin. Aunque no es el espacio para una

descripcin detallada de la actividad, es importante brindar los elementos necesarios que permitan al lector comprender la complejidad y la relacin entre las actividades. 5. Resultados esperados, relacionados con los aprendizajes de los estudiantes: enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la secuencia didctica. 6. Productos acadmicos y ritual de cierre: en este punto se indican a) los productos acadmicos que estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser todos necesariamente tangibles, pueden ser productos observables pero no fsicos, como por ejemplo, la calidad de las intervenciones. Y b) el ritual de cierre que es el gran momento de clausura que da sentido al desarrollo de la secuencia

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didctica: feria del libro, festival de poesa, lanzamiento de una publicacin, etctera. 7. Mecanismos previstos para la evaluacin y el seguimiento de los aprendizajes: enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de evidenciar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse el registro (la evidencia) a travs de soportes documentales para hacer la evaluacin objetiva. (Rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

Figura 17. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Sesin (clase) y fecha en la que se implementar: nmero de sesin en el marco de la secuencia didctica y fecha en la que se implementar la actividad. 2. Actividad No.: nmero de la actividad al interior de una sesin (puede haber ms de una actividad en una misma sesin).
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3. Nombre de la actividad y vnculo(s) con las dems actividades de la SD: en este espacio debe explicitarse el nombre de la actividad y la relacin que sta tiene con las otras actividades de la SD. 4. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos): enlistar y describir los propsitos formativos y didcticos que se persiguen con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes. 5. Descripcin de la actividad, tal como se planea: en este espacio debe describirse la actividad que se desarrollar. Es importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de la descripcin es en futuro. 6. Resultados de aprendizaje esperados en los estudiantes: describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. 7. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes especficos (en caso de ser contemplados): se describen resultados esperados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. 8. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

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Figura 18. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011). 1. Descripcin de las variaciones en la implementacin de la actividad. Recomendaciones para futuras implementaciones: en este espacio deben describirse las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se trata de contrastar la actividad planeada y la implementada, y describir las variaciones que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentacin de la actividad. As mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta. Nota: En caso de que en el desarrollo de la actividad surja otra que no estaba planeada y que se propone para una sesin posterior, debe mencionarse en este instrumento y planearse en el 3 (Instrumento de planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica). Cuando la actividad que surge se desarrolla en la misma sesin, ese ajuste debe indicarse en este

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instrumento, no es posible diligenciar el 3 porque no hubo tiempo para una planeacin previa. 2. Qu resultados de aprendizaje, esperados y no esperados, se hallaron?

describirlos, documentarlos y codificarlos: en este espacio se describen y documentan los resultados de aprendizaje de los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. 3. Qu resultados generales se hallaron?: se describen resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. 4. Documentacin de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...): Descripcin y codificacin de la totalidad de soportes documentales que registran el desarrollo general de la actividad. Para la codificacin se establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. 5. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? Por qu se dieron?: En este espacio se propone desarrollar un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el
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desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los

mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad y plantear algunas explicaciones para dichos cambios, de modo que se generan primeros anlisis. 6. Fecha de realizacin de la actividad. 7. Fecha de registro en este instrumento. 8. Nombre de quien diligenci este instrumento.

Figura 19. Imagen tomada de: Prez, M., Villegas, L. & Roa, C. (2011).

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1. Sesin (clase) y fecha de implementacin: nmero de sesin en la que se incluir esta actividad y fecha en la que se implementar. 2. Actividad No.: nmero de la actividad al interior de una sesin (puede haber ms de una actividad en una misma sesin). 3. Nombre de la actividad y vnculo(s) con las dems actividades de la SD: en este espacio debe explicitarse el nombre de la actividad, la relacin que sta tiene con las otras actividades de la SD y las razones por las que se decidi incluirla en la secuencia didctica. 4. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad: enlistar y describir los propsitos formativos y didcticos que se persiguen con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes. 5. Descripcin de la actividad, tal como se planea: en este espacio debe describirse la actividad que se desarrollar. Es importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de la descripcin es en futuro. 6. Resultados esperados de aprendizajes en los estudiantes: describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. 7. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes especficos (en caso de ser contemplados): se describen resultados esperados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.

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8. Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin: definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

7.3.4. Procesamiento y categorizacin de la informacin A continuacin se describe el procesamiento y anlisis de los resultados de la sistematizacin a nivel general. La revisin bibliogrfica se realiz con base en una previa categorizacin realizada por la docente-investigadora ngela Vargas. Esta revisin contena alrededor de 17 experiencias colombianas, todas ellas encaminadas haca un proceso de anlisis y reflexin de la propia prctica con el fin de aportar a la configuracin de diversas alternativas didcticas de cara a su transformacin desde un enfoque social y cultural del lenguaje. A partir de esta revisin bibliogrfica la docente-investigadora ngela Vargas organiz y codific las experiencias en cinco categoras. No obstante, por inters de esta sistematizacin como investigacin solamente se revisaron dos estas categoras correspondientes a: - Categora A: Aspectos Relacionados Con El Docente - Categora E: Condiciones Y Situaciones Dentro Del Aula Cada investigadora realiz una lectura a estas dos categoras mencionadas anteriormente y asignaron una nuevas en funcin e intereses de esta sistematizacin. Veamos la categorizacin.

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- Modo de Habla de la docente. - Apuesta formativa del docente. - Enfoque didctico que maneja la docente. - De conocimiento Disciplinar. - Reflexin de la docente referido al enfoque y didctica planteada. - Rol del docente. - Seguimiento y evaluacin. - Escritura: modalidades de escritura: escritura colectiva, escritura grupal. Aprendizaje del lenguaje escrito. Hiptesis que generan los nios acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. Reconocerse productor de texto. Funcin social de la escritura. Importancia del trabajo colaborativo en la exploracin del sistema escrito. - Lectura: diversas modalidades de lectura: lectura en voz alta. Lectura silenciosa, Lectura como experiencia. Diversidad textual. Reflexin y aprendizaje de la lectura. - Oralidad: prcticas discursivas orales: la conversacin. Conversacin colectiva. Conversacin grupal. Normas de interaccin. Aprendizaje y reflexin del lenguaje oral.

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Al asignar estas nuevas categoras se realiz la escritura de los antecedentes en funcin de la ampliacin de las mismas con base en un escrito que diera cuenta de una reflexin terica y didctica a partir de las experiencias codificadas.

En el mes de junio se organizaron cada una de las actividades diseadas e implementadas durante el primer semestre del ao en el grado jardn A y jardn B, con el fin de conocer a cabalidad cada una de las apuestas didcticas y formativas que se estaban implementando en cada uno de los grados, y as continuar con el proceso de sistematizacin de la prctica.

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ESCRITURA

LECTURA

LITERATURA

ORALIDAD

Exploracin nombre propio. Fecha. Asistencia. Notas informativas. Tarjetas cumpleaos.

del Lectura preparada. Lectura gratuita.

Libros lbum Poesa.

Conversacin colectiva. Conversacin grupal. Entrevista. Exposiciones. Conversaciones torno a un tema. en

Lectura en voz alta Rimas. (docente nios). Lectura silenciosa. de Cuentos infantiles.

Seguido a esta organizacin se realiz un instrumento de codificacin de los registros fotogrficos, audiovisuales y diarios de campo que evidenciaban el desarrollo de las diversas alternativas didcticas propuestas e implementadas. As mismo, esta codificacin se realiz con base en la organizacin de las actividades presentadas anteriormente, es decir, se describieron cada uno de los registros en tres momentos: escritura, lectura y oralidad. A partir de estos tres componentes cada investigadora codific los registros segn estas categoras. Veamos un ejemplo.

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ESCRITURA

CARPETA

CDIGO DEL VIDEO

DESCRIPCIN GENRAL

En el tablero se encuentran pegadas unas tiras de papel manillas con el nombre de cada nio. Los nios estn dialogando e identificando su nombre por medio de las tiras de papel. La docente les pide que observen los nombres que tienen pegados en el puesto, pues ello les servir para identificar las manillas en el tablero.

FEBRERO 3. MANILLAS NOMBRE

VID 00019-

Columna 1: nombre de la carpeta en la cual se puede acceder a todo el registro de la actividad. Columna 2: se especifica el cdigo del video que se le ha asignado para su organizacin. Columna 3: en este apartado se diligencia una descripcin general que d cuenta del contenido de cada uno de los registros.

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Al tener como soporte los instrumentos para la planeacin, seguimiento y primer anlisis de actividades, y la codificacin de los registros de las mismas, se realiz el apartado de resultados con base en la descripcin y anlisis de las propuestas didcticas y formativas teniendo en cuenta dos componentes. a) Descripcin del enfoque desde el cual se dise cada una de las actividades. b) Descripcin de las actividades con base en los registros de los instrumentos y soporte visual de las mismas, as como lapsos de transcripciones que ilustraron el desarrollo de cada una de las apuestas didcticas y formativas. A continuacin se describe el apartado de los resultados en relacin a los elementos anteriormente mencionados.

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8. RESULTADOS En este apartado se da inicio a una descripcin de los resultados en funcin de dos aspectos. En el primero se esboza una reflexin conceptual desde la cual se disean cada una de las apuestas didcticas. Simultneamente, en el segundo se realiza una descripcin de las actividades con base en el diligenciamiento de los instrumentos de las actividades permanentes e independientes. Para esta descripcin se incluyen registros visuales y lapsos de transcripcin que ilustran el desarrollo de la actividad.

8.1. El lenguaje oral y sus implicaciones en la participacin social y ciudadana Desde el campo de la educacin es necesario construir las condiciones para la vida social, para la participacin y para la vivencia de las primeras formas de ciudadana y democracia. Esto implica disear diversas apuestas didcticas y formativas de manera sistemtica e intencional con base en el reconocimiento de diversas situaciones de uso del lenguaje oral. Desde esta perspectiva, el aula de clases es el escenario ideal para que los nios construyan su voz, y esa voz sea vinculada a esa microcomunidad de habla con el fin de ser reconocidos como sujetos sociales. Los nios que estn en condiciones de expresarse frente a un grupo en funcin de la situacin comunicativa poseen las condiciones para actuar de manera activa en la vida social. A partir de las ideas expuestas, las decisiones didcticas conducen tanto a reconocer la validez de la lengua materna de los nios, como a producir diversas intervenciones que

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les permitan a todos apropiarse de numerosas pautas lingsticas en funcin de la situacin comunicativa. Siguiendo a Lerner (1999): un hablante competente ser aquel que tenga capacidad para construir en diferentes situaciones, textos adecuados y eficaces (orales o escritos). Esto implica ubicar en un primer plano algunas nociones fundamentales: competencia, adecuacin, eficacia, texto (p. 6). En este caso, es importante aclarar qu se entiende por competencia comunicativa en funcin de las apuestas didcticas y formativas que se han implementado. La competencia comunicativa intenta dar cuenta de todos los elementos verbales y no verbales que conlleva la comunicacin humana, as como la manera apropiada de utilizarlos segn la situacin discursiva. Para otros autores como Gumperz y Hymes (1972) la competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita conocer con el fin de comunicarse de manera eficaz en contextos significativos. Es una habilidad para actuar, es el conocimiento de las convenciones lingsticas y comunicativas que los hablantes deben poseer para crear y mantener la participacin conversacional. De igual manera, implica no solo conocer el cdigo lingstico sino tambin qu decir, a quin y cmo decirlo segn la situacin. Se relaciona con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar segn esas formas lingsticas. El entorno sociocultural desempea un factor fundamental en la adquisicin y desarrollo de la competencia comunicativa, pues, en las sociedades existen diferencias y desigualdades en el acceso a los bienes lingsticos y comunicativos. Aunque las formas de comunicacin oral hacen parte del proceso de socializacin, no todas las formas de hablar son naturales; es por ello que, el desarrollo de la competencia comunicativa oral

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desempea un papel fundamental la institucin educativa, pues, a partir de sta se pueden planificar las formas de acceso a prcticas discursivas menos comunes y que podrn aumentar el capital lingstico de la ciudadana. El desarrollo de la competencia comunicativa est ntimamente relacionado con las estructuras de poder y de dominacin. Parte de la discriminacin que sufren determinados grupos se constituye a travs de los usos discursivos dominantes, de tal manera que, la creacin de un discurso de resistencia es en la mayora de las ocasiones un instrumento para la defensa de los intereses de esos grupos. A continuacin se describen escenarios pedaggicos de construccin y reflexin del lenguaje oral propuesto por las docentes del Colegio Cambridge del grado jardn A y jardn B.

8.1.1. Conversacin La conversacin se caracteriza por el hecho de implicar un nmero restringido de interlocutores los cuales gozan de los mismos derechos y deberes, y posee una sola finalidad: el placer de conversar. Adems, los temas a tratar, la duracin y el orden de los turnos de la palabra se establecen paso a paso. La conversacin posee las siguientes caractersticas: es dialogal, no habla ms de una persona a la vez, los solapamientos (dos, o ms personas hablando simultneamente) son muy comunes pero momentneos, los turnos de la palabra no son fijos y la duracin de la conversacin no es especifica. As mismo, posee un alto grado de indefinicin y de imprevisibilidad producindose todo tipo de juegos de poder, no obstante, al iniciar la interaccin se acuerda el tema y los papeles. En

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consecuencia, es comn que durante la conversacin se den momentos de confusin, pues las decisiones se toman de forma interpretativa a travs de los indicios contextualizadores. Otro aspecto a tener en cuenta es que la conversacin se basa en un sistema de turnos (el turno es el tiempo de habla ocupado por un participante), los cuales son reconocidos fcilmente por los interlocutores, pues, son sealados por una pausa, una pregunta, una entonacin descendente o un gesto. El cambio de turno delimita el enunciado generndose una dialogicidad de forma clara, sta es un rasgo esencial de la conversacin denominada muchas veces marcas interactivas. Estas marcas interactivas funcionan para observar quin toma la palabra, cuntas veces, de qu manera y cunto tiempo ocupa a lo largo de la interaccin, lo cual contribuye una informacin clara acerca de los papeles comunicativos que adopta cada participante. Cuando los turnos de palabra no son contextualizadores se produce una larga excesiva en la conversacin. Briz (1998), autor dedicado al estudio de la conversacin en espaol, distingue entre las conversaciones prototpicas y las conversaciones perifricas. Prototpica: es una conversacin coloquial entre iguales, por ejemplo: los vecinos hablando acerca de las fiestas que van a realizar en conjunto o la conversacin que sostiene un mdico y su paciente, si bien no hay relacin de igualdad nivela la conversacin algunos rasgos vivenciales. Coloquial Prototpica: una conversacin no preparada, informal entre iguales, por ejemplo: la familia conversando acerca de sus experiencias o temas cotidianos. Coloquial Perifrica: en ausencia de los rasgos anteriormente mencionados y neutralizados por otros, la conversacin se considera perifrica.

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As mismo, en el anlisis de la conversacin es interesante observar las diferencias entre las conversaciones de dos participantes y aquellas en las que intervienen ms de dos. No obstante, la forma tpica de organizacin de los turnos en la conversacin es el par adyacente, es decir, dos turnos consecutivos en lo que el primero supone la aparicin del segundo. En ocasiones suele aparecer una secuencia incrustada entre el primer turno y el segundo, o puede aparecer un nuevo turno por repeticin de la respuesta, un comentario o una evaluacin. A continuacin se describen unos espacios de conversacin colectiva (todos los nios), y grupal (grupos de dos o tres nios) los cuales plantea la docente con el fin de disfrutar del placer de conversar, ya sea una problemtica de la cotidianidad escolar o un tema preparado con anterioridad. En el espacio de conversacin participan todos los nios propicindose un espacio de mesa redonda, privilegindose el canal de habla cara a cara. En estos espacios de conversacin los nios comprenden la importancia de saber escuchar y ser interlocutores colaborativos en funcin de los temas de inters, e interviniendo desde diversos roles: gua de la conversacin, asignacin de turnos, intervenciones (comentarios o preguntas). En un primer momento la docente es quien gua la conversacin colectiva, proponiendo el tema y asignando los turnos conversacionales. En un segundo momento la docente asigna un nio con el fin de que sea ste quien conduzca la conversacin colectiva en relacin a al tema tratado y asignacin de turnos. En un tercer momento la docente pide a los nios conversar por grupos en relacin con un tema especfico, seguidamente se realiza un espacio de conversacin colectiva con el fin de que los nios den cuenta del

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terma conversado con sus compaeros. En un cuarto momento los nios proponen temas de conversacin, tanto colectivos como grupales. Veamos algunos temas de conversacin propuestos por los nios del grado jardn. Mara Alejandra: papas. Nstor Andrs: parques de diversiones. Mara Paula Rico: leones. Juanita: muecos.

Imagen 001. Conversacin Colectiva. A continuacin se presenta un lapso de transcripcin que ilustra el desarrollo de una conversacin grupal.

Video: Jardn A conversacin grupal julio 25 La docente les pide a los nios conversar acerca de las actividades que realizaron en las vacaciones de mitad de ao.

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- Nstor Andrs: yo fui a cine a ver los pitufos con mi mam y mi hermanita. - Mara Isabel: ay pues yo fui a Bogot tambin a cine y comimos palomitas. - Ana Mara: yo en vacaciones fui a donde mis abuelitos, haba una cascada y nos baamos en el ro, la pasamos muy rico.

8.1.2. Actividades meta-verbales

El concepto de actividad metaverbal necesita ser clarificado. Ante todo, ste debe distinguirse del concepto metalenguaje y de la terminologa Metalingstica. La nocin de metalenguaje, como la nocin de lenguaje, se refiere a facultad de los seres humanos de elaborar discursos sobre el sistema de signos que utilizan para comunicarse. Adems, la nocin de metalenguaje y la terminologa metalingstica aparecen generalmente entremezcladas con un conocimiento cientfico y tcnico sobre los lenguajes, la escritura y la comunicacin. La terminologa metalingstica supone un sistema lexical tcnico capaz de describir el lenguaje y las actividades verbales en el aula. (Gombert, citado por Camps, 2000, p.164).

El propsito de una actividad meta-verbal est orientada a la preparacin, evaluacin y transmisin de la actividad verbal, propicindose espacios de anlisis y reflexin con el fin de conceptualizar sobre las mismas prcticas. Uno de los aspectos ms caractersticos son los datos empricos, pues, se parte de que el uso lingstico se da, es parte de, y se crea en el contexto. El tener en cuenta el contexto conlleva a observar el discurso en el marco que se construye y las piezas lingsticas que lo constituyen. Sin embargo, para el estudio y conceptualizacin a partir de las actividades meta-verbales es necesario establecer unas unidades que permitan ordenar el anlisis. La

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unidad bsica para este anlisis es el enunciado, entendido ste como el resultado de un proceso de enunciacin el cual puede tener forma o no de oracin, es decir, el enunciando es la unidad mnima de comunicacin emitida en un contexto determinado. Un conjunto de enunciados se denominan textos (orales o escritos). El texto est compuesto por elementos verbales combinados que a la vez conforman una unidad comunicativa, intencional y compleja. El texto debe ser entendido como un evento o acontecimiento comunicativo, permitiendo que el anlisis de ste se constituya como una interaccin de lo verbal y lo no verbal en una situacin sociocultural, es decir, en una situacin comunicativa. El anlisis de la situacin comunicativa con base en las actividades meta-verbales necesita la contribucin de algunos elementos derivados del contexto, por ejemplo: marcadores e indicadores los cuales orientan el discurso y construyen la interpretacin de los elementos verbales a travs de las pistas o indicios que ayudan a construir el contexto. La complejidad del anlisis que representa cada pieza discursiva debe elaborase de forma tal que permita describir las unidades que constituyen el discurso, ello con el fin de realizar un descripcin detallada que permita posteriormente el anlisis de forma ordenada y sistemtica. El lenguaje oral debe constituirse como una prctica social y cultural, en este sentido, la profesora disea situaciones en las que los nios participan en diversidad de prcticas orales teniendo en cuenta que dichas prcticas se toman como objeto de estudio para reflexionar y conceptualizar sobre ellas. En este sentido, la profesora, de un lado, construye condiciones de participacin de prcticas orales y, de otro, se generan los espacio meta-verbales para hablar de esas

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participaciones, para conceptualizar realizando una distincin entre usos formales y no formales del habla, reflexionando sobre aspectos como: quin o quines hablan?, qu pretenden con lo que dicen?, de qu temas hablan?. Este tipo de reflexiones permite un trabajo sistemtico para que los nios se expresen segn la situacin discursiva y de enunciacin. Estas actividades meta-verbales se llevan a cabo con base en los registros de voz o audiovisuales que se toman de las actividades implementadas. A partir de ello, la docente retoma estas grabaciones con el fin de dialogar, analizar y conceptualizar con base en stas con los nios.

Imagen 002: Actividades Meta-verbales Video: Reflexin sobre los modos de habla de los nios de Flandes 009 La docente proyecta un video de una conversacin colectiva entre los nios y la docente de la escuela Manuela Omaa del municipio de Flandes -Tolima. A partir de esta

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observacin, la profesora les pide a los nios hablar sobre aquellos aspectos que vieron en el video. Docente: Alguien me puede decir que cosas vieron similares entre ese video y nuestra clase. Johan: se parece cuando nosotros estamos hablando. Laura Sofa: nosotros conversamos tambin as contigo. Docente: notan alguna diferencia, ven algo diferente. Mara Paula Rico: los nios estn en camiseta. Juan Camilo Acevedo: yo conozco all, yo he ido con mis paps. Docente: algo ms. Johan: nosotros tambin levantamos la mano para hablar. Eladio: se parece cuando conversamos. Juanita: los nios hablan diferente profe Docente: diferente cmo Juanita: no s y tampoco entiendo de qu estn hablando. Estas actividades son fundamentales para que los nios construyan las condiciones necesarias para participar en funcin de la situacin comunicativa, y conceptualicen sobre las mismas.

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8.1. 3 Primer acercamiento a la oralidad

Hay personas que dominan bien la lengua en sentido general, pero se sienten inseguras en algunas esferas concretas de la comunicacin, precisamente porque no dominan las formas discursivas genricas creadas para esas esferas. Por ejemplo, un alumno puede realizar una extraordinaria narracin de vivencias personales, pero, en cambio, puede tener problemas para efectuar una exposicin de un tema acadmico en clase, o bien una persona puede tener una gran habilidad para explicar chistes y, a su vez, una notable dificultad para defender una posicin argumentativa. (Vil i Santasusana, 2006, p.28)

Estas diversas situaciones comunicativas en las que cada uno participa permiten evidenciar el nivel de desarrollo de oralidad que hay en las personas. Aun as, este desarrollo no es espontneo, es decir, necesita de trabajo y espacios para poder potenciarla, es por ello que en el Colegio Cambridge, en el grado jardn, llevamos a cabo actividades enfocadas haca la participacin de los nios para que hablen, dialoguen, argumenten, contra argumenten, entre otros. El diagnstico de oralidad nos permiti observar que todos somos iguales ante la lengua, pero que cada uno tiene un modo diferente de hacer uso de ella. Esta diferenciacin se puede atribuir al contexto en el cual el sujeto est inmerso, la cultura de la que hace parte, sus experiencias referentes al habla, la edad, las creencias, los valores y su clase social. La actividad de primer anlisis de oralidad se realiza a principio de ao con el fin de observar el modo de habla de los nios, el tiempo que utilizan y los elementos no verbales que complementan su habla ante los dems. Cada uno debe pasar a hablar delante de los

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compaeros acerca de su juguete favorito. Todas las variables observadas son las que van en una u otra forma a incidir en el habla de la persona, pues, se asegura que el habla a pesar de ser una condicin natural de los sujetos, no se desarrolla de modo natural, implica una orientacin (Prez, 2008, p.6); de este modo, el papel de la institucin educativa es fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa oral, ya que, permite la planificacin, el acceso a las prcticas discursivas que ataen a lo acadmico y a los aspectos de ciudadana y democracia, con el fin de un mejor desenvolvimiento en la vida social. De acuerdo con Bourdieu, citado por Calsamiglia y Tusn (2004):
Una persona puede crecer movindose slo en entornos familiares ms o menos restringidos, mientras otra puede que, adems, tenga acceso a entornos pbicos, variados, ms formales, que impliquen la interaccin con gentes diversas (en edad, sexo, estatus, bagaje cultural, etc.). Es lgico pensar que en el primer caso, los recursos lingstico-comunicativos a los que esa persona tendr acceso sern aquellos asociados con la conversacin y con el registro coloquial, mientras que en el segundo caso acceso a recursos ms variados, a registros ms formales y tendr un <<capital lingstico>> que le ir preparando mejor para la vida social adulta. (p.44)

Se evidenci en el habla de los nios que algunos al comentar acerca de su juguete favorito no suben su tono de voz, el tiempo es corto y responden monosilbicamente a las preguntas planteadas por la profesora, de esta manera, se concluye que se deben generar condiciones en las cuales se construya la seguridad en la voz. Un elemento potencial que se encontr en este acercamiento a la oralidad corresponde a la escucha activa en este espacio, es importante tenerla en cuenta, pues, la escucha es un

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componente que tiene gran validez en la oralidad, no solo la toma de palabra y su prctica habitual es la que enriquecer el respeto por la opinin del otro, la escucha hacia este mismo ser la base para el desarrollo de una buena discusin, conversacin y entendimiento de los hablantes. La escuela como un escenario de enseanza y aprendizaje debe incorporar todos los instrumentos para que dicho respeto se d, el proporcionar espacios en los que el nio no solo hable acadmicamente sino espontneamente, lo formal, lo informal, establecer las variables que distinguirn un discurso determinado frente al contexto y la situacin que se presente; todo esto configura el marco para poder adentrar hacia la oralidad en los nios, aspectos que estarn siempre presentes en su vida ya sea acadmica, laboral o social. Frente a la actividad que se llev a cabo surgen interrogantes en torno al tema que se trat, pues, los nios debieron hablar del juguete favorito, pero sta debe surgir en el momento de la presentacin, no hay tiempo de preparacin alguna. Evidenciamos que aunque no hay muchas intervenciones con un habla fluida y espontnea, esta informacin obtenida nos permiti enfocarnos hacia el trabajo riguroso de la construccin de la voz, el generar situaciones que permitan que los nios hablen, escuchen, argumenten, contra argumenten, pregunten, etc. Los interrogantes que surgieron de la reflexin que se realiz frente al desarrollo de la oralidad se orientaron hacia: a. Qu tan pertinente resulta ser la preparacin minutos antes de la presentacin a los dems compaeros?

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b. El tema que se trabaja para una presentacin influye en la participacin de los nios? c. Cmo generar la motivacin participativa en los nios en una situacin de habla informal? Estos interrogantes son los que da a da ataen nuestra prctica pedaggica, enfocados siempre hacia un fin que es la cualificacin de las situaciones didcticas que se plantean en el aula, y observar, analizar y transformar los propsitos que se realizan para la obtencin de mejores resultados. Para esta situacin se pide de tarea a los nios que lleven su juguete favorito, no se dan ms indicaciones acerca de la funcin que tendr el mueco en el saln de clases. Posteriormente, la profesora pide ubicar las sillas en media luna, el objetivo es que todos los nios puedan mirarse entre s y en una silla ubicada en medio de las dems se hablar del juguete.

Imagen 003. Primer acercamiento a la oralidad. Seguido a ello la profesora da las indicaciones que corresponden para hablar delante de todos acerca del juguete que han llevado al colegio. Los nios tienen

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aproximadamente 10 minutos para preparar lo que dirn ante los dems. Cuando el tiempo correspondiente ha pasado cada nio se sienta de nuevo en sus puestos y por turnos pasan a hablar acerca del juguete. En algunas situaciones la profesora preguntaba acerca del juguete, pues, muchos nios se limitaban a decir quin era el mueco y su nombre, asegurando que les gustaba porque era lindo. De esta manera, la profesora fue encaminando la conversacin por medio de preguntas. Una limitacin observada al realizar este primer anlisis de oralidad fue la escasa participacin que tuvieron los nios en cuanto a preguntar o dar una opinin de la presentacin de cada compaero, esto, suponemos, que se debi a que la profesora no dio la indicacin por medio de la cual podan participar. Cabe destacar los espacios que se pensaron y registraron en el colegio Cambridge para construir la voz en los nios, permitiendo configurar los elementos verbales y no verbales que estn inmersos en cada situacin comunicativa llevada a cabo.

Imagen 004. Primer acercamiento a la oralidad.

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Ahora bien, en la oralidad tambin es indispensable hacer referencia a la construccin de las normas de interaccin, los modos de habla y la conversacin colectiva como elementos esenciales a potenciar desde los primeros grados de escolaridad.

8.1.4 Construccin de las normas de interaccin Un propsito esencial de la escuela es la formacin de lectores y escritores capaces de ser crticos y autnomos, propositivos a la hora de la toma de palabra, que escuchen y sean escuchados. Es por ello que las instituciones educativas deben ser el espacio en el que se promueva el desarrollo de la competencia comunicativa y que los estudiantes aprendan a desenvolverse en diferentes situaciones de la vida cotidiana. El aprender la lengua conlleva al uso de las palabras en los diferentes contextos, objetos y personas a las que se alude. En la vida escolar la lengua oral se toma como instrumento comunicativo y objeto de enseanza, por medio del cual se formjan las interacciones sociales. De este modo, la oralidad ha empezado a ocupar un lugar importante en el aula de clases, pues, como objeto de enseanza enriquece el vocabulario y desarrolla la capacidad de saber expresar las propias ideas, y como instrumento de comunicacin se apela a la explicacin e interrogacin en las interacciones sociales. Es de aclarar que, aunque en la escuela se concibe la lengua oral y la escrita de manera similar, es la familia el principal agente de la adquisicin de la lengua oral, pues, es desde la casa donde los nios tienen sus primeras interacciones, conversan, escuchan, argumentan, protestan etc. De otro lado, se debe ser consciente que en el aula de clases

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existen variedades lingsticas y frente a ello el docente debe saber interpretar dichas variaciones y pensar el por qu de stas. Frente al desempeo lingstico existente en el aula de clases se observa que est ligado a las condiciones de la situacin en que se produce, es decir, si un nio se torna callado significa que l acta de esta manera porque puede sentirse desvalorizado o evaluado, ms no se puede inferir que ste es su nico comportamiento lingstico. La lengua debe verse como las variaciones que sta tiene de acuerdo a los diferentes usos sociales, los estudiantes entonces deben ser partcipes de varias situaciones comunicativas tanto de hablantes, como de oyentes. En consecuencia, en la oralidad se debe promover la reflexin sobre el lenguaje y las instituciones educativas son el escenario en que sta se puede dar, pues, desde el primer momento en que llegan los nios empiezan a participar en situaciones comunicativas formales, usando un nuevo lxico que se vincula con la ciencia, la tecnologa y el arte. El anlisis que nos embarca en cuanto a esta construccin de las normas de interaccin hace referencia que:
Las normas de interaccin regulan cmo se toma la palabra, si se puede interrumpir o no, etc., y unas normas de interpretacin que les guan a la hora d dar sentido a lo que se dice aunque sea de forma indirecta implcita. (Casamiglia & Tusn, 2007, p. 5)

En cuanto a lo realizado en el colegio Cambridge, la profesora siempre tena en cuenta estas normas de interaccin, pues, antes de comenzar la actividad daba la pauta para pedir la palabra; en este caso, se evidenciaba que los nios efectivamente al dar una respuesta individual las tienen en cuenta, as como al escuchar lo que el otro est diciendo para poder

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intervenir y no repetir lo que ya han dicho. Estas reglas de interaccin se deben construir con los nios para que ellos vayan evidenciando un modelo que permita un mejor dilogo y escucha entre todos. Retomamos a Camps (2005) cuando expone la importancia de regular la interaccin en el aula:
Entendiendo como tallas relaciones entre las personas (entre nios y nias, de estos con el profesor, sea individualmente, sea en grupo, con el resto de personal del centro, con personas o instituciones exteriores). Como apuntamos antes, estos usos

conversacionales son tambin fuente de aprendizaje puesto que la escuela es un mbito distinto del familiar que exigir que la conversacin se adecue a las nuevas situaciones, en ocasiones ms formales, para las cuales habr que aprender nuevas formas de hablar (p.5).

De este modo, en el caso de jardn A y jardn B, se observ esta funcin en el habla en la medida en que los nios, cuando realizaban trabajos en grupo, asuman roles de moderadores y regulaban su habla. En ocasiones daban turnos de palabra a los dems compaeros porque entendan que cuando todos hablaban al tiempo era poco probable escuchar o a entender lo dicho. En cuanto a la descripcin de la situacin presentada, los nios ubicaban las sillas en media luna. Posteriormente, se preguntaba qu reglas se deban cumplir tanto en el comedor como en el saln de clases. Se daba la palabra a los nios y se iban realizando reflexiones en torno a lo que decan. Luego, se realiz un dilogo en el cual se llegaron a acuerdos con respecto a las reglas que se deban cumplir, se escribieron en cartulina y los nios pusieron sus huellas afirmando el cumplimiento de las reglas escritas.

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Las reglas base para cumplir fueron: a. Levantar la mano. b. Escuchar al otro. c. Respetar el turno de la palabra. d. No pararse de la silla. e. Sentarnos bien. El propsito de la creacin de las normas de interaccin tiene su finalidad en tres grandes apartados: -Potenciar el habla en los nios. -Reconocer la voz del otro. -Pensar para hablar. Estos propsitos acadmicos tambin van encaminados hacia la formacin de la vida social del nio. El poder regular las reglas que se han construido en conjunto con ellos posibilita la seguridad en la propia voz de los nios, en la cual identifican que sta comunica algo y hace eco en los diferentes espacios en los cuales se encuentra inmerso. Poco a poco los nios son ms conscientes de la utilizacin y reflexin de estas normas y se van apropiando de ellas, llegndolas a convertir en un eslabn importante de comunicacin y un punto importante para la expresin de sus ideas e interaccin con los dems.

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Imagen 005. Construccin de las normas de interaccin.

8.2 La lectura, sus modalidades y propsitos en la propuesta didctica: Leer supone una actividad cognitiva por parte del sujeto implicado, que requiere el aprendizaje y el uso de diversas estrategias que permiten hallar diferentes significados a los textos (Dez, 2004, p.24). La lectura es una prctica cultural y social que, como se asegura en la cita, es una actividad cognitiva que requiere de comprensin e interpretacin atribuyendo significado a lo que est escrito. La lectura permite enlazar los conocimientos que hay acumulados con informacin nueva, estableciendo construcciones, comprendiendo, interpretando y decodificando el contenido de los escritos, estructurando y configurando al sujeto lector. Ahora bien, la lectura ante todo es comprensin, es salirse del texto y tener una postura frente a lo que el autor est diciendo:
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo

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que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita. (Lerner, 1996, p.2)

De otro lado, desde hace ya algn tiempo muchos colegios se han encargado de abrir espacios importantes de lectura en los cuales los nios se reconocen como lectores desde los el inicio de su escolaridad y, por ende, empiezan a asignarle valor y sentido a este espacio. Desde pequeos reconocen quin es el autor de algunos textos y de esta manera su odo, as como su postura crtica, los van encaminando hacia obras importantes y poco a poco su apetito lector se va abriendo hacia un sinfn de escritores, textos, hojas y letras que lo emergen en el universo de la lectura. En estos espacios que se abren en las instituciones escolares se exploran diferentes tipos de prcticas de lectura; en el caso de nuestra experiencia en el Colegio Cambridge se llevaron a cabo cuatro modalidades de lectura con diferentes propsitos. stas corresponden a tres actividades permanentes que se realizaban con una continuidad de 15 das: 1) lectura en voz alta por parte de la profesora, 2) lectura en voz alta por parte de los nios, 3) lectura silenciosa, y una actividad independiente: 1) Lectura preparada. A continuacin se presenta la reflexin y descripcin de cada una de estas modalidades de lectura.

8.2.1 Lectura en voz alta:

8.2.1.1 Lectura en voz alta por parte de los nios:

Desde pequeos observamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas entre las personas, que pasen cosas en

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el mundo, que en ciertas circunstancias, leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. (Ramos, Roa & Prez, 2009, p.35)

De esta manera se empezaron a abordar las reflexiones que surgieron en la prctica de lectura en voz alta por parte de los nios, que se desarrollaron en el grado jardn A y jardn B. Es importante aclarar, como dice el epgrafe, que desde el nacimiento los sujetos estn en constante interaccin con el lenguaje y as se van formando vnculos que permiten evidenciar el ingreso a las prcticas sociales y culturales. Este ingreso al lenguaje debe potenciarse cada vez ms, pues, aunque los nios empiezan a tener conocimiento y a plantearse interrogantes en torno al lenguaje, se deben propiciar situaciones en las cuales se avance de manera significativa en el conocimiento, la comprensin e interpretacin del lenguaje, y la funcin social que ste cumple en la sociedad. Es as como, en las instituciones educativas es necesario crear estos espacios para que los nios desde el primer da de clases se sientan usuarios del lenguaje, que va ms all de la decodificacin o a prestacin motriz como en algunos casos es visto. De esta manera, si se crean las condiciones para que se reconozcan como escritores y lectores desde los primeros grados es fundamental tener claras las intenciones con las cuales se abordar el lenguaje, en nuestro caso, se analizaran tanto el diseo como implementacin de la situacin de lectura en voz alta por parte de los nios, generando as el espacio de formacin de lectores y la participacin en diversas prcticas que los van formando en la convencionalidad de la misma. Ahora bien, algunas de las condiciones que se deben crear para que los estudiantes acten como lectores desde el primer da de clase son las siguientes:

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Tener mltiples oportunidades de estar en contacto con diversidad de textos: cuentos, poemas, diccionarios, novelas, revistas, peridicos, etc.

Recurrir a los textos para encontrar variedad de informacin de acuerdo a la situacin comunicativa en la que estn participando, por ejemplo, buscar informacin, buscar una receta para cocinar en el saln, buscar en el directorio telefnico ciertos lugares, etc.

Compartir la lectura con todos los miembros de la comunidad educativa, cobrando as sentido a la lectura en una situacin real y con destinatarios reales.

Participacin en diferentes situaciones en las cuales se comparta la lectura: leer para otros, contar o explicar lo que se ha ledo, recomendar lecturas a otros, entre otras.

Participacin en generar nuevos conocimientos en torno a la lectura que se ha ledo. Leer en voz alta al compaero, generando as la reflexin en cuanto a las formas de leer, reflexin que suscita una gran responsabilidad de leer para otros.

Generar espacios de lectura por goce, es decir, sin ser evaluada, sin preguntar o pretender dar explicaciones ante lo ledo.

Tener derecho a elaborar interpretaciones diferentes a las del profesor, permitiendo explorar cada vez ms el texto para argumentar acerca de lo ledo y reflexionado en la lectura.

Vincular a los padres en las prcticas de lectura, para que as sta cobre sentido no slo en el espacio acadmico, sino tambin en el familiar y social.

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Otro aspecto importante para la formacin de lectores desde el primer da de clases corresponde a la participacin de la lectura en voz alta por parte del docente, pues, en muchos casos se habla de la importancia de la lectura, pero, los nios nunca han visto a su profesor con un libro en la mano y mucho menos leyndolo:
A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a los nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el saln (Ferreiro, 2001, p.37)

Ahora bien, una prctica importante es la lectura en voz alta por parte de los nios, pues, si bien es cierto, como se mencionaba anteriormente, que es importante que el profesor lea, tambin se torna de gran inters que los nios sigan fortaleciendo su lectura siendo los protagonistas de la misma. De este modo, respecto a la modalidad que realizamos en el colegio Cambridge, esbozaremos el planteamiento de la situacin didctica referida a la lectura en voz alta por parte de los nios. Para realizar un anlisis ms detallado de lo realizado, tomamos registro de informacin acerca de: -Grabaciones de imgenes: se realizaron grabaciones de lo desarrollado en cada sesin referida a la lectura en voz alta por parte de los nios, con el fin de que la evidencia formara parte del anlisis y poder remitirnos a las grabaciones para ampliar mucho ms lo desarrollado en las sesiones, y poder transcribir algunas situaciones que nos parecieron pertinentes o de gran valor a analizar.

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Esta informacin que se recogi de manera audiovisual se categoriz en videos que consideramos pertinentes en torno a la importancia de abrir espacios de lectura en voz alta por parte de los nios. Tomamos determinados videos, diseando un cuadro que nos permiti esbozar de mejor manera aspectos relevantes de algunas sesiones:

Imagen 006. Cuadro general de categorizacin de videos. A continuacin se presenta de manera ms detallada una descripcin que permite observar aspectos relevantes del video:

Imagen 007. Cuadro de descripcin de videos.

De esta manera registramos la informacin para el anlisis que presentamos a continuacin con base en la lectura en voz alta por parte de los nios.

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La lectura en voz alta hace parte de las actividades permanentes, es decir, se llev a cabo en determinado tiempo, en este caso, se implement en diez ocasiones, seis de las cuales tuvieron cambios relevantes en tanto al espacio, intenciones, tipos de texto entre otras. Se observ que en la mayora de sesiones se utiliz el libro lbum y en otras diversos tipos de texto, como por ejemplo la poesa. En el colegio Cambridge existe un registro de aproximadamente 25 libros lbum de diferente autor y editorial, entre algunos ttulos que hay son: - Fuera de aqu horrible monstruo verde. Ed Emberly. - Qu ms quisieras! Gregoire Solotareff. - Madrechillona. Jutta Bauer. - La sorpresa. Sylvia Van Ommen. - Pap por favor consgueme la luna. Erik Carle Tambin existen 30 ejemplares del libro lbum Donde viven los monstruos del autor Maurice Sendak y editorial Alfaguara. La profesora, en el espacio de lectura en voz alta coloc todos los ejemplares en el suelo, pues son casi 60, para que los nios escogieran el que deseaban leer. En orden los nios pasaban a escoger el libro lbum. Cuando cada uno realizaba una lectura la profesora preguntaba quin deseaba leer en voz alta y asignaba los turnos de lectura. Se dej claro que por el tiempo no todos alcanzaban a leer el cuento, as que slo podan leer algunos su libro escogido (los nios ya saban esta condicin del tiempo y mientras antes preguntaban a la profesora por qu no haban ledo, luego fueron ms conscientes de los turnos asignados por la profesora).

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Imagen 008. Lectura de libros lbum. En la imagen se observan los nios explorando el libro lbum. En ese momento se pregunt quin quera hacer la lectura en voz alta y los que deseaban levantaron la mano, asignndoles la profesora turnos. Los que iban a leer en esa sesin preguntaban a la profesora, en reiteradas ocasiones, el ttulo del cuento y el autor, generando en ellos cierto grado de responsabilidad al realizar la lectura ante sus compaeros.

Imagen 009. Lectura en voz alta por parte de una nia. En el momento de la lectura los nios se sentaron en el espacio que se observa en la foto. Para este caso, se recomienda tener un lugar especial para la lectura, los nios, por ejemplo, cuando realizan la lectura en voz alta se sientan directamente en un lugar especial, sin recordarles el espacio que deben ocupar, pues, la actividad se convierte en un hbito en el cual hay reglas que se deben cumplir y respetar.
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Ahora bien, en este caso la nia que ley se sent en una silla, en frente a todos, con el fin de que los dems la pudieran ver. Ley el nombre del autor y el ttulo del cuento, teniendo en cuenta que es otra de las reglas, llevando a cabo el propsito de Leer para reconocer, en este caso el autor y el ttulo del texto. A continuacin se presenta un fragmento de lectura en voz alta del texto Cosita Linda de Anthony Browne: Video: Lectura en voz alta nios. Agosto 25. Danna: se llama cosita linda y lo escribi cosita linda y lo escribi Anthony Browne (muestra la imagen de la portada y pasa a la siguiente hoja) Jernimo: mustranos esa pgina (sealando la pgina que Danna est mirando) Danna: Cosita linda, Anthony Browne. (Muestra la imagen) Danna: cuando el gorila estaba haciendo, el gorila estaba haciendo una estaba sentado en una silla, el mono quera o el gorila tena una idea Nios: (se encuentran atentos escuchando la lectura en voz alta)

Imagen 010. Lectura en voz alta nios. Agosto 25. En esta imagen se observa a Danna haciendo la lectura en voz alta y los nios atentos a sta. Entonces, se observa y analiza el respeto que tienen los nios por el espacio

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de lectura, respeto evidenciado no solo con el texto, tambin con el compaero que est realizando la lectura en ese momento. De esta manera, se hace alusin, tambin, a las reglas de interaccin construidas con los nios, las cuales van siendo parte del trabajo diario que se realiza en el aula, regulando el habla y el comportamiento de cada uno. De lo otro lado, en los anlisis se observa que en la sesin de marzo dos la profesora no tena planeado realizar la lectura en voz alta por parte de los nios, ley el cuento Donde viven los monstruos de Maurice Sendak y al terminar ellos dijeron que queran leer el cuento de nuevo, de esta manera, la profesora asign turnos de lectura de una hoja para que todos alcanzaran, cada nio, entonces, pas y ley lo que le haba correspondido.

Imagen 011. Sesin Marzo Dos. Lectura Cuento Donde viven los monstruos, Maurice Sendak. En este caso, los nios enlazaban la narracin con la imagen presentada y analizada. El hecho de que cada uno pasara a leer solo una hoja, por el tiempo en que la sesin se desarroll, permiti que los nios tuvieran que estar atentos a las lecturas realizadas, pues, deban seguir el hilo conductor que guiaba la historia. De otro lado, se evidencia que aparte de ser la modalidad de lectura en voz alta, dentro de sta estn sujetos los propsitos de leer como experiencia, este espacio se

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convirti en goce haca la lectura, pues, se analiza el hecho por el cual los nios propusieron, de manera conjunta, leer el cuento en voz alta, lo cual indica que el gusto hacia sta no es espontneo, se va construyendo, en este caso, desde los primeros aos.

Imagen 012. Lectura Mi pap es mgico, Celso Romn. En el anlisis tambin se observ que durante la sesin de marzo veintitrs, en la cual todos los nios leyeron el texto Mi pap es mgico de Celso Romn, ellos se encuentran sentados en sus correspondientes puestos mientras que la lectora se encuentra en una silla de pie al frente de todos. La lectora, en este caso, da indicaciones como: Video: Lectura en voz alta. Julio 27. Danna: Pongan esta hoja que est ac (indica la imagen del cuento) Nios: (Buscan la imagen que ella dice) Danna: si no la encuentran (Y se baja del puesto a ayudar a buscarles la pgina que leer)

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Imagen 013. Lectura en voz alta, Mi pap es mgico, Celso Romn. En la foto se observa a Danna ayudando a sus compaeros a buscar la pgina que desean leer. El hecho de que ella haya creado las condiciones para realizar su lectura permite evidenciar la apropiacin que los nios van construyendo respecto a la lectura, el saber que todos tienen el mismo modelo de cuento permite generar reflexin a la lectora de poder incentivar o acercarlos ms hacia la lectura que se realiz. Esta indicacin de buscar la pgina que se leer gener en los nios mayor inters por el cuento, pues, iban pasando las pginas de acuerdo a la lectura que ella realizaba, y algunos seguan la lectura de imgenes pasando su dedo ndice por las letras que encontraban en cada hoja. De tal modo, poco a poco se fueron evidenciando el inters de los nios por participar de cada una de stas, generando un ambiente en el cual se deban crear turnos de lectura, pues, todos queran compartir, hecho relevante en el anlisis que se llev a cabo As mismo se observ que algunos nios llevaban su propio cuento y lo lean ante los dems, es decir, no esperaban a que el espacio de lectura se propiciara sino que ellos mismos preguntaban a la profesora cuando llegaban a colegio si podan leer el

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cuento a sus compaeros. De este modo, se abran espacios los cuales resultaban ms enriquecedores, pues, todos despus de la lectura queran ver el cuento y tambin leerlo.

Imagen 014. Lectura en voz alta. Tambin se observ que en algunas sesiones los nios hacen preguntas en medio de la lectura: Por ejemplo, durante la lectura del libro Cosita linda de Anthony Browne los nios se encuentran en el lugar habitual de lectura y Danna pregunta, luego de haber ledo algunas hojas del cuento: Video: Lectura en voz alta nios. Agosto 25

Imagen 015.Lectura en voz alta. Danna: Qu ser que est en este dibujo que no dice nada? (Silencio) Ser que es el mismo que ac? (muestra la imagen como se bserva en la foto)

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Nios: s Danna: ac est este (mostrando el dibujo de la portada) y ac est este (mostrando el dibujo de la hoja que est leyendo) Sebastin: s el mismo Jernimo: Si pero no tiene las letras slo es que es igualito los muecos pero no hay letras. Danna: pero yo slo estoy hablando de los muecos no de las letras porque no hay ningunas letras, Y ac qu ser que est haciendo? (mostrando la imagen siguiente) Nios: durmiendo. De esta manera se observa la apropiacin que van teniendo los nios en cuanto a la lectura en voz alta, las reflexiones, los anlisis, los comentarios y los interrogantes que van surgiendo en el desarrollo de cada sesin. La sistematizacin, entonces, nos permiti evidenciar el progreso que tuvieron los nios en cuanto al su reconocimiento como lectores desde los primeros aos de escolaridad. Cabe resaltar, de igual manera, que la planeacin (instrumentos verdes) y el anlisis de lo implementado (instrumentos azules) nos permitieron esbozar de mejor manera cul es el trabajo que se debe realizar, o que debe girar, en torno a la lectura, pues, el reflexionar sobre la prctica que se llev a cabo nos abre puertas hacia nuevas implementaciones con ajustes que nos permitieron mejorar nuestro quehacer docente al disear situaciones didcticas referidas al campo del lenguaje, teniendo en cuenta aspectos para potenciar las actividades y tambin los elementos que nos conllevaron a pensar en mejoras en nuevos diseos de estas situaciones. Por lo tanto:
Comprender la especificidad de esta relacin con lo escrito supone no considerar que toda lectura es forzosamente individual, solitaria y silenciosa sino, muy por el contrario,

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marcar la importancia y la diversidad de una prctica ampliamente prdida: la lectura en voz alta. (Chartier, 2000, p.23)

8.2.1.2 Lectura en voz alta por parte de la profesora: Esta modalidad de lectura se considera permanente, pues se realiza una vez por semana, incitando a los nios a la escucha activa y a participar en un espacio agradable para compartir y disfrutar. Cuando los nios escuchan al profesor leer se empieza a transmitir un vnculo entre el lector, el cuento y el narrador. En algunos colegios los nios nunca ven a su profesor leer o tan siquiera llevar un libro que permita evidenciar su lectura, por lo cual consideraran que el acto de leer es poco atractivo. En cambio, si los nios ven al docente leer se condensara en ellos una atmsfera de emocin al escucharlo y al hacerlo ellos mismos. En este caso, se debe crear un ambiente de lectura en el cual los nios se ubiquen en mesa redonda y la profesora en frente de ellos, con el fin de que todos puedan ver el cuento que se est leyendo. Comnmente, en esta modalidad, se leyeron libros lbum, pero, en algunas ocasiones la lectura se dirigi hacia otros gneros, como el lrico. En lo analizado se observ que la docente variaba su tono de voz, creando una atmosfera propia para el deleite de la lectura por parte de los nios:
En estas lecturas la docente cambia el tono de voz, creando una atmosfera propia para el deleite de la lectura por parte de los nios, pues hemos considerado la importancia de las variaciones en cuanto a la entonacin y a su elocucin pues las variaciones juiciosas de estos elementos y el paso y el ritmo ayudan a transmitir el sentido del autor;

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son importantes tambin para evitar la monotona, y por tanto, para mantener el inters de los nios (Willcox, 1968, p.49)

Se consider de gran importancia, a partir de lo observado y analizado, el rol que la profesora cumple en esta modalidad de lectura, pues, si sta se apasiona con el texto y lo transmite a los nios generara la misma pasin tambin en ellos. Esta modalidad tambin permiti generar reflexiones en torno al lenguaje escrito, ya que, los nios observaron las imgenes, el texto y la voz de la persona que estaba leyendo. De otro lado, antes de cada lectura la profesora generaba reflexin en torno a: Cmo creen que se llama el cuento? Quin creen que es el autor? De qu tratara la historia? Cmo sern los personajes?, incentivado dichas preguntas a la argumentacin y desarrollo de la oralidad. Ahora bien, durante la lectura, segn la intencionalidad que se tuviera, se generaron preguntas de acuerdo a lo que se estaba leyendo. Despus de la lectura, generalmente se hicieron preguntas en torno a: Cmo les pareci el cuento?, Si coincidieron los personajes que dijeron al principio con los del cuento?, etc. stas se tornaron en un cierre, ms que en una forma de evaluacin, aun as, se aclara que en ninguna modalidad sta se hace presente. Siguiendo a Willcox (1963), la lectura en voz alta en el docente implica generar unos valores en el saln de clases, uno de los principales es la escucha. Tambin se emplean tres valores ms de gran importancia, veamos cada uno ms a fondo: a. Escuchar lectura en voz alta permite que los nios adquieran vocabulario diferente al cotidiano: El nio por medio de los textos adquirir un vocabulario que no slo le permitir entender la situacin en la que la nueva palabra se presenta en el libro, sino que, tambin aprender a acentuarla de manera correcta, as mismo su

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significado lo conocer al preguntrselo a alguien o cuando l mismo lo busca en el diccionario. La escritura de esta palabra tambin entrara en este juego de generar las condiciones para que el nio indague y explore las palabras que an son desconocidas para l, pero que poco a poco ir utilizando en su lenguaje o en diferentes situaciones de lectura en las que se otorgue valor. b. La lectura en voz alta permite conocer qu lecturas son pertinentes y agradan a los nios: Para generar esta situacin existen implicaciones para el docente, por ejemplo se pueden leer libros con nivele de complejidad superior al nivel en que los estudiantes se encuentren, con el fin de, por un lado, conocer y adquirir un nuevo vocabulario y frases que en los libros habitualmente utilizados no estn y, por el otro, generar en los nios el hbito de la escucha y cultivar en el odo del nio nueva literatura que poco a poco se convertir para l en la exultacin que resulta del conocimiento de nuevas frases y palabras poco comunes para l. En el caso de la prctica llevada a cabo en el colegio Cambridge, aunque se lean libros lbum, en algunas ocasiones esta lectura era reemplazada por poemas que no necesariamente iban destinados a un pblico infantil, se leyeron textos por ejemplo de Mario Benedetti y de Pablo Neruda. En este caso, la reflexin que se generaba en torno a estas lecturas era la inquietud de que en stas no haban imgenes como en los libros lbum, hecho que conllevaba a reflexiones del porqu estos poemas no tenan imgenes. c. Leer en voz alta a los nios ampla el inters por la lectura: Este inters se torna de acuerdo a la variedad de textos que el profesor presente a los estudiantes. No todos los nios tienen la misma posibilidad de acceder a los diferentes textos existentes, as que el colegio se convierte en ese motor que permite generar en los nios el
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inters hacia la lectura al permitirles que exploren los diferentes textos, estructuras y palabras que en cada uno de stos se encuentran. d. La lectura en voz alta cultiva la escucha: Poco a poco en la lectura en voz alta los nios adquieren la destreza para escuchar el cuento y comprender lo que est pasando en l. En lo implementado en el colegio Cambridge se observ este avance de los nios en la escucha, pues, ellos aprendieron a regularla generando un ambiente de respeto frente a todos y frente a la situacin que se est generando. En la lectura por parte de la profesora se tenan en cuenta aspectos que iban desde la ubicacin, hasta qu tipo de pregunta se haca al grupo en general. En cuanto a la ubicacin consista, en primer lugar, en generar desde el comienzo del ao un sitio en el cual siempre se llevara a cabo, por ejemplo, un rincn del saln, ello con el fin de que sta se convirtiera en un hbito. En este caso, es pertinente observar que los nios, cuando la profesora deca Haremos la lectura de un cuento, inmediatamente se levantaban de sus lugares y se ubicaban en el rincn que se haba predispuesto para las lecturas. Los nios se ubicaban en el suelo para estar atentos a sta. Algunos nios en su maleta llevaban cobija o almohadas, cuando se hacan estas lecturas algunos las utilizaban sentndose sobre stas.

Imagen 016. Lectura en voz alta por parte de la profesora.

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La profesora en algunas ocasiones comentaba la lectura o haca preguntas, pero estas variaban de acuerdo a la intencin. Siempre se mostraban las imgenes del cuento que se lea y se seguan las letras con el dedo ndice, pues, esto ltimo permiti que los nios observaran que las letras producen informacin y no solo las imgenes crean el cuento, en muchos casos. Este es un fragmento de la lectura del cuento Fuera de aqu horrible monstruo verde del autor Ed Emberly: Video: Lectura en voz alta profesora. Julio 29.

Profesora: Una larga nariz verde azulada! (Muestra la imagen de la pgina que est leyendo) Arturo: Si tiene un poco de azul, sea que es verde marino. Profesora: Si, es verde marino Una horrible boca con afilados dientes blancos! Muestren todos sus dientes blancos Y los tendrn todos afilados como el monstruo? Nios: No Profesora: Dos pequeas orejas retorcidas! (Muestra la imagen) Profesora: Enmaraada grea purpura y un espantoso rostro verde! De esta manera, se observ que en algunas lecturas se hacan comentarios o la profesora permita que los nios realizaran acciones o gestos que el personaje del cuento tambin estaba realizando.

8.2.2 Lectura silenciosa:

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Otra modalidad clave para trabajar con los nios consiste en leer en silencio. Desde muy pequeos, a ellos les gusta explorar los libros, pasar las pginas, detenerse en las imgenes, etctera. Se trata de una actividad individual que debe tener lugar en las aulas (Prez & Roa, 2010, p. 41). Esta lectura silenciosa permite el espacio para que los nios se deleiten y gocen de la lectura, sin nada a cambio, sin preguntas de evaluacin, ni comentarios que indaguen acerca de la comprensin de lo ledo. En las prcticas llevadas a cabo en cuanto a esta modalidad se evidenci un espacio de deleite por parte de los nios a la hora de leer. Ha de quedar claro que esta modalidad es una actividad permanente realizada cada quince das. Al comienzo se crearon unas reglas y, aunque quedaron claras, su seguimiento gener reflexin constante en los nios, entablando dilogos despus de cada lectura silenciosa acerca de Les parece mejor estar levantados de su puesto o estar sentados?, Qu pasara si Harry est leyendo un cuento y la profesora se lo quita a la fuerza porque tambin quiere leerlo?, Qu le diran a la profesora en este caso? En la lectura silenciosa va emergiendo el gusto por los libros, el inters por dominar la convencionalidad de la lectura, aparece el deseo de compartir con el compaerito o compaerita o con la docente, su vivencia como lector (Prez y Roa, 2010, p.41). En esta modalidad la profesora dejaba los libros sobre algunos puestos de los nios o en el suelo y se explicaba las normas que deban estar implcitas en este espacio: a. Buen trato a los libros. b. No ponerse de pie. c. No gritar. d. Leer en un tono de voz bajo. e. Pasar las pginas del libro suavemente.
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f. Seguir las letras con el dedo ndice. g. Leer autor y ttulo del cuento. h. Cuando se termine un libro de leer se puede intercambiar con otro libro. Estas reglas fueron construidas junto con los nios en las primeras sesiones de clase, en las que se llev a cabo esta modalidad de lectura silenciosa. Luego de dejar claras las reglas que regan en este espacio, los nios pasaban y escogan el libro que queran leer y se ubicaban en sus puestos para realizar la exploracin de la lectura.

Imagen 017. Lectura Silenciosa. A continuacin se presenta un fragmento que corresponde a la indicacin que la profesora dio para comenzar a leer en silencio. Video: Indicacin lectura silenciosa. Jardn B. Profesora: En este momento lo que vamos a hacer es que cada uno va a mirar los cuentos que hay sobre el suelo. Va a leer el ttulo, va a leer el autor, va a mirar la imagen del cuento y cada uno va a pensar muy bien cul es el cuento que quiere leer ya sea a su compaero o simplemente en su puesto. Entonces van a pensar muy bien que cuentos quieren leer.

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Imagen 018. Lectura Silenciosa. En esta imagen se observa a los nios escogiendo el cuento que deseaban leer. Como se dijo anteriormente, al comienzo ellos lean en silencio y poco a poco empezaron a leerle al compaero de al lado el cuento que haban escogido. Ese es el caso de Danna y Mariana que estn haciendo la lectura del cuento Buenas noches gorila de Peggy Rathmann. Video: Lectura Silenciosa. Jardn B. Danna: Ac no hay letras, con el dibujo dime qu estn haciendo. (Mostrando la imagen a Mariana) Mariana: Durmiendo en la casa? Danna: Y el polica qu est haciendo? Mariana: Hee, se est quitando los zapatos porque se va a dormir. Danna: (Pasa la hoja del cuento y ahora va a leer) Se durmieron en el piso, en la cama! (Mariana interrumpe su lectura) Mariana: Danna, no ests siguiendo las letras con el dedo. Danna: En la cama y otra vez en la cama! (Lee siguiendo las letras con el dedo)

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Imagen 019. Lectura Silenciosa. Jardn B. Se considero importante que los nios tuvieran claras las normas que regan este espacio, pues, stas permitieron la regulacin en cada situacin comunicativa que se presentaba, en este caso de lectura. Este es un fragmento que permite evidenciar el conocimiento que tienen los nios sobre algunas reglas en este espacio: Video lectura silenciosa 005. Jardn B. Profesora: yo quiero que alguno de ustedes me diga cules son las reglas que debemos cumplir en el omento en que estamos leyendo, dinos valentina. Valentina: darle los libros al compaero. Profesora: pero qu libros hay que darle? Valentina: Los que el amigo le dice. Profesora: Los que quiere leer el amigo. Qu otra regla hay que cumplir en el momento de la lectura. Dinos Sebastin (Sebastin levanto la mano, la profesora le da la palabra) Sebastin: Leer Profesora: Hay que leer, pero Cmo debe estar la posicin de nuestro cuerpo? Dinos Simn.

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Simn: Sentados y leyendo la pginas bien. Profesora: Qu otra regla hay que cumplir en el momento de la lectura? Luna. Luna: Hacer silencio. Profesora: Hacer silencio Qu otra Danna? Danna: Heeportarse bien. Profesora: Qu es portarnos bien? Danna: sea no jugar cuando estamos haciendo lectura. Profesora: Y de qu otra regla nos acordamos en este espacio?, Cmo hay que utilizar los libros? Dime Sebastin. Sebastin: Pasito sin arrancar las hojas. Profesora: Qu otra Arturo. Arturo: Suave y no daar las pginas. Sebastin: No yo ya lo dije y no daar las pginas. De esta manera se evidencia el conocimiento que tenan los nios acerca de las reglas que regian en este espacio, situacin importante de destacar pues as ellos mismos regulan el comportamiento y como los objetivos del espacio, en este caso, leer a s mismos o a los compaeros siempre teniendo presente unos requisitos para el buen ambiente de la lectura, llevando a cabo tambin el desarrollo de competencias ciudadanas importantes para la formacin del ser humano.

8.2.3 Lectura preparada: Corresponde a una actividad independiente que se realiza, en este caso, al comienzo del ao. Esta actividad es de gran importancia puesto que permite que los nios preparen su

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lectura en casa, y en algunos momentos en el saln de clase, para luego leerlo frente a todos, permitiendo as generar mayor fluidez a la hora de leer. mismote igual forma, sta permite a los nios reconocer que su voz tiene un lugar y que leer frente a un auditorio se enlaza con la buena preparacin, por lo tanto, se deben generar condiciones para que su lectura sea respetada y valorada, De otro lado, se empieza a culturizar al auditorio en cuanto a la escucha activa que se debe propiciar. Esta modalidad permiti realizar una actividad meta-verbal que consisti en grabar toda la sesin de lectura preparada, con el fin de, posteriormente, ver este video y reflexionar acerca de lo visto en l, para as poder generar reglas para este espacio de lectura, stas giraron en torno al comportamiento y maneras de leer de cada uno. En la prctica que se llev a cabo en el colegio Cambridge los nios realizaron esta modalidad de lectura a mediados de marzo, poco despus de haber iniciado el ao escolar. Cabe resaltar que no haban tenido la posibilidad de leer ante un auditorio, as que en sus actitudes se observ timidez al saber que haba un pblico que los estaba escuchando. En esta sesin se ley Mi pap es mgico de Celso Romn, por medio de diapositivas. Luego la profesora pregunt a los nios cmo estuvo la lectura y los guo hacia unos parmetros que se debieron tener en cuenta a la hora de leer. Al haber visto el video y reflexionado sobre ste, se realiz un dialogo y la profesora dio indicaciones para que cada uno leyera en voz alta una pgina del cuento ledo anteriormente. Entonces, cada nio eligi la pgina que deseaba leer y de esta manera se prepar en casa la lectura de la pgina que se haba escogido. Los parmetros que se debieron tener en cuenta para la lectura fueron los siguientes:

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a. Leer el ttulo y el autor del cuento. b. Seguir las letras con el dedo. c. Mirar la pgina del libro al leer. d. Tener un tono de voz adecuado. e. Leer despacio y vocalizando en cada palabra. f. Si no se est leyendo, escuchar activamente al lector. Algunos de estos componentes surgieron de acuerdo a comentarios por parte de los nios al observar la lectura de sus compaeros. En el momento de la lectura preparada los nios estaban ubicados en mesa redonda y el lector estaba ubicado en el puesto de la profesora en frente de todos. La profesora estaba grabando a cada uno y slo interrumpi para dar el turno de lectura. Si el pblico se encontraba hablando o realizando una accin diferente los grababa y en la observacin del video se realizaba, con los nios, la reflexin pertinente a esa actitud. El anlisis de la lectura preparada permiti evidenciar que el nio reconoce que su voz tiene eco en la sociedad y va surgiendo la necesidad de escribir y leer convencionalmente, as como de compartir la lectura con los dems.

Imagen 020. Lectura Preparada.

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Como un parmetro importante a seguir, en el colegio se tena previsto que antes de leer el cuento los nios, as como la docente, deban especificar el nombre del cuento y el autor, permitiendo tener mayor conocimiento acerca de la obra que se estaba leyendo. Muchos nios, por ejemplo, ya saban que Anthony Browne es el autor de El libro de los cerdos y Cosita linda, por lo cual en las lecturas pedan cuentos de ste. De esta prctica de lectura se puede decir que es una forma en la cual los nios tienen contacto con la lectura de manera gratuita, sin ser observados de manera evaluativa. Es el espacio por medio del cual leen, ren y gozan de una lectura que no les pide nada a cambio, sino, solo el placer de disfrutarla. En lo realizado en el colegio los nios continuamente tenan este espacio de lectura como experiencia en el cual cogan el libro lbum que deseaban leer ese da y realizaban su lectura, la nica condicin era no levantarse del puesto y esperar el turno del libro que queran leer, por si otra persona lo estaba utilizando. Fue satisfactorio encontrar resultados que evidenciaron una prctica de lectura de goce y placer por parte de los nios, quienes preguntaban el da que se llevara a cabo la lectura de cuentos. Es importante tambin destacar que muchos nios, luego de las vacaciones de mitad de ao, preferan leer un cuento que estar jugando con sus rompecabezas, en algunas ocasiones. Tambin se observ que algunos nios pedan cuentos en la hora de su descanso y se sentaban a leer, luego los dejaban en su lugar y se iban al parque con sus compaeros.

8.3 Situaciones didctica encaminadas haca la escritura en la educacin inicial

La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una pregunta reiterada e insistente. [] tanto la respuesta negativa como la positiva se

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apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a lengua escrita comienza el da y la hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprende a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esta pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas. (Ferreiro, E. 2001, p.118).

En este marco, los propsitos de la escuela frente a la enseanza y aprendizaje del lenguaje son construir las condiciones para que los nios ingresen a la vida social y acadmica a travs de la participacin y el diseo de diversas situaciones encaminadas a reconocer las funciones y usos que los textos cumplen en los grupos sociales. Se trata de que ellos reconozcan y accedan al patrimonio cultural de los textos. En este sentido, es fundamental disear situaciones cotidianas en las que se encuentre presente la cultura escrita permitiendo explorar el inigualable mundo del lenguaje. La cultura escrita son todas aquellas prcticas en las que los textos cumplen una funcin social. De un lado, encontramos grandes obras literarias, y del otro, se refiere a todos aquellos usos y funciones de los diversos textos que circulan en la sociedad. Al respecto Prez y Roa (2010) definen cultura escrita as:
Por cultura escrita nos referimos al cmulo de textos generados por la humanidad, as como a los sistemas de escritura, alfabticos y no alfabticos, producidos en las historia de las culturas, que han permitido registrar la vida, la historia de los pueblos (p.27).

Elenfoque de trabajo didctico y formativo sobre la enseanza y aprendizaje del lenguaje se orienta a construir condiciones para que los nios ingresen a la cultura escrita y
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participen de diversas prcticas sociales y acadmicas en que se utiliza el lenguaje escrito. Los nios inician su aprendizaje del sistema escrito en los ms variados contextos, en este sentido, se generaron espacios en los cuales los nios experimentaron sobre las diversas marcas escritas en un ambiente con diversas prcticas de lenguaje, en el cual escribieron, leyeron, dialogaron y observaron a los adultos haciendo uso de estas prcticas. Se trat de dar a los nios las condiciones necesarias de aprendizaje del lenguaje escrito, llevndolos a una connotacin mucho ms all de la escritura como fonetizacin y decodificacin. En este apartado es importante aclarar el enfoque desde el cual se configur la perspectiva de exploracin del sistema escrito convencional. De un lado, esta exploracin se trabaj con base en una perspectiva constructivista altamente influenciada por los trabajos de Piaget. A partir de este enfoque se dio paso a la comprensin de los procesos cognitivos que elaboran los nios en la adquisicin del sistema escrito, logrndose a partir de la construccin y reconstruccin de ideas previas e hiptesis elaborados por l, y del otro, se generan espacios para que l comprenda la escritura en su funcin de produccin de textos, teniendo en cuenta los intereses que se persiguen y la intencin de la escritura. La escritura posee una doble naturaleza: como sistema de notacin y como medio de comunicacin (Diez, 2004, p. 23). Como sistema de notacin nos referimos al conocimiento y uso formal de la escritura. Como medio de comunicacin nos referimos a sus propiedades instrumentales, es decir, qu sirve para escribir recetas, cartas, entre otros. El lenguaje escrito ha de adquirirse en la reflexin de esta doble naturaleza de la escritura, permitiendo a los nios entrar en contacto con diverso material impreso, y as construir no solo sus ideas personales del sistema escrito, sino tambin sobre la estructura del lenguaje escrito.

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Esta experiencia intenta desarrollar en los nios prcticas de lenguaje (oralidad, lectura, literatura y escritura) a travs de diversas estrategias metodolgicas que nos permitieron generar nuevos espacios y escenarios de reflexin didctica y pedaggica. En este marco, los propsitos de esta experiencia estn encaminados haca la formacin y desempeo de los nios en su vida tanto acadmica como social, permitindoles concebir la escritura como una prctica de socializacin.

A partir de esto, se plantearon diversas situaciones de reflexin segn la situacin discursiva, en este caso, en funcin del destinatario, cmo lo escribo?, cul es la funcin de esta escritura? Es importante que la institucin educativa trabaje bajo los parmetros de construccin de los conocimientos que necesitan los nios, con el fin de logren comprender y hacer uso del sistema escrito convencional en relacin con la situacin comunicativa en la que se est inmerso. Se trata de que comprendan, por un lado, las funciones sociales de la escritura y participen en ellas y, por el otro, construyan y ajusten sus hiptesis con base en el dilogo con sus pares.

En las propuestas didcticas implementadas, el trabajo sobre la enseanza del lenguaje escrito se configura a partir de situaciones en las que los nios construyen conocimientos a travs de diversas discusiones con sus pares y la docente, ello ubica el trabajo colaborativo en un lugar fundamental, pues, permite que l construya conocimientos e hiptesis sobre el sistema escrito convencional y las funciones de ste en la vida social. A partir de este tipo de situaciones se comparte, discute y analiza la construccin de textos llevando a la configuracin de diversos tipos de interacciones. En este marco, se plantean tres modalidades de escritura: colectiva, en pareja e individual. Las dos primeras privilegian el trabajo colaborativo permitiendo hacer evidente
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las difciles decisiones que debe tomar un escritor al encontrarse escribiendo un texto. As mismo, la escritura en parejas refuerza esa toma de conciencia previa sobre la complejidad de la produccin escrita de un texto. A partir de esta escritura colectiva y en pareja se da paso a la reflexin y anlisis de la escritura individual. Ahora bien, uno de los propsitos fundamentales de esta experiencia consisti en formalizar los aprendizajes y acercamientos que los nios han tenido con la cultura escrita. En esa medida, se reconocen e identifican estos acercamientos previos permitindonos proponer espacios de reflexin sobre el lenguaje. As mismo, se disearon situaciones para que los nios aprendieran e hicieran uso de la escritura pensando sobre sta, pues, a partir de sus propias escrituras y de los dems, reflexionaron sobre el sistema escrito convencional en funcin de los desequilibrios que se generan en las dinmicas de escritura (colectiva, grupal e individual). Se trata de una doble connotacin, por un lado, propiciar espacios de formalizacin del lenguaje escrito y, por el otro, reflexionar en torno a los usos y funciones del sistema. Es importante sealar el papel fundamental que desempearon las preguntas y comentarios que realizaron las docentes en cada una de las actividades, secuencias didcticas y proyectos propuestos durante esta experiencia. En un primer momento, las docentes se dirigieron hacia los nios descubriendo las hiptesis de reflexin del sistema escrito convencional en que cada uno se encontraba, a partir de all disearon y replantearon las intervenciones ms adecuadas y retadoras que apoyaran el proceso escritural. En efecto, pensar en las intervenciones ms acertadas para lograr que los nios avancen conlleva constate reflexin acerca de las situaciones didcticas y pedaggicas que se disean, as como la comprensin de las hiptesis que se generar alrededor del funcionamiento del sistema escrito.
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Justamente, la prioridad es que los nios se descubran productores de textos y de ideas permitiendo abrir situaciones en las cuales ellos escriban sin lograr an la convencionalidad del sistema, adems de esto, que escriban en el marco de variedad de situaciones en funcin de diversos propsitos comunicativos. Para ello, se plantean una serie de procesos que se trabajan de forma integral en las prcticas de lenguaje diseadas e implementadas. Es importante que los nios logren reconocer situaciones y prcticas de lenguaje (cotidianas, familiares, institucionales), en las que se usa la escritura. A partir de ello, se construyen hiptesis acerca del funcionamiento del sistema escrito con el fin de verbalizarlas, reflexionar sobre ellas y cotejarlas con los dems. Con base en estos procesos los nios producen textos orales, tanto individuales como colectivos, reflexionando sobre la funcin de la escritura. As mismo, producen pequeos textos escritos situados en la diversidad textual: descriptivos, narrativos, argumentativos, dialogales, entre otros. Ciertamente, en la experiencia los nios se forman como productores de textos que participan en la vida ciudadana sin dominar la convencionalidad del cdigo escrito. Ello permite, como se seal anteriormente, dictar los textos y transcribirlos con ayuda de la docente y dems fuentes de informacin a disposicin. En esta direccin, en el aula empiezan a cobrar sentido las producciones escritas de los nios (orales y/o escritas) permitindoles expresar sus argumentos a partir de la comprensin y uso del sistema escrito convencional.

8.3.1. Construccin del referente estable de escritura: nombre propio

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El enfoque parte del aprendizaje de la escritura como una reconstruccin del lenguaje escrito a partir de ideas previas e hiptesis elaboradas por los nios. A partir de esta connotacin son fundamentales los espacios de interaccin que se propicien junto con los dems nios y el docente. Entender el lenguaje escrito va ms all de la utilizacin de unas letras, pues, conlleva plantear actividades en funcin de alguna finalidad. Bajo esta perspectiva, el lenguaje escrito tiene lugar en contextos en los que la gente escribe y produce discursos en funcin de las formas lingsticas, ello implica concebir el lenguaje escrito como aquella produccin de textos en la que se tienen en cuenta el contenido e intereses de la informacin que se transmite. En esta medida, el contacto con diverso material impreso permite a los nios, por un lado, construir ideas e hiptesis acerca del funcionamiento del sistema escrito y, por el otro, construir ideas acerca de la estructura del lenguaje escrito. En este sentido, es importante que el docente propicie espacios de reflexin en los cuales los nios puedan verbalizar, dialogar, discutir y reflexionar entorno a sus ideas previas y construccin de nuevas hiptesis en funcin de la comprensin del sistema escrito, logrndolo a partir de la enseanza intencional y explicita en el campo del lenguaje. La funcin del docente consiste en conducir a los nios en su proceso de experimentacin, reflexin y de solucin de conflictos a los largo del proceso de alfabetizacin. En este marco, el docente planifica y propicia espacios de interaccin mejorando as el proceso de enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito. En definitiva, busca propiciar espacios de investigacin, discusin y reflexin. Siguiendo a Diez (2004): En definitiva, el profesor, en su papel de gua de la discusin entre los alumnos, ha de contar con una adecuada formacin pedaggica que le ayude a desempear este nuevo aspecto de su rol docente (p.35). Fundamentalmente, se
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trata de crear un clima de participacin y confianza en el cual el docente busca que los nios puedan producir nuevos argumentos y justificaciones segn la situacin y problemtica sobre la cual se encuentren reflexionando. Desde esta perspectiva y para esta finalidad, son numerosas las situaciones en las que los nombres se leen y se escriben, para ello las docentes destinan un tiempo especfico para planificar, junto con los nios, actividades de rutina. Es indispensable utilizar el nombre propio en distintos contextos de lectura y escritura que respondan a diferentes propsitos. La construccin del referente estable de escritura permite brindar valiosas oportunidades para comprender el sistema de escritura. Con base en esta discusin, los nombres se vuelven estables y sirven como referentes de informacin para interpretar y producir nuevas escrituras. No obstante, es necesario propiciar espacios de interaccin con los textos, entre quienes los interpretan y producen, con el fin de garantizar la construccin del sistema de escritura alfabtico. En estos primeros aos de escolaridad existe un marcado inters de las docentes por destinar un tiempo especfico para que el nio aprendan a escribir su nombre y puedan usarlo junto con el de sus compaeros como referentes estables de escritura, dndole as la posibilidad de confrontar y producir nuevas escrituras. En este caso, se disean actividades para localizar entre un conjunto de carteles el nombre propio o de un compaero, tomar asistencia, jugar a encontrar el nombre del compaero, firmar notas y/o formatos de prstamo de libros, identificar los nombres de los compaeros que cumplen en el mes, entre otras. En todas estas situaciones aparecen los nombres propios y nombres de objetos en distintos contextos y diversas situaciones desarrolladas. En este caso, el trabajo didctico

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sobre el nombre propio se utiliza en distintos escenarios de lectura y escritura respondiendo a diferentes propsitos brindando valiosas oportunidades para reflexionar sobre el conocimiento del sistema escrito.

Imagen 021. Escritura en la agenda. De este modo el nio logra reconocer el valor formativo de estas prcticas a travs de numerosas situaciones de intercambio, discusin, anlisis y reflexin. A partir de esto los nombres se vuelven estables y sirven como fuente de informacin y discusin para interpretar y usar en la produccin de nuevas escrituras. As mismo, el trabajo sobre el nombre propio es fundamental, pues, se trata de la primera unidad de sentido estable que el nio reconoce, que es importante para l, al tiempo que aprende que la misma palabra se escribe siempre igual y encuentra diferencias entre aquellas palabras que se escriben diferente, entre otros aspectos que configuran el cdigo escrito. A continuacin se presentan actividades en funcin de la consolidacin en la exploracin del nombre propio.

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8.3.1.1. Escritura del nombre propio: marcando el cuaderno El enfoque didctico est presente en la medida que se escribe para algo y para alguien. Las docentes proponen este trabajo de marcar el cuaderno como un escenario de conceptualizacin y problematizacin por medio del cual los nios escriben bajo los parmetros de un primer acercamiento a la escritura. A partir de esta actividad las docentes pretenden conocer la hiptesis sobre el sistema escrito en la que se encuentran los nios. La docente ubica a los nios en sus escritorios de trabajo, posteriormente, entrega a cada uno el cuaderno pidindoles escribir su nombre y realizar un dibujo de ellos.

Imagen 022. Escritura del nombre propio. En la imagen se presenta la primera escritura de Laura Sofa Dvila en la cual se hace evidente la hiptesis de escritura en que se encuentra. A continuacin se presenta un lapso de transcripcin: Video: Escritura Del Nombre Propio Marcando El Cuaderno Febrero 8.

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(Laura Sofa ha escrito solamente las dos iniciales de su nombre correspondientes a las letras L y S). Docente: Sof me puedes leer lo que has escrito. Sofa: no s qu dice ah. Docente: qu estabas escribiendo. Sofa: mi nombre pero no puedo. Docente: cmo crees t qu se escribe tu nombre. Sofa: me faltan unas letras. En este lapso de transcripcin se hace evidente la cantidad mnima que necesitan los nios para que sus escrituras digan o representen algo. Del mismo modo, se atribuye datos cuantitativos y cualitativos a la escritura del nombre, es decir, distincin de grafas dentro de la escritura as como un requerimiento de cantidad mnima de grafas. Veamos un lapso del registro de escrituras de notas llevado por la docente. Registro De Notas: Febrero 9 En otro momento, Juan Camilo Gmez manifestaba no saber escribir y por ende no poder escribir su nombre, sin embargo, la docente le insista que no importaba pues en el saln de clases todos nos encontrbamos aprendiendo a escribir. l al ver la insistencia de la docente decide sentarse nuevamente en su puesto y pensar en cmo escribir su nombre, de repente, le pide a la docente ayudarle a buscar su chaqueta del uniforme, al encontrar la chaqueta Juan Camilo Gmez se va para su puesto de trabajo y busca el lugar donde

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sta se encuentra marcada y le dice a la docente: estoy buscando donde est escrito mi nombre porque mi mam siempre me escribe mi nombre en todas mis cosas. En este caso, se hacen evidentes diversos acercamientos que tienen los nios antes de ingresar a la escuela, permitindoles verbalizar y contrastar sus hiptesis en funcin de la apropiacin del sistema escrito convencional. Para la realizacin de esta actividad se privilegi la escritura individual, pues, nos interesaba conocer la hiptesis de escritura en la que se encontraba cada nio, propiciando un espacio de dilogo por medio del cual cada uno pudieran verbalizar sus reflexiones en torno al sistema escrito. De este modo, se obtuvo un texto producido por el nio correspondiente a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema escrito.

8.3.1.2. Escritura del nombre propio en el tablero

Imagen 023. Escritura del nombre propio en el tablero.

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La docente destina un tiempo muy valioso para que los nios puedan construir el referente estable de escritura. A partir de ello, el nio delibera, juntos con sus compaero, respecto al funcionamiento del sistema escrito. Al situar a los nios en una prctica social, comunicativa y discursiva la docente propone situaciones que los reten suficientemente con el fin de que avancen en la problematizacin y construccin del sistema escrito convencional. En este sentido, se abren espacios de escritura colectiva o en pequeos grupos dialogando y reflexionando sobre el sistema escrito. En el saln de clases se encuentran varios nios cuyos nombres inician por la misma letra, debido a ello, la docente decide pasar por grupos a estos nios a escribir su nombre en el tablero. A continuacin se presenta un lapso de transcripcin que permite evidenciar el desarrollo de la actividad. Video: Escritura Del Nombre Propio Marzo 2: Reflexin sobre el sistema escrito convencional 001. Docente: bueno, entonces cada uno de ustedes Juanita, Joseph, Jernimo, Johan, Juan Camilo Acevedo y Juan Manuel van a escribir su nombre en el tablero cada uno va a escribir su nombre. (Cada nio inicia a escribir su nombre en el tablero). Video: Escritura Del Nombre Propio Marzo 2: Reflexin sobre el sistema escrito convencional 002. Docente: tu Juan Camilo

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Juan Camilo Acevedo: la J Docente: leme qu escribiste. Juan Camilo Acevedo: Juan Camilo Acevedo Ortega (lee su nombre pasando el dedo por la letras escritas en el tablero, estas letras son: J N en sentido inverso, o a c A u). Docente: (repite lo que el nio ha escrito) Juan Camilo Acevedo Ortega. Tu Johan Johan: (lee la escritura de su nombre Johan). Docente: solo escribiste Johan? Johan: mjum, Este tipo de actividades se realiza con el fin de promover el anlisis del por qu el nombre de Juan Camilo, Johan, Juanita, Joseph, Jernimo, Juan Manuel inician con la misma letra. O qu tiene de diferente el nombre de Juan Manuel con el Juan Camilo. A partir de estas reflexiones se trabaja sobre el referente estable de escritura dando paso a otras escrituras. As mismo, la actividad de escritura en pequeos grupos permiti conocer el proceso de escritura de cada nio, no slo con base en el producto final, sino proporcionando informacin sobre sus progresos y dificultades. En este sentido, es fundamental estar muy atento al tipo de registro que se toma de la actividad, pues, esto es lo que permite reconstruir la situacin, generndose un proceso de reflexin frente al diseo

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de las actividades y a los progresos de los nios. As, cada da se debe proponer un nuevo reto que genere desequilibrios permanentes en los nios, para lograra as avances en la construccin del sistema de escritura.

8.3.1.3. Escritura del nombre propio: marcando los puestos

Imagen 024. Marcando los cuadernos. Desde mucho antes de ingresar a la escuela los nios toman el lenguaje escrito como una de sus principales fuentes de reflexin y comprensin ajustando sus hiptesis para comprender el mundo letrado. Por lo anterior, es necesario que los nios produzcan textos desde el primer da de clase sin importar el nivel de exploracin del sistema escrito en que se encuentren. Desde esta perspectiva, el aula es un espacio de trabajo cooperativo y colaborativo por medio del cual se vinculan los intereses, expectativas y emociones de los nios. Con base en estas ideas, las docentes disean una serie de situaciones que logren retar e interesar al nio por medio de la escritura colectiva.

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Marcar los puestos en los que se ubica cada uno de los nios es una actividad que comnmente realizan los docentes. En este caso este espacio es retomado para generar condiciones en las que los nios se preguntan por el funcionamiento del sistema escrito convencional, confrontando sus hiptesis y avanzado. De manera concreta esta actividad funciona as: Para la implementacin de esta actividad previamente se realizaron letreros con el nombre de cada uno de los nios, estos carteles fueron pegados en el tablero, al azar, con el fin de que ellos dialogaran, discutieran, reflexionaran y analizaran en funcin del reconocimiento del nombre propio. Se trat de localizar entre un conjunto de carteles el nombre propio. Tal como se evidencia en la imagen.

Imagen 025. Nombre propio. Es importante tener en cuenta, en el desarrollo de esta actividad, generar un espacio alfabetizador, por medio del cual los nios puedan intervenir avanzando en la comprensin de cmo funciona el sistema escrito convencional. As mismo, estas actividades deben estar mediadas por el lenguaje oral. Es evidente que las distintas actividades de enseanza y aprendizaje del lenguaje, en este caso, el lenguaje escrito requieren hablar de aquello que se

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quiere escribir, que se est escribiendo y que los nios escuchen comentarios de sus escrituras. Veamos algunos ejemplos de transcripcin: Video: Reconocimiento Del Nombre Propio Febrero 23: SDC12757 (Previamente la docente ha pegado, los carteles con el nombre de cada nio, en el tablero). Docente: lo que vamos hacer hoy es que cada uno va pasar caminando por enfrente del tablero y vamos a mirar los nombres que estn all. Cada uno va a buscar su nombre y se sienta nuevamente en el puesto con el cartel en la mano. Video: Reconocimiento Del Nombre Propio Febrero 23: SDC12758 (Cada nio escoge un cartel con su nombre y se sienta). Juan Camilo Acevedo: este el mo porque tiene J (despegando el nombre Joseph David). Ana Mara: este el mo porque tiene la A. Mara Isabel: este es el mo porque tiene la esta, esta profe. Docente: cul es esa letra. Mara Isabel: no s. Mara Alejandra: profe no veo el mo. Docente: Mara Paula Rico ven. (La docente pega en el tablero el cartel del nombre de Mara Paula y el de Mara Alejandra). Cul de estos dos es el de cada una? (Sealando los dos carteles).

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Mara Paula Rico: el que tiene la M, no s. Docente: este cartel tiene la letra M? Mara Alejandra: s. Docente: y este otro tiene la letra M? Mara Paula Rico: s Docente: entonces tenemos que buscar otra letra que nos ayude a saber en cul de esos dos carteles est escrito el nombre de cada una. Nias: se quedan en silencio mirando el tablero. Dentro de un grupo de nios de la misma edad unos pueden tener hiptesis respecto a unos indicios escriturales, mientras sus compaeros tienen otras, en esta lnea, se propician espacios para que los nios confronten diferentes puntos de vista, pongan en comn problemas, informaciones y soluciones. Retomando a Diez (2004): En definitiva, la interaccin entre los alumnos, lejos de afianzar los errores de los participantes, potencia una actitud investigadora, dispuesta a formular y a comprobar hiptesis (p.68).

Imagen 026. Reconocimiento del nombre propio.

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Video: Reconocimiento Del Nombre Propio Febrero 23: SDC12759 Docente: Juan Camilo tu cul escogiste Juan Camilo Gmez: este porque tiene la J, sealando la primera letra de su nombre. Docente: cmo sabes que ah dice Juan Camilo Gmez Merlano. Juan Camilo Gmez: porque tiene esta (sealando la letra g de su apellido). Docente: y esa cul es. Juan Camilo Gmez: no s. Docente: esa se llama la letra G. Ahora vamos con Johan mustrame el tuyo. Ese el tuyo. Johan: asienta con la cabeza Docente: cmo sabes que ese es el tuyo Johan: por que tiene esta letra (sealando la J). Docente: y cul es esa letra. Johan: no s Juanita: la j. (Nstor Andrs interrumpe la conversacin pues se encuentra discutiendo con un compaero).

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Docente: Nstor qu pas Nstor Andrs: ese es mi nombre (sealando el nombre que tiene Joseph en la mano). Docente: ve y me muestras. Nstor Andrs: este es el mo porque tiene la N. Docente: esa es la N de Nstor. Nstor: s. Docente: Joseph t por qu habas escogido este nombre. Joseph: no s Docente: este es tu nombre (sealando el nombre de Nstor). Joseph: no Docente: tu cmo sabes qu ese no es tu nombre. (Nstor Andrs le entrega a Joseph el cartel que tena l). Paula Tatiana: ese tampoco es el nombre de Joseph porque el nombre de l empieza la J. Docente: y entonces quin tendr un cartel que el nombre empieza la letra J. Paula: ese (sealando el cartel que tiene Joseph) empieza por la M.

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Este tipo de actividades permite que los nios aprendan a partir de lo que saben, haciendo relaciones, encontrando as nuevos conocimientos que les permiten avanzar en las hiptesis de reflexin sobre el sistema escrito convencional. En este caso, la funcin del docente consiste en vincular a los nios en prcticas socio-discursivas en las cuales genere las condiciones necesarias de participacin. En otro momento del desarrollo de la actividad la docente pega los carteles con los nombres de aquellos nios que su nombre inicia por la letra J. Video: Reconocimiento Del Nombre Propio Febrero 23: Reconocimiento Del Nombre Propio 002. Docente: t por qu dices que ese el nombre de Jernimo? (preguntando a Juan Camilo Acevedo). Juan Camilo Acevedo: no s. Docente: pero por algo debes saber, se te parece, las letras Juan Camilo Acevedo: parece, parece porque tiene sus letras Video: Reconocimiento Del Nombre Propio Febrero 23: Reconocimiento Del Nombre Propio 002. Docente: estos nombres tienen la J (sealando cada uno de los letreros). Entonces como hacemos para saber cul cartel es el de cada uno. Johan: este es el mo porque tiene mis letras. Docente: cules son tus letras.

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Johan: estas tres (sealando las tres primeras letras de su nombre). Docente: Juan Camilo busca tu nombre y hasta en frente ese es el tuyo? Juna Camilo Gmez. S Docente: cmo sabes. Juna Camilo Gmez: porque tiene la J, la A, la I. Docente: leme qu dice ah Juan Camilo Gmez: Juan Camilo Gmez (sealando sobre estas tres palabras). Docente: y abajo qu dice. Juan Camilo Gmez: mmjm (risa y dice que no). En estos lapsos de transcripcin se hace evidente la enorme variedad de hiptesis, reflexiones y soluciones que generan los nios al encontrarse en una situacin de escritura. Al respecto Vernon (2006) nos menciona lo siguiente:
Variedad de preguntas que los nios se hacen al tratar de comprender cmo funciona el sistema alfabtico de escritura y la diversidad de formas de solucin que van encontrando. [] En este sentido, el desarrollo es constructivo, ya que cada periodo se hace posible a partir de los logros del momento precedente. Los conflictos que se dan en cada momento evolutivo entre las mismas teoras que el nio construye y entre stas y la informacin ambiental, dan lugar a la bsqueda de nuevos elementos y nuevas relaciones (p.6).

El proceso de anlisis y sistematizacin nos permiti evidenciar la importancia de la interaccin oral como un instrumento imprescindible para que el nio aprenda a enfrentarse por s mismo a la construccin de sentidos y significados de un texto, permitindole no slo la comprensin sino la produccin de los mismos.

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Es importante hacer muchas actividades didcticas (como parte de la rutina diaria) que permitan, en primera instancia, identificar el nombre propio y despus identificar los nombres de otros, a pesar de que en un principio no les sea posible analizar por qu se escriben as. A partir de dicha identificacin, hay que promover que los nios se hagan preguntas semejantes a las que el lector pueda hacer en el ejercicio, y que promueva el anlisis: por qu Andrea y Alonso empiezan por la misma letra? Qu tiene de diferente el nombre de Daniel y el de Daniela, o el de Mara Jos con el de Mara del Carmen? Qu dice en la parte que es igual en ambos nombres? (Vernon, 2006, p.7).

Como puede verse, el trabajo sobre el nombre propio es constante, a partir de ste se generan las condiciones para que los nios reflexionen y avancen en las comprensiones de cmo funciona el sistema escrito, para lo cual las comparaciones que hace con los nombres de sus compaeros y las intervenciones de la docente son fundamentales.

8.3.1.4. Escritura del nombre propio por Medio de tiras Para avanzar a travs de los niveles de reflexin sobre el sistema escrito que genera los nios es necesario que las situaciones didcticas propicien un espacio de produccin e interpretacin de textos. Desde los grados de jardn las docentes trabajan la construccin del referente estable de escritura a travs del nombre propio produciendo y organizando ideas que fundamentan el trabajo pedaggico y didctico. Esto indica la vinculacin de los nios como sujetos productores de sus conocimientos, reflexionando sobre el mismo. Este tipo de actividad busca la reflexin y anlisis en torno al sistema escrito convencional con base en el reconocimiento del nombre propio, potenciando el aprendizaje colaborativo. De manera concreta la actividad funciona de la siguiente manera:

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La docente previamente ha realizado una lista con los nombres de los nios, incluyendo el nmero que corresponde en la lista del grado. Seguidamente, recorta cada uno de los nombres y lo pega en el tablero en diferente orden explicando a los nios que cada uno debe tomar la tira en la cual se encuentra escrito su nombre. De este modo, cada nio pasa al tablero, toma una tira de papel y nuevamente vuelve a su puesto de trabajo. En este tipo de actividades se privilegia el trabajo y reconocimiento del nombre de forma individual, pues, se abre un espacio de intervencin entre la docente y cada uno de los nios con el fin de reflexionar en torno al funcionamiento del sistema escrito. Veamos un lapso del registro de escrituras de notas llevado por la docente. Registro De Notas: Febrero 16 (Mara Alejandra escoge la tira de papel la cual contiene su nombre), Mara Alejandra: este no es mi nombre profe. Docente: entonces por qu lo escogiste. Mara Alejandra: porque se parece al mo pero esa S no es de mi nombre.

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Imagen 027. Nombre propio. En esta medida, se hace necesario facilitar interacciones con el lenguaje escrito, planteando la escritura desde su complejidad. La actividad permite que los nios reflexionen en torno a sus ideas e hiptesis y las contrasten con sus compaeros en funcin del reconocimiento del nombre propio. As mismo, la interaccin oral en este tipo de actividades es eje fundamental, pues, se propician espacios para interactuar y verbalizar en funcin de la problematizacin del sistema escrito convencional, ya que, la escritura conlleva procesos sociales, cognitivos y afectivos inseparables unos de otros.

8.3.1.5. Escritura del nombre propio: asistencia Los nios comprenden el sistema escrito convencional pensando y participando. Se trata, fundamentalmente, de identificar el nombre propio y despus identificar los nombres de los dems. Desde este enfoque el conocimiento que el nio posee es lo que le permite hacer relaciones y problematizar el funcionamiento del sistema escrito convencional.

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La actividad de toma de asistencia funciona del siguiente modo: La docente realiza una lista del saln la cual contiene los siguientes datos: nombre de cada nio, da del calendario. Con base en estos datos los nios identifican su nombre, y el de sus compaeros, y lo marcan segn el da de la semana y del calendario que corresponda. No obstante, en el desarrollo de las actividades a los nios se les dificultaba seguir la linealidad en relacin a la escritura del nombre y el da en que deban marcar asistencia. Al realizar los primeros avances de la sistematizacin se decidi cambiar el formato en el cual se registraba la asistencia diaria, para ello se incluy un nuevo formato el cul solamente se inclua: el nombre de cada nio y el da de la semana, tal como se evidencia en la imagen.

Imagen 028. Asistencia. Del mismo modo, se trabaj la toma de asistencia en tiras de papel con dos finalidades. Por un lado, se continuaba trabajando y reflexionando en torno al referente estable de escritura, y por el otro se trabajaba la linealidad y espacialidad en las escrituras de los nios.

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Imagen 029. Asistencia. Al encontrarnos trabajando sobre la toma de asistencia, se decidi realizar un directorio telefnico el cual vincul a los nios desde dos apartados. El primero de ellos en relacin al trabajo que se vena trabajando sobre el referente estable de escritura: el nombre propio. El segundo de ellos se relacion con los vnculos afectivos de los nios, pues, al tener este directorio telefnico los nios consultaban el nmero de algn compaero que estaba ausente en el colegio. En este marco, entre todos dialogaban para encontrar el nombre del compaero y el nmero de telfono, y al escribirlo en la agenda para llamarlo al llegar a casa.

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Imagen 030. Asistencia. En este proceso la interaccin oral es un eje fundamental para que el nio se enfrente por s mismo a la construccin del significado a travs de la reflexin y anlisis de situaciones didcticas que conlleven a la construccin del sistema escrito convencional. En esta lnea Ferreiro y Teberosky (2001) mencionan lo siguiente: Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin el aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e interpretacin de textos (p.120). Desde esta perspectiva, se trabajan textos en el marco de situaciones reales de uso del lenguaje, con una intencin comunicativa, as mismo, se trabaja sobre los elementos del sistema convencional de escritura.

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8.3.2. Reconocerse productor de textos La creacin de un ambiente alfabetizador es el propsito fundamental de esta experiencia. Al ingresar a la escuela los nios poseen una serie de concepciones acerca de lo que es escribir, creando hiptesis acerca de los usos y funciones del lenguaje escrito. En esta direccin, en el aula empiezan a cobrar sentido las producciones escritas de los nios, pues, las posibilidades didcticas que se generan a partir de stas corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema escrito convencional. Siguiendo a (Camps 1997):
El aprendizaje de la composicin escrita no es nica y aplicable a cualquier tipo de texto; aprender a escribir ser aprender una diversidad de gneros discursivos especficos, cada uno de ellos con sus funciones propias y con sus caractersticas lingsticas especficas Cada gnero textual debe ser enseado de manera especfica Solo se aprende a escribir adecundose a la situacin a travs de un uso reflexivo; no basta con aprender unas formas para saber escribir un determinado tipo de texto (p.29).

A partir de las situaciones de escritura contextualizadas los nios pueden experimentar diversas estrategias de escritura y de reescritura, permitindoles analizar y reflexionar en torno a las funcionalidades del sistema escrito en la sociedad. Este tipo de situaciones ponen en accin las prcticas sociales y culturas que conllevan la escritura de un determinado tipo de texto, en este caso, considerando la planificacin: para quin se escribe, cul es la finalidad de esta escritura, qu y cmo escribirlo. Ello conlleva revisar y ajustar la escritura en funcin de la intencionalidad y propsitos comunicativos de la misma.

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En este sentido, es importante pensar en los espacios y escenarios posibles en los cuales los nios escriben, en funcin de diversidad de prcticas de escritura: personales, institucionales, acadmicas, entre otras, las cuales les permiten contextualizarse acerca de las caractersticas, funciones y estructuras bsicas de esas escrituras, permitiendo producir textos orales o escritos segn la hiptesis de reflexin del sistema escrito. A continuacin se describen escenarios de propuesto por las docentes del Colegio Cambridge del grado jardn A y jardn B.

8.3.2.1. Reconocerse lector y escritor a travs de la escritura de notas Las docentes del grado jardn A y jardn B organizan el trabajo escolar utilizando una serie de intercambios comunicativos implicando procesos sociales, cognitivos y afectivos, inseparables unos de otros. De este modo, la docente utiliza un objeto de mediacin comunicativa cotidiana: la agenda, como escenario de exploracin del sistema escrito convencional. Esta agenda es el medio por el cual la docente y padres de familia envan mensajes referidos los sucesos del trabajo escolar, en este caso, los nios son trasmisores del mensaje. La docente involucra a los nios como sujetos de comunicacin haciendo que ellos se sientan productores de textos. La agenda funciona del siguiente modo: En un primer momento, la docente escribe la nota, dirigida a los padres de familia, en la agenda. En este caso, las docentes preguntan a los nios qu ocurri al entregar la nota. A partir de esta situacin los nios reconocen las acciones y funcionalidades de los textos.

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En un segundo momento, los nios son quienes dictan la nota a la docente con el fin de que ella sea quien transcriba el mensaje en el tablero, de este modo, los dems escriben el mensaje en la agenda. En un tercer momento, los nios son quienes escriben segn su cdigo de escritura, posteriormente, la docente o padres de familia transcriben el mismo mensaje debajo de las grafas de cada nio, de tal modo que l pueda contrastar las dos formas de escribir. Al enviar la agenda a casa o al colegio, los nios leen el contenido del mensaje, llevandos a que comprendan el funcionamiento de las notas.

Imagen 031. Lectura de notas en la agenda.

8.3.2.2. Escritura de tarjetas de cumpleaos Desde los primeros grados de educacin reconocerse como productor de textos implica concebir la escritura como produccin de ideas sin el prerrequisito de dominar el sistema escrito convencional. A partir de ello, la docente plantea situaciones y prcticas de

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lenguaje en las cuales se usa la escritura en situaciones cotidianas, institucionales y familiares. Con base en ello, se producen textos orales, colectivamente, situados en prcticas comunicativas, en este caso, la realizacin de tarjetas de cumpleaos.

Imagen 032. Escritura tarjeta de cumpleaos. Este es un espacio de reflexin en el cual se vincula afectivamente a los nios produciendo un tipo de texto que es escrito con otros y ledo por otros. En este marco de ideas, se generan espacios para que los nios ingresen a la cultura escrita desde la educacin inicial.

8.3.2.3. Fecha El diseo de prcticas cotidianas potencia la construccin del sistema escrito convencional, para ello es necesario que el nio produzca textos completos en circunstancias claras de comunicacin. En estos contextos se brindan oportunidades para comprender el funcionamiento del sistema de escritura y llegar a escribir alfabticamente. Desde esta perspectiva el nio aprende a escribir pensando, reflexionando y verbalizando sobre el funcionamiento del sistema escrito.

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En la implementacin de este tipo de situaciones, el nio produce textos que l mismo elabora oral y grupalmente. Por ejemplo, la rutina de escritura de la fecha diaria.

Imagen 033. Escritura de la fecha. Las docentes utilizan carteles con los siguientes datos para la escritura de la fecha: mes, da de la semana, da del calendario y ao. La escritura de la fecha cada da est a cargo de un nio, simultneamente, los dems colaboran buscando y hablando con el nio sobre cmo encontrar los carteles correctos para escribir la fecha. En esa medida, las docentes proponen la situacin de escritura de la fecha con el fin de que el nio se inserte en las prcticas de lenguaje y reflexionen sobre las mismas, de este modo, avance en la comprensin del sistema escrito.

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9. CONCLUSIONES

Durante el proceso de sistematizacin se generaron transformaciones en el tipo de instrumento que se estaba utilizando. En un primer momento se trabaj en el de planeacin, el cual contena ocho columnas, en las primeras seis se diseaba la actividad, y las dos siguientes (siete y ocho) se diligenciaban una vez sta se llevaba a cabo. Sin embargo, surgieron varios cuestionamientos en cuanto a la planeacin y reflexin de las actividades, debido a esto, los tutores de la sistematizacin deciden disear nuevos instrumentos que permitieron codificar la prctica segn el tipo de actividad. En efecto, la organizacin del diseo de las actividades permiti tener en cuenta elementos especficos de las actividades llevadas a cabo. Los instrumentos de planeacin, seguimiento y anlisis quedaron compuestos por: Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Actividades Permanentes: se trata de dos instrumentos. El primero de color verde, tiene como propsito planear la actividad antes de su ejecucin. El segundo, de color azul, compara la actividad planeada con la actividad implementada, as se constituye el primer anlisis de sistematizacin.

Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Actividades Independientes: Se trata de tres instrumentos. El primer instrumento, de color verde, tena como propsito planear la actividad de manera sinttica antes de su ejecucin. En el segundo instrumento, de color rojo, se registraron las variaciones o eventos que se consideraron relevantes para

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analizar. El tercer instrumento, de color azul, compara la actividad planeada con la actividad implementada. A partir de stos se construy el primer anlisis de sistematizacin. Ahora bien, se consider pertinente enunciar la concepcin de lenguaje que permiti disear y guiar las diferentes prcticas formativas que se llevaron a cabo en el campo del lenguaje, basado en un contexto, situaciones y destinatarios reales. En cuanto a la lectura, por ejemplo, no se considera necesario llegar a tener experiencias en las cuales se incluya solo la lectura convencional para que los nios se reconozcan como lectores desde temprana edad, por medio de la lectura en voz alta que realiza el otro (docente, padre de familia, un compaero de grado superior, entre otros) ellos pueden acceder e identificar un universo lleno de personajes y un sinfn de historias sin importar la edad que tengan. La idea de lectura que se llev a cabo parte del inters de responder a dos grandes propsitos presentados: por un lado ensear y aprender acerca de la prctica social de sta, y por otro lado, cumplir con el objetivo de que lo ledo tenga sentido para los nios. En consecuencia de lo anterior, la lectura permite ser un proceso significativo que est configurando constantemente al sujeto. La interpretacin que se genera tanto cultural, poltica e ideolgicamente, que abarca el acto de leer, no puede entonces resumirse solo a la lectura como una prctica mecnica y tcnica-instrumental. En cuanto al trabajo didctico en la escritura, sta se orient haca el reconocimiento de ser productores de textos desde temprana edad, generando as situaciones en las cuales se privilegia el contenido del texto, el inters que se transmite en l, la forma en que est

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siendo escrito o expresado, la identificacin de los diferentes tipos y la intencin, as como el para qu y para quin va dirigido. En este marco, tambin se tuvieron presentes las diferentes hiptesis de escritura que tenan los nios y se trabaj con base en ellas al producir textos situados en diferentes prcticas comunicativas. En cuanto a los propsitos, stos estaban orientados al reconocimiento de situaciones de lenguaje de la vida cotidiana, social y acadmica, as como tambin estaban dirigidos a la construccin de hiptesis que permitan identificar los aspectos formales de la escritura. La literatura se abarc de acuerdo a la exploracin del libro lbum, est constituida por el deseo de ofrecer una experiencia en la cual libros y lectores se funden en un dilogo creando deseos y expectativas que conllevan a la libertad de la imaginacin y expresin de su ser. Los textos, el ttulo y las imgenes en un libro lbum hacen parte de un todo integrador. El texto conlleva una secuencia, y las ilustraciones complementan los vacos que deja el texto. La lectura incita a construir un sentido mediante el tejido de la imagen y el texto. De esta manera, se realizaron actividades de lectura silenciosa, en voz alta y lectura preparada, explorando las diversas caractersticas y funciones que nos genera la literatura. En esta misma va terica, la oralidad que se manej fue configurada en diferentes participaciones en situaciones comunicativas como dilogos, entrevistas, exposiciones, conocimiento de las reglas de interaccin, entre otras, que permitieron evidenciar un gran avance en el habla de los nios.

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Esta construccin de la voz, permiti la participacin de los nios en la vida social, reconocindose como sujetos de derechos y descubrindose como perteneciente a un grupo, as mismo, a travs de los diversos espacios que se abrieron en el saln de clases de evidenciaron los elementos verbales y no verbales que configuran el habla del sujeto de acuerdo a las diferentes situaciones comunicativas en las que est inmerso. Los nios de grado jardn A y jardn B ingresaron a la institucin educativa con algunos aspectos relacionados al conocimiento del lenguaje, que fueron potenciados y reflexionados en el desarrollo de las situaciones didcticas que se presentaron y se sistematizaron: En cuanto a la escritura, muchos nios se encontraban en la hiptesis de diferenciacin entre el dibujo y la representacin grfica, es decir, distinguan entre las caractersticas de estos dos componentes. De esta manera, las situaciones didcticas se orientaron haca el reconocimiento del nombre propio, tomado como referente estable de escritura. Actividades como notas en la agenda, la fecha en el tablero, las cartas de cumpleaos, para pedir permisos, o dictar a la profesora algunas notas que los nios consideraban importantes, esto permiti que el trabajo se consolidara cada vez ms generando reflexin y apropiacin del sistema escrito, avanzando cada vez ms en hiptesis que servan como base para la sistematizacin del presente trabajo. En cuanto a la lectura, se evidenci que la mayora de nios no tenan un acercamiento ni conocimiento del libro lbum. El haber trabajado con esta literatura permiti que los nios se interesaran cada vez ms por la lectura, pues la experiencia de leer un libro lbum propone una lectura de la palabra escrita y de imgenes, stas contienen

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un elemento de espacialidad, en la cual el lector se pregunta: Por dnde comenzar? Qu llama la atencin? etc., dichos interrogantes constituyen la experiencia que construye el libro lbum.
As, actividades como lectura silenciosa (en la cual el nio lee sin ser evaluado), lectura en voz alta (por parte de los nios o docentes) y la lectura preparada permitieron vislumbrar en ms detalle la eficacia de plantear la lectura desde este tipo de literatura, por medio de la cual se generan experiencias encaminadas hacia la fijacin de detalles que representan diversas sensaciones para cada lector y a partir de all se construyen sentidos y significados. La lectura ms frtil es aquella que llena los vacos que cada libro, cada texto, y cada imagen nos ofrecen. La lectura es un proceso de reconstruccin, de completar vacos, de llenar silencios (Daz, F. 2007, p.113)

En la oralidad se analiz desde principio de ao que los nios no tenan en cuenta, en las conversaciones cotidianas, las reglas de interaccin (pedir la palabra levantando la mano, escuchar activamente al otro, no repetir lo que se ha dicho, respetar el turno de habla del otro, entre otras), as que se realizaron varias reflexiones con los nios en torno a la utilizacin de reglas que permitieron regular el habla en algunas situaciones comunicativas llevadas a cabo. De esta manera, los nios poco a poco se iban apropiando de estas reglas implcitas en el saln de clases y eran conscientes de la importancia de stas. Con base en la sistematizacin llevada a cabo, se reflexion en torno a la importancia de da a da tener en cuenta que:

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-El ser humano es una totalidad y debe desarrollarse como tal, teniendo en cuenta sus ideales, intereses y expectativas frente al aprendizaje. -Promover espacios para que los nios se reconozcan como productores de textos, exploradores de la lectura. -La accin pedaggica debe ser continua, teniendo en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los nios para la construccin de aprendizajes. As mismo se reflexion acerca de la importancia del desarrollo del lenguaje en los grados jardn A y jardn B, permitiendo en los diseos de situaciones didcticas propiciar espacios para generar condiciones haca el ingreso de la vida ciudadana y el funcionamiento de la democracia, pues, las relaciones que se establecen con instituciones estatales y privadas estn mediadas por la lectura, la literatura, la escritura y la oralidad. Por medio del lenguaje el nio se descubre y conoce ms sujetos, comienza a entender que sus palabras tienen efectos y que la conquista de esa voz es la va para el ingreso social y cultural, dando una posicin crtica y reflexiva del lenguaje frente a la vida social y poltica. Nuestra labor se orient haca la construccin de la voz, pues es importante aclarar que a travs del lenguaje ocurren interacciones y construcciones de vnculos para la vida social. Ahora bien, los nios desarrollaron su lenguaje en la medida que complementaron sus experiencias, haciendo uso de las palabras para simbolizar personas, objetos, movimientos, sentimientos y desarrollaron la capacidad de hablar sobre lo que observan y experimentan, en la medida que interactan con el entorno. El lenguaje, es entonces, la va de ingreso al mundo socio cultural del nio, en el cual la construccin de su voz le ayuda a ser partcipe de la misma, a partir de esto se

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fomenta la escucha de sus necesidades, para que ellos vean que su lenguaje adquiere una consecuencia directa en su entorno, y de esta forma puedan utilizarlo en cada situacin, teniendo una postura crtica y reflexiva en lo que ven, escuchan y leen. De otro lado, la sistematizacin nos permiti evidenciar cinco fundamentaciones importantes con base en la transformacin del quehacer docente y el surgimiento de nuevas situaciones didcticas que giraron en torno a la bsqueda de la educacin integral y de calidad: Estas cinco fundamentaciones son: Fundamentacin Filosfica. Fundamentacin Socio poltica. Fundamentacin Epistemolgica. Fundamentacin Psicolgica. Fundamentacin Pedaggica.

En cuanto a la fundamentacin filosfica consideramos al nio como un sujeto activo, pensante, creativo, en gran contacto con su entorno, cuya capacidad de asombro permite la creacin de nuevos saberes y el surgimiento de nuevas preguntas para indagar y explorar los aprendizajes.

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A partir de la sistematizacin se evidenci la importancia de una formacin integral en la cual se fomente la crtica y la reflexin frente a la realidad social y cultural mediada a travs del lenguaje. En cuanto a la fundamentacin socio poltica se tuvo en cuenta el contexto en el que estn inmersos los nios, propiciando situaciones significativas de uso del lenguaje, las cuales se desarrollaron en contextos reales. Del mismo modo, se generaron espacios donde se tuvo en cuenta a los nios para su enseanza y aprendizaje. De otro lado, los nios se consideran un ser activo y pensante, por ende, el colegio permiti un espacio haca la transformacin, para que as ellos mismos construyeran saberes y opiniones por medio de los diferentes integrantes de la comunidad educativa, por ejemplo, en este espacio se realizaron entrevistas a miembros de la institucin, en este caso, a personal de servicios generales. En cuanto a la fundamentacin epistemolgica se prevalece el llegar a acuerdos acerca de las situaciones concretas del aula, su secuencia y organizacin, as como la coordinacin entre diferentes reas segn los objetivos y contenidos curriculares. En el caso del grado jardn A y jardn B se realizaron actividades para implementar en el rea de dimensin comunicativa, sin embargo, los saberes que se hacan explcitos en estas clases eran transformados a las dems dimensiones como matemticas y ciencias integradas en el momento de escribir en el cuaderno, tomar la palabra en distintos escenarios o leer para obtener informacin de determinado contenido. En cuanto a la fundamentacin psicolgica, por un lado, encontramos el concepto de aprendizaje como una actividad constante del ser humano, en este caso, los nios

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interactan con sus pares permitiendo evidenciar los intereses y necesidades en funcin de la enseanza y aprendizaje. Por el otro, el docente es aquel que se encuentra comprometido con su tica profesional, basado en principios y valores que se orienten hacia la justicia, la equidad, la democracia y el respeto por la diversidad cultural en el marco del diseo e implementacin de diversas prcticas del lenguaje, desde esta perspectiva, el docente es un gua, un mediador del conocimiento en pro de la construccin de nuevos saberes por parte de los nios. Por otra parte, se hace referencia a la importancia del rol de los nios en cuanto a la toma de decisiones que configuran la enseanza y aprendizaje en el campo del lenguaje, pues a partir de dicha interaccin se privilegia el trabajo cooperativo como fundamento de cada una de los espacios generados en el aula, en este caso, evidenciamos las tres modalidades de escritura las cuales permiten a los nios reflexionar acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional en relacin a los aspectos formales y funcionales del lenguaje, lo cual genera obtener un dilogo mediado por interacciones y participaciones de cada uno de los nios. En cuanto a la fundamentacin pedaggica se tiene que sta da respuesta a los interrogantes acerca de qu vale la pena aprender, cmo se consigue tal aprendizaje y dnde hay que aprender. De esta manera frente a lo observado y analizado en la

sistematizacin surgi lo siguiente: a. Qu vale la pena aprender:

En este aspecto se tuvieron en cuenta los sujetos que queremos formar, como personas reflexivas con una postura crtica frente a las situaciones que se presentan en la

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cotidianidad, individuos que sean exploradores y que construyan sus saberes a partir de la experiencia con el entorno y la interaccin que se genera con los dems miembros que lo rodean. Lo que se pretenda con el diseo de situaciones didcticas en el campo del lenguaje era que en los nios se propiciara el placer de la lectura, la escritura, la oralidad y la literatura, para que tomara por medio de stos una actitud reflexiva que le permitiera la comprensin y la produccin de textos, as como un gran afecto hacia los libros, la lectura y el empleo de diferentes elementos verbales y no verbales presentes en variedad de situaciones comunicativas. b. Cmo hay que aprender

En este aspecto, al estudiante lo consideramos como un sujeto activo, crtico y reflexivo, y al cual se le brindaron espacios de exploracin y de participacin frente a las diferentes decisiones que se dieron en los planteamientos de ciertas situaciones planeadas o emergentes en el aula de clases. La relacin que se propici fue en segunda persona, en la cual cada uno aprendi del otro y entre todos construyeron saberes de forma continua y grupal, en la cual el papel del docente queda como una gua y un mediador entre el saber y el estudiante. De acuerdo a Jaume Sarramona (2000) en su libro Teora de la Educacin, tomamos en cuenta:

Objetivos de conocimiento.

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Interiorizacin: en esta hace parte el leer comprensivamente, el observar hechos y situaciones y el concertar actividades de la vida cotidiana. En el grado jardn A y jardn B se hicieron explcitos estos objetivos, pues se realizaban actividades metaverbales en las cuales se reflexionaba acerca del habla de s mismo y de la del otro. En algunas ocasiones los nios tambin realizaron crticas frente a la lectura en voz alta de los profesores.

De integracin: en el cual se hacen preguntas de reflexin, se agrupan conceptos por medio de estructuras a partir de la experiencia y la interaccin de los estudiantes. En este sentido, el planteamiento de situaciones didcticas frente al lenguaje se llev a cabo tambin en otras dimensiones en las cuales el colegio Cambridge maneja, en este caso, dimensin matemtica y dimensin de ciencias integradas, en las cuales siempre se haca relacin con lo llevado a cabo en el campo del lenguaje, permitiendo as reflexin y generando situaciones significativas para los nios.

De innovacin: se resuelven problemas, se lleva a la imaginacin y la creacin de nuevas situaciones, as mismo los nios son productores de textos y amantes de la lectura por placer. En muchas situaciones comunicativas la profesora planteaba ciertas actividades y en lo que se observ de los cuadros verdes (planeacin) y azules (sistematizacin) permiti evidenciar que los nios eran participes tambin en la generacin de nuevas actividades que surgan desde su propio inters, permitiendo un ambiente ms enriquecedor, significativo y placentero.

a. Dnde hay que aprender El aula es el lugar donde habitualmente se llevan a cabo estos procesos de aprendizaje, en el colegio Cambridge se contribuy al desarrollo de dicho proceso mediante la interaccin que tena el nio con su entorno, es decir, el desenvolvimiento de actividades
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no slo se llev a cabo en dicho espacio, pues tambin haban nuevas posibilidades para que interactuaran y exploraran el entorno en que estaban inmersos, por ejemplo, espacios formativos en la biblioteca infantil del colegio, visitas a diferentes lugares del mismo con el fin de generar situaciones en torno a estas visitas, vinculacin de algunas actividades con los padres de familia y diferentes miembros de la comunidad educativa y espacios en los cuales se realizaban en el aula de clases presentando diversos productos a otros nios del colegio Cambridge. Ahora bien, la sistematizacin nos permiti reflexionar sobre una educacin que debe buscar caracterizar la accin educativa como una relacin de alteridad, una relacin con el otro el rostro-, la palabra que viene de fuera, que habla en imperativo y que demanda una responsabilidad (Brcenas, citado por Emmanuel Lvinas 2000, p. 126). Se trata de una educacin que interactu con la vida de los sujetos, conllevando una responsabilidad ante el otro. En este sentido, observamos como aparece la tica, entendida sta como la respuesta a la demanda del rostro del otro. Es decir, su huella que se lee y se oye, huella que deja en el mundo, el rostro del otro convierte a la accin educativa en una recepcin. En el cual las acciones y experiencias educativas estn orientadas a la responsabilidad frente al otro. El espacio que nos brind el colegio Cambridge nos permiti pensar en la importancia de una educacin que ste inmersa en las relaciones sociales, en un tejido social en el cual aprendamos a vivir con la diversidad y en la diversidad. Una educacin pensada desde las perspectivas de tica, es decir, de responsabilidades mutuas. Desde ests relaciones sociales tomarn una va alterna, las identidades saldrn a relucir, las diversas formas de expresarnos, de estar con el otro, de compartir con el otro. En ese sentido

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tambin nos permiti reflexionar acerca de las relaciones que se construyen por medio del dilogo resultando de mayor relevancia las preguntas y la interaccin de estar con l otro y con los otros, donde la palabra nos es un mundo aparte sino que hace parte de las prcticas del hombre, de la cotidianidad del hombre.

239

10. BIBLIOGRAFA Brcenas, F. (2000) La educacin como acontecimiento tico: natalidad, narracin y hospitalidad. Madrid: Paids Ibrica. Baumann, K. y M. Foreman (1984) Scame los platos!, Madrid: Altea. Bourdieu, S. (1982) Qu significa hablar? Economa de los intercambios verbales. Madrid: Akal. Briceo, L., Flrez, R. y Bermdez, G. (2009). Conozcamos el mundo de Willy: una propuesta para favorecer el desarrollo de procesos de lectura y escritura de los nios y las nias del nivel preescolar a travs estrategias didcticas basadas en el uso de cuentos infantiles. En La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela (pp. 11 - 29). Bogot: IDEP. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (2007) Las cosas del decir: Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel S.A. Camillioni, A. (2004) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paidos. Camps, A. (2002). Hablar en clase, aprender lengua. Departamento de Didctica de Lenguaje y la Literatura. Universidad Autnoma de Barcelona. Chartier, R. (2000) El Orden De Los Libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa S.A. Colomer, T. (1998) Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis educacin.

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241

Prez, M., Villegas, L. y Roa, C. (2011). Escribir la propia prctica: Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot: Universidad Javeriana. Perez, M., Roa, C y Ramos, G. ( 2009). La lectura en voz alta en la educacion inicial. IDEP: Bogot. Personal acadmico de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad (2004) .Mdulo III. Aproximacin de los nios al lenguaje escrito. Subsecretara de educacin Bsica y normal. Ramirez D., Sicuamia, G, Brizet, y Cuineme (2010). De la teta a la letra: de la msica de la palabra a la magia de la escritura. Bogot: IDEP Robledo, B. (2006) Libro/escuela: Un binomio fantstico. Ponencia presentada en el Foro sobre la industria editorial frente a los nuevos retos de la educacin, 19 Feria Internacional del Libro de Bogot. Rodrguez, S., Prez, M y Roa, C. (2010). Explorar la cultura escrita y construir la voz para participar. Colombia. Ruiz, Bikandi. (1997). El dilogo y la conversacin en la educacin primaria. Artculo Publicado en AULA de Innovacin Educativa N 65. Sarramona. Jaume (2000). Teora de la educacin. Ariel, S.A. Sol, I. (1995) El placer de leer. Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura. Ao 16 N3. Vernon, S. (2004) El constructivismo y otros enfoques didcticos. Willcox, I. (1968). Lectura en voz alta para nios de escuela elemental. Mxico: UTEHA.

242

11. ANEXOS 11.1. Tabla de categoras de acuerdo a las diferencias de cada enfoque
Lenguaje Integral Enseanza Directa Perspectiva Constructivista -Crean ambientes en los cuales hay propsitos reales y destinatarios reales. -Propone actividades siempre con significado y con un propsito claro. -Realiza preguntas especficas que no resuelven el problema pero si conlleva a la reflexin constante. -Propone actividades en las cuales el aprendizaje colaborativo es un gran elemento para el aprendizaje. -Se nutre de los errores de los nios para generar reflexin y crear actividades y preguntas pertinentes para cada hiptesis en la que los nios se encuentran. -Escucha y es sensible frente al proceso del nio.

Rol del docente

-Crea ambientes en los cuales los -Ejercita la decodificacin. nios se sienten bien al leer y al -Deja atrs la lectura de textos escribir. completos, as como la escritura -No establece un orden de de los mismos. enseanza. -Propone ejercicios de dibujar -Crea actividades que surjan del objetos con determinadas silabas. inters de los nios. -No hay trabajo en grupo, ni entre -Crea propuestas de trabajo de pares. acuerdo a los objetivos -Trabaja de manera secuenciada, curriculares. primero letras, luego silabas, -No impone. fonemas y palabras sencillas. -Apoya la transicin de los nios -Se preocupa por la conciencia con el lenguaje y el mundo. sonora de las palabras. -No controla el aprendizaje.

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-Se involucra con personas -Realizan actividades no mayores o con ms experiencia en significativas para ellos. el conocimiento del sistema -No escriben ni leen textos letrado. completos. -Participan en actividades de la -Recibe rdenes del profesor. vida cotidiana. Rol del estudiante

-Los nios toman la informacin que ya tienen y la que les ofrece el medio y crean relaciones y generan nuevos aprendizajes.

-Poco a poco escribe textos de acuerdo a la hiptesis en la que se encuentra. -Aprende de forma intencional, -Su conocimiento de va nutriendo por medio de lo que otros leen y a medida que pasan por ciertos -Trabajan en conjunto con el niveles o grados de maduracin. escriben cotidianamente. profesor y los pares. -Leen o escriben textos de acuerdo al inters propio que tengan. -Realizan actividades teniendo e cuenta la Zona de desarrollo prximo. -Interaccin con los otros (adultos -Saln de clases convencional. o personas con experiencia en el sistema escrito. -Relacin con el medio ambiente. -Relacin del aprendizaje con actividades de la vida cotidiana. -Propsitos e intencionalidades claras, destinatarios reales y contextos reales. -Leen y escriben a lo largo del da o las semanas textos para destinatarios reales.

Contexto -Clubes para aceptacin en el grupo. -Relacin entre el lenguaje y el mundo de los nios. Metodologa y estrategias de enseanza.

-Por medio de la interaccin con -El conocimiento va de acuerdo a -Se trabaja por medio otros. unos niveles sistemticos de ambientes enriquecedores enseanza. significativos. -No hay un programa enmarcado

de y

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como tal de manera sistemtica.

-Un primer nivel consiste en -La reflexin es la base de este ensear a los nios a identificar y enfoque de enseanza. -Los adultos escriben, mientras los segmenta los sonidos de la lengua nios observan y aprenden. -Se utiliza la escritura de oral. actividades cotidianas, por -Una estrategia es la Zona de -Se trabaja de manera ejemplo la escritura de una receta desarrollo prximo secuenciada, primero con silabas, y en la lectura, por ejemplo se -Se enriquece el ambiente luego con fonemas y por ltimo el utiliza el buscar informacin para de palabras algo en especfico, en el peridico. alfabetizador por medio de desciframiento interacciones entre el nio, el sencillas. -Una estrategia es el lenguaje y el adulto. -Una estrategia es decir silabas reconocimiento y escritura del separadas para decidir si los nios nombre propio y luego el de empiezan o acaban con la misma todos los nios del saln. silaba, o con fonemas. -Observacin e interaccin con los -Se da de manera sistemtica, adultos o alguien ms cumpliendo unos niveles que el experimentado en el sistema profesor propone en su clase. letrado. -Se identifican palabras sencillas y -Se da por medio de la Zona de se realizan lecturas sencillas. desarrollo prximo -Se da por medio de interacciones con el medio. las -Se da por medio de la reflexin que tiene cada nio. -Se da por el cumplimiento de las hiptesis del sistema de escritura. -Se da por medio del dialogo, la argumentacin y la reflexin.

Proceso de aprendizaje.

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-Se comparten intereses habilidades entre todos.

y -Se conocen los aspectos -Los nios conocen los aspectos formales del sistema escrito. formales del sistema escrito, as como la funcin social que -El aprendizaje colaborativo cumple en la sociedad. permite que los nios comprendan y expresen lo que quieren decir -Hay destinatarios reales y por medio de la ayuda con otros. contextos reales. Ventajas -Se lee y se escribe dentro de contextos comunicativos reales. -Se proponen actividades de escritura de acuerdo al inters de los nios. -Utilizan estrategias que permiten plantear hiptesis sobre el significado de un texto. -Se tienen en cuenta las hiptesis en las que los nios se encuentran antes de escribir convencionalmente. -El docente propone preguntas que conllevan a la reflexin en el nio. -El aprendizaje colaborativo emite el dilogo y la argumentacin entre pares y pares y maestro. -En muchas ocasiones no se harn las preguntas adecuadas para generar reflexin en los nios, generando una pausa entre el paso de un nivel de escritura al otro

Limitaciones

-Los nios tienen dificultades en -Se ejercita solamente la la comprensin y el manejo del decodificacin. sistema de escritura. -Se deja de lado la lectura y -No tienen los nios informacin escritura de textos complejos. estructurada acerca del funcionamiento del sistema -Se gasta mucho tiempo en ejercicios de motricidad. escrito.

-El profesor debe tener claro los propsitos que quiere cumplir, pues se puede llegar al activismo, -Hace faltan propuestas de trabajo -Se dedica la mayor parte del de realizacin de actividades sin tiempo slo a tener conciencia claras y concisas. fonolgica, descuidando otros objetivos ni intencionalidades

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aspectos. -No se tienen en cuenta los intereses de los nios. -No se tiene en cuenta las hiptesis de escritura. -No hay destinatarios reales ni contextos reales.

especficas.

11.2. Rejilla De Seguimiento Por Estudiante Oralidad

Nombre del estudiante Curso tem Participacin en diversidad de interacciones en clase (dilogos en parejas, en grupo pequeo, en mesa redonda de toda la clase), extra clase o fuera del escuela (una exposicin en otro espacio, participar en eventos institucionales como debates, mesas redondas). Construccin de la seguridad en estas situaciones. Describir el proceso, las actitudes y disposiciones del nio para vincularse en este tipo de situaciones. Interesa observar la manera como el nio va construyendo la seguridad para la vida social a travs de la lengua oral. Este descriptor tiene que ver con los componentes orales y sociales, mas que con los Semana 1 Bimestre Semana 2 Semana 3 Semana 4

247

lingsticos. Por ejemplo, si interviene poco, si habla con seguridad, si reflexiona sobre sus intervenciones, si se siente cmodo o distante en la situacin de interaccin, si asume una actitud pasiva, activa, de liderazgo, etctera. Diversidad de situaciones discursivas orales (formales e informales): quines intervienen, con qu propsito lo hacen, a qu gneros discursivos acuden, qu recursos verbales y no verbales utilizan?) Diversidad de funciones comunicativas del lenguaje oral: hablar para explicar, para argumentar, para narrar Diversidad de tipos textuales orales: estructura y caractersticas textuales, estructuras de oraciones, tiempos verbales Control y pertinencia del tema en una situacin discursiva Pertinencia del lxico en diversidad de situaciones discursivas Aspectos formales (verbales y no verbales): gestos, miradas, movimientos, posturas, entonacin, pausas, silencios, tono de voz, ritmo, tiempos de habla Formas de cortesa: tiene que ver con la adecuacin

7 8

248

del estilo a la situacin discursiva.

Para diligenciar la rejilla tenga en cuenta que la idea es registrar peridicamente, a travs de enunciados breves - descriptores, el desempeo de cada estudiante respecto a cada tem. El enunciado debe dar cuenta a) del proceso que el estudiante realiza respecto al tem (Identifica comprende participa reflexiona (cuestiona, compara, formula hiptesis, construye teoras) conceptualiza (formaliza)), b) del aspecto concreto que se registra y c) la documentacin que lo soporta (describir la situacin, referenciar una produccin: por ejemplo un texto, una grabacin, una frase dicha por el estudiante.) Recuerde que el descriptor se deriva de la observacin que como docentes realizamos de las actitudes, los procesos del lenguaje observables, las interacciones, las verbalizaciones. Con la documentacin de los avances se ir construyendo un portafolio en el que se encontrarn las evidencias de los avances que aparecen en la rejilla.

11.3. Rejilla de seguimiento por estudiante Reglas de interaccin

Nombre del estudiante Curso tem Participacin en la construccin y establecimiento de reglas de interaccin Comprensin de la importancia de cumplir las reglas de interaccin Verbalizacin de las reglas de interaccin establecidas Cumplimiento de las reglas de interaccin establecidas En cuanto al cumplimiento de las reglas de interaccin por Semana 1 Bimestre Semana 2 Semana 3 Semana 4

2 3 4 5

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parte de los compaeros 6 7 8 9 10 No sigue las reglas de interaccin establecidas, pero exige que sus compaeros las cumplan Peticin de la palabra para intervenir Respeto de los turnos Contenido y funcin de las intervenciones (repeticin de lo que otro dice, pedir aclaraciones, agregar informacin) Control visual del auditorio, al intervenir.

Para diligenciar la rejilla tenga en cuenta que la idea es registrar peridicamente, a travs de enunciados breves - descriptores, el desempeo de cada estudiante respecto a cada tem. El enunciado debe dar cuenta a) del proceso que el estudiante realiza respecto al tem (Identifica comprende contrasta cuestiona - reflexiona conceptualiza), b) del aspecto concreto que se registra y c) la documentacin que lo soporta (describir la situacin, referenciar una produccin: por ejemplo un texto, una grabacin, una frase dicha por el estudiante.) Recuerde que el descriptor se deriva de la observacin que como docentes realizamos de las actitudes, los procesos del lenguaje observables, las interacciones, las verbalizaciones. Con la documentacin de los avances se ir construyendo un portafolio en el que se encontrarn las evidencias de los avances que aparecen en la rejilla.

250

11.4. Rejilla de seguimiento por estudiante Escritura

Nombre del estudiante Curso tem Diversidad de prcticas de escritura: personales, institucionales, acadmicas, familiares: quines intervienen, qu pretenden con lo que escriben, qu tipos de textos se escriben, cmo circulan esos textos? Diversidad de funciones del lenguaje escrito: escribir para recordar, para comunicar, para jugar, para registrar una informacin Diversidad textual: tipos de textos y usos. Caractersticas, funciones y estructuras bsicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos, dialogales Prcticas de produccin de textos orales individuales y colectivos, y dictado a otro que domina la escritura convencional; al profesor, a otro estudiante Produccin de diversos tipos de textos escritos situados en diferentes prcticas de escritura (desde la hiptesis que est explorando): textos narrativos, expositivos, argumentativos, dialogales. Exploracin del sistema escrito: diferencias entre dibujo y escritura Exploracin del sistema escrito: principios del sistema: convencionalidad, linealidad y arbitrariedad de la escritura. Exploracin del sistema escrito: variaciones cualitativas y cuantitativas. Exploracin del sistema escrito: propiedades sonoras de la Semana 1 Bimestre Semana 2 Semana 3 Semana 4

2 3 4

7 8 9 10

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11

escritura (hiptesis silbica, silbico alfabtica y alfabtica). Exploracin del sistema escrito: aspectos formales y ortogrficos del sistema.

Para diligenciar la rejilla tenga en cuenta que la idea es registrar peridicamente, a travs de enunciados breves - descriptores, el desempeo de cada estudiante respecto a cada tem. El enunciado debe dar cuenta a) del proceso que el estudiante realiza respecto al tem (Identifica comprende contrasta cuestiona - reflexiona conceptualiza), b) del aspecto concreto que se registra y c) la documentacin que lo soporta (describir la situacin, referenciar una produccin: por ejemplo un texto, una grabacin, una frase dicha por el estudiante.) Recuerde que el descriptor se deriva de la observacin que como docentes realizamos de las actitudes, los procesos del lenguaje observables, las interacciones, las verbalizaciones. Con la documentacin de los avances se ir construyendo un portafolio en el que se encontrarn las evidencias de los avances que aparecen en la rejilla.

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11.5. Actividades Permanentes: 11.5.1 Actividades permanentes jardn A:

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes: Fecha

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia. Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que son la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente, Fecha frecuencia y fechas en las que se Tres veces a la semana implementar. Febrero Junio 2. Referentes tericos - de enfoque Ya se haba advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los nios con la cultura escrita no es la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los nios ven que la gente lee y escribe y van descubriendo que estos dos procesos cumplen con importantes funciones en la vida social, incluso se ha percatado de la manera como la cultura escrita permea todos los mbitos de la vida de un sujeto y se han planteado hiptesis sobre cmo funciona

253

el lenguaje escrito. En ese marco, se hace imprescindible que cuando el nio llega a la escuela y el docente propone abordar la enseanza del lenguaje escrito se reconozcan los conocimientos que el nio ha construido. En esa medida, le corresponde al docente reconocer e identificar esos conocimientos y proponer situaciones para que los nios se inserten en las prcticas de lenguaje y reflexionen sobre ellas, y en ese marco, pueden avanzar en la comprensin del sistema escrito (Prez, A. & Roa C. 2010, p. 32). As, construir la convencionalidad de la escritura por la va de la reflexin, de la conceptualizacin sobre la forma como opera ese complejo sistema. Obsrvese que desde esta perspectiva, es claro que el nio aprende a escribir ms bien pensando, que ejercitando su mano. Para ser ms claros, el nio aprende a escribir reflexionando sobre el sistema escrito, a partir de sus propias escrituras y de las de otros. Se formular esas explicaciones e hiptesis que ira ajustando en funcin de los desequilibrios que se genere en las dinmicas de interaccin con la escritura, y con los dems. Por tanto, una didctica que pretenda favorecer la construccin del lenguaje escrito, deber abrir espacios para que los nios verbalicen sus hiptesis y las contrasten con los dems. Por lo anterior, afirmamos que en las aulas aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares, resolviendo los retos cognitivos que la situacin comunicativa las exige, intentando resolver los problemas conceptuales que su maestra les propone, ms que escribiendo mucho. Por supuesto que hay

254

que escribir, hay que aprender a hacer los trazos, pero es mayor el esfuerzo que hay que hacer en el pensar que en el hacer (Prez, A. & Roa C. 2010, p. 33). 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) Propiciar prcticas de lenguaje en las cuales los nios reflexionen acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. - Otorgar al conocimiento escolar (mximo 100 palabras) una significacin y un sentido ms all del contexto escolar. - Disear actividades relativamente complejas donde sea necesario planificar, elaborar hiptesis, plantear preguntas y generar soluciones con el fin de explorar el funcionamiento del sistema escrito. - Abrir posibilidades para que los nios escriban sin el prerrequisito de escribir convencionalmente. - Propiciar espacios de representacin de significados a partir de las concepciones de los nios generando una produccin de textos. 4. Descripcin de la actividad, tal como se La escritura de la fecha del da se planea: (mximo 250 palabras) realizar con base en el listado de asistencia de los nios. Para ello, es necesario que ellos conozcan el orden de la lista y el nmero que les corresponde. Segn el da, cada nio pasar al tablero a escribir la fecha en el tablero. Esta actividad se realizar posterior a unas semanas de iniciar clase, pues es importante trabajar en el formato con el fin que los nios lo conozcan y as explorar el sistema escrito a travs de ste, por ejemplo: Bogot, Febrero Lunes 8 de 2011. -

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5. Resultados de aprendizaje esperados de Reflexin y verbalizacin del los estudiantes (mximo 100 palabras). funcionamiento del sistema escrito convencional a partir de las hiptesis que generan los nios acerca de ste.

6. Resultados generales esperados no No son contemplados en el desarrollo de relacionados con los aprendizajes especficos esta actividad. (en caso de ser contemplados) (Mximo 100 palabras). 7. Productos acadmicos (mximo 100 Se analizar el tipo de intervencin con el palabras). fin de conocer la reflexin y exploracin acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin Diligenciamiento de rejillas de y seguimiento de los aprendizajes (mximo seguimiento soportado en el registro 250 palabras). audiovisual y visual. 9. Decisiones sobre la informacin que se El registro audiovisual es una fuente tomar para la sistematizacin (mximo 250 fundamental en el trabajo sobre el palabras). lenguaje, pues de otra forma se perderan intervenciones fundamentales para el anlisis y reflexin.

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere como evento relevante, de modo que este instrumento no diligencia en cada sesin, pero de una misma sesin pueden registrarse varios eventos. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

No 1

Fecha Marzo 8

Evento

Documentacin

Posterior a la escritura de la fecha, Registro visual. se realiza un cronograma con el horario del da. Ello permite

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reflexionar en torno a: Qu clase tuvimos? Dnde aparece escrito el nombre de esa clase? Alguien sabe Comunicativa? dnde dice

Quin me podra decir la clase siguiente despus del descaso o de almuerzo?

Julio 18

Desde Julio 18 la escritura de la Registro de notas fecha se realiza por medio de carteles en los cuales se encuentran consignados los siguientes datos: mes, da de la semana, da del calendario y ao. La escritura de la fecha se realiza Registro de notas todos los das con excepcin del da mircoles y viernes pues al iniciar la jornada escolar los nios tienen clase con la docente de ingls. Al realizar la escritura de la fecha Registro de notas se divide el tablero del saln en dos partes, en un lado los nios escriben la fecha por medio de los carteles, y en el otro escriben la fecha utilizando el marcador, de esta forma, los nios se dividen y reagrupan ayudando a sus dos compaeros a escribir la fecha, posteriormente, se cotejan los dos tipos de escritura. Para la seleccin de los nios se contina con el mismo patrn

Julio 18

Julio 19

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descrito (vase descripcin de la actividad), as mismo, al escoger el nio que escribe con el marcador se llama al siguiente de la lista.

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes: Conversacin Colectiva

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia.

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que son la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente, Conversacin Colectiva frecuencia y fechas en las que se Febrero Junio implementar. (Mnimo una vez a la semana)

2. Referentes tericos - de enfoque

Finalmente, los usos orales formales, especialmente los monolgales, son objeto de enseanza por s mismo. Aprender a hacer una exposicin oral, a presentar un trabajo, una investigacin, a realizar una entrevista, etc. es complejo.

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Requiere preparacin, planificacin del trabajo, durante las cuales hay que leer, sintetizar, y tambin hablar y discutir con el profesor, con los colaboradores; hay que aprender recursos, formas de la lengua especficas del gnero. As pues, los gneros orales entran de lleno en la programacin a travs de secuencias de enseanza y aprendizaje que hay que planificar. En el proceso de planificacin del discurso oral que habr que producir, las actividades orales parciales y las de escucha se contrastan en las verbalizaciones, es decir, en el discurso que se produce sobre los discursos, del profesor y de los compaeros, en situaciones interactivas diversas: el lenguaje oral se usa para aprender a construir un discurso oral de mayor complejidad (Camps, A. 2002).

Esta forma de abordar el lenguaje oral en la escuela conduce a un tipo de programacin que, partiendo de unos objetivos claros, referidos al uso especfico que se quiera promover, se concrete en actividades complejas que permitan el desarrollo de las habilidades que proponen para su aprendizaje. Unas veces, los objetivos y las habilidades sern explcitos y compartidos por los alumnos (cmo hacer un guin radiofnico, cmo hacer un informe oral, cmo participar en un debate o hacer una entrevista, cmo leer un poema), y ser necesario, adems, detallar las formas de la lengua adecuadas para algunos de los usos; otras veces, los objetivos sern implcitos, porque la actividad promovida

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da prioridad a otros (comentar un texto oralmente, escribir un texto en colaboracin en la que todos participan en la consecucin de unos objetivos de aprendizaje a travs de actividades verbales en que influyen tanto los usos orales como escritos (Camps, A. 2002).

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos)

Construir condiciones de participacin ciudadana a travs del trabajo sobre el lenguaje, especficamente, el lenguaje oral. - Reflexionar acerca del tipo de (mximo 100 palabras) intervencin propia y de los dems en relacin a: para qu se habla, cul es la finalidad de quienes intervienen en la conversacin, y cules son las condiciones de la situacin. - Participar en diferentes situaciones comunicativas que benefician el anlisis y reflexin del lenguaje oral. - Aplicar, reconocer y comprender las normas de interaccin construidas para regular la vida acadmica y social. 4. Descripcin de la actividad, tal como se Se ubicarn los nios en mesa redonda. planea: (mximo 250 palabras) Posteriormente, se explicar cmo se desarrollar la sesin, para ello se explicar a los nios que ese espacio en el que se acaban de ubicar es para conversar acerca de diversas temticas, por ejemplo: comida favorita, juegos, actividades que realizaron el fin de semana, etc. Estas conversaciones se realizarn entre todos, pero para realizarlas todos debemos seguir las normas de interaccin que construimos y firmamos, as mismo, para algunas de estas conversaciones podremos prepararnos buscando informacin segn
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la temtica a dialogar. Seguidamente, se recordarn las normas: levantar la mano para pedir la palabra, escuchar al compaero, no repetir lo que el compaero ha dicho, entre otras. A partir de ello se iniciar la conversacin guida por la docente, en conversaciones posteriores podrn ser los nios quines dirijan y asignen los turnos conversacionales a los dems. 5. Resultados de aprendizaje esperados de Mejorar la expresin oral de los nios los estudiantes (mximo 100 palabras). hablando acerca de las funcionalidades de distintos tipos de mensajes, del mismo modo, aprender a regular vida social y acadmica por medio de las normas de interaccin. Reconocer la voz propia y de los dems participando en diversas situaciones comunicativas que los lleven a reflexionar sobre sus propias formas de habla y de los dems en relacin a los aspectos verbales y no verbales del lenguaje oral.

6. Resultados generales esperados no Se vincular a la familia con el fin de que relacionados con los aprendizajes especficos puedan ayudar a los nios en la (en caso de ser contemplados) preparacin de las temticas a dialogar en clase. (Mximo 100 palabras). 7. Productos acadmicos (mximo 100 Es necesario analizar el tipo de palabras). intervencin que van construyendo los nios paulatinamente con el fin de conocer el avance del repertorio verbal, as mismo, cmo hacen uso de ste participando en diversas situaciones de enunciacin. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin A partir de los registros audiovisuales y

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y seguimiento de los aprendizajes (mximo de escritura de notas se realizar un 250 palabras). seguimiento en relacin a: modos de habla y propsitos de la intervencin por parte de los nios y de la docente. 9. Decisiones sobre la informacin que se Registro de notas y audiovisual que d tomar para la sistematizacin (mximo 250 cuenta de los tipos de intervencin, usos palabras). y finalidad por parte de los nios y docente.

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere como evento relevante, de modo que este instrumento no diligencia en cada sesin, pero de una misma sesin pueden registrarse varios eventos. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

No 1

Fecha Marzo 2

Evento

Documentacin

La docente al explicar el desarrollo de la No registro actividad, los nios piden dialogar en grupos, ello conlleva a que la docente les pida conversar sobre un tema libre. Durante la conversacin grupal la docente rota por las mesas escuchando a los nios con el fin de conocer la temtica que estn tratando y aspectos formales y no formales que intervienen en el dilogo. Los nios dicta un tema de conversacin Registro de notas a la docente con el fin de preparase para dialogar en clase colectivamente (Registro de notas). Conversacin colectiva preparada acerca No registro de las mascotas. Conversacin colectiva preparada acerca No registro de las normas de interaccin.

Marzo 7

Marzo 14

Marzo 25

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Julio 18

Conversacin el primer da despus de Registro de notas vacaciones. Los nios podan narrar acerca de las actividades y lugares que visitaron durante las vacaciones. Durante el desarrollo de esta actividad los nios levantaban la mano para pedir la palabra, sin embargo, continuaban hablando sin respetar el turno conversacional. El repertorio verbal de Nstor Andrs ha disminuido, por el contrario, el repertorio de Mara Alejandra ha aumentado. La docente decide realizar la Registro de notas conversacin grupal con la condicin que se realizara una conversacin colectiva en la cual los nios dieran cuenta de los temas dialogados con sus compaeros. Durante la conversacin grupal algunos nios no siguieron las reglas. Adems, al realizar la conversacin colectiva la mayora de ellos que no siguieron las reglas tampoco dieron cuenta de los temas dialogados con sus compaeros.

Julio 25

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes: Escritura de nota en la agenda

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia.

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales),

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que son la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente, Escritura de nota en la agenda frecuencia y fechas en las que se Registro en la agenda. implementar. Febrero - Junio Cuatro veces durante el semestre. 2. Referentes tericos - de enfoque Ciertamente tal diferencia tiene gran importancia porque, dependiendo de la conceptualizacin de la que partamos, esperaremos en su aprendizaje la concurrencia de una u otras capacidades o destrezas, concebiremos al sujeto que aprende de una u otra forma, plantearemos el acceso al conocimiento de una determinada manera y, por ende, organizaremos el trabajo escolar en consonancia con tales concepciones (Ferreiro & Teberosky, 1999). Retomado de: Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado (2003).

Ana Camps (1997) nos alerta sobre el origen social de la lengua escrita, que surge de los intercambios comunicativos, y que la comunicacin escrita implica procesos sociales y cognitivos as como procesos afectivos, inseparables unos de otros. La escritura es una herramienta cultural que acta como mediacin entre el escribir y el mundo circundante y que funciona. Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado

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(2003). 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) Plantear la escritura de textos en contextos funcionales. Generar espacios por medio de los cuales los nios puedan pensar acerca de cmo funciona el sistema escrito convencional teniendo en cuenta las hiptesis previas. Producir textos con un sentido complejo respondiendo a una intencionalidad.

4. Descripcin de la actividad, tal como se Para el desarrollo de esta sesin a cada planea: (mximo 250 palabras) nio se le entregar la agenda (cuaderno de notas que va a la casa), con su cartuchera. A continuacin se explicar el desarrollo de la actividad, se escribir entre todos una nota para los paps, despus se transcribir en la agenda. A partir de ello, se preguntar a los nios qu mensaje se podra escribir a los paps, con base en las opiniones de los nios se iniciar la escritura de la nota, simultneamente, algunos nios pasarn al azar a escribir la nota en el tablero. Ello construir un dialogo entre todos los nios en el cual ser pueda reflexionar sobre cmo funciona el sistema escrito convencional. Finalmente, cada nio transcribir la nota en la agenda y se recuerda a los todos que al llegar a casa leern la nota a los paps. 5. Resultados de aprendizaje esperados de Se espera obtener la escritura de la nota los estudiantes (mximo 100 palabras). en la agenda, ya sea en la hiptesis de escritura en la que se encuentra cada nio o la transcripcin de la misma explorando

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as el sistema escrito convencional. 6. Resultados generales esperados no Leer y escribir para algo, en este caso, en relacionados con los aprendizajes especficos funcionalidad del mensaje en el cual sean (en caso de ser contemplados) vinculados los padres en cooperacin de lectura y escritura de mensajes. (Mximo 100 palabras). 7. Productos acadmicos (mximo 100 Escritura de mensaje, ya sea dirigida a los palabras). paps o a la docente. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin Rejilla de evaluacin en la cual se y seguimiento de los aprendizajes (mximo evidencie el tipo de reflexin que estn 250 palabras). generando los nios. 9. Decisiones sobre la informacin que se Registro escrito segn la hiptesis de tomar para la sistematizacin (mximo 250 exploracin de cada nio en la agenda, palabras). del mismo modo, verbalizacin de hiptesis acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. Ello se evidenciar a partir del registro de notas y audiovisual de la lectura de las mimas.

11.5.2 Actividades permanentes jardn B:

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Permanentes: Descripcin y Primer Anlisis: Conversacin colectiva.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se Conversacin colectiva:

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implementar)

Fechas de implementacin: -Febrero 9 de 2011. -Febrero 10 de 2011. -Marzo 2 de 2011. -Marzo 25 de 2011. -Abril 27 de 2011.

2. Referentes tericos - de enfoque Es claro que los propsitos de la escuela, frente al lenguaje, se orientan a construir las condiciones para que los nios y nias ingresen a la vida social y acadmica construyendo una propia voz que les otorgue seguridad e identidad con un grupo social de referencia, de tal modo que vayan configurando un lugar en el tejido social. Prez, M. Roa, C. Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Pg. 16

Cuando un nio aprende a hablar, lo hace apropindose de gneros discursivos orales; aprende a hacer solicitudes, ruegos, exigencias, a narrar, a describir, a seguir una instruccin, etctera., es decir, aprende unidades complejas que incluyen intenciones comunicativas, formas, estructuras y lxicos propios de las situaciones discursivas en las que participa. No se aprende el lenguaje por segmentos, se ingresa directamente a los discursos, a prcticas complejas. Igualmente aprende los lenguajes no verbales, los gestos, las miradas, los movimientos, y posturas corporales que acompaan a los

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enunciados que la gente produce Prez, M. Roa, C. Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Pg. 26. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) - Construir la voz. -Reflexionar acerca de cmo se est hablando, qu se habla y para qu se est hablando. -Participar en diferentes situaciones comunicativas, en este caso, el habla colectiva. -Reconocer, comprender y aplicar las normas de interaccin presentes en el aula. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) Los nios se sentarn en media luna en sus sillas para comenzar a hablar colectivamente. La profesora se sentar con los nios y har preguntas ya sea de la vida cotidiana de los nios, as como de asuntos referentes al colegio. El tema surgir de acuerdo a las temticas que se trabajaran durante este tiempo. La profesora preguntara a cada nio para que afiance su voz ante los dems y poco a poco su habla est ms fluida y participe sin necesidad de preguntarle. Surgirn preguntas por parte de la profesora, de acuerdo a las respuestas que estn dando los nios. 6. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que por medio de esta actividad de habla colectiva los nios poco a poco construyan y potencien la voz. Reconozcan que su voz tiene importancia en cada situacin comunicativa. Se espera que aprendan a hablar ante un pblico teniendo en cuenta los aspectos verbales y no verbales que conlleva el

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habla. Se espera que reconozcan el habla formal de la informal y poco a poco reflexionen acerca de cmo est hablando y cmo est hablando el otro. 7. Productos acadmicos Reconocimiento, comprensin y cumplimiento de las normas de interaccin, as como la construccin de la voz en diferentes situaciones comunicativas. Por medio del registro que se tiene se analizara el progreso que los nios han tenido en cuanto a su habla y las variables que la configuran. Ser una observacin y un anlisis cualitativo.

8. Mecanismos de evaluacin

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tendrn vdeos.

2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Evento.

Marzo En este caso los nios no estn sentados en su silla sino en la posicin de lectura. La conversacin surge y se torna de acuerdo a los personajes del cuento Donde 2 viven los monstruos. Se deben repetir varias veces las normas de interaccin hechas desde principio de ao.

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes: Escritura de notas.

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la

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actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que constituyen la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

1. Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) . Escritura de notas en la agenda. Fecha de implementacin: marzo 11 Marzo 22. Abril 26. Mayo 18 Junio 10

2. Referentes tericos - de enfoque

Al concebir a los nios como sujetos activos que construyen conocimientos a travs de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontacin de los resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones as como con ideas de otros, se fue comprendiendo que tambin ante el sistema de escritura como objeto social, los nios intentan hiptesis y las ponen a prueba con el propsito de leer y escribir cuando estas prcticas les interesan, as no hayan iniciado la escolaridad Prez, M. del fantasma de los prerrequisitos a la construccin colectiva de la lengua escrita en el aula. Pg. 52

-Si bien dominar el sistema escrito es un proceso necesario que debe abordarse, su enseanza no se da como un proceso aislado y descontextualizado. Por el contrario, en el marco de su propsito de que los nios ingresen a la cultura escrita, descubriendo funciones de la

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escritura dentro y fuera de la escuela, en varios contextos y situaciones comunicativas, surge la convencionalidad de la escritura como una necesidad Prez, M. Roa, C. referentes didcticos para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Pg. 82. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) -Potenciar la escritura en los nios. -Reflexionar acerca de la escritura propia. -Reconocer la escritura en funcin de lo social. -Incentivar a prcticas escritoras generando comprensin hacia el sistema escrito. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) Se utilizara la agenda de notas como medio para la escritura. La profesora indicara a los nios la nota que quiere que ellos lleven a su casa y les pedir que la dicten para poderla escribir en el tablero. Los nios dictaran la nota, se harn las reflexiones pertinentes en cuanto a escritura y los nios transcribirn lo que han dictado a la profesora en su agenda.

6. Resultados esperados en los aprendizajes de los estudiantes (mximo 100 palabras)

Se espera que los nios comprendan el sistema escrito en funcin social. Que reflexionen acerca de la escritura para alguien, para algo y con algn propsito. Que entiendan la importancia de la escritura no solo en lo acadmico, tambin en lo social.

7. Productos acadmicos 8. Mecanismos previstos para la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes

Escritura en la agenda. De acuerdo al uso de rejillas que comprometen el proceso que cada nio est llevando de manera cualitativa, se

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observara de qu forma el nio ha progresado de acuerdo a su manera de escribir, de reflexionar y de ayudar al otro a entender la escritura. Se observaran las notas escritas por los nios y se anotara el proceso de acuerdo a componentes de la escritura y su funcin. 7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras) Para la sistematizacin se tom registro en cuanto a videos y fotos.

2.Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Evento.

Marzo Los nios tuvieron dificultad al encontrar la pgina que corresponda a la fecha a realizar. Los trazos de los nios eran muy grandes, por lo cual, cada letra ocupaba 11. un espacio de dos renglones y an no se reflexionaba sobre la nocin del espacio, por lo tanto, algunos nios escribieron la nota utilizando dos renglones. En algunas escrituras se evidencio que no se dejaba espacio entra palabra y palabra y algunos nios aseguraban que ya haban terminado, dejando la nota en la mitad de la informacin. La docente iba al tablero y sealaba n dnde haban quedado, pero los nios firmaban su nota y decan que no queran escribir ms. Marzo Hubo variacin en cuanto al espacio de escritura, pues la profesora los ubico en sus puestos correspondientes, pero poco a poco los nios fueron moviendo sus 22 puestos, quedando todos en una hilera horizontal (antes estaban sentados en mesas de a tres nios) quedando todos mirando hacia el tablero. Algunos nios cogieron sus agendas y su lpiz y se fueron al tablero a escribir, teniendo de apoyo el mismo tablero, ms no una superficie plana apoyada de algo. Esto ocasiono que todos los nios fueran a escribir apoyados en el tablero y algunos en ese intento de escribir ah borraron letras, lo que contribuyo a escribirlas de nuevo, y para este momento una nia quiso escribir las palabras ltimas que se haban borrado. Ello genero reflexin en cuanto los nios comparaban la escritura de la nia con

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lo que ya haban escrito en sus agendas. Mayo 18 En esta sesin la profesora no escribi la nota en el tablero. Hablo acerca de lo que los papas deban saber importante para esa semana. Se pidi que escribieran la nota por s mismos. Esta situacin permiti generar ms reflexin por parte de los nios, pues en muchas ocasiones iban al puesto de la profesora a preguntar el cmo se escriba cierta palabra y as mismo le lean a la profesora qu estaban escribiendo. Ello permiti evidenciar el inters de los nios para que sus padres leyeran la nota y la preocupacin por saber si estaba bien escrito y si la nota era entendible.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Permanentes: Descripcin y Primer Anlisis: Escritura de tarjetas de cumpleaos.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Escritura de tarjetas de cumpleaos: Fechas de implementacin: -febrero 9 de 2011. -febrero 25 de 2011. -abril 15 de 2011. -mayo 30 de 2011.

2. Referentes tericos - de enfoque Cuando hablamos de prcticas sociales de escritura nos referimos a situaciones de interaccin en las que la escritura y los textos cumplen funciones concretas, se escribe para algo, para alguien, para que pase algo. Se escriben tarjetas de invitacin para organizar la fiesta de

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cumpleaos, se hace la carta de solicitud de permiso para realizar un paseo, se escribe la carta de presentacin personal para conseguir nuevos amigos, se hace el guion en la entrevista de un personaje de inters comn, se hacen reclamos, solicitudes, se hacen listas de elementos requeridos para X actividad Prez, M. Del fantasma de los prerrequisitos a la construccin colectiva de la lengua escrita en el aula. Pg. 35

-Por esa razn una de las preocupaciones centrales de la didctica de la lengua consiste en vincular a los nios en prcticas comunicativas complejas, al interior de las cuales es posible disear situaciones didcticas que permitan abordar aspectos claves para la construccin de la lengua escrita. As, es esperable que se diseen situaciones en las cuales se propongan problemas y reflexiones que permitan avanzar en la elaboracin de respuestas cada vez ms complejas y pertinentes por parte de los nios. Se trata pues de situaciones que retan los saberes e hiptesis de los nios y los invita a ajustarlas. As, cada da debera existir un nuevo reto, si hay retos nuevos, desequilibrios permanentes, los avances se notaran pronto Prez, M. Del fantasma de los prerrequisitos a la construccin colectiva de la lengua escrita en el aula. Pg. 39

La escritura posee una doble naturaleza: como sistema de notacin y como medio de comunicacin. Como sistema de notacin hace referencia a un conocimiento de la escritura en s, de sus propiedades formales. En cuanto a medio

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de comunicacin se refiere a sus propiedades instrumentales: qu sirve para escribir recetas, noticias, cartas, etc. Estas dos perspectivas responden a qu es la escritura y para qu sirve la escritura. El sujeto que aprende a escribir debe llegar a dominar ambas propiedades: las formales y las instrumentales, sin representar el saber instrumental un requisito previo del saber formal Diez, Cristina. La escritura colaborativa en educacin infantil. Pg. 23

La propuesta constructivista aborda el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito, entendido en toda su complejidad. Ese lenguaje ha de adquirirse en la reflexin sobre los distintos tipos de textos: cartas, cuentos, recetas, peridicos, publicidad, revistas, carteles, etc., modelos que muestran las propiedades especificas del lenguaje escrito. El alumno, en contacto con el diferente material impreso, construir no slo sus ideas personales acerca del sistema de escritura sino tambin sobre la estructura del lenguaje escrito, sus diferencias con el lenguaje oral, las caractersticas de los diferentes tipos de textos Diez, Cristina. La escritura colaborativa en educacin infantil. Pg. 24

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

- Explorar el lenguaje escrito. -Propiciar espacios en los cuales se rete a los nios. -Hablar para aprender a escribir. -Reflexionar acerca del lenguaje escrito.

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-Reconocer las funciones sociales de la escritura. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) La escritura de las tarjetas de cumpleaos son actividades que se realizarn el da que algn nio del saln est cumpliendo aos, en este caso, se pedir a los nios que en una hoja escriban lo que quieren decirle al nio que est cumpliendo aos. Luego de escribir la tarjeta, los nios debern leerla al nio. Entre tanto, el nio que est cumpliendo aos escribir cmo se ha sentido en ese da y lo que desea el da de sus cumpleaos. 6. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que los nios se reconozcan como productores de textos al escribir la tarjeta a su compaero. Se espera que exploren la escritura y reflexionen en torno a cmo est escribiendo, para qu se escribe, qu finalidad tiene la escritura. Se espera que los nios dialoguen entre pares para poner en comuna las hiptesis de escritura y se puedan ajustar o debatir en torno a la escritura convencional. 7. Productos acadmicos 8. Mecanismos de evaluacin La escritura de las tarjetas de cumpleaos. Se analizaran aspectos en cuanto a la estructura del texto, su funcionalidad, as como a los avances que han tenido los nios en torno a la reflexin del sistema escrito. Se observaran las hiptesis de escritura que tienen los nios y se potenciara hacia su avance.

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tendrn video y fotos.

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2.Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Abril 15 Evento. Este da cumple aos un nio. Pero no se da la hoja y el lpiz para que los compaeros escriban. En este caso, se dice a los nios qu le podemos decir a Juan que cumple aos. Los nios dictan la carta, se hacen los arreglos que ellos y la profesora creen convenientes. Una nia transcribe la carta a una cartulina y posteriormente se firma con el nombre de cada uno. En este da, los nios escriben la carta de cumpleaos pero se la dictan a la profesora. La profesora va haciendo preguntas en torno a la estructura del texto y luego de escribirlo en el tablero, los nios lo transcriben en su hoja. Algunos nios desean escribirle ms cosas, as que le preguntan a la profesora cmo se escribe determinada palabra para la tarjeta.

Mayo 30

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Permanentes: Descripcin y Primer Anlisis: Escritura de nombre en papeles.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Escritura del nombre en papeles. Fechas de implementacin: -febrero 11 de 2011. -febrero 21 de 2011. -marzo14 de 2011. -marzo 22 de 2011. -marzo 23 de 2011. -marzo 24 de 2011.

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-marzo 31 de 2011. -abril 26 de 2011. -mes de junio de 2011.

2. Referentes tericos - de enfoque -Si bien dominar el sistema escrito es un proceso necesario que debe abordarse, su enseanza no se da como un proceso aislado y descontextualizado. Por el contrario, en el marco de su propsito de que los nios ingresen a la cultura escrita, descubriendo funciones de la escritura dentro y fuera de la escuela, en varios contextos y situaciones comunicativas, surge la convencionalidad por la escritura como una necesidad Prez, M. Roa, C. Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo.

-Frente a la escritura como objeto cultural, el nio primero interacta empricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo libros, vayas, empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de este objeto. Pero esa interaccin no es directa: est orientada por hiptesis a travs de las cuales los nios buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como diferente del dibujo y como objeto sustituto, est en lugar de otra cosa, es un signo Rincn, G. ensear a comprender nuestro sistema de escritura. Pg. 53

Como seala Vigotsky (1978), en la

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mayora de las escuelas la escritura se ensea como una habilidad motora y no como una actividad cultural compleja. Cuando la escritura despierte en los nios una actitud intrnseca y sea incorporada a una tarea importante y bsica para la vida, entonces, se desarrollara no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja Diez, C. la escritura colaborativa en educacin infantil. Pg. 23.

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

-Reconocer el nombre. -Reflexionar acerca de las hiptesis que tiene cada nio en su escritura. -Participar en prcticas del sistema escrito. -Hablar para aprender a escribir.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Se darn unos pedazos de papel de hoja blanca para que cada nio escriba su nombre. En ocasiones se escribir el nombre del nio en cada papel y en este caso, los nios debern reconocer su nombre, escoger el papel y escribir ellos mismos el nombre. En otras ocasiones se dar el papel en blanco sin nada escrito. Luego de que cada nio ha escrito su nombre, lo entrega a la profesora quin escribir la fecha detrs de la hoja, as como la transcripcin del nombre del nio

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

Los resultados que se esperan es que los nios reconozcan su nombre, se apropien cada vez ms de la escritura de ste

279

llegando a reflexiones acerca del por qu se escribe as su nombre, cmo se escribe y llegando a comparar la escritura de su nombre con la de sus compaeros. Se espera que el nio sea consciente de la importancia de la escritura de su nombre, pues ser un componente fundamental en toda su vida, no solo acadmica, sino social. 7. Productos acadmicos 8. Mecanismos de evaluacin La escritura del nombre en las tiras de papel y en la hoja de block. A partir de las rejillas que tienen componentes de escritura se observara el proceso que han tenido los nios, proceso que va desde la reflexin constante que hacen en la escritura de su nombre, as como la nocin que tienen del espacio, el trazo, etc.

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tendrn video y fotos.

2.Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Evento.

Febrero El tamao de papel para escribir el nombres ms pequeo y no tiene el nombre escrito para que los nios lo transcriban. Se observa que a muchos nios no les 21 cupo el nombre en la parte frontal del papel as que le dieron la vuelta al papel, pero no seguan el orden de las letras en que haban terminado.

Marzo 24

El tamao del papel ahora es un poco ms grande y tiene el nombre de cada nio escrito en la parte superior. En esta sesin su nombre si cupo en la parte frontal, donde estaba escrito su nombre por parte de la profesora.

280

Marzo 31 Abril 26 Mes de junio

La profesora escribe el nombre de cada nio en el papel, pero escribe una raya para que el nio escriba su nombre ah encima. Todos siguieron las indicaciones de escribir su nombre sobre la lnea. Se sigue con la instruccin de realizar el nombre sobre la lnea que la profesora hace, pero en esta sesin el tamao del papel es un poco ms grande. Para que los nios escriban su nombre, de da una hoja de block cuadriculado a cada nio con su nombre escrito en la parte superior de la hoja, as como el mes. Debajo estn los nmeros del 1 al 30, escritos en diferente color y cada nmero con un rectngulo trazado. El nio deba buscar en qu fecha estbamos y escribir su nombre sin salirse del rectngulo sealado para ese da.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Permanentes: Descripcin y Primer Anlisis: Lectura en voz alta por parte de los nios. Lectura no preparada.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Lectura en voz alta por parte de los nios. Lectura no preparada. Fechas de implementacin: -Marzo 2 de 2011 -Marzo 23 de 2011-Marzo 25 de 2011. -Abril 6 de 2011. -Abril 25 de 2011. -Mayo 5 de 2011. -Mayo 30 de 2011. -Junio 7 de 2011.

281

2. Referentes tericos - de enfoque

Al escuchar la lectura, los nios escuchan frases ms largas que las empleadas en la comunicacin cotidiana y as aprenden a dominar el uso de clusulas auxiliares, pronombres relativos y conjunciones que hacen posible la expresin de sutilezas y relaciones precisas Willcox, N. Manual de lectura en voz alta.

Al leer en voz alta se transmite no solo el contenido lingstico del texto, la voz de quien lee transmite emocin, asombro y otros sentimientos que el texto genera. Esos elementos son fundamentales, adems de los aspectos formales como leer en buen tono de voz, articular adecuadamente las palabras para que los nios digan la lectura, tener un control visual del grupo, asumir una postura corporal adecuada, etctera Prez, M. Roa, C. Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo.

Hoy se sabe que si un nio est inmerso en prcticas de lectura desde temprana edad, si los adultos significativos para l le leen con gusto y amor, si se le permite explorar los libros e intentar leer, si desde muy pequeo va formando su propia biblioteca, ese sistema simblico y mgico de referencia, por supuesto que las condiciones estarn dadas para formarse como lector Prez, M. La lectura en la escuela. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / -Explorar el libro lbum. -Potenciar la lectura en los nios.

282

formativos) (mximo 100 palabras)

-Reflexionar acerca de la lectura propia y la de los otros. -Reconocerse como lector desde los primeros grados.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Se entregaran los libros lbum a los nios. Escogern el libro que deseen leer y tendrn un tiempo determinado para leer. Cuando terminen de explorar su libro lbum, el nio que desee leer en voz alta ante sus compaeros lo puede hacer, teniendo presente los parmetros de la lectura en voz alta, como su tono de voz, mostrar la imagen, sealar las letras con su dedo, etc.

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

En este espacio de lectura en voz alta por parte de los nios, se espera que ellos se reconozcan como lectores desde los primeros grados de escolaridad, que sientan el placer de leer, que tomen la lectura como un hbito en sus vidas y no se quede solo en el colegio, sino que trascienda a su vida social. Se espera que sean conscientes del espacio de lectura que se brinda y puedan explotar al mximo sus potencialidades como lectores.

7. Productos acadmicos

La lectura en voz alta ante sus compaeros y la reflexin que se hace luego de la lectura. Se tienen unos componentes de lectura en unas rejillas que permiten evidenciar el proceso que los nios tienen en cada lectura, no solo en su papel lector sino tambin en su papel de oyente.

8. Mecanismos de evaluacin

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tendrn video y fotos.

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2.Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Evento.

Marzo Se dio a cada nio el cuento Donde viven los monstruos, se dio el espacio para que cada nio lo leyera, pero en el momento en que se pregunt quin quera 2 pasar a leer, todos levantaron la mano y todos queran ser partcipes de la lectura. En este caso, la profesora al ver que cada nio quera pasar a leer el cuento, asigno turnos para que cada nio pasara a leer solo una pgina del cuento. De este modo, todos pasaron a leer frente a todos, respetando los turnos asignados. El espacio de lectura tambin vario. Pues los nios leyeron cada uno su cuento en sus puestos, pero para la lectura en voz alta, todos se sentaron en el suelo y el nio que pasaba a leer se sentaba en frente de todos en una silla.

Marzo En esta sesin se dio a los nios el cuento Historia de hadas, cada uno lo ley y una nia fue quien paso a leerlo. 23 La nia estuvo frente a sus compaeros, pero en esta ocasin pidi a todos que buscaran la pgina que ella iba a leer. Lo cual ocasiono que los nios se motivaran ms para hacerse participes tambin de la lectura junto con ella. La nia lectora ayudo a algunos a encontrar la pgina que se dispona leer. En esta sesin tambin se evidencio que la lectora peda respeto a sus compaeros, diciendo por ejemplo Se me sientan por favor Tambin con nombre propio llamaba a los nios que no estaban cumpliendo la norma de hacer silencio o los que estaban molestando con el libro. Al final hace la reflexin de que volver a leer el cuento porque no ley ni el autor ni el ttulo de cuento. Abril 6 Se da el tiempo de la lectura y una nia pasa a leer frente a todos el cuento Don huevo, elige estar sentada en una silla y no de pie sobre la silla. Todos la escuchan y cuando finaliza su lectura, una nia dice que quiere pasar a leer el mismo cuento que han ledo, pero asegura que lo leer diferente para que la nia que paso vea cmo es que se lee. Pide prestado el cuento a su compaera y pasa a leer sobre una silla frente a todos. Mayo En esta ocasin escogen el cuento para leer, tienen su tiempo determinado, pero

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una nia dice que ella quiere leer para todos un cuento que trajo de casa. Dice que no quiere leer el libro lbum ya que todos conocen ese cuento y ella quiere que todos sus compaeros conozcan el cuento que ella ha trado.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Permanentes: Descripcin y Primer Anlisis: Lectura gratuita.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Lectura gratuita Fechas de implementacin: Marzo 10 Marzo 14 Marzo 17 Abril 28 Mayo 19 Mayo 26 Junio 9 Junio 15 2. Referentes tericos - de enfoque La lectura por placer:

Pensar que slo existen dos formas-una correcta y otra incorrecta- de interpretar un texto, es renunciar a entender el proceso de construccin del significado y, por lo tanto, aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo. Reconocer la coherencia

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interna y la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan las ampliacin de las posibilidades del nio de aprender lo que leer. Dubois.

El aprendizaje significativo:

El concepto aprendido no significa lo mismo ni tiene la mismas implicaciones ni poder explicativo para el profesor que lo ha enseado que para el alumno que lo ha aprendido. Por consiguiente, y partiendo del hecho de que la significatividad del aprendizaje es una cuestin de grado, y no de todo o nada, se ha de intentar que el aprendizaje sea lo ms significativo posible Diez, Cristina.

La lectura desde constructivista:

el

enfoque

El nio que todava no domina correctamente la descodificacin puede ser capaz de leer- no en el sentido convencional del trmino, sino entendido por este acto la atribucin de un significado a un escrito-, si desarrolla diversas estrategias como la de adivinacin a partir de diversas pistas que ofrece el texto, tales como su estructura, grficos, etc.

286

Diez, Cristina.

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

1. Explorar la lectura silenciosa por medio del libro lbum. 2. Acercamiento a la literatura, reconociendo que las letras transmiten informacin, complementaria a las imgenes. 3. Enlazar nueva informacin con la que ya se tiene para poder comprender lo ledo. 4. Incentivar en el nio el leer por placer sin preguntarle, evaluarlo o sin algn comentario de control haca la lectura.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Se dejarn unos libros sobre algunos puestos de los nios y se explicara las normas que debern estar implcitas en este espacio:

i. j. k. l. m.

Buen trato a los libros. No ponerse de pie. No gritar. Leer en un tono de voz bajo. Pasar las pginas del libro suavemente. n. Seguir las letras con el dedo ndice. o. Leer autor y ttulo del cuento. p. Cuando se termine un libro de leer se puede intercambiar con otro libro.
287

Luego de dejar claras las reglas que regirn este espacio, los nios pasaran y escogern el libro que quieren leer y se ubicaran en su puesto para realizar la exploracin de la lectura.

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

El producto esperado al implementar esta actividad permanente, lectura gratuita, pretende que los nios tengan un espacio de lectura basada en el placer, es decir, en esta lectura la profesora no pregunta, no interrumpe creando interpretacin personal del texto. En esta actividad se espera que los nios tengan una exploracin de la lectura, un acercamiento a la cultura escrita (donde ya relacionan letras de su nombre propio, con las letras del cuento), se espera un cumplimiento de las normas que se pautaron desde un comienzo, la lectura de imgenes y de palabras que permitan una comprensin del texto y reflexionar la lectura como una actividad cognitiva por parte del sujeto implicado, que requiere el aprendizaje y el uso de diversas estrategias que permitan hallar diferentes significados en los textos (Diez, Cristina). - Exploracin de la lectura como placer. Se tomara en cuenta el proceso que el nio lleva a cabo en cuanto al cumplimiento de las reglas y el ser consciente del espacio de lectura gratuita que se brinda como una rutina de exploracin de lectura. Para la sistematizacin se tendrn soportes visuales (fotos), as como audiovisuales (vdeos)

7. Productos acadmicos 8. Mecanismos de evaluacin

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

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2.Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere. No se diligencia para cada sesin, pero en una misma sesin pueden registrarse varios eventos... Fecha Evento.

Marzo En esta sesin la profesora presento las reglas que deban regir este espacio de lectura gratuita, pero aunque se habl de las reglas, los nios no las cumplieron a 10 cabalidad. Estaban de pie, peleaban por los cuentos a leer y muchos aseguraban que no iban a leer porque no saban leer. Abril 28 Mayo 19 En reiteradas ocasiones los nios dejan atrs esta lectura gratuita, sin esperar algo a cambio para leerle a su compaero, entonces ya no intercambian el libro cuando terminan, sino que le dicen al compaero que quieren leerle su cuento.. Los nios en este espacio de lectura gratuita ya no quieren leerle al compaero de al lado, ya piden el leer el cuento a todos los nios del saln. En este caso, piden a la profesora que ellos quieren leer el cuento a todos y empiezan entre ellos mismos a asignarse turnos de lectura. Desde un comienzo las actividades quedaron explicitas y se fueron cumpliendo poco a poco. En esta fecha ya los nios no estaban sentados en los puestos correspondientes, pues estaban de pie esperando el cuento que tuviera algn compaero o esperaban que un compaero terminara de leer para l leerle el cuento que deseaba. La profesora cambio el lugar de lectura gratuita. Cada nio llevo su cuento a la biblioteca infantil del colegio, se sentaron en los cojines, pero el espacio abierto y nuevo para cada uno leer ocasiono desorden en los nios y las reglas evidentemente no se cumplieron, generando incomodidad por parte de algunos nios que si queran participar de la lectura de manera adecuada.

Junio 9

Junio 15

11.6. Actividades independientes:

11.6.1 Actividades independientes jardn A:

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Independientes: Diagnstico de escritura

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En estos instrumentos se sistematizan las actividades, que se planean e implementan slo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas ms grandes como secuencias didcticas o proyectos, y tampoco se implementan con determinada frecuencia.

Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad antes de su ejecucin). El segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada, y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad y fecha en la que Diagnstico de escritura se implementar. (Actividad implementada cuaderno). 2. Referentes tericos - de enfoque.

en

el

Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin el aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e interpretacin de textos (Ferreiro, 2000).

De modo que no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema escritura (Ferreiro, 2000).

290

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos, (mximo 100 palabras).

Identificar cmo escriben los nios al inicio del ao escolar. - Conocer la hiptesis de escritura en la que se encuentran los nios. - Construir y reconstruir el sistema escrito convencional por medio de diversas situaciones didcticas generadas en el aula. 4. Descripcin de la actividad, tal como se Se explicar a los nios el objetivo de la planea (mximo 250 palabras). actividad. Se pedir escribir el nombre y realizar un dibujo de cada uno en la hoja sealada por la docente, pues es necesario marcar los cuadernos y as identificarlos. 5. Resultados de aprendizaje esperados de Verbalizacin de hiptesis generadas a los estudiantes (mximo 100 palabras). partir de la situacin didctica planteada de marcar el cuaderno. 6. Resultados generales esperados no No son contemplados en el desarrollo de relacionados con los aprendizajes especficos esta actividad. (en caso de ser contemplados) (Mximo 100 palabras). 7. Productos acadmicos (mximo 100 Registro de escritura en el cuaderno. palabras). 8. Mecanismos previstos para la evaluacin Diligenciamiento de rejilla de y seguimiento de los aprendizajes (mximo seguimiento en la cual se evidente el tipo 250 palabras). de reflexin que realizan los nios al generarse la primera situacin de escritura. 9. Decisiones sobre la informacin que se Escaneo de pgina en la cual los nios tomar para la sistematizacin (mximo 250 marcaron el cuaderno y escritura de notas palabras). que den cuenta de las reflexiones por parte de los nios.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Escritura del nombre propio en el tablero

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El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Escritura del Nombre Propio en el Tablero Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que la interaccin oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan a enfrentarse por s mismos con la construccin del significado a travs de los textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboracin. Son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construccin del lenguaje escrito en la comprensin y en la produccin (Camps, 2005).

En estas culturas, los usos orales y los escritos se mediatizan unos a otros: se habla para escribir, se lee y se escribe para exponer oralmente un tema, se lee para tener tema de conversacin: el habla lleva a leer y ayuda a leer, etc. (Camps, 2005).

As, ensear y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen de lo que quieren escribir, de lo que

292

escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que los comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los escritos de los compaeros, etc. (Camps, 2005).

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Hablar para comprender el sistema escrito convencional. - Generar un espacio de reflexin y dialogo en el cual los nios puedan analizar acerca de conceptos que conlleven a una reconstruccin por parte de todos. El desarrollo de la actividad se va a llevar a cabo en cuatro momentos. En el primero momento van a pasar al tablero a escribir su nombre los nios cuyos nombre inician por la letra J. En el segundo momento van a pasar al tablero a escribir su nombre los nios cuyo nombre inician por la letra M. En un tercer momento van a pasar los dems nios a escribir su nombre. En un cuarto momento se abre un espacio para dialogar entorno a las escrituras de los nios en el tablero.

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras) 7. Productos acadmicos 8. Mecanismos de evaluacin 7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Es necesario un proceso de construccin y reconstruccin acerca de la exploracin del sistema escrito convencional. Ninguno Rejilla de evaluacin Registro de video y notas.

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Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Lectura de Nota Informativa

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Lectura de Nota Informativa (Registro en Video/Marzo 11). Primera aclaracin: yo digo escritura entendiendo que no hablo solamente de produccin de marcas grficas por parte de los chicos; tambin hablo de interpretacin de esas marcas grficas [] algo que involucra ms que aprender a producir marcas hecha por otros, porque es tambin interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que tambin supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo la lengua escrita que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. (La construccin de la escritura en el nio)

Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeo y mucho menos

294

frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de produccin, el proceso de produccin y la interpretacin final dada por el sujeto. (La construccin de la escritura en el nio)

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Propiciar un espacio de lectura en voz alta llenando de sentido la escritura de los nios. - Informar a la docente a travs de la lectura sobre un mensaje comunicado a la distancia. - Generar ideas a partir de un propsito comunicativo. La docente pide a los nios ubicarse en media luna (ambientacin similar a como se realizan las conversaciones colectivas). Nuevamente la docente explica el desarrollo de la actividad, cada nio leer la nota escrita por ellos o dictada por sus padres, al finalizar la lectura se habla sobre unos recordatorios en relacin a los temas de las notas. A travs de la escritura de nota se podrn evidenciar algunas caractersticas de la hiptesis de escritura en la que se encuentran los nios, de igual manera, al llera en voz alta cargan de sentido y significado su escritura. Escritura y lectura de nota informativa en la agenda Rejilla y Portafolios por medio de registros audiovisuales

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

7. Productos acadmicos

8. Mecanismos de evaluacin

295

7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Grabacin

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Marcando los Puestos

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Marcando los puestos

En otras palabras, no es el educador quien comienza la alfabetizacin del alumno, sino que ste ya acude al centro con diversos conocimientos sobre el lenguaje escrito (Diez, 2004, p. 25).

En el Diseo Curricular de la Educacin Infantil se presenta, como nico bloque de contenidos, el de Aproximacin al lenguaje escrito. Ello implica abordar no slo las caractersticas alfabticas de la escritura, aspecto al que tradicionalmente se le ha concedido mayor relevancia en el mbito escolar, sino tambin analizar este lenguaje en todo su complejidad lxica, morfolgica, sintctica, semntica, estudiando los distintos tipos de textos,

296

las diversas situaciones de uso y finalidades, los correspondientes procedimientos de comprensin y produccin, as como las actitudes que estimulan a su conocimiento (Diez, 2004, p. 32).

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Propiciar un espacio de interaccin por medio del cual los nios puedan dialogar y cotejar sus hiptesis.

Previamente se escriben los nombres de los nios en pequeos carteles, la escritura de estos nombres se dispone de dos formas: en la primera fila se ubica el nombre completo del nio, en la segunda fila se escribe el primer apellido, por ltimo en la tercera fila se escribe el segundo apellido. Al iniciar la actividad se colocan los letreros pegados en el tablero al azar, seguidamente, se les pide a los nios pasar caminando por enfrente del tablero buscar el letrero con su nombre y sentarse nuevamente.

6. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

Por medio de la escogencia de los nombres propiciar un espacio de reflexin en el cual los nios elaboren ideas, y reconocer su nombre propio. Marcacin de los puestos Rejilla de escritura

7. Productos acadmicos 8. Mecanismos de evaluacin

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7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Grabacin

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Reconocimiento del Nombre Propio por medio de Tiras

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Reconocimiento del Nombre Propio por medio de Tiras Estos diferentes momentos en la evolucin muestran la enorme variedad de preguntas que los nios se hacen al tratar de comprender cmo funciona el sistema alfabtico de escritura y la diversidad de formas de solucin que van encontrando. [] En este sentido, el desarrollo es constructivo, ya que cada periodo se hace posible a partir de los logros del momento precedente. Los conflictos que se dan en cada momento evolutivo entre las mismas teoras que los nios construyen y entre stas y la informacin ambiental, dan lugar a la bsqueda de nuevos elementos y nuevas relaciones (Vernon, 2006, p. 6).

Es importante hacer muchas actividades

298

didcticas (como parte de la rutina diaria) que permitan, en primera instancia, identificar el nombre propio y despus identificar los nombres de otros, a pesar de que en un principio no les sea posible analizar por qu se escriben as. A partir de dicha identificacin, hay que promover que los nios se hagan preguntas semejantes a las que el lector pueda hacer en el ejercicio, y que promueva el anlisis: por qu Andrea y Alonso empiezan por la misma letra? Qu tiene de diferente el nombre de Daniel y el de Daniela, o el de Mara Jos con el de Mara del Carmen? Qu dice en la parte que es igual en ambos nombres? (Vernon, 2006, p. 7).

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

Propiciar un espacio de reflexin por medio del cual los nios puedan ir dando aportaciones diferentes que les den pistas a los otros que tal vez no haban sido percibidas para todos. Respetar las ideas construidas por los nios permitiendo construir el conocimiento.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Se realiza la lista de nombres de los nios, posteriormente, se recortan con el fin de obtener tiras con el nombre de cada uno de los nios. Al dar inicio a la actividad, se pegan las tiras de papel en el tablero en desorden, a partir de ello, se les pide a los nios buscar su nombre en la tira y escogerla. Finalmente, la tira escogida por cada nio es pegada en el cuaderno.

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6. Resultados esperados (mximo 100 palabras) 7. Productos acadmicos

Reflexionar acerca del funcionamiento del sistema escrito convencional. Tira con el nombre de cada nio pegada en el cuaderno. Rejilla de escritura Escritura de notas Febrero 16.

8. Mecanismos de evaluacin 7.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Independientes: Reflexin sobre los modos de habla

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que constituyen la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

1. Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Reflexin sobre los modos de habla Marzo 3 Marzo 23 2. Referentes tericos - de enfoque Tomar conciencia de que la escuela puede contribuir a evitar la discriminacin lingsticas es lo que nos lleva acentuar el lugar de la lengua oral como objeto de enseanza. En qu

300

sentido y de qu manera puede la institucin escolar hacer esta contribucin? Entre los alumnos de una clase, es posible reconocer distintas variedades lingsticas distintas formas de hablar-. Frente a esta diversidad, pueden tomarse posiciones diferentes: o bien se interpreta que alguna de esas variedades es superior o ms valiosas que las otras o bien se piensa que todas son equivalentes pero no gozan de la misma valoracin social. Las decisiones didcticas que se derivarn de una u otra de esas interpretaciones sern muy diferentes y tendrn consecuencias tambin muy distintas para alumnos. La primera puede llevar como de hecho ha llevado. a pensar que funcin de la escuela ensear el lenguaje correcto e intentar incluso que los alumnos descarten aquellas formas lingsticas consideradas incorrectas, la segunda conduce tanto a reconocer la validez de la lengua materna de los nios de esa manera de hablar que aprendido en su hogar- como a producir intervenciones didcticas que permitan a todos apropiarse tambin de las variedades lingsticas prestigiosas en su comunidad y utilizar las diversas variedades todas, tambin la adquirida en su grupo de pertenencia- en forma adecuada a las diferentes situaciones comunicativas en las que se encuentren inmersos (Lerner, D. 1999 p. 5/6). 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) Construir condiciones de la vida social en las cuales los nios ingresen a la vida social y acadmica construyendo su voz propia.

301

(mximo 100 palabras)

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Propiciar un espacio en el cual los nios reconozcan las funciones y usos que cumplen diversas situaciones comunicativas. - Participar de diferentes prcticas de lenguaje oral que conlleven a que los nios estn en condiciones para expresarse frente a un grupo con seguridad. - Habar sobre cmo funciona el lenguaje oral. Se llevar los nios a la sala de audiovisuales con el fin de observar algunos segmentos de video de una clase de la profesora Sandra Del Pilar del municipio de Flandes-Tolima. Estos videos hacen parte de la rutina realizada por la docente en relacin a la conversacin colectiva, as mismo, se proyectar algunos segmentos de lectura silenciosa. Durante la proyeccin se preguntar a los nios: Qu cosas estamos observando? Podemos distinguir de dnde son estos nios? - Qu estamos observando en el video? Al culminar la proyeccin se reflexionar con los nios en torno a: Cmo estn hablando los nios? De qu estn hablando los nios y la profesora? Ser que los nios si estn respetando las normas de interaccin? Ese espacio es similar a un espacio que nosotros realizamos en el colegio? Para qu vamos a ese espacio? Por qu los nios usan ese tipo de palabras? situaciones de reflexin sobre el -

6. Resultados esperados en los aprendizajes

Las

302

de los estudiantes (mximo 100 palabras)

lenguaje oral es un trabajo sistemtico, de modo que es importante conocer fundamentalmente la primera y ltima intervencin por parte de los nios acerca del funcionamiento y usos del lenguaje oral, conllevando a la construccin de una voz que sirve como condicin en la vida social y poltica. A travs de la observacin de los segmentos de videos se reflexionar entorno al tipo de intervencin discursiva por parte de los nios y la docente. Por medio de los registros audiovisuales se evaluar entorno a: El tipo de intervencin discursiva Repertorio verbal Modos de habla Objetivo de la intervencin Seguimiento de las normas de interaccin - Cumplimiento de las normas de interaccin El registro audiovisual es una fuente fundamental en el trabajo sobre lengua, pues de otra forma se perderan intervenciones fundamentales para el anlisis y reflexin. -

7. Productos acadmicos

8. Mecanismos previstos para la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes

9.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

11.6.2. Actividades independientes jardn B:

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Escritura de nombres por papelitos.

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El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad y fecha en la que se implementara Escritura de nombres por papelitos. Fecha de implementacin: -Junio 3 de 2011.

2. Referentes /tericos / de enfoque -Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representacin de la palabra (oral): contrario a lo que la gente cree, uno jams escribe como habla; uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su importancia propia Gmez, P. Pg. 64 Retomado por Rincn, G.

-Trabajar con textos completos y variados (cartas, notas cuentos, recetas, etc.), implica traerlos al aula, leerlos y observarlos, comprarlos y producirlos (colectiva, individual o grupalmente). De esta manera, desde pequeitos, los nios ira aprendiendo que escribir es un proceso complejo que involucra, la coordinacin de un tema, su desarrollo y presentacin, la seleccin de las palabras con las cuales referirse a l, los aspectos a considerar, el orden que debe hacerse y las letras y otros signos con los

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cuales registrarlo Rincn, G. Ensear a comprender. Pg.75

-Escribir no se puede identificar con trazar porque no buscamos la promocin de copistas sino el fomento y formacin de escritores. En los inicios del siglo XXI no podemos reducir la escritura a una simple actividad motorica porque no se trata de trazar sino de producir textos, textos con sentido completo que responden a una intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un destinatario; textos con unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones Molina, M. Por qu unas tijeras sirven para escribir? Pg. 2. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) -Propiciar diferentes escritura en los nios. prcticas de

-Hablar para aprender a escribir.

-Hablar para saber.

-Reflexionar la propia escritura y la del otro.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

A cada nio se le darn las letras de su nombre en papelitos. Deben mirar qu letras tiene y as mismo organizar las letras para armar su nombre en el puesto. Cuando cada nio termine le mostrara a la profesora el orden de las letras que ha colocado y la profesora har preguntas en torno a esta construccin.

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Se harn preguntas en torno a: Qu pasa si le quito esta letra a tu nombre? -Qu dir si le coloco una letra de ms? -Dir lo mismo?, Entre otras preguntas que surgirn de acuerdo a la reflexin que el nio lleve a cabo. Posteriormente, los nios debern pegar en su cuaderno de comunicativa las letras en el mismo orden y con las reflexiones suscitadas. 5. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que los nios reconozcan su nombre, que reflexionen acerca de ste. Se espera que los nios potencien su habla en el momento de dar las explicaciones en cuanto a qu pasa si se quita alguna letra del nombre. Se espera que los nios comprendan la escritura y lleven a cabo reflexiones tanto propias como de los toros en torno a esta. 6. Productos acadmicos 7. Mecanismos de evaluacin Las letras pegadas en el cuaderno, formando el nombre. De acuerdo a las rejillas que se implementaran se observara el proceso cualitativo que est llevando a cabo cada nio. Se observaran los cuadernos y los dems productos de varias actividades en torno a la escritura y se analizara el proceso llevado a cabo hasta el momento. Se tomarn videos.

8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Actividad metaverbal. La lectura preparada.

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El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Actividad metaverbal. Lectura preparada. Fecha de implementacin: Marzo 11 de 2011.

2. Referentes tericos - de enfoque

La cantidad de interacciones que la escuela le propone al nio empuja su desarrollo, lo que implica asumir que ese desarrollo, en este caso del lenguaje, no depende exclusivamente de las disposiciones y condiciones naturales del sujeto () sino en gran medida, del tipo de situaciones, experiencias e interacciones a las que tenga acceso. Este es el marco en el que afirmamos que la reflexin central que los docentes debemos realizar se sita directamente en el terreno de la didctica, como disciplina que se ocupa de las prcticas de enseanza Prez, M. Roa, C. referentes para la didctica en el primer ciclo. Pg 18.

Ensear y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen de lo que quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que los comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los escritos de los compaeros Camps, A. Hablar en clase, aprender

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lengua. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) -Potenciar el habla en los nios.

-Reflexionar acerca de la lectura Mi pap es mgico

-Reconocer, comprender y cumplir las reglas de interaccion.

-Reconocer y utilizar un vocabulario pertinente para hacerle las correcciones al compaero.

-Hablar para aprender a leer.

-Hablar para interactuar.

-Hablar para saber.

-Escuchar activamente al lector.

-Hablar para aprender a escribir.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Luego de lectura prepara en una sesin anterior, se llevara el video que se grabo acerca de esta lectura. Se les dice, por un lado, que deben ver: cmo el nio ley, deben analizar si el nio preparo o no su lectura, deben mirar si el nio que ley tuvo en cuenta los parmetros acordados la sesin anterior. Por otro lado, se pedir que tambin observen si el comportamiento del pblico fue
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pertinente, si escucharon y respetaron al compaero que paso a leer. En medio del video se harn pausas y se pedir a los nios que comenten lo sucedido. Luego del video, los nios reflexionaran acerca de su lectura y de su comportamiento y escribirn en una cartelera los parmetros a la hora de leer, para tenerlos presentes y formaran dicha cartelera. 5. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que los nios reconozcan la importancia de la lectura en voz alta, que evidencien la importancia de escuchar al otro. Se espera que los nios se reconozcan como lectores desde los primeros grados y se formen como lectores en una prctica de goce y placer. Se espera que cada da ms se incentiven a leer y reflexionen acerca de la lectura que realizan y la que realizan los compaeros. Se espera que tengan un acercamiento con la literatura y que por medio de la reflexin del video tengan en cuenta los parmetros para la lectura y en encuentros prximos leer reflexionando cada parmetro establecido. 6. Productos acadmicos 7. Mecanismos de evaluacin Cartelera de reglas a la hora de leer. Se tendr en cuenta la observacin por parte de la profesora y se preguntara al nio cmo cree que ha ledo y cual ha sido su aprendizaje en cuanto a la lectura de libros lbum. Se tendrn en cuenta las rejillas que permitirn evidenciar el proceso de manera cualitativa que el nio ha llevado a cabo. 8.Decisiones sobre la informacin que se Se tendr en cuenta para la

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tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

sistematizacin videos.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Construccin de las normas de interaccin.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque La construccin de las normas de interaccin requiere que se d un espacio importante a la oralidad, el abrirlo en el aula de clases permite la construccin, formacin y reconocimiento de la voz en los nios, por tal motivo se hace necesaria esta creacin de las normas para que el nio comprenda que su voz es escuchada y respetada, pero que as mismo debe haber una regulacin de sta. Construccin de las normas de interaccin. Fecha de implementacin: febrero 7 de 2011.

Referentes tericos como La construccin de la voz en la escuela (Mauricio Prez), permiten evidenciar la importancia de esta construccin de normas y el reconocimiento de la voz en los nios. La base para la construccin de la voz que posibilite multiplicidad de interacciones supone la existencia de reglas y pautas de la interaccin (respetar turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar puntos de vista,
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defender una opinin), as como la regulacin de las mismas. Este sistema de reglas es una prioridad de la pedagoga de la expresin y del lenguaje, y debe construirse paulatinamente en las aulas, igualmente debe velarse por su mantenimiento y consolidacin

Los componentes del lenguaje en el primer ciclo (Mauricio Prez, Catalina Roa) refredos al lenguaje oral tambin permiten una apropiacin de la voz en estas dinmicas de participacin en las cuales se hace necesaria la construccin de las reglas de interaccin. Trabajar para que los nios construyan una voz implica la construccin de unas pautas que regulen las interacciones, estas reglas (escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no repetir lo dicho, etctera) se construyen paulatinamente y se debe velar por su mantenimiento pues no son solo la base de la vida acadmica, sino de toda la vida social dentro y fuera de la escuela

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

El propsito de la creacin de las normas de interaccin tiene su finalidad en tres grandes apartados: -Potenciar el habla en los nios. -Reconocer la voz del otro. -Pensar para hablar. Estos propsitos acadmicos tambin van encaminados hacia la formacin de la vida social del nio. El poder regular las reglas que se han construido en conjunto con ellos, posibilita la seguridad en la propia voz de los nios, en la cual identifican que su

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voz comunica algo y esta comunicacin hace eco en los diferentes espacios en los cuales se encuentra inmerso. Poco a poco los nios son ms consientes de la utilizacin y reflexin de estas normas de interaccin y se van apropiando de ellas, llegndolas a convertir en un eslabn importante de comunicacin y un punto importante para la expresin de sus ideas e interaccin con los dems. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) Los nios ubicaran las sillas en media luna. Se preguntar que reglas se deben cumplir tanto en el comedor como en el saln de clases. Se escribirn las reglas en papel peridico y los nios pondrn sus huellas afirmando el cumplimiento de las reglas escritas.

Las reglas base para cumplir sern: f. g. h. i. j. 5. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Levantar la mano. Escuchar al otro. Respetar el turno de la palabra. No pararse de la silla. Sentarnos bien.

Los resultados que se esperan con la creacin de las normas de interaccin son por un lado, que el nio se reconozca en tanto su voz y como sujeto en la sociedad, expresando y comunicndose con el otro, haciendo eco su voz en los diferentes espacios inmersos. Por el otro lado, es que el nio reconozca que esta formacin de su voz debe regularse, el escuchar al otro, el pedir la palabra, el respetar el turno de habla, no son slo reglas que se hacen importantes en las interacciones dentro del aula de clases, su formacin tambin se direcciona hacia lo

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social, hacia la formacin de la vida fuera del contexto escolar, en la cual estas reglas tambin se tornan importantes para la comunicacin. 6. Productos acadmicos Ser consientes de las reglas y propiciar esta regulacin en las diferentes situaciones comunicativas. Se evaluara el proceso que tienen los nios en cuanto al cumplimiento y reflexin de estas reglas. Poco a poco los nios en su conversacin o en las diferentes situaciones comunicativas en las que se encuentran harn necesaria esta regulacin de su voz, pues tienen en cuenta que si todos hablan al tiempo, no se podrn escuchar. Se evaluara el proceso en cuanto a cumplimiento, pero tambin entendimiento de stas, el por qu se deben cumplir y el qu pasa si no siguen dicha regulacin del habla.

7. Mecanismos de evaluacin

8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tiene un registro visual: fotos.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Exposicin de lugares del colegio.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se Exposicin de lugares del colegio: -Mayo 19 de 2011

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implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque -El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo especifico y de un trabajo sistemtico e intencionado, pues aunque el habla es una condicin natural, no se desarrolla espontneamente sino que implica una orientacin por parte del docente Prez, M. Roa C. referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Pg. 29

- La construccin de una voz para la participacin en la vida social es el lugar en el que el nio se reconoce a s mismo como sujeto y como parte de un colectivo, y en esa medida, reconoce al otro. Construye si identidad reconocindose a s mismo y descubre su pertenencia a un grupo cuando comprende que su voz tiene un lugar en l, es escuchada, valorada y tenida en cuenta Prez, M. Roa C. referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Pg. 29

-La lengua oral impregna la vida escolar. En este entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida escolar, aprender y aprender a pensar, a reflexionar a leer y escribir, es tambin camino para la entrada en la literatura. A su vez, puede ser objeto de aprendizaje,

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especialmente de los usos ms formales Camps, A. hablar en clsae, aprender lengua. 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) Potenciar la voz de los nios al hablar en diferentes situaciones comunicativas, en este caso, la exposicin. -Construir la voz del sujeto, de la identidad y la seguridad en cuanto a la parte social. -Participar de situaciones de oralidad formales e informales. -Emplear formas discursivas particulares en atencin a propsitos especficos. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) Los nios harn la tarea Lugar favorito del colegio. En casa preparan la exposicin y llevaran el material a presentar. Se dispondr el saln en mesa redonda y cada nio pasara a decir qu preparo en torno al lugar favorito del colegio. En ocasiones la profesora preguntara al nio de acuerdo a lo que l est diciendo. 6. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que los nios se apropien de su voz. Que potencien su voz y reconozcan que su voz tiene eco. As mismo, se espera que poco a poco se reflexionen sobre cmo hablaron ante el Publio y del mismo modo, que los nios puedan aportar en pro del desarrollo oral de cada nio en diversas situaciones comunicativas. La presentacin de la exposicin. Por medio de las rejillas se tendrn en

6. Productos acadmicos 7. Mecanismos de evaluacin

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cuenta tanto el registro oral que tiene el nio al pasar a exponer, como la rejilla de reglas de interaccin, pautadas para los oyentes de la exposicin.

8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Se tendr para la sistematizacin el video.

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Lectura preparada.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) Lectura preparada. Fecha de implementacin: -Marzo 9 de 2011.

2. Referentes tericos - de enfoque

El ingreso a estas experiencias y prcticas de lectura no supone, necesariamente, el dominio de la lectura convencional, pues el nio, a travs de la voz del otro, (docentes, compaeros de grados superiores, padres o adultos significativos), puede, incluso desde antes de nacer, acceder a ese mgico y ancho mucho de la cultura cifrada en textos Prez, M. Roa. Referentes para la didctica de lenguaje en el primer ciclo.

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Pg. 17.

La entonacin adems del valor cohesivo, tiene un valor enfatizador o focalizador () la entonacin se utiliza para mostrar la organizacin de la informacin que se comunica, tanto en lo que respecta a la funcin enftica y modalizadora ya que permite marcar el foco temtico o destacar determinados elementos estructurales, adems () la entonacin sirve para establecer una estrecha relacin entre la palabra y el contexto extraverbal M. Vil i Santasusana y otros. Pg. 48

-La discusin es la modalidad de interaccin social donde se construye la solucin colectiva a un problema planteado, a travs de un razonamiento conjunto, es decir, por medio de la lectura de un cuento, se incentiva a los nios a la creacin de historias orales y a la argumentacin, del mismo modo a que planeen situaciones en las que caben todo tipo de conjeturas, en esta parte, el profesor trata de limitar su propia participacin, modificando las reglas de conduccin de la conversacin, favoreciendo la comunicacin de las diferentes perspectivas y promoviendo la conversacin autnoma entre los alumnos Diez, C. la escritura colaborativa en educacin infantil. Pg. 60.

-Si su lectura es un acto de simpata con el auditorio tanto como con el texto y su autor, si logra que se oiga la necesidad

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de escribir y despierta nuestra oscura necesidad de comprender, entonces los libros se abren de par en par, y la muchedumbre de aquellos que se crean excluidos de la lectura se participa tras l Pennac, Como una novela.

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

-Construir la seguridad y reconocimiento de la propia voz.

-Involucrar a los nios en diferentes prcticas de lenguaje, en este caso, la lectura preparada.

-Descubrirse como lector desde los primeros grados de escolaridad.

-Explorar el libro lbum. 4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras) Se leer el cuento Mi pap es mgico por medio de diapositivas. Luego de la lectura, se preguntara a los nios cmo estuvo esa lectura, cmo fue el tono de voz de a profesora, cmo la profesora se ubico ante el pblico, se preguntara si miro o no a los dems en el momento de la lectura y se preguntara si ley el autor y el nombre del cuento en su lectura. Luego de que los nios hayan respondido a estas preguntas, la profesora dir que ellos deben leer en voz alta, frente a sus compaeros una pgina del libro que se ha acabado de leer (se escoger este libro ya que cada uno lo tiene).

Posteriormente se dar a cada nio el cuento para que lo explore, mire las

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pginas, lo lea y explore el cuento para realizar la lectura. Luego de este espacio, se dir a los nios que piensen la pgina que les gustara leer y se asignan las pginas correspondientes a la lectura.

Al finalizar la sesin, cada nio ya debe tener claro cul es la pgina que debe leer y haber reconocido y comprendido algunos parmetros para la lectura en voz alta y tenerlos presentes para la presentacin de la lectura.

Se dejaran en cuenta aspectos como: Leer el ttulo y el autor del cuento. Seguir las letras con el dedo. Mirar la pgina del libro al leer. Tener un tono de voz adecuado. Leer despacio y vocalizando en cada palabra. l. Si no se est leyendo, escuchar activamente al lector. Algunos componentes surgirn de acuerdo a las participaciones de los nios. 5. Resultados esperados (mximo 100 palabras) Se espera que los nios se reconozcan como lectores, que preparen su lectura y vean este espacio de lectura significativamente. Se espera que los nios sean conscientes que las letras trasmiten informacin y que diferencien entre la letra y el dibujo. Se espera que los nios participen de la lectura de una manera agradable, sin que se sientan forzados o juzgados. Se espera que construyan su voz y participen de diversas modalidades de lectura, en este caso, lectura preparada. 6. Productos acadmicos La lectura en voz alta del cuento Mi g. h. i. j. k.

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pap es mgico 7. Mecanismos de evaluacin Para la lectura se tendr en cuenta la descripcin de la rejilla de lectura, para la cual hay componentes que permiten evidenciar cmo ha evolucionado el nio en cuanto a la lectura y cul es su constante reflexin frente al lenguaje. Todo por medio de la observacin y registro escrito de cada nio. Se tendr un cuaderno de notas.

8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras)

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Reconocimiento del nombre.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Reconocimiento del nombre: fecha de implementacin: febrero 15 El nio, inserto en una sociedad alfabetizada, va aprendiendo a construir sus propias ideas sobre la escritura. De este modo, comienza la escolarizacin en Educacin Infantil, con unos conocimientos progresivamente ms ajustados a nuestro lenguaje escrito. Estas hiptesis se modifican en contacto con la enseanza, en un complejo proceso de reconstruccin de teoras donde la funcin del profesor no es trasmitir informacin a un receptor mecnico, sino conducirle en su proceso de experimentacin, reflexin y de

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solucin de conflictos a lo largo de su alfabetizacin Diez, C. la escritura colaborativa en educacin infantil.

-La bsqueda y localizacin del nombre propio entre otros nombres es una situacin didctica que se realiza durante el ao a travs de diversas actividades. A fin de no constituirse en una prctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente para sealar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quin es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Propuestas para el aula 1 ao Prcticas del Lenguaje Material para el docente

3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras)

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Explorar el sistema escrito. Reconocer el nombre. Fortalecer la escritura del nombre propio. - Generar situaciones de dilogo que evidencien la relacin de las letras del nombre propio con el de los compaeros. - Hablar para aprender a escribir. Materiales: -Cartulinas en tiras con el nombre de cada nio y un espacio para que cada uno transcriba debajo su nombre. -Cinta.

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-Tablero. -Borrador. -Lpiz.

Se colocaran las cartulinas con el nombre de cada nio sobre el piso. Los nios debern reconocer el nombre de cada uno, coger la cartulina, mostrarla a la profesora y decir el por qu creen que ese es su nombre. La profesora les har preguntas que los desequilibren o les colocara la cartulina con otro nombre que empiece por la misma letra, generando as discusin y reflexin con ellos.

Seguido a ello debern escribir su nombre con lpiz, debajo del nombre escrito en marcador.

Se reflexionara acerca de la escritura que cada uno ha tenido y se enfrentaran nombres como Simn Martnez y Sebastin Moreno para realizar preguntas referentes a estos dos nombres.

5. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

El reconocimiento del nombre generando situaciones de habla que propicien a la reflexin en torno a la escritura del mismo. Las cartulinas de cada nio con su nombre escrito debajo. Se evaluaran las reflexiones que tienen en torno al reconocimiento de su nombre, las relaciones que hacen entre su nombre y otras palabras como de la fecha o de cuentos. As mismo el trazo que tienen, la manera en como cogen el lpiz y cmo

6. Productos acadmicos 7. Mecanismos de evaluacin

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estn utilizando el espacio. 8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras) 10.7 Sistematizacin de actividades: Habr registros como fotos.

11.7.1. Asistencia:

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes: Asistencia

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia.

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que son la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente, Asistencia frecuencia y fechas en las que se Febrero Junio implementar. 2. Referentes tericos - de enfoque Este lenguaje ha de adquirirse en la reflexin sobre los distintos tipos de texto: cartas, cuentos, recetas, peridicos, publicidad, revistas, carteles etc. modelos que muestran las propiedades especificas del lenguaje escrito. El alumno, en

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contacto con el diferente material impreso, construir no slo sus ideas personales acerca del sistema escrito sino tambin sobre la estructura del lenguaje escrito, sus diferencias con el lenguaje oral, las caractersticas de los diferentes tipos de textos, etc. (Diez, 2004, p. 24).

Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que la interaccin oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan a enfrentarse por s mismos con la construccin del significado a travs de los textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboracin. Son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construccin del lenguaje escrito en la comprensin y en la produccin (Camps, 2005). 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) Propiciar un espacio de experimentacin, reflexin, problematizacin y solucin de diversas situaciones que conlleven a un proceso de alfabetizacin. (mximo 100 palabras) - Contribuir a que los nios aprendan a escribir partiendo de ideas que elaboran acerca de cmo funciona el sistema escrito convencional. - Generar situaciones de dialogo en las cuales el lenguaje oral sea eje fundamental para la comprensin y produccin del lenguaje escrito. 4. Descripcin de la actividad, tal como se Se les explicar a los nios acerca del planea: (mximo 250 palabras) propsito de tomar asistencia, pues ello permitir conocer quin est faltando al colegio y si alguno sabe la razn de esta

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ausencia. As mismo, si algn nio nota que un compaero est faltando constantemente al colegio lo puede llamar con el fin de conocer la razn de las usencias. Seguidamente, se explicar el formato de asistencia, en ste slo deben marcar un punto sin importar si alguien ms ya marco en ese nombre. Para el desarrollo de la sesin, se pedir a los nios pasar por parejas, mientras los dems se encuentran desarrollando una actividad del libro.

5. Resultados de aprendizaje esperados de Por un lado, propiciar espacios de los estudiantes (mximo 100 palabras). problematizacin y reflexin que realicen un aporte a la construccin del sistema escrito convencional por parte de los nios, y por el otro, un registro por medio del cual los nios puedan generar un vnculo permitindoles estar pendientes de sus compaeros. 6. Resultados generales esperados no Vincular afectivamente a los nios con el relacionados con los aprendizajes especficos fin de que puedan mantenerse en contacto (en caso de ser contemplados) con sus compaeros, as ellos se encuentren ausentando al colegio. (mximo 100 palabras). 7. Productos acadmicos (mximo 100 Formato de asistencia, al igual que el palabras). registro de notas o audiovisual que d cuenta de las hiptesis generadas por los nios al reconocer su nombre. 8. Mecanismos previstos para la evaluacin Diligenciamiento de rejilla en la cual sea y seguimiento de los aprendizajes (mximo evidente el proceso de reflexin y 250 palabras). construccin del sistema escrito por medio del reconocimiento del nombre propio. Para ello, ser necesario el

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registro de notas, audiovisual o visual de las sesiones a implementar.

9. Decisiones sobre la informacin que se Videos, fotos, escritura de notas que den tomar para la sistematizacin (mximo 250 cuenta de las reflexiones por parte de los palabras). nios y tipo de intervencin por parte de la docente.

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere como evento relevante, de modo que este instrumento no diligencia en cada sesin, pero de una misma sesin pueden registrarse varios eventos. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

No 1

Fecha Febrero 16

Evento

Documentacin

Durante el desarrollo de la sesin la Escritura de notas. docente aclara que al pasar a tomar asistencia slo deben marcar un punto sin importar si alguien ms ya marco en ese nombre. Al ser la primera vez que se llevaba a cabo esta actividad la docente decide escuchar el tipo de argumentos que daban los nios al intentar reconocer su nombre. As mismo, la actividad se lleva a cabo de manera individual pues al ser el primer ejercicio de reconocimiento del nombre en la hoja de asistencia es de vital importancia para la docente conocer las hiptesis que generan los nios individualmente para dar paso al trabajo colectivo.

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Febrero 21

La sesin se desarroll en las ltimas Registro audiovisual. horas de clase, lo cual limita este tipo de sesiones debido al horario de la jornada escolar. As mismo, al tomar asistencia se hizo de manera individual mientras los dems nios se encontraban trabajando en el libro. Algunos nios no reconocieron su nombre, no obstante, al generarse otro tipo de preguntas se hubiese podido problematizar un poco ms la sesin. Finalmente, se puede incluir un poco ms de informacin para este formato de asistencia, por ejemplo: incluir en cuadricula el nmero de la fecha, de este modo, se podra generar otro tipo de reflexin por parte de los nios.

Marzo 1

El formato de asistencia se realiza Formato de asistencia mensual en el cual se incluye el da del calendario de lunes a viernes separando cada semana por una columna en blanco. El registro de este formato en ocasiones es confuso para los nios pues al encontrar su nombre y el da que corresponde se les dificulta seguir la fila hasta llegar al da correspondiente y as marcar asistencia. Se realiza un directorio telefnico, por un Registro visual lado, permite explorar el funcionamiento del sistema escrito convencional, y por el otro, vincula afectivamente los nios en una prctica comunicativa situada en la preocupacin de constantes ausencias de sus compaeros. Se realiza un cambio al formato de A implementar. asistencia el cual se diligencia semanalmente incluyendo el da de la semana, da del calendario y listado de

Mayo 24

Agosto 8

327

los nios.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante 5 sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada 5 sesiones). 1. Nmero de sesiones y fechas que Febrero Junio corresponden a esta parte del anlisis. Tres veces a la semana. 1. 2. 3. 4. Febrero 16 Febrero 21 Marzo 1 Mayo 24

2. Descripcin y anlisis de las variaciones registradas en el instrumento anterior. Recomendaciones para futuras implementaciones.

El nio comprende el sistema escrito convencional pensando y participando. Algo que funciona para este propsito son los nombres propios pues permite que el nio descubra cosas muy importantes a travs de ste. Se trata, fundamentalmente, de identificar el nombre propio y despus identificar los nombres de los dems. Desde este enfoque el conocimiento que el nio posee es lo que le permite hacer relaciones y problematizar el funcionamiento del sistema escrito convencional. La asistencia funcion del siguiente modo:

Las primeras sesiones son fundamentales para conocer las hiptesis que generan

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los nios al reconocer su nombre, esto se hace evidente en la sesin implementada en febrero 16. En esta sesin los nombres de Juanita, Juan Camilo y los dems nios cuyo nombre inicia por la consonante J les causan confusin, pues todos reconocen la primera letra marcando asistencia en cualquier nombre que contenga sta letra. No obstante, Juan Manuel no reconoce su nombre pues argumenta estar buscando la letra P (pipe su seudnimo). Una situacin similar ocurre con las nias cuyo nombre inicia por la consonante M. Los dems nios piensan en dnde se encuentra escrito su nombre sin reconocerlo an. En la sesin implementado en febrero 21 surgen otro tipo de intervenciones por parte de los nios y la docente generndose diversos tipos de reflexiones. Veamos un ejemplo de codificacin de video:

Carpeta: asistencia febrero 21 de 2011 Cdigo de video: Asistencia Jardn A Febrero 21 009 Descripcin: Johan al buscar su nombre argumenta que es el de l porque tiene esa letra j debido a ello, la docente le pregunta que si el nombre de arriba no tiene la misma letra, el asienta con la cabeza, la docente le realiza la misma pregunta: el de arriba no tiene la misma letra?, pues en la lista los tres primero nombres inician con la letra J.

329

Posteriormente, la docente le pregunta si l sabe cul es esa letra por la que empieza su nombre, Johan responde que no. Al finalizar, la docente le pregunta en dnde ha visto su nombre escrito para reconocerlo, l dice: en el cuaderno, la cartuchera.

Cdigo de video: Asistencia Jardn A Febrero 21 014 Descripcin: Ana Mara reconoce su nombre, no obstante, la docente al preguntar cmo lo reconoci, la nia dice que es por el nmero cinco que se encuentra al lado del nombre.

Con base en los dos segmentos de video anteriormente descritos es evidente el conocimiento previo que los nios tienen acerca del sistema escrito, as mismo, como actividades de rutina (marcar cuadernos, cartucheras y dems tiles), potencian la reflexin y anlisis en el marco de la construccin del referente estable de escritura. Del mismo modo, se evidencian hiptesis de distinto orden (reconocer el nombre por un nmero), que en la reflexin y conceptualizacin sobre el sistema escrito convencional son vlidos.

En las sesiones posteriores a Marzo 1 surge una nueva problemtica, el formato de asistencia es confuso para los nios pues se encuentran consignados todos los

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das del mes. La mayora de los nios reconocen su nombre, no obstante, al seguir la misma fila hasta llegar a la columna del da correspondiente se les dificulta seguir la linealidad. Ello conlleva que la docente siguiera la linealidad con los nios con el fin de anotar en el da correspondiente.

En la sesin de Marzo 24 la docente explica a los nios el objetivo de tener este formato de asistencia. A partir de ste se puede conocer los nios que estn faltando al colegio y para ello es fundamental realizar un directorio telefnico del curso en el cual se encuentren consignados todos los nmeros telefnicos, de este modo, poder llamar aquellos nios que constantemente estn ausentndose al colegio, o simplemente por dialogar un poco ms con nuestro compaero.

Carpeta: directorio Cdigo de foto: 069 Descripcin: Ana Mara escribe su nombre sin apoyo visual y nmero telefnico con apoyo visual del mismo.

Cdigo de foto: 075 Descripcin: se observan las escrituras del nombre de Eladio y Juan Camilo Gmez.

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Cdigo de foto: 102 Descripcin: escritura de nombres y nmeros telefnicos de la mayora de los nios del grado.

Esta actividad logr un gran vnculo afectivo con los nios, pues ellos continan consultndolo si notan que algn compaero est faltando frecuentemente al colegio. Ello conlleva otro tipo de reflexin, buscar el nombre de otro compaero, entenderlo y escribirlo en la agenda con los datos necesarios.

Es importante realizar el directorio telefnico desde el inicio del ao escolar, pues ste permite un gran trabajo didctico y pedaggico en relacin a la verbalizacin y problematizacin del sistema escrito convencional, as como la construccin del referente estable de escritura. Es necesario repensar en el formato de asistencia, por un lado, que problematice an ms la toma de asistencia, por el otro, que sea de fcil visualizacin para los nios. En este caso, se podra realizar un formato de asistencia semanal en el cual se incluya no slo los datos del nombre propio y da del calendario, sino tambin del da de la semana.

Finalmente, se debe reflexionar acerca

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del tipo de intervenciones que se realizan por parte de la docente, pues a partir de stas es que los nios avanzan en la construccin del sistema escrito. 3. Documentacin de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...). 1. Febrero 16 Observaciones escritas por parte del profesor: Los nombres de los nios que inician por la consonante J conllevan confusin marcando asistencia en cualquiera de los nombres que contienen esta consonante. - Mara Paula Giraldo encuentra en un nombre la consonante M y contina buscando en cual encuentra la consonante P. - Laura Sofa, Jernimo y Mara Alejandra argumentan no encontrarse en la lista. 2. Febrero 21 Registro audiovisual Carpeta: asistencia febrero 21 de 2011. Asistencia Jardn A Febrero 21 007: al preguntarle el por qu marca en ese nombre Mara Paula afirma porque ste tiene su letra. Asistencia Jardn A Febrero 21 008: Se le pide a Tatiana buscar su nombre en la lista y anotar el punto, sin embargo, ella argumenta no encontrarse en esta. Asistencia Jardn A Febrero 21 009: Johan al buscar su nombre argumenta que es el de l porque tiene esa letra j sin embargo, la docente le pregunta que si el nombre de arriba no tiene la misma letra, el asienta con la cabeza, la docente le realiza la misma pregunta: el de arriba no tiene la misma letra?, pues en la lista los tres primero nombres inician con
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la letra J. Posteriormente, la docente le pregunta si l sabe cul es esa letra por la que empieza su nombre, Johan responde que no. Finalmente, la docente le pregunta en dnde ha visto su nombre escrito para reconocerlo, l dice: en el cuaderno, la cartuchera. Asistencia Jardn A Febrero 21 010: Juanita al buscar su nombre en la lista argumenta estar buscando un nombre que inicie con la letra J. Asistencia Jardn A Febrero 21 022: Mara Paula Giraldo seala que necesita dos letras la M y la P, la docente le seala los dos nombres de Mara Paula Rico y Mara Paula Giraldo y le pregunta cul de los dos es. Ella seala las letras que necesita, sin embargo, marca el punto en el nombre de otro nio. 3. Marzo 1

Observaciones escritas por parte del profesor Sergio reconoce su nombre sin embargo se le dificulta seguir la fila para marcar el da correspondiente. Mara Alejandra reconoce su nombre, sin embargo, duda al tomar asistencia por la escritura de sus dos apellidos.

4. Mayo 24 Registro visual 069: Ana Mara escribe su nombre sin apoyo visual y nmero telefnico con apoyo visual del mismo. 075: se observan las escrituras del nombre de Eladio y Juan Camilo Gmez. 102: escritura de nombres y nmeros telefnicos de la mayora de los nios

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del grado. 106: escritura de nombres y nmeros telefnicos de la mayora de los nios del grado.

4. Qu resultados de aprendizaje se La creacin de un amiente alfabetizador hallaron (esperados y no esperados)? es el propsito fundamental de esta describirlos, documentarlos y codificarlos experiencia. En la realizacin de esta actividad de rutina se evidenci el (mximo 200 palabras). progreso paulatino de la construccin del referente estable de escritura, no obstante, es necesario realizar diversas situaciones didcticas y pedaggicas como parte de la rutina diaria escolar en las cuales los nios escriben, reflexiones y conceptualicen sobre el referente. Del mismo modo, no esperaba la vinculacin y motor de reflexin que los nios construyeron a partir del directorio, pues ste ha servido no slo para reflexionar sobre el nombre propio sino de los dems.

5. Qu resultados generales se hallaron?

La vinculacin de la familia desde la realizacin del directorio ha sido fundamental, pues ha permitido que ellos reflexionen con los nios acerca de sus escrituras con el fin de comprender el sentido de sta, as mismo, conocer de cerca el proceso de socializacin que se ha constituido entre compaeros. La rutina de tomar asistencia cumple en la mayora de las sesiones los objetivos planeados. El desarrollo de la actividad en determinados momentos conlleva dar un giro en la secuencia de actos de planeacin, pero sin dejar de lado el objetivo general.

6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y los eventos registrados en el instrumento 2, relacionadas con la implementacin? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/o

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limitaciones se hallaron y se resaltan? Por La actividad al estar constituida dentro qu se dieron? (mximo 500 palabras) del enfoque de lenguaje permite no slo cumplir con los objetivos, sino con la aparicin de actividades emergentes surgen unos nuevos que de no estar dispuestos a incorporarlos la actividad en s misma no tendra el mismo valor didctico y de vinculacin para los nios como para la docente. Algunas limitaciones se analizan en relacin al tiempo destinado para realizar este tipo de actividades, pues la vida escolar est llena de alteraciones con las cuales se media en el da a da y as llevar a cabo la actividad. As mismo, es necesario realizar y repensar muchas veces en relacin al formato de asistencia, pues en algunas ocasiones desde la perspectiva como docentes puede ser idnea para los nios, pero en el momento de realizar la actividad nos damos cuenta de los vacos que sta llega a tener. En esta actividad se logr vincular afectivamente a los nios, pues ellos notaron la diferencia entre el simplemente marcar asistencia a transformar esta actividad en el estar atentos qu compaero est faltando y as generar una preocupacin afectiva. Finalmente, Se puede enfatizar en las hiptesis que generan los nios acerca de cmo funciona el sistema escrito convencional, as mismo, resaltar el tipo de preguntas realizadas por parte de las docente, pues ello es fundamental para propiciar un espacio de reflexin junto

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con los nios. Variables como el cambio de horario puede afectar en un momento el desarrollo de la actividad, en esta medida, es importante tener en cuenta este tipo de variables pues de all podran surgir situaciones emergentes en pro o cambio en el desarrollo de la sesin.

7. Fecha de registro en este instrumento

Agosto 2

8. Nombre instrumento

de

quien

diligenci

este Marilyn Gonzlez Mahecha

11.7.2 Diagnstico de oralidad:

Instrumento del Docente para Registro de Actividades Independientes: Descripcin y Primer Anlisis: Primer Acercamiento de Oralidad.

El propsito de este instrumento consiste en disear y registrar, de manera sinttica la actividad. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento independiente.

Descripcin de la actividad tal como fue planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente (frecuencia y fechas en las que se implementar) 2. Referentes tericos - de enfoque Primer Acercamiento de Oralidad: Fecha de implementacin: febrero 18 de 2011 Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo de Mauricio Prez y Catalina Roa, brinda gran informacin acerca de los diferentes propsitos didcticos que conlleva el hablar en clase
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y el abrir estos espacios en el aula. Es importante anotar que pensar en construir una voz para la vida social y trabajar en ellos, no excluye el inevitable abordaje de situaciones exclusivas del mbito acadmico como la exposicin, la explicacin, la disertacin, la sustentacin, que son tambin practicas del lenguaje que suceden especficamente en la escuela, como es el caso de hablar sobre cmo funciona el lenguaje. Es decir, se trata de situaciones de habla en las que se reflexiona sobre el lenguaje, sea oral o escrito, o sobre el funcionamiento de los textos en la vida social, o sobre las caractersticas de nuestros modos de habla. Ese tipo de situaciones de conversacin no ocurren frecuentemente por fuera del mbito escolar

La lengua oral formal de Vil i Santasusana, M da apartes de elementos verbales y no verbales propios de la participacin pblica. Hay personas que dominan bien la lengua en sentido general, pero se sienten inseguras en algunas esferas concretas de la comunicacin, precisamente porque no dominan las formas discursivas genricas creadas para esas esferas. Por ejemplo, un alumno puede realizar una extraordinaria narracin de vivencias personales, pero, en cambio, puede tener problemas para efectuar una exposicin de un tema acadmico en clase, o bien una persona puede tener una gran habilidad para explicar chistes y, a su vez, una notable dificultad para defender una posicin argumentativa. Para lo oral existe un gnero prototpico, de gran importancia, muy representativo

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de la naturaleza de la oralidad: la conversacin cotidiana, que es el mbito de la coloquialidad por excelencia. Se trata de la conversacin espontnea, natural, no planificada, informal y de tema general, primigenia en el uso del lenguaje a toda la humanidad 3. Listado y breve descripcin de los propsitos de la actividad (didcticos / formativos) (mximo 100 palabras) En el aula se deben crear situaciones comunicativas en las cuales el nio sea el protagonista en el habla, generalmente no es usual brindar espacios en el aula para que los nios hablen.

El propsito:

-Reflexionar acerca de cunto, para qu y cmo estn hablando los nios en torno a una situacin comunicativa, en este caso, hablar acerca de su juguete favorito.

La oralidad conlleva no slo a regular el habla en el aula de clases, pues tambin lleva consigo el participar en situaciones de habla pblicas. Otro propsito fundamental se concibe en que los nios prepararn lo que van a decir frente a sus compaeros, las palabras que deben utilizar, el tema que quieren trabajar, el tono de voz que deben utilizar, as como la manera de ubicarse frente al auditorio.

4. Descripcin de la actividad, tal como se planea: (mximo 250 palabras)

Se les pedir a los nios como tarea el traer el juguete que ms les gusta.

En clase se dar 10 minutos para que piensen qu dirn decir del juguete que han trado. Pensarn qu quieren

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compartir acerca de ese juguete.

Se ubicar el saln en media luna y cada nio pasara al frente a hablar acerca del juguete.

En ocasiones, la profesora har preguntas en torno al mismo.

5. Resultados esperados (mximo 100 palabras)

Observar el habla en los nios a partir de una situacin comunicativa como hablar acerca del juguete. Se analizaran aspectos como: 1. Entonacin. 2. Tiempo de habla. 3. Tpicos de habla acerca del juguete. 4. Tono de voz. 5. Palabras utilizadas. 6. Ubicacin frente al auditorio. Dichos aspectos se evaluaran ms adelante en otras situaciones comunicativas llevadas a cabo.

6. Productos acadmicos

El producto acadmico que se obtiene es la observacin y anlisis de cmo los nios estn hablando al comienzo del ao escolar y ms adelante cmo estarn hablando teniendo en cuenta variables que estn configurando cotidianamente su habla.

7. Mecanismos de evaluacin

Por medio de los videos tomados en este diagnstico, se observara poco a poco cmo los nios van realizando actividades metaverbales referidas a

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situaciones de habla en particular. 8.Decisiones sobre la informacin que se tomar para la sistematizacin (mximo 250 palabras) La informacin que se tiene es audiovisual: videos.

Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada (desarrollada) (Se diligencia despus de implementar cada sesin) 1. Nmero de la sesin y fecha de implementacin 2. Qu diferencias hubo entre la actividad planeada y lo desarrollado? Por qu ocurrieron estas diferencias? Qu dificultades y/o limitaciones se presentaron? Qu fortalezas se resaltan? (mximo 200 palabras) Febrero 18 de 2011 La diferencia entre lo planeado y desarrollado se evidencia cuando los nios en lo planeado deban preguntar a los compaeros algo acerca del juguete que llevaban consigo, pero no hubo preguntas, slo estn las preguntas de la profesora, quien fue la que encamino cada presentacin, por medio de preguntas. Aquella diferencia de no preguntas por parte de los nios, puede estar encaminada a que los nios llevaban pocas semanas de estudio y no se haba propiciado algn espacio para el habla en ellos. Ahora bien, se tiene en cuenta que cada nio estaba preparo su presentacin en 10 minutos de tiempo disponible para ellos, lo que pudo ocurrir es que los nios, en general, pudieron o estar preparando en la mente de cada uno qu decir, o les dio nervios de la primera presentacin ante todos los compaeros y profesora. No se observa como una dificultad sino como un objeto de estudio que permite enfocar la investigacin hacia el por qu los nios no fueron participes en cuanto a generar preguntas a sus compaeros y

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surge la reflexin de qu tan pertinente es que ellos se preparen minutos antes de la presentacin a sus compaeros y profesora. En la actividad Diagnostico de oralidad se destacan algunas intervenciones de nios que han tenido un tiempo de habla moderado, que han relatado de manera pertinente el por qu les gusta dicho juguete, entrando aspectos como: palabras, tiempos verbales, involucrando personas diferentes a su narracin, entre otras. Se destacan tambin algunas intervenciones en las cuales no hubo palabras sino respuestas monosilbicas por parte de los nios, lo que se considera un aspecto para de fortaleza ya que permite observar el proceso que est llevando en nio desde que empez con estas intervenciones y lo que est llevando hasta el momento. 3. Variaciones en la estructura de las actividades, que tendrn incidencia en las siguientes sesiones. -Tiempo de preparacin de los nios: pensar qu tan pertinente es la preparacin minutos antes de la presentacin pblica, o si es mejor prepararlos desde casa, o realizar una pre presentacin.

-Tema a presentar: El tema que se escogi fue por parte de la profesora, queda pensar en la posibilidad que para una prxima presentacin sean los nios quienes propongan el tema que quieren presentar a los dems. 4. Qu resultados se hallaron? (resultados no esperados) (mximo 200 palabras) Los resultados que no se esperaban fueron las no intervenciones de los nios. Se crea que todos los nios iban a hablar espontneamente, pero dos nios no hablaron, su tiempo de habla en silencio fue de un tiempo aproximado de dos

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minutos y slo hablaron cuando la profesora pregunto, respondiendo monosilbicamente. 5. Documentacin de los resultados: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder, pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...). que evidencian los resultados descritos 6. Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir del desarrollo de la actividad y podran ser ampliados en un momento posterior del proceso de sistematizacin? (mximo 200 palabras) 7. Fecha de registro en este instrumento Surgen reflexiones como: d. Qu tan pertinente resulta ser la preparacin minutos antes de la presentacin a los dems compaeros? e. El tema que se trabaja para una presentacin influye en la no o s participacin de los nios? f. Cmo generar la motivacin participativa en los nios, en una situacin de habla informal? Los interrogantes planteados anteriormente fueron el resultado de las reflexiones que suscitaron en tanto lo planeado como lo desarrollado. El tener en cuenta las variables que estn configurando en habla y el tema que la propicia. Lunes 11 de julio.

11.8. Ejemplificacin Instrumento De Actividad Permanente:

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Permanentes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia.

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Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos de la puesta en marcha de la actividad (eventos, hechos, reflexiones, tipos de intervenciones, inclusin de materiales), que son la base para el anlisis. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con lo implementado) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad permanente, En este espacio debe explicitarse el frecuencia y fechas en las que se nombre de la actividad, la frecuencia con implementar. la que se desarrollar y las fechas tentativas en las que se implementar.

2. Referentes tericos - de enfoque

En este espacio se incluyen citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad, y justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas en APA.

3. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los propsitos propsitos de la actividad (didcticos / formativos y didcticos que se persiguen formativos) con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en trminos (mximo 100 palabras) de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes.

4. Descripcin de la actividad, tal como se En este espacio debe describirse la actividad que se desarrollar. Es

344

planea: (mximo 250 palabras)

importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de la descripcin es en futuro.

5. Resultados de aprendizaje esperados de Describir los aprendizajes que se espera los estudiantes (mximo 100 palabras). alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad.

6. Resultados generales esperados no Se describen resultados esperados relacionados con los aprendizajes especficos relacionados con otros aspectos de la (en caso de ser contemplados) actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de (mximo 100 palabras). la comunidad, etctera.

7. Productos acadmicos (mximo 100 Los productos estn referidos a lo que los palabras). nios producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser todos necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas, el resultado, adems de un docuemntoque contenga las reglas acordadas, es que interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable, pero no fsico: la calidad de las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas.

8. Mecanismos previstos para la evaluacin Describir los mecanismos, instrumentos, y seguimiento de los aprendizajes (mximo y/o estrategias que se emplearn para 250 palabras). evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de evidenciar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse el registro (la evidencia) a travs de soportes documentales para hacer la evaluacin

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objetiva. (Rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

9. Decisiones sobre la informacin que se Definir los momentos que se registrarn tomar para la sistematizacin (mximo 250 de la actividad, as como los tipos de palabras). registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos, reflexiones que se consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad Slo se registra aquello que el docente considere como evento relevante, de modo que este instrumento no diligencia en cada sesin, pero de una misma sesin pueden registrarse varios eventos. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

No En esta columna se enumeran los eventos para referenciarlos en el siguiente instrumento.

Fecha

Evento

Documentacin

Fecha Descripcin del evento o fenmeno Cdigo y descripcin del en la que se evidenci en el desarrollo de registro(s) que se tiene del que la actividad. evento. sucedi el evento que se indica.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante 5 sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada 5 sesiones). 1. Nmero de sesiones y fechas que En este espacio deben indicarse el nmero de sesiones (sesiones 1, 2, 3, 4,

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corresponden a esta parte del anlisis.

5) y fechas que corresponden al grupo que se analiza. En las fechas en las que se indic un evento en el instrumento anterior debe colocarse el nmero del mismo.

2. Descripcin y anlisis de las variaciones registradas en el instrumento anterior. Recomendaciones para futuras implementaciones.

En este espacio deben describirse, analizarse e interpretarse los eventos (las variaciones) que se registraron en el instrumento 2. Estos anlisis se deben soportar en la documentacin de las variaciones que se registro en el instrumento 2.

As mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.

3. Documentacin de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...).

Descripcin y codificacin de la totalidad de soportes documentales que registran el desarrollo general de la actividad. Para la codificacin se establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes.

4. Qu resultados de aprendizaje se En este espacio se indican los resultados hallaron (esperados y no esperados)? de aprendizaje de los estudiantes, describirlos, documentarlos y codificarlos esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de (mximo 200 palabras). seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes.

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5. Qu resultados generales se hallaron?

Se describen resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. En este espacio se propone desarrollar un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los instrumentos que dan cuenta de los avances de los estudiantes y en los registros que documentan la totalidad de la actividad y los eventos especficos.

6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y los eventos registrados en el instrumento 2, relacionadas con la implementacin? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? Por qu se dieron? (mximo 500 palabras)

7. Fecha de registro en este instrumento 8. Nombre instrumento de quien diligenci este

11.9. Ejemplificacin instrumento de actividad independiente:

Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Independientes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades, que se planean e implementan slo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas ms

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grandes como secuencias didcticas o proyectos, y tampoco se implementan con determinada frecuencia.

Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad antes de su ejecucin). El segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada, y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad planeada (Se diligencia antes de implementar) 1. Nombre de la actividad y fecha en la que En este espacio debe explicitarse el se implementar. nombre de la actividad y la fecha en la que se implementar.

2. Referentes tericos - de enfoque.

En este espacio se incluyen citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad, y justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas en APA.

3. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los propsitos propsitos de la actividad (didcticos / formativos y didcticos que se persiguen formativos, (mximo 100 palabras). con el desarrollo de la actividad. Los propsitos deben formularse en trminos de lo que se espera aprendan (saberes) o aprendan a hacer (saberes hacer) los estudiantes.

4. Descripcin de la actividad, tal como se En este espacio debe describirse la

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planea (mximo 250 palabras).

actividad que se desarrollar. Es importante incluir la mayor cantidad de detalles posibles (tiempos, espacios, intervenciones, materiales). La redaccin de esta descripcin es en futuro.

5. Resultados de aprendizaje esperados de Describir los aprendizajes que se espera los estudiantes (mximo 100 palabras). alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad.

6. Resultados generales esperados no Se describen resultados esperados relacionados con los aprendizajes especficos relacionados con otros aspectos de la (en caso de ser contemplados) actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de (mximo 100 palabras). la comunidad, etctera.

7. Productos acadmicos (mximo 100 Los productos estn referidos a lo que los palabras). nios producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser todos necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable, pero no fsico: la calidad de las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas.

8. Mecanismos previstos para la evaluacin Describir los mecanismos, instrumentos, y seguimiento de los aprendizajes (mximo y/o estrategias que se emplearn para 250 palabras). evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de evidenciar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse el registro

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(la evidencia) a travs de soportes documentales para hacer la evaluacin objetiva. (Rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

9.Decisiones sobre la informacin que se Definir los momentos que se registrarn tomar para la sistematizacin (mximo 250 de la actividad, as como los tipos de palabras). registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada 1. Fecha de desarrollo de la actividad. En este espacio deben indicarse la fecha en la que se implement la actividad.

2. Descripcin de las variaciones en la implementacin de la actividad. Recomendaciones para futuras implementaciones.

En este espacio deben describirse las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir las variaciones que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentacin de la actividad.

As mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.

3. Documentacin de la actividad: describir Descripcin y codificacin de la totalidad y codificar los soportes documentales a los de soportes documentales que registran el que se puede acceder. Pueden ser soportes desarrollo de la actividad. Para la

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textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones), visuales (dibujos, fotografas, esquemas, presentaciones), audio (grabaciones...).

codificacin se establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes.

4. Qu resultados de aprendizaje se En este espacio se describen y documentan hallaron (esperados y no esperados)? los resultados de aprendizaje de los describirlos, documentarlos y codificarlos estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de (mximo 200 palabras). seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. 5. Qu resultados generales se hallaron? Se describen resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera. En este espacio se propone desarrollar un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad.

6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos de orden terico, didctico, pedaggico, se generaron a partir de la reflexin, anlisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? Qu diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? Por qu se dieron? (mximo 500 palabras)

7. Fecha de registro en este instrumento

8. Nombre instrumento

de

quien

diligenci

este

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