OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Geo PDF

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental II Geografia
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki

(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II GEOGRAFIA
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA
Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral
ELABORADORES DE GEOGRAFIA
Sonia Maria Vanzella Castellar Sueli Angelo Furlan COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.: Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Geografia Eduardo Campos - Assessor Adilson Miotto de Britto, Antonio Coelho Moreira, Cassiana Tiemi T. Takagi, Celso Diniz Nobre, Davi Bacheli, Dbora Cristina Prates, Denise Sipriano Pena, Eromilson da Silva Rosa, Glauro Carrara, Jos Roberto Machado, Julio Cesar E. Machado, Luzia Feitosa Jalua, Mrcia Yoko Kobayashi, Maria das Dores O. de Araujo, Maria das Graas A. da Silva, Maria Manuela R. Samora, Milena Benedito, Sirlei Pereira da Silva, Tania Pinto Figueiredo, Zilda Borges da Silva CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade AGRADECIMENTOS A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Geografia / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 136p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Geografia I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-e/07
Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental. O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos profissionais da rede. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao .deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa .....................................................................................................................................10 1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento ..................................................................................12 1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas ...........................................................................14
PARTE 2
2.1 2.2 2.3 2.4 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento............................................................................18 Aprendizagem, ensino e avaliao ..........................................................................................................................19 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem .......................................................................................23 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.................................... 24
PARTE 3
3.1 Finalidades do ensino de Geografia no Ensino Fundamental .................................................................................30 3.1.1 A importncia social da Geografia .................................................................................................................30 3.1.2. A importncia da Educao geogrfica nas dimenses cientficas e culturais .............................................34 3.2 Problemas a ser enfrentados ..................................................................................................................................36 3.3 Objetivos gerais de Geografia para o Ensino Fundamental ....................................................................................40 3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Geografia .........................................................................42 3.4.1 Abordar a relevncia social, cientfica e cultural ...........................................................................................42 3.4.2 A formao intelectual do estudante e a potencialidade para a construo de habilidades comuns ...........44 3.4.3 Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares..............................................................45 3.4.4 Acessibilidade e adequao da faixa etria ..................................................................................................46 3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao .....................................................48 3.5.1 Conceitos, contedos e expectativas ............................................................................................................50 3.5.2 Eixos de seleo dos contedos ...................................................................................................................54 3.5.2.1 Eixos temticos ................................................................................................................................54
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem...........................................................................................................62 4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental ...............................62 4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental ...............................63 4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental ................................64 4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental ..................................65
PARTE 5
5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Geografia ........68 5.1.1 Diagnsticos e ajustes...................................................................................................................................68 5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos...............................................................................................70 5.1.3 Questes de natureza didtica e metodolgica de Geografia.......................................................................71 5.2 Modalidades organizativas dos mtodos da Educao Geogrfica ........................................................................72 5.2.1 Resolues de problemas .............................................................................................................................72 5.2.2 Trabalho de campo ........................................................................................................................................73 5.2.3 Espaos escolares ........................................................................................................................................78 5.2.4 Trabalhando com projetos na escola ............................................................................................................81 5.2.5 Seqncias didticas.....................................................................................................................................85 5.3 Questes de natureza didtica ................................................................................................................................87 5.3.1 Aula expositiva e a organizao da sala de aula ..........................................................................................87 5.3.2 Jogos e brincadeiras .....................................................................................................................................88 5.3.3 Livro didtico e outras fontes textuais ...........................................................................................................92 5.3.4 Procedimentos de pesquisa ..........................................................................................................................93 5.3.5 Linguagens geogrficas ................................................................................................................................94 5.4 Seqncias didticas propostas a ttulo de exemplificao...................................................................................101 5.4.1 Seqncia Primeiro ano do ciclo II do Ensino Fundamental ....................................................................101 5.4.2 Seqncia - Segundo ano do ciclo II do Ensino Fundamental .................................................................... 114 5.4.3 Seqncia - Terceiro ano do ciclo II do Ensino Fundamental .....................................................................120 5.4.4 Seqncia - Quarto ano do ciclo II do Ensino Fundamental .......................................................................127
BIBlIOgRAfIA.............................................................................................................................................................134
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 1
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1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas. Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes. Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos. Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa qualidade? A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal de ensino. Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola
1 De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
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eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos. Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao. Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema de ensino. Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente sobre quais so essas aprendizagens. Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o principal motivo desta proposta. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados; infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao; docentes motivados e comprometidos com a educao de seus estudantes, bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional; estudantes motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
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relao entre professores e estudantes que permita, mutuamente, conhecer, respeitar, orientar, ensinar e aprender; interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao dos estudantes.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita. O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais - tanto para os estudantes como para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes e os estudantes utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das aprendizagens. A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que todos os estudantes leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao. O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos estudantes do 4 ano retidos no primeiro ciclo. As escolas que tm estudantes retidos no Ciclo I, organizam salas do PIC com at 35 estudantes.
2 Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
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O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita, a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os estudantes desse ciclo. Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos. Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas especiais aos estudantes que dele necessitarem. Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) criadas nas unidades escolares que servem como plo para atender a demandas regionais. A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos so: oferecer aos educadores e estudantes oportunidades de ampliar o conhecimento;
3 O Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no Portal de Educao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
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favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica; contribuir para formar indivduos crticos e participativos. A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos estudantes nos anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados obtidos pelos estudantes e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades. Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola. As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com vistas formao de seus estudantes. Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo necessariamente dinmico e contnuo. Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas
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dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser. H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso e a diversidade de um municpio como So Paulo. Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
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2.1 fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os sistemas de ensino devem organizar seus currculos. De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil4. Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos das diferentes reas sem promover a articulao entre eles. A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos estudantes, para os
4 Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica racial; acervo das salas de leitura.
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quais uma opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos. O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento. De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas, a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o estudante vai estabelecer em sua aprendizagem. Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em novas situaes. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos
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quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade. Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola o processo de organizao e desenvolvimento do currculo. Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso. Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
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Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao. A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los, constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico desses diferentes potenciais dos aprendizes. A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
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que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos. Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e
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de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e suas aprendizagens. A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias, dando condies para que o professor atue de forma adequada. As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica
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considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do estudante e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e despertar a ateno do estudante. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas
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de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem. Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas, muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a aprendizagem de um dado conceito ou procedimento. O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo de construo dos conhecimentos dos estudantes e, de cada rea, essencial que ele aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relacionase ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os estudantes possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas de conhecimento.
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As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus estudantes a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos estudantes do ensino fundamental. Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de sua materialidade lingstico-textual. Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade de decifrao dos sinais grficos. Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens - falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar - so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia. Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto, fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento, isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito
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recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas. O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela aprendizagem de seus estudantes. As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de ensinar e aprender.
PARTE 3
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3.1 finalidades do ensino de geografia no Ensino fundamental

A finalidade do ensino de Geografia no ensino fundamental estimular no estudante a capacidade de desenvolver raciocnios espaciais. Para atingir esse objetivo preciso que sejam construdos os conceitos que vo dar sustentao para a interpretao da realidade e sua espacialidade. No ensino da Geografia, os conceitos so idias dos vrios lugares do mundo imprescindveis para a compreenso da realidade. Eles permitem aos estudantes localizar e dar significao aos locais e estabelecer relaes destes com seu cotidiano. No entanto, vale ressaltar que os conceitos no so assimilados pelos estudantes pela simples exposio de sua fundamentao por parte do professor. recomendvel, na prtica docente, o confronto de conceitos cientficos e noes do cotidiano (CAVALCANTI, 2000), criando as condies para uma mudana na relao cognoscitiva do homem com o mundo que funo precpua da escola. Podemos afirmar que o conhecimento geogrfico do mundo pode ser compreendido por meio das noes estruturantes de lugar, redes, territrio, trabalho entre outros.
3.1.1 A importncia social da geografia

A Geografia estuda as interaes entre o processo histrico que regula a formao das sociedades humanas e processos da natureza, por meio da leitura e interpretao da organizao e produo do espao. A diviso da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temtico de seus objetos de estudo e o desenvolvimento de abordagens conceituais e tericas mltiplas. Essa diviso necessria, como um recurso de construo da interpretao cientfica da realidade, artificial, na medida em que o objetivo dessa matria explicar e compreender as interaes entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriao desta por aquela em sua totalidade. Na busca dessa abordagem relacional, professores e estudantes tm que trabalhar com diferentes noes espaciais e temporais, bem como com os fenmenos sociais, culturais e naturais que so caractersticos de cada lugar, para permitir uma compreenso processual e dinmica de sua constituio. No processo de aprendizagem estimular o estudante a identificar e relacionar paisagens significa resgatar as heranas das sucessivas relaes
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no tempo entre a sociedade e a natureza, o que permite compreender que o mundo o resultado da herana de tempos acumulados, ou seja, reconhecer nas paisagens e lugares as transformaes em diferentes momentos histricos que so produtos de acordos e conflitos, construes e desconstrues. Nesse sentido, a anlise da paisagem trata das dinmicas de suas transformaes e no apenas de sua descrio como um mundo esttico. A compreenso dessas dinmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os fsicos e biolgicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupao bsica abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaos geogrficos; como fenmenos que se relacionam com as aes humanas responsveis por sua constituio. Para tanto, preciso observar, comparar, buscar explicaes para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto , os elementos do passado e do presente que nela convivem e que podem ser compreendidos pela anlise do processo de produo/organizao do espao. O espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto este organiza econmica e socialmente sua sociedade. A percepo espacial de cada indivduo ou sociedade tambm marcada por laos afetivos e referncias socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espao geogrfico, um homem social e cultural, situado para alm e atravs da perspectiva econmica e poltica, que imprime seus valores no processo de construo do territrio. Assim, o estudo de uma totalidade, isto , da paisagem como sntese de mltiplos espaos e tempos, deve considerar o espao topolgico o espao vivido e o percebido e o espao produzido. Pensar sobre essas noes de espao pressupe considerar a compreenso subjetiva da paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e a constroem. As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades tm do lugar nos quais se encontram e as relaes singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de construo das representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na constituio do saber geogrfico. No ensino fundamental, importante considerar quais so as noes e conceitos da Geografia mais adequados para os estudantes em relao sua faixa etria, ao momento da escolaridade em que se encontram e s habilidades que se espera que eles desenvolvam.
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Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, territrio e lugar devem ser abordadas como ponto de partida, pois se mostram mais acessveis aos estudantes, tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas. O territrio uma categoria importante quando se estuda a sua conceituao ligada formao econmica e social de uma nao. Nesse sentido, o trabalho social que qualifica o espao, gerando o territrio. Territrio no apenas a configurao poltica de um Estado-Nao, mas sim o espao construdo pela formao socioespacial. Para estudar o territrio necessrio que os estudantes compreendam que os limites territoriais so variveis e dependem do fenmeno geogrfico considerado. Hoje, por exemplo, quando se estudam os blocos econmicos, o que se entende por territrio vai muito alm do Estado nacional. Alm disso, compreender que o territrio abrange a complexidade dos usos sociais nem sempre harmnicos, a diversidade de tendncias, idias, crenas, sistemas de pensamento e tradies de diferentes povos e etnias. Reconhecer que, apesar de uma convivncia comum, mltiplas identidades coexistem num territrio e por vezes se influenciam reciprocamente, definindo e redefinindo aquilo que poderia ser chamado de identidade nacional. No caso especfico do Brasil, o sentimento de pertencimento ao territrio nacional envolve a compreenso da diversidade cultural que aqui convive e que, mais do que nunca, busca o reconhecimento de suas especificidades, daquilo que lhe prprio. O conceito de territrio possui uma relao bastante estreita com o de paisagem. Considera-se o territrio um produto socialmente produzido, um resultado histrico da relao de um grupo humano com o espao que o abriga. O territrio , portanto, uma expresso da relao sociedade/espao, sendo impossvel de ser pensado sem o recurso aos processos sociais. Pode at mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites polticos e administrativos de uma cidade, estado ou pas. algo criado pelos homens, uma instituio. O conceito paisagem, porm, tem um carter especfico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. definida como uma unidade visvel, que possui uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaos e tempos do passado e do presente. A paisagem o velho no novo e o novo no velho (SANTOS, 1982). Assim, por exemplo, quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu relevo, a orientao dos rios e crregos da regio, sobre os quais se implantaram as vias expressas, o conjunto de construes humanas, a distribuio da
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populao que nela vive, o registro das tenses, sucessos e fracassos da histria dos indivduos e grupos que nela se encontram. A paisagem tem uma extenso e pode ser identificada em suas unidades, pode ser representada cartograficamente, identificando os diferentes arranjos que lhe conferem unidade espacial e territorial. nela que esto expressas as marcas da histria de uma sociedade, fazendo assim da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinao de espaos geogrficos. O conceito de paisagem, por sua vez, est relacionado noo de lugar. Pertencer a um territrio e sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto, o conceito de lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm mais vnculos afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praa, onde se brinca desde menino, a janela de onde se v a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. O lugar onde esto as referncias pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espao geogrfico. Alm disso, espao geogrfico, paisagem, territrio e lugar, atualmente, esto associados fora da imagem, to explorada pela mdia. Pela imagem, a mdia traz tona valores a serem incorporados e posturas a serem adotadas. Retrata, por meio da paisagem, as contradies em que se vive, confundindo no imaginrio aquela que real e a que se deseja como ideal; toma para si a tarefa de impor e inculcar um modelo de mundo, de reproduzir o cotidiano por meio da imagem massificante repetida pelo bombardeamento publicitrio, sobrepondo-se s percepes e interpretaes subjetivas e/ou singulares por outras padronizadas e pretensamente universais. A Geografia estaria, ento, identificada como a cincia que busca decodificar as imagens presentes no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas representaes, numa reflexo direta e imediata sobre o espao geogrfico e o lugar. Nessa abrangncia, a Geografia contribui para que se compreenda como se estabelecem as relaes locais com as universais, como o contexto mais prximo contm e est contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicaes que essas dimenses possuem. No mundo atual, o meio tcnico-cientfico informacional adquiriu um papel fundamental e, no processo de mundializao e massificao, o mundo convive com novos conflitos e tenses, tais como o declnio dos Estados-nao, a formao de blocos comerciais, as polticas econmicas, a ordem ambiental mundial, a desterritorializao e reterritorializao constantes de pessoas e povos e outros temas que recuperam a importncia do saber geogrfico. H uma multiplicidade de questes que, para serem entendidas, necessitam de uma educao geogrfica bem estruturada.
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O estudo de Geografia possibilita, aos estudantes, a compreenso de sua posio no conjunto das interaes da sociedade com a natureza; como e por que suas aes, individuais ou coletivas, em relao aos valores humanos ou natureza, tm conseqncias tanto para si como para a sociedade abrangente. Permite tambm que adquiram conhecimentos para compreender as diferentes relaes que so estabelecidas na construo do espao geogrfico no qual se encontram inseridas, tanto em nvel local como mundial, e perceber a importncia das atitudes de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras geraes. Alm disso, seus objetos de estudo e mtodos possibilitam que compreendam os avanos na tecnologia, nas cincias e nas artes como resultantes de trabalho e experincia coletivos da humanidade, de erros e acertos nos mbitos da poltica e da cincia. O ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo levar o estudante a compreender que cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as interaes entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado e constantemente em transformao.
3.1.2 A importncia da Educao geogrfica nas dimenses cientficas e culturais

A Educao Geogrfica tem passado por profundas transformaes nas ltimas dcadas; desde o final dos anos 80, educadores em Geografia tm questionado a maneira superficial e, ainda, essencialmente descritiva de se ensinar Geografia. A superao de se estudar ou ensinar essa disciplina de uma forma simplista de ver o mundo, considerando os dados da natureza, da economia e da populao, apresentados sempre como uma seqncia linear e no articulada, precisa ser revista. A superao significa ensinar Geografia de forma dinmica e contextualizada e, consequentemente, formar um estudante que compreenda a realidade e desenvolva o raciocnio espacial. As mudanas que ocorreram nos campos tecnolgico, cultural e miditico interferiram na educao, principalmente no que se refere avaliao e ao currculo, assumindo novas tendncias na sociedade civil, no mundo escolar e no mundo do trabalho. Nesse processo de trocas, o fundamental entender que as transformaes ocorridas no so aleatrias e naturais, mas construdas ao longo da vida e da histria dos homens. Para compreendermos a realidade e suas transformaes importante saber qual a abordagem da Geografia se est assumindo para elaborar com profundidade anlises sobre o seu objeto, legitimando o saber geogrfico e repensando seus
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contedos para evitar que aumente a separao entre a Geografia acadmica e a educao geogrfica. Sabe-se que no possvel transpor a Geografia cientfica para a educao geogrfica, pois essa transposio deve ser modificada, preservando os princpios e a essncia do conhecimento geogrfico e de outra parte permitir a construo de conhecimentos geogrficos na escola, como um tipo de saber nico que ocorre neste universo de questionamentos, relaes e significaes. O ato de ensinar Geografia nos coloca frente a duas discusses fundamentais: a primeira refere-se relao ensino/aprendizagem; e a segunda diz respeito ao campo da epistemologia da Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discusses, principalmente em decorrncia dos seus mltiplos pressupostos terico-metodolgicos. A idia de conhecimento ou da importncia de se apropriar dos saberes historicamente construdos converge para as teorias contemporneas de aprendizagem, aproxima-se cada vez mais da idia de que conhecer construir significados, o que se faz a partir das relaes que o sujeito estabelece entre o objeto a conhecer e a sua capacidade de observao, de reflexo e de informao. Ensinar , pois, ajudar o estudante a construir significados. O conhecimento no , portanto, algo situado fora do indivduo e que ele simplesmente adquire, nem algo que ele constri independentemente da realidade e das demais pessoas. , antes, uma construo histrica e social na qual interferem fatores de ordem cultural e psicolgica. Se o projeto educacional exige re-significar o processo de ensino e aprendizagem, preciso preocupar-se em preservar o desejo de conhecer e de saber que todos os estudantes trazem quando chegam escola e, alm disso, manter a boa qualidade do vnculo com o conhecimento. Isso est relacionado a realizar as tarefas pretendidas e, portanto, as propostas e intervenes pedaggicas adequadas. Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e apreender intelectualmente o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as reas de lazer, os fenmenos e objetos existentes no espao urbano ou rural. Para ter essa compreenso torna-se bsico saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que conduo terica expressam. Comear a ler os fenmenos geogrficos em diferentes escalas pelo estudo da paisagem, do lugar e do territrio mobiliza o estudante para fazer a leitura do cotidiano. Dessa maneira, ele agir sobre o lugar de vivncia, entender a realidade, poder comparar paisagens e notar as semelhanas e diferenas que h entre elas.
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Assim, o discurso da Educao Geogrfica far mais sentido, isto , o dilogo entre a didtica e o conhecimento geogrfico comea a acontecer na sala de aula, o que seria a concretizao da educao geogrfica. Essas idias buscam superar o senso comum a respeito da Geografia presente no cotidiano das escolas e, ao mesmo tempo, a condio de verdade absoluta que se revela na prtica docente. Ensinar Geografia significa possibilitar ao estudante raciocinar geograficamente em diferentes escalas, numa dimenso cultural, econmica, ambiental e social, o que se configura num grande desafio. Nessa direo, aqui proposta uma orientao curricular que permite considerar na Educao Geogrfica a leitura da paisagem e das representaes como metodologia do ensino para que o estudante compreenda o conhecimento geogrfico no ensino fundamental. Uma prtica pedaggica mais inovadora permite ao estudante examinar, descrever, comparar e analisar os fenmenos observados na realidade, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas que permitam compreender os processos geogrficos que esto implcitos na realidade. A interligao dos saberes se efetiva por meio do uso metodolgico da escala de anlise, da escala dos fenmenos e da escala de representao e, dessa maneira, os estudantes se sentiro autores do seu conhecimento. E mais, essas referncias contribuiro para a formao de conceitos geogrficos estudados.
3.2 Problemas a ser enfrentados

As tendncias de discusso do ensino de Geografia vm buscando superar a forte marca do positivismo no ensino, caracterizada pela busca de explicaes apenas das formas objetivas e quantitativas da realidade, imprimindo o mito do discurso neutro e no-politizado. Durante muito tempo o ensino e os materiais didticos de apoio ao trabalho docente propunham o estudo das relaes entre o homem e o meio, ou entre a sociedade e a natureza dividindo os temas de estudo em Geografia Geral e do Brasil, por sua vez subdivididos em Geografia Fsica e Humana. Fiis ao significado etimolgico da palavra Geogrfica como descrio da Terra, a maior parte desses materiais apresentava descries minuciosas e enumeraes enfadonhas que eram exigidas dos estudantes, contribuindo para classificar a Geografia entre as
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disciplinas em que predominava o ato de decorar, cujo pressuposto bsico era apenas ter boa memria. Ainda hoje existem materiais didticos, programas de curso e planos de ensino destinados ao Ensino Fundamental informados por essas vises de Geografia. Destaquese ainda que, para os autores cujos fundamentos da explicao do espao geogrfico residem no domnio da natureza, o limite mximo da ao humana sua adaptao ao meio, transmitindo a idia de ser a histria humana determinada pelas condies do meio natural. Para os estudiosos que invertem essa explicao, o objeto da Geografia a ao humana transformando o meio e apropriando-se dos recursos naturais existentes, sem contudo deixar de considerar que a natureza tem seus processos prprios para acontecer. Outros, empenhados em manter o equilbrio ecolgico entre homem e natureza, do o mesmo peso aos dados humanos e naturais5. Nas ltimas dcadas, tanto no Brasil quanto em outras partes do mundo, a Geografia conheceu um amplo movimento de renovao que teve como uma de suas prioridades a reflexo acerca das concepes dos mtodos e do objeto dessa cincia o espao geogrfico. Esse processo de renovao do pensamento geogrfico trouxe evidentes repercusses na Geografia praticada na educao bsica, em razo das crticas feitas ao legado da Geografia Clssica ou Tradicional. O movimento renovador da Geografia a partir do final da dcada de 1970 apresentou vrias crticas produo da Geografia Tradicional, ressaltando os seguintes pontos:
Um discurso assptico e pretensamente objetivo que escamoteava as contradies sociais; Uma relao homem/meio que no considerava as relaes entre os homens; Uma vinculao entre as teorias geogrficas e o imperialismo, ressaltando a idia de progresso como justificativa para a expanso econmica capitalista; A anlise da populao de um lugar como uma realidade homognea, no atentando para a sua diviso social em classes ou as sociedades culturalmente diferenciadas; Um empirismo exacerbado na tentativa de explicar as relaes sociais a partir do funcionamento da natureza ou da fisiologia da paisagem, entre outras questes.
Sob a denominao de Geografia Crtica convivem na atualidade diferentes propostas, sendo algumas antagnicas entre si em determinados aspectos. As
5 Cf. MORAES, A. C. R. de. Geografia: pequena histria crtica. S. Paulo, Hucitec, 1983. p.13-20
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propostas traadas por seus autores, manifestando-se contra uma realidade social e espacial contraditria e injusta, abriram-se s influncias e contribuies de economistas, socilogos, filsofos, antroplogos, ou seja, de pensadores de outras reas de conhecimento. Romper o isolamento do gegrafo era uma das metas do movimento de renovao, prtica tambm seguida por autores da Geografia humanista. Essa corrente abrange uma diversidade de obras e concepes resultantes de como seus integrantes vindos do marxismo, existencialismo ou da fenomenologia analisam a crise do modelo cientfico e o surgimento de novos paradigmas. Fundamentada na subjetividade, na intuio, nos sentimentos, na experincia, no simbolismo e na contingncia, privilegiando o singular e no o particular ou o universal, em vez da explicao, tem na compreenso a base da inteligibilidade do mundo real.6 Essa escola de pensamento, seguindo a mesma conduta das vertentes anteriores, criticou formas e contedos da cincia geogrfica praticada at os anos 70 para, em seguida, enunciar seus pressupostos. De maneira geral, concorda em refutar o modelo cientfico anterior, ressaltando a quantificao exagerada, as explicaes mecanicistas, deterministas e reducionistas de uma geografia que no considera o homem e a sua cultura. No entanto, no chegam a um consenso se devem pautar-se pela adoo de um modelo terico ou pela ausncia deste, para no repetirem procedimentos ora criticados.7 Apesar de posicionamentos tericos diversos, algumas caractersticas da Geografia humanista podem ser elencadas, ainda que de forma simplificada:
A definio de uma espacialidade no pode ser estabelecida de forma objetiva e reduzida a medidas numricas. A expresso espao tende a ser substituda por lugar que propicia uma viso integrada do espao com seus valores e significaes; O todo no a soma das partes. A ao humana no deve ser separada de seu contexto social ou natural;
A cultura, entendida como atribuio de valores s coisas que nos cercam, somente pode ser interpretada pelos cdigos dos grupos que a produziram. Generalizar significa negligenciar as propriedades fundamentais dos contextos particulares. Diante de todos os caminhos conceituais construdos ao longo da histria do pensamento geogrfico o professor tem hoje, diante de si, opes para construir caminhos interessantes para os estudantes e instigantes do ponto de vista da
6 7 CORRA, R. L. (1995), op. cit., p. 30. Cf. GOMES, P. C. da Costa, Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. p. 304-306.
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interpretao humanista e crtica do mundo. Nessa perspectiva de um observador privilegiado, o professor de Geografia deve planejar situaes didticas que permitam ao estudante desenvolver a capacidade de interpretar a trama complexa de analogias, de valores, de representaes e de identidades que figuram nesse espao. O estudo das regies sob o ngulo do espao vivido visa substituir a noo de espao definido e alienado pela ateno s redes de valores, de significaes materiais e afetivas. Assim como a regio, a paisagem torna-se um conceito re-valorizado, enquanto a noo de territrio tem na Geografia humanista uma de suas matrizes. O lugar passa a ser o conceito-chave mais relevante.8 O movimento de renovao da cincia geogrfica gerou correntes de pensamento diversas, que tm influenciado diferentes linhas de pesquisas acadmicas. Mas para nenhuma delas a definio formal do objeto de estudo surge, hoje, como uma questo crucial, porque os gegrafos no vem a necessidade de colocar balizas rgidas entre as reas do saber. Alm disso, no consideram possvel aceitar como tarefa especfica de uma s disciplina o estudo da superfcie da Terra, pois esta tem sido objeto de reflexo tanto das cincias da natureza como da sociedade. Pode-se dizer que, devido diversidade dessas correntes, a Geografia atual uma geografia composta de geografias que se relacionam, mas no compem uma unidade9, sugerindo a idia bastante difundida de que a cada gegrafo corresponderia uma Geografia. A busca de abordagens plurais deve atentar, assim, para convergncias e incongruncias entre os diferentes pressupostos tericos. Diante do conjunto de mudanas recentes na produo geogrfica e sua relao com a Geografia praticada no Ensino Fundamental, algumas questes se colocam: como esses fluxos de conhecimento sobre a rea vm atingindo a Educao geogrfica? Os novos conhecimentos resultantes da produo acadmica, da Geografia renovada em particular, tm irrigado a Geografia praticada nas escolas? Em que medida essa renovao vem contribuindo para transformar a Educao Geogrfica, mudando sua imagem de saber intil, descritivo e apoiado na memorizao? inegvel que houve inmeros avanos, presentes na prpria iniciativa de elaborao de referenciais curriculares nacionais, de alguns manuais didticos e na publicao, de forma crescente, de textos e estudos de gegrafos sobre temas relevantes voltados a um pblico mais amplo, difundindo o pensamento geogrfico,
8 9 Cf. CORRA, R. L. op. cit., 1995, p. 30. SILVA, A. Correia da, Contribuio crtica da crise da Geografia. In SANTOS, Milton.(org.), 1985, op. cit. p. 14.
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propondo novas formas de ensinar e contextualizar o mundo vivido pelos estudantes. No entanto, preciso identificar obstculos socializao do conhecimento produzido nas universidades, responsveis pelos impulsos renovadores da Geografia que atingem a educao bsica ainda de modo precrio e fragmentado. Em seu balano sobre a renovao da Geografia, Ruy Moreira10 destaca uma progresso em dois momentos: um primeiro, de redescobrir-se, e o segundo, de opacificar-se, tornar-se nova oficialidade, apontando questes em torno da relao sujeito-objeto, do papel da natureza e do espao. Corroboram para reforar essa situao o uso de fontes e manuais escolares marcados pelo anti-academismo e por uma linguagem tradicional, afirmativa e jornalstica, ocultadora das diferentes formas de pensar e conceber a Geografia e, de outra parte, as influncias de carter substitutivo da mdia, marcadas pela avassaladora propagao de informaes. A regra a ausncia de um discurso conceitual prprio e organizado, especfico da Educao Geogrfica. uma grande responsabilidade poltica e ideolgica ser uma cincia e ter assento escolar permanente. Por outro lado, justamente porque a Geografia do Professor a prtica social de uma cincia, por sinal, o nico momento amplo de prtica social da Geografia, no temos o direito irresponsabilidade epistemolgica.11
3.3 Objetivos gerais de geografia para o Ensino fundamental

As orientaes curriculares esto fundamentadas na concepo de que o conhecimento uma construo do estudante e do seu grupo social numa dimenso cultural e espao-temporal. Nesse sentido, asseguramos aos estudantes o desenvolvimento de suas potencialidades, estimulando a curiosidade espontnea, a criatividade, a imaginao, a elaborao e a confrontao de hipteses e explicaes, o raciocnio lgico, a disposio para enfrentar desafios e as formas de convvio coletivo.
10 MOREIRA, R., Assim se passaram dez anos (a renovao da Geografia no Brasil 1978-1988), In Caderno Prudentino de Geografia, 14, AGB-Presidente Prudente, SP, p. 5-39. 11 Sobre isso, ver: OLIVA, J., Ensino de Geografia um retardo desnecessrio, In CARLOS, A . F. (org.), A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999, p. 34-49. MOREIRA, R., O discurso do avesso (para a crtica da Geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987, p. 103 e seguintes.
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A Educao Geogrfica deve ser compreendida no ensino fundamental, ciclo II, como parte do processo de alfabetizao/letramento, na medida em que os estudantes precisam ler o mundo por meio das linguagens geogrficas. Para alcanar esse objetivo necessrio desenvolver noes em que o estudante possa perceber as diferentes maneiras de apropriar-se do espao vivido, da totalidade sociedade e natureza, e compreender a dinmica dos ambientes naturais. Para uma Educao Geogrfica significativa elencamos os seguintes objetivos gerais:
Contribuir para a formao de um sujeito responsvel pelos seus atos, mediante a percepo do lugar de vivncia e de suas relaes sociais e com outros lugares. Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo o urbano e o rural, e suas transformaes no tempo nas escalas local, regional e global. Reconhecer que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda no so usufrudos por todos os seres humanos. Desenvolver a habilidade de observar os elementos sociais e naturais do espao vivido; e de organizar e registrar os dados coletados por intermdio de pesquisa; Compreender que a organizao do espao produto das relaes sociais determinadas pelo trabalho e pela cultura em diferentes escalas de anlise. Conhecer e analisar os processos de transformao que existem na natureza e na sociedade em vrios momentos histricos. Analisar criticamente as aes humanas na natureza, em diferentes reas e escalas (cartogrficas, de anlise e de fenmenos). Utilizar as noes espaciais (topolgicas, projetivas e euclidianas) e a referncia dos pontos cardeais, para situar-se a si mesmo e localizar ou descrever a posio dos objetos no espao delimitado. Desenvolver a percepo das diferentes formas de representao (mapas, plantas, maquetes, fotos areas, imagens de satlite, entre outras) a partir do espao de vivncia. Compreender e aplicar os conceitos cartogrficos (escala, legenda, ponto de referncia, imagem bi e tridimensional, viso vertical e oblqua, direo e orientao) no desenvolvimento da leitura e interpretao de mapas, tabelas, grficos e fontes documentais.
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Utilizar o conhecimento geogrfico para identificar as inter-relaes espaciais (econmicas e socioambientais) entre municpios, regies, pases e continentes e as relaes entre sociedade e natureza. Reconhecer informaes relevantes sobre os fenmenos delimitados, a partir da consulta de documentos diversos (imagens, mapas, textos descritivos e tabelas com dados estatsticos) e organiz-las a fim de elaborar concluses acerca do tema focalizado. Identificar relaes entre as altitudes, formas e gnese dos terrenos, e construir hipteses sobre o uso da terra na agricultura e no ambiente urbano. Identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao geogrfico, relacionando-os s transformaes naturais e interveno humana. Analisar a diversidade morfoclimtica do territrio brasileiro e suas implicaes sociais e ambientais em diferentes contextos histrico-geogrficos. Analisar os diferentes contextos regionais e reconhecer a luz das relaes geopolticas e institucionais; a regionalizao do espao brasileiro e os diferentes fluxos socioeconmico e ambientais.
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em geografia

As concepes aqui apresentadas configuram o conjunto das principais idias que sustentam as orientaes curriculares e as expectativas de aprendizagem propostas.
3.4.1 Abordar a relevncia social, cientfica e cultural

Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que permitam apresentar aos estudantes os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em diversos momentos da escolaridade, de modo que os estudantes possam construir compreenses novas e mais complexas do mundo vivido. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo as interaes sociedade-natureza. Essas prticas envolvem procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio, documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais ou naturais que compem
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a paisagem e o espao geogrfico, na busca e formulao de hipteses e explicaes das relaes, permanncias e transformaes que a se encontram em interao. A Geografia, assim desenvolvida na escola, permite ao estudante dialogar com seu mundo e construir posturas transformadoras e crticas em relao s foras que conduzem a construo do territrio. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza12 deve ser realizado de forma articulada. Procurando entender que ambas sociedade e natureza constituem a base sobre a qual o espao geogrfico construdo. Os estudos escolares da Geografia permitem aos estudantes compreender problemas e analisar criticamente as solues propostas; enfim, conhecer e comear a operar com os procedimentos e as explicaes que a Geografia como cincia produz. Nesse sentido o estudo da paisagem local no deve restringir-se mera constatao e descrio dos fenmenos que a constituem. Devem-se buscar as interaes entre a sociedade e a natureza que nela se encontram presentes, situandoas em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar a paisagem permite aprender a observar e a reconhecer os fenmenos que a definem e suas caractersticas; descrever, representar, comparar e construir explicaes, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relaes que nela se encontram impressas e expressas. A territorialidade e a temporalidade dos fenmenos estudados devem ser abordadas de forma aprofundada, pois os estudantes j podem construir compreenses e explicaes mais complexas sobre as relaes que existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que ocorre em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e econmicos como a degradao dos ecossistemas, o crescimento das disparidades na distribuio da riqueza entre pases e grupos sociais, por exemplo podem ser abordados a fim de promover um estudo mais amplo de questes sociais, econmicas, polticas e ambientais relevantes na atualidade. O processo de mundializao pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreenso maior das relaes de interdependncia que existem entre os lugares, bem como das noes de espacialidade e territorialidade intrnsecas a esse processo. Tal abordagem favorece tambm a compreenso, por parte do estudante, de que ele prprio parte integrante do ambiente e tambm agente ativo e passivo
12 O conceito de natureza deve ser compreendido tanto como o de primeira natureza os componentes geoecolgicas de uma paisagem como o de segunda natureza a natureza transformada pelo trabalho e informada pela cultura das sociedades humanas.
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das transformaes das paisagens terrestres. Contribui para a formao de uma conscincia conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o ambiente, no somente em seus aspectos naturais mas tambm culturais, econmicos e polticos.
3.4.2 A formao intelectual do estudante e a potencialidade para a construo de habilidades comuns

A Geografia um campo do conhecimento que possibilita ao estudante aprendizagens importantes para o convvio social. Os contedos escolares dessa disciplina permitem desenvolver conhecimentos para se localizar no espao e identificar os fenmenos, elaborando um raciocnio de modo a compreender a ordenao territorial, a espacialidade e/ou a territorialidade dos fenmenos e a escala socioambiental de anlise. As propostas de ensino dessa rea de conhecimento devem preocupar-se com a fundamentao terico-metodolgica, contrapondo-se a alguns equvocos conceituais reforados por um discurso superficial no tratamento de dados aos contedos e fenmenos que estruturam o conhecimento geogrfico. o caso da relao entre campo e cidade, quando so desconsiderados vrios aspectos relevantes em vista da dificuldade em inseri-los no contexto de uma anlise espacial, como, por exemplo, as etnias, as religies ou gnero. Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relaes sociais se desenvolvem implica no s se ater na percepo das formas, mas tambm no significado de cada uma delas. A leitura do lugar de vivncia est relacionada, entre outros conceitos, com os que estruturam o conhecimento geogrfico, como o caso dos conceitos cartogrficos escala, legenda, alfabeto cartogrfico e dos geogrficos localizao, natureza, sociedade, paisagem, regio, territrio e lugar e das categorias espao e tempo. Outro importante componente das orientaes curriculares para o ensino fundamental incentivar e organizar situaes de aprendizagem a partir da diversidade de fontes e de linguagens. As linguagens caras Geografia so: cartogrfica, textual, corporal e cnica, iconogrfica e oral. Essas linguagens so instrumentais no sentido de servir de apoio ao que se entende por objetivo da Geografia, ou seja, fazer a leitura do meio geogrfico e de seu uso com os instrumentos mais adequados para esse fim, o que supe o exerccio da interdisciplinaridade e complexidade. Elas esto muito ligadas s competncias, de modo que necessria uma dedicao especfica
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no interior do ensino da Geografia para que seja possvel desenvolv-las. Alm dos conceitos, a competncia em dominar as diversas formas de leitura e de descrio do espao importante para represent-lo, question-lo, explic-lo para compreender o mundo em que se vive.
3.4.3 Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

A viso redutora de interdisciplinaridade tem levado construo de um trabalho escolar fragmentado. O ato de reunir diferentes saberes como forma de apreenso mais completa de um fenmeno no significa ampliar a viso interdisciplinar de um objeto de estudo a partir de novos paradigmas e conceitos. Neste sentido preciso romper com a idia, muito comum, que o trabalho interdisciplinar apenas uma soma entre saberes construdos por diferentes campos do conhecimento. Em Geografia a possibilidade interdisciplinar surge pelo prprio carter complexo de seus objetos de estudo e pelo potencial de sntese da prpria disciplina. Assim, ao estudar a urbanizao, por exemplo, preciso refletir sobre uma ampla gama de fatos que permitiro o entendimento desse processo contemporneo que envolve profundas interferncias, tanto nos processos dinmicos da natureza como na organizao territorial. A urbanizao um fenmeno complexo que para ser compreendido requer a construo de conexes entre diferentes campos de conhecimento; por exemplo, para explicar o processo migratrio concentrado em reas urbanas necessrio compreender a modernizao agrcola, a ausncia de reforma agrria, a questo da moradia urbana, as reas de risco, o conceito de periferizao, entre outros. Nesse sentido h uma importante conexo a ser feita entre contedos e conceitos da Histria, da Sociologia, da Antropologia alm da prpria da Geografia. Nesse sentido o desafio interdisciplinar requer abordagem integrada de contedos e das estratgias de aprendizagem criadas pelo professor. Uma das vias facilitadoras do caminho interdisciplinar tem sido a via de estudo por projetos. O projeto tem sido um meio articulador das diferentes prticas pedaggicas disciplinares. No entanto h ainda distores sobre o modo de trabalho por projetos que esbarram no conhecimento da didtica de projetos, assim como no estabelecimento de objetivos de aprendizagem interdisciplinar.
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3.4.4 Acessibilidade e adequao da faixa etria

A escola deve ensinar Geografia de maneira que o estudante possa perceber o lugar de vivncia e as suas relaes com outros locais prximos ou distantes. Porm, ao mesmo tempo, deve assegurar que os estudantes saibam observar e descrever as cidades e pases que esto estudando, ler um mapa, elaborar um mapa mental, localizar esses lugares no mapa, compreender as relaes econmicas e polticas entre os pases. Portanto, na escolha dos temas e conceitos, no ensino de Geografia, deve-se levar em considerao as condies de aprendizagem e a acessibilidade da faixa etria ao conhecimento geogrfico. Os estudantes aprendem quando percebem a importncia dos contedos, participando das prticas sociais desenvolvidas na escola. O fazer pedaggico acaba refletindo-se na seleo dos contedos trabalhados, que determinada, por vezes, por uma concepo de aprendizagem centrada na memorizao e decodificao de informaes. Essa concepo muitas vezes compatvel com o desenvolvimento do pensamento dos estudantes, pois no considera que elas possuem seus prprios ritmos. Critica-se, ento, o fato de os contedos no serem organizados e nem selecionados levando em considerao a forma como o estudante constri o seu pensamento, suas hipteses e seus argumentos para explicar os fenmenos e objetos que esto presentes no seu cotidiano. Ao ensinar Geografia deve-se dar prioridade construo dos conceitos pela ao dos estudantes, tomando como referncia as suas observaes do lugar de vivncia para que possam formalizar conceitos geogrficos por meio da linguagem cartogrfica. Entendemos que o ato de conhecer no se resume a constatar e representar objetos, mas inclui estimular a sua transformao e a ressignificao a partir das descobertas realizadas pelos estudantes com a mediao intencional do professor. Assim toda informao fornecida a partir da observao do local de vivncia altamente instigadora de novas descobertas. agindo intensamente sobre os objetos, observando o entorno, representando os lugares e coordenando essas aes em sua mente, que o estudante pode construir progressivamente as noes que estruturam o conhecimento geogrfico a partir das suas linguagens. O processo de alfabetizao/letramento em Geografia, tambm como em outras reas do conhecimento, estimula a compreenso da leitura do mundo medida que entendemos a apropriao de um objeto socialmente construdo, considerando nesse processo as concepes que o estudante tem em relao aos temas que esto sendo estudados na escola. A relevncia desse tema implica como o estudante estrutura as
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relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas e a partir dessas relaes, como reconhecer a localizao e as formas presentes em diferentes lugares de vivncia. As noes de proporo, distncia, rea e representao grfica do espao no so especficas do estudo da cartografia em si; elas devem ser tratadas sistematicamente com diferentes temas da Geografia, pois medida que o estudante utiliza os conceitos em vrias situaes do cotidiano, a aprendizagem ser mais significativa. Para que o estudante saiba representar grfica ou cartograficamente uma paisagem, convm que sejam estimuladas observaes a partir de espaos prximos que possam ser percorridos, de modo que ele adquira a noo de correspondncia entre o real e a sua representao. A capacidade de o sujeito entender a realidade e ler o mapa varia de indivduo para indivduo. A compreenso das mudanas ou das formas presentes, a dimenso do conceito e o desenvolvimento das habilidades que estruturam o pensamento e estimulam o raciocnio. No ensino fundamental, ciclo II, a cartografia, como linguagem, prope uma nova possibilidade de se ensinar Geografia, medida que possibilita aprendizagem mais significativa, estimulando a capacidade de compreenso das mudanas ou formas presentes nos lugares de vivncia. Cabe acrescentar que entre oito e nove anos de idade que a noo de proporcionalidade ir constituir-se e que, paralelamente definio de proporo, se estruturam a largura e o comprimento, implicando noo de medida que tem relao com o espao euclidiano. Em relao legenda, o estudante, desde os oito anos de idade, tem condio de reconhecer os smbolos, os sinais e as cores que representam os objetos cartografados; no entanto, a partir do 6 ano escolar, o estudante compreende a legenda como conceito, pois preciso que ele saiba selecionar e agrupar, estabelecer critrios para classificar os elementos que sero representados. J as noes de coordenadas e projeo cartogrfica devem ser tratadas nos 7 e 8 anos, respectivamente, para que haja de fato compreenso conceitual e no apenas memorizao das informaes. Desse modo, a cartografia, no ensino fundamental, considerada uma linguagem, um sistema de cdigos de comunicao imprescindvel em todas as esferas da aprendizagem em Geografia, articulando fatos, idias e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as caractersticas do territrio. Nesse contexto, a cartografia escolar uma opo metodolgica, o que implica utiliz-la em todos os contedos da Geografia, quando identifica um pas e conhece no apenas a sua localizao, mas
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entende as relaes entre as naes, os conflitos e a ocupao dos lugares a partir da interpretao e leitura de cdigos especficos da cartografia. Por fim, ao estruturar os contedos, tendo os mapas e imagens presentes no cotidiano dos estudantes, pode ser um procedimento, uma estratgia, de aprendizagem interessante para eles, pois, ao mesmo tempo em que se trabalha com o conhecimento prvio, traz para a aula outras habilidades e percepes, como a observao e a comparao das influncias culturais existentes nos diferentes lugares.
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

Os pressupostos que contemplam as especificidades da Geografia respeitam o processo de aprendizagem dos estudantes, o seu desenvolvimento social e afetivo. Nessa perspectiva o professor desempenha um papel especial, sendo efetivamente o orientador, coordenador do processo de aprendizagem, e no um mero transmissor das informaes que esto prontas e so apresentadas como verdades absolutas. Nesse sentido os objetivos e as expectativas de aprendizagem propostos foram organizados tomando como referencial os conceitos de sociedade, territrio, identidade, tempo, espao, trabalho, cultura, regio, lugar, transformao e natureza. Consideramos esses referenciais bsicos e necessrios para a construo do conhecimento geogrfico. Para que haja coerncia com a idia que todas as reas so responsveis pela aprendizagem da leitura e escrita, tomamos como referncia situaes do cotidiano e das vivncias dos estudantes. Nessa perspectiva, necessrio que se traga para a sala de aula, os textos que circulam socialmente e que atendam aos propsitos comunicativos da leitura e escrita. A partir dessas circunstncias concretas, o estudante pode e deve solucionar problemas e levantar hipteses sobre os fenmenos estudados. Portanto, os conceitos espontneos, trazidos de sua experincia, podem ser organizados e transformados em conceitos cientficos na escola. A opo de trabalhar com eixos temticos nos permite apreender a totalidade social, em uma relao que caminha da parte para o todo e vice-versa, num movimento de ida e volta que permite ao professor trabalhar, dentro de cada assunto, as contradies, as semelhanas
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e as diferenas e a relao parte e todo. Esse procedimento favorece a formao de estudantes com pensamento crtico e analtico, estimulando o raciocnio a partir de diferentes referenciais ligados ao campo da Geografia e de outras reas do conhecimento. Nesse sentido espera-se que haja uma articulao entre o ensino e a aprendizagem, colocando-nos em um desafio, uma vez que explora e problematiza as possibilidades existentes tanto nas experincias experimentadas pelos estudantes como as vivenciadas por outras sociedades em tempo e espao distintos. Esse recurso, baseado na explorao das experincias, constitui o ponto de partida, no s para reflexo mas tambm para a ampliao de horizontes do estudante, uma vez que ter de comparar, a partir do seu universo, outras realidades socialmente construdas. O processo de ensino e de aprendizagem da Geografia no uma simples explicao de como os fatos ocorreram, em sua essncia. Ele tem uma dinmica determinada por mtodos de anlises da realidade e, para tanto, necessrio o letramento em Geografia. Ensinar a ler o mundo, a realidade, um processo que se inicia quando o estudante reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens. Portanto, observar, registrar, comparar e analisar so processos que esto relacionados com o significado de ler e de entender, desde os espaos de vivncia at aqueles que so concebidos por quem l, dando significados s paisagens observadas, pois na leitura se atribui sentido ao que est escrito e o que est representado. Os contedos foram organizados e selecionados tendo em vista a forma como o estudante constri o seu pensamento, isto , considerando o processo de desenvolvimento cognitivo e as hipteses que formula para compreender os fenmenos que ocorrem na realidade. Assim, o contedo a ser ensinado no se apresenta como verdade absoluta, respeitando as manifestaes do estudante sobre o que est sendo estudado, d-se a partir de resolues de problemas, questionamentos e levantando hipteses. Isso significa uma relao dialgica entre professor e estudante, valorizando o debate em sala de aula. A Geografia, no ensino fundamental, deve dar prioridade construo dos conceitos pela ao dos discpulos, tomando como referncia as suas observaes do espao de vivncia para que possam formalizar conceitos geogrficos por meio das linguagens (cartogrfica, textuais e imagticas). Entendemos que o ato de conhecer no se resume a constatar e representar os objetos, mas inclui estimular a sua transformao e a sua ressignificao a partir de descobertas.
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Ao utilizarmos a linguagem cartogrfica, por exemplo, e explorarmos as relaes espaciais, podemos estabelecer uma relao entre o todo e as partes que constituem os lugares, no que se refere leitura do espao vivido. Essa associao contribui para a leitura do lugar, pois o todo representa para o estudante um dos elementos do conjunto que ele tem possibilidade de ver, perceber, sentir, refletir. Ao representar o lugar de vivncia, ao ler representaes de outros lugares e ao comparar diferentes contextos, o estudante tem condies de compreender o que fez, pois a organizao do pensamento precisa ser desestabilizada, isto , o estudante necessita estar em conflito com a sua hiptese para que reorganize o seu pensamento, considerando outras variveis. No processo de letramento em Geografia, essas condies so relevantes, pois implicam na formao de conceitos e na construo o conhecimento geogrfico. As relaes espaciais (topolgicas, projetivas e euclidianas) no estudo da cartografia possibilitam ao estudante fazer a leitura da realidade, bem como compreender os diferentes tipos de representaes: cartogrficas (plantas, mapas e cartas) e grficas (mapas mentais, esquemas, croquis). As relaes sociais e ambientais, tambm, esto presentes nesse processo, e sero percebidas quando as noes espaciais forem exploradas a partir do cotidiano do estudante. Assim, fundamental estimul-lo a observar, perceber e representar o espao vivido. Nesse sentido, a prtica docente se concretiza no desenvolvimento das atividades ldicas, na representao, no mundo simblico do estudante, na prtica da pesquisa e na utilizao do trabalho em grupo, nas situaes de dilogo tendo sempre como referencial a vivncia dos estudantes e suas relaes com o mundo.
3.5.1 Conceitos, contedos e expectativas

A seleo dos conceitos estruturantes em Geografia marcada por recortes culturais, sociais, cientficos e histricos e tem, como suporte, entre outros fatores, as mudanas tericas que ocorreram na cincia geogrfica, os resultados das pesquisas, as contribuies dos discursos polticos e sociais, os meios de comunicao, as tecnologias e as prticas sociais. O quadro 1 procura relacionar sinteticamente conceitos e concepes tericas da Geografia. No quadro 2 relacionamos os eixos temticos aos conceitos, contedos e expectativas.
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Quadro 1 - Conceitos estruturantes e concepes tericas da geografia.

Conceitos Lugar Concepes tericas Muitos autores utilizam o termo lugar para se referir idia de pertencimento (Tuan, 1983; Scarlato, 2005; Oliveira, 1978, 2000; Furlan, 2004). Lugar seria a expresso do espao vivido, percebido e representado. Nessa abordagem, Lugar ganha sentido de leitura perceptiva e campo simblico. Uma pessoa vive num local, mas o lugar seria sua identificao afetiva, a sua ligao e vinculo com a paisagem. Para outros autores, Lugar seria a funo que uma localidade exerce no territrio (Santos, 2000). Por exemplo, a Avenida Paulista seria o lugar do centro financeiro de So Paulo, pois concentra essa funo A paisagem geogrfica pode ser definida como o conjunto de objetos que definem arranjos espaciais que combinam diferentes tempos (Santos, 1996). Mas a paisagem pode tambm adquirir o significado de produto de experincia vivida e herana da natureza (AbSaber, 2003). Na viso ecolgica da paisagem, ela um conjunto estruturado e funcional de formas que permitem identificar unidades homogneas (Monteiro, 2001) O conceito de territrio pode ser definido a partir de distintos pontos de vista, pois a Geografia no tem exclusividade sobre o conceito. Diversas reas do conhecimento o utilizam de acordo com a sua prpria perspectiva de entendimento do mundo. Por exemplo, a Cincia Poltica tende a valorizar a perspectiva ligada s relaes de poder, principalmente quanto aos Estados; enquanto a Antropologia valoriza aspectos ligados cultura e ao simbolismo dos povos; a Biologia, por sua vez, enfatiza os aspectos naturais para defini-lo; at mesmo a Psicologia o utiliza numa dimenso da construo da identidade do indivduo. Na Geografia o Territrio o produto da materialidade tcnica das sociedades. tambm campo de foras polticas, em que as aes humanas constroem as marcas de sua produo e projetam sua cultura Formao socioespacial Territorialidades Segundo este conceito formulado por Milton Santos, uma sociedade s se torna concreta a partir de seu espao: o espao que ela produz. Portanto no existe sociedade e espao e sim uma formao social do espao O territrio construdo por diferentes tempos e espaos. Uma constante territorializao de fatos. A territorialidade pode ser entendida como o processo que marca a construo cultural e poltica dos territrios O tempo uma das variveis fundamentais para a compreenso do espao geogrfico. O espao o produto emprico do tempo, portanto os territrios refletem diferentes temporalidades (SANTOS, 2000) Santos, Milton Autores de referncia Tuan, Yi-Fu, Santos, Milton, Furlan, Sueli A., Scarlato, Francisco C., Oliveira, Lvia, Correa, Roberto L., Claval, Paul
Paisagem
La Blache, Vidal, Santos, Milton, Claval, Paul, Troll, Carl, Monteiro, Carlos A.F., Cavalheiro, Felisberto
Territrio
Santos, Milton, Moraes, Antonio Carlos , R. Costa, Paulo G. , Haesbaert, Rogrio, Andrade, Manoel C.
Santos, Milton, Moraes, Antonio Carlos R. Costa, Paulo G. , Haesbaert, Rogrio, Andrade, Manoel C. Santos, Milton
Temporalidades
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Quadro 2 - Eixos, conceitos e expectativas de aprendizagem

Eixo temtico Formao territorial socioespacial brasileiro: da natureza sociedade Conceitos Territrio, Natureza, Cultura e Tempo, Lugar e Paisagem Expectativas Reconhecer aspectos do ambiente natural como suporte das paisagens rurais e urbanas. Identificar as diferentes formas de expresso do trabalho em seu cotidiano. Compreender o uso social de mapas e princpios de elaborao de legendas. Utilizar a noo de proporcionalidade/escala para a elaborao de mapas e croquis. Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interaes na organizao do espao em diferentes contextos histrico-geogrficos. Reconhecer a formao scio-espacial e a base para formao do povo brasileiro. Compreender a formao da estrutura agrria e as polticas agrcolas. Compreender e interpretar os desafios polticos, econmicos e sociais criados durante o processo de formao da sociedade brasileira. Identificar as razes histricas que definiram a ocupao do territrio brasileiro. Compreender o conceito de colonizao e territrio. Analisar as diferentes concepes de mundo e de Amrica. Compreender e consolidar os conceitos de industrializao, trabalho e as transformaes da indstria hoje no Brasil e no continente americano. Utilizar a escrita e recursos da observao, da leitura e do registro em procedimentos de pesquisa. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar mapas e grficos resultantes das mais diferentes tecnologias. Interpretar as diversas maneiras de ler mapas, grficos e tabelas. Compreender a importncia dos fenmenos geogrficos e suas representaes na vida cotidiana. Reconhecer o lugar de vivncia como pertencimento e identidade espacial com a paisagem. Compreender a noo inicial de tempo e clima para interpretar os fenmenos ligados ao clima e as dinmicas da atmosfera. Reconhecer aspectos do clima e sua relao com a vida cotidiana e atividades econmicas locais. Conhecer as relaes entre o homem e a natureza na construo do espao geogrfico brasileiro. Relacionar a urbanizao com a degradao versus conservao do ambiente. Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempo e no espao as diferentes wformas de ordenamento do territrio. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar recursos da escrita, da observao, da leitura e do registro em procedimentos de pesquisa.
O processo de Urbanizao no Brasil e no mundo; dinmica populacional em diferentes espaos urbanos; o modo de vida nas cidades em vrias escalas de anlise; e a relao urbano e rural.
Urbanizao, territrio, meio tcnicocientfico e informacional; Rural e urbano; modo de vida; tempo, escalas; Lugar e paisagem, entre outros Lugar, territrio, mobilidade espacial, migrao, populao, povos. Identidade, entre outros
Organizao e distribuio brasileira e mundial da populao. Os movimentos migratrios atuais e a mobilidade espacial; e os movimentos socioculturais e tnicos, as novas identidades territoriais.
Identificar as caractersticas e a dinmica dos fluxos populacionais. Reconhecer aspectos do crescimento populacional. Identificar relaes entre urbanizao e polticas pblicas na cidade de So Paulo. Compreender os fluxos populacionais e de capitais existentes entre os Estados brasileiros. Identificar caractersticas urbanas em diferentes metrpoles e regies metropolitanas e relacion-las com o surgimento da indstria e a mobilidade social. Reconhecer e analisar os vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade. Ler e interpretar tabelas e grficos de estudos demogrficos, e outros fatos socioambientais. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar recursos da escrita, da observao, da leitura e do registro em procedimentos de pesquisa.
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Eixo temtico Estado-nao e a organizao do territrio; Blocos econmicos e polticos; globalizao e mundializao; recursos naturais e a Geografia Poltica do mundo atual;
Conceitos Estado, territrio, fronteiras; recursos naturais; poder, entre outros
Expectativas Compreender os conceitos de orientao, escala e projeo cartogrfica para realizar leituras de mapas temticos tendo como referncia o Brasil e o continente americano. Compreender o sistema de orientao cartogrfica e leitura de mapas e saber espacializar dados em escalas de detalhes e mapas temticos. Construir a noo bsica de regio para discutir e analisar os critrios de regionalizao do continente americano e do mundo, a partir dos diferentes blocos econmicos e polticos. Identificar a insero socioambiental do Brasil no continente americano. Compreender o processo de formao dos recursos minerais e a conseqncia do uso para a indstria e o trabalho no continente americano, a partir de uma temtica relacionada com as mudanas no mundo do trabalho e da indstria. Reconhecer o uso dos recursos minerais. Analisar o significado de tcnicas e tecnologia. Comparar a situao econmica entre os pases que detm matria-prima e os que possuem a tecnologia. Compreender o conceito de industrializao e de produo do espao urbano para analisar esses processos em vrios pases. Compreender a estruturao urbana brasileira e os problemas dela decorrentes. Analisar as mudanas econmicas e territoriais a partir do processo de industrializao. Fazer a leitura do continente americano, considerando as transformaes da paisagem natural. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Identificar as noes bsicas de tempo e ritmo da natureza e usos da terra. Ampliar a noo de recursos naturais e conservao ambiental. Compreender os conceitos de biosfera e de sistemas naturais. Reconhecer a relao de dependncia entre os seres vivos. Analisar os comprometimentos decorrentes da ao dos grupos humanos no equilbrio da biosfera. Reconhecer as noes bsicas de geomorfologia e ritmo da natureza para analisar o uso do solo no campo e na cidade. Compreender as transformaes dos modelados na superfcie terrestre em decorrncia da ao humana. Classificar fatos e dados sobre o consumo de energia. Compreender o papel do aproveitamento dos recursos naturais renovveis e no- renovveis. Relacionar a demanda dos recursos hdricos e reas de mananciais com a urbanizao e polticas pblicas. Identificar as bacias hidrogrficas e sua funo na economia e em relao aos impactos ambientais, a partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro. Ler mapas sobre a devastao da cobertura vegetal brasileira. Reconhecer os diferentes ecossistemas americanos. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar recursos da escrita, da observao, da leitura e do registro em procedimentos de pesquisa. Analisar as formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no tempo e no espao. Analisar dados de produo, circulao e consumo; transporte e infra-estrutura urbana em relao aos nveis de qualidade de vida das populaes. Interpretar informaes a partir de mapas e fotos sobre o uso dos recursos minerais na sociedade moderna. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Utilizar os recursos da escrita, da observao, leitura e registro em procedimentos de pesquisa;
As questes ambientais, sociais e econmicas resultantes dos processos de apropriao dos recursos naturais em diferentes escalas; grandes quadros ambientais do mundo e sua conotao geopoltica.
Natureza, escala, domnios morfoclimticos, biosfera, recursos naturais, entre outros
Produo e organizao do espao geogrfico e mudanas nas relaes de trabalho; inovaes tcnicas e tecnolgicas e as novas geografias. A dinmica econmica mundial e as redes de comunicao e informaes.
Trabalho, redes, mercado, consumo
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3.5.2 Eixos de seleo dos contedos

O professor o mediador do processo de busca de conhecimento do estudante, organizando e coordenando as situaes de aprendizagem, adaptando suas intervenes s caractersticas individuais dos estudantes para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Uma forma de organizar o conhecimento geogrfico como contedo escolar separlo por eixos temticos, que, por sua vez, estariam vinculados aos conceitos e vice-versa. Outro aspecto importante que esses eixos temticos podero ser definidos a partir das especificidades locais e da opo terico-metodolgica adotada pelo professor em consonncia com o projeto pedaggico da escola. Assim, a articulao entre a realidade local, a capacidade e a liberdade intelectual do professor e os aspectos organizacionais e polticos da escola fundamental para que o perfil do trabalho a ser desenvolvido esteja bem claro para que, desse modo, todos os agentes envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem reconheam seu papel e tenham efetiva capacidade de exerc-lo. Enfim, a questo no permanecer apenas nos contedos de cada uma das disciplinas, mas capacitar o professor de Geografia para selecionar, com clareza terico-metodolgica, os conceitos da sua disciplina, as informaes, as teorias que contribuam para resolver, de forma interdisciplinar, um problema ou para realizar uma interpretao e fazer uma leitura do mundo atual. O enfoque social dado aos processos de ensino e de aprendizagem traz para a discusso pedaggica aspectos de extrema relevncia, em particular no que se refere maneira de entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da relao interpessoal, a relao entre cultura e educao e o papel da ajuda educativa ajustada situao e s caractersticas que, em cada momento, esto presentes na atividade mental construtiva do estudante.
3.5.2.1 Eixos temticos

Formao territorial scio-espacial brasileiro: da natureza sociedade A formao do territrio brasileiro como objeto de estudo escolar permite compreender o processo de ocupao em suas dimenses poltica e territorial. No ensino fundamental o estudo da formao do territrio e dos processos produtivos pressupe um entendimento dos modelos econmicos, da dimenso das caractersticas da cultura da populao e da organizao espacial. A formao territorial no aconteceu desvinculada de um processo scio-espacial, mas definido e redefinido por acordos e conflitos entre segmentos culturalmente diferenciados.
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Estudar a constituio da sociedade brasileira em sua totalidade e a formao de uma sociedade de dominantes e dominados , tambm, enfocar as mudanas estruturais nas configuraes territoriais por meio das paisagens, das redes ( financeiras, de transportes, de comunicao) e as tecnologias. Desse modo, os estudos podem progredir a partir da identificao de mudanas e permanncias nos elementos histricos de ocupao, transformaes dos usos da terra, as marcas da cultura nesse processo, o meio ambiente como contexto de transformao e apropriao, as densidades tcnicas dos lugares, entre outros. O processo de urbanizao no Brasil e no mundo; dinmica populacional em diferentes espaos urbanos; o modo de vida nas cidades em vrias escalas de anlise; e a relao cidade e campo. A urbanizao como fenmeno do mundo atual se estende por todos os territrios, ou seja, ao tratarmos da geografia urbana, devemos nos deter em todas as caractersticas que configuram o territrio, como: a produo industrial, a dinmica da urbanizao no campo e os impactos da industria e da agricultura moderna na cidade e no campo e nos ambientes naturais. A temtica est relacionada com o trabalho e as mudanas na produo industrial. Consideramos ser necessrio mostrar as diferentes etapas do processo de industrializao para que o estudante possa ter a noo de todas as alteraes que ocorreram no setor produtivo. A industrializao impe ao trabalhador uma dinmica relacionada com a territorialidade da fbrica, como a organizao do espao em setores na linha de produo ou como o trabalho mecnico em srie. Destacamos a importncia de se trabalhar o ritmo das cidades, mostrando que esse fenmeno caracterstico dos grandes centros urbanos, metrpoles ou megalpoles. Compreender o processo de urbanizao no Brasil e no mundo, com destaque para as contradies sociais, os fluxos comerciais, as relaes polticas e econmicas. Organizao e distribuio brasileira e mundial da populao. Os movimentos migratrios atuais e a mobilidade espacial; e os movimentos socioculturais e tnicos, as novas identidades territoriais O estudo da populao pela Geografia considera em especial a sua organizao, distribuio e a apropriao do espao como uso para viver e produzir. A dinmica da populao pode ser analisada a partir das teorias populacionais malthusiana, neomalthusiana
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e marxista. Com base nessas teorias, poder abordar a produo de alimentos, a fome e o crescimento populacional e relacion-los com as polticas demogrficas e os elementos que caracterizam a dinmica populacional (natalidade, mortalidade e migraes). Esse tema permite analisar os ndices de Desenvolvimento Humano (IDH), as causas e conseqncias dos critrios de classificao para estabelecer a qualidade de vida da populao. Destaque para o tema da sade, articulando com a linguagem cartogrfica, trabalhando com os indicadores sobre dengue, malria, tuberculose e outras doenas regionais ou nacional. Os movimentos atuais da populao expressam essas buscas que so constantes e revelam as necessidades dos grupos populacionais, quanto s suas motivaes, que podem ser geradas externamente a eles. So movimentos muito intensos que se manifestam atualmente das mais variadas formas e que, se estudados na perspectiva de aceitao da diversidade e do multiculturalismo, nos encaminham a compreender a necessidade de reconhecer as identidades e o pertencimento territorial. Os conceitos de identidade e territrio permitem que as pessoas se reconheam como sujeitos na produo de geografias em que se vive e encaminham discusso do lugar como espao concreto de ao que desvenda a possibilidade de fazer frente aos processos de globalizao. Estado-nao e a organizao do territrio; blocos econmicos e polticos; recursos naturais e a Geografia Poltica do mundo atual A importncia atual de compreender as relaes entre os Estados, bem como o papel que eles desempenham no cenrio mundial. Acrescem-se aqui a dimenso Geografia Poltica, em vista da territorializao dos blocos econmicos e polticos, e as aes em defesa da soberania nacional, acrescidas da identidade cultural e da histria da formao de cada pas. A partir do papel do Estado-nao e das suas relaes comerciais e polticas analisam-se as configuraes demarcadas, as alianas entre povos e pases e a atuao de cada um nas relaes comerciais e sociais. Um aspecto importante nessa anlise a globalizao comercial e dos costumes que deve ser tratada luz das relaes polticas, econmicas, ambientais e culturais. As questes ambientais, sociais e econmicas resultantes dos processos de apropriao dos recursos naturais em diferentes escalas; grandes quadros ambientais do mundo e sua conotao geopoltica Embora essas questes decorrentes da relao sociedade-natureza possam estar nos demais itens referidos at agora, para a cincia geogrfica so temticas caras no sentido
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de que o trabalho com a dimenso espacial dos fenmenos implica, necessariamente, considerar o meio fsico-natural. O significado deste no se restringe mais s simples tarefas de elencar e descrever. preciso consider-lo como espaos que acolhem e podem limitar e impedir aes humanas. Nesse tema, vale destacar a importncia de se pensar o meio fsico-natural de dada sociedade como uma construo social, ou seja, cada cultura corresponde a uma respectiva suposio do que natureza, ou seja, os espaos geogrficos so produtos da ao dos homens em suas diferentes formas de organizao e relaes entre si e na inter-relao da sociedade com a natureza. Essa nova lgica de que todos esto interligados e que o mundo uma grande aldeia global, com distncias cada vez mais reduzidas, vem gerindo e gerenciando as relaes entre os homens e destes com a natureza. Pensar essa realidade como um processo de globalizao/fragmentao pode ser a alternativa de se encontrar caminhos metodolgicos para promover uma anlise geogrfica. A escala social de anlise se apresenta ento como a possibilidade de concretizar isso, sem nunca perder de vista as dimenses mundial, nacional, regional e local. Estudar o lugar pode levar compreenso de como os processos de globalizao interferem em nossas vidas e na organizao do espao e capacidade de reconhecer a identidade e o pertencimento dos sujeitos como autores de suas vidas e da produo do seu espao. Produo e organizao do espao geogrfico e mudanas nas relaes de trabalho; inovaes tcnicas e tecnolgicas e as novas geografias. A dinmica econmica mundial e as redes de comunicao e informaes Considerar a organizao espacial como um elemento fundamental na vida das pessoas e na produo dos lugares exige que se reconheam as diferenas temporais que ocorreram nas relaes de trabalho e nas formas de apropriao das riquezas. Com o mundo informatizado, embora no atinja a todos em todos os lugares, a velocidade com que a informao chega nas mais distantes cidades e as novas formas de produo de servios se estabelece uma relao diferenciada entre os lugares, definida pelo tempo, portanto uma nova dinmica entre as redes de comunicao e informaes. Nesse sentido, esse tema proporciona o estudo no apenas das mudanas no mundo do trabalho como, tambm, a globalizao. Ao analisar a produo e a organizao do espao geogrfico estuda-se as territorialidades para identificar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio. Nesse tema cabe reconhecer e analisar as formas de hbitos de consumo que induzam a sistemas produtivos predatrios do ambiente e da sociedade, bem como comparar as organizaes econmicas do mundo contemporneo. No estudo do meio tcnico-cientfico informacional pode-se, a partir de
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interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro e mundial, compreender as formas de organizao do espao. A partir desses eixos, podem-se levantar algumas questes que permitem pensar como o jovem se coloca no mundo do trabalho e quais as possibilidades reais de enfrentar um mundo com tecnologia avanada que exige competncias e habilidades especificas; ao mesmo tempo em que h excluso digital, no h dvidas da necessidade de inserir o estudante no mundo caracterizado pelas tcnicas e tecnologias. Para se alcanar os objetivos propostos, trabalhando na construo dos conceitos adequados a tal propsito, algumas habilidades devero ser desenvolvidas. Elas podem ser construdas por meio de atividades didticas de aprendizagem e devem levar ao desenvolvimento das competncias requeridas, as quais supem, portanto, o domnio de habilidades em si e a compreenso do seu significado.
Foto Lilian Borges
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes
PARTE 4
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4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem

4.1.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O PRIMEIRO ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
A partir do trabalho com os contedos geogrficos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas, espera-se que os estudantes possam: G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 Compreender a importncia dos fenmenos geogrficos e suas representaes na vida cotidiana. Reconhecer o lugar de vivncia como pertencimento e identidade espacial com a paisagem. Reconhecer aspectos do ambiente natural como suporte das paisagens rurais e urbanas. Identificar as diferentes formas de expresso do trabalho em seu cotidiano. Compreender o uso social de mapas e princpios de elaborao de legendas. Compreender a noo de proporcionalidade/escala para a elaborao de mapas e croquis. Observar e analisar fotografias, mapas e gravuras para situar no tempo e no espao as diferentes formas de ordenamento do territrio. Utilizar mapas e grficos resultantes das mais diferentes tecnologias. Interpretar as variadas maneiras de ler mapas. Ampliar o conhecimento de leitura de grficos e tabelas. Identificar as noes bsicas de tempo e ritmo da natureza e usos da terra. Ampliar a noo de recursos naturais e conservao ambiental.
G13 Desenvolver noo inicial de tempo e clima. G14 Interpretar os fenmenos ligados ao clima. G15 Entender as dinmicas da atmosfera e as interferncias do ser humano nessa dinmica. G16 Reconhecer aspectos do clima e sua relao com a vida cotidiana e atividades econmicas locais. G17 G18 G19 G20 Compreender os conceitos de biosfera e de sistemas naturais. Reconhecer a relao de dependncia entre os seres vivos. Analisar os comprometimentos decorrentes da ao dos grupos humanos no equilbrio da biosfera. Reconhecer as noes bsicas de geomorfologia e ritmo da natureza para analisar o uso do solo no campo e na cidade.
G21 Compreender as transformaes dos modelados na superfcie terrestre em razo da ao humana.
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4.1.2 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM para o SEGUNDO ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

A partir do trabalho com os contedos geogrficos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas, espera-se que os estudantes possam: G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14 G15 G16 G17 G18 G19 G20 G21 Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interaes na organizao do espao em diferentes contextos histrico-geogrficos. Reconhecer a formao scio-espacial e a base para formao do povo brasileiro. Utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Identificar as caractersticas e a dinmica dos fluxos populacionais. Reconhecer aspectos do crescimento populacional. Identificar relaes entre urbanizao e polticas pblicas na cidade de So Paulo. Compreender as fluxos populacionais e de capitais existentes entre os Estados brasileiros. Identificar caractersticas urbanas em diferentes metrpoles e regies metropolitanas e relacion-las com o surgimento da indstria e a mobilidade social. Compreender e interpretar os desafios polticos, econmicos e sociais criados durante o processo de formao da sociedade brasileira. Conhecer as relaes entre o homem e a natureza na construo do espao geogrfico brasileiro. Relacionar a urbanizao com a degradao versus conservao do ambiente. Classificar fatos e dados sobre o consumo de energia. Compreender o papel do aproveitamento dos recursos naturais renovveis e no-renovveis Relacionar a demanda dos recursos hdricos e reas de mananciais com a urbanizao e polticas pblicas. Identificar as bacias hidrogrficas e sua funo na economia e em relao aos impactos ambientais, a partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro. Utilizar recursos da escrita, da observao, leitura e registro em procedimentos de pesquisa. Analisar as formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no tempo e no espao. Analisar dados de produo circulao e consumo; transporte e infra-estrutura urbana em relao aos nveis de qualidade de vida das populaes. Reconhecer e interpretar as diferentes transformaes que determinaram as vrias formas de uso e apropriao dos espaos agrrio e urbano industrial na histria brasileira. Reconhecer e analisar os vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade. Ler e interpretar tabelas e grficos de estudos demogrficos, e outros fatos socioambientais.
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4.1.3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM para o TERCEIRO ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

A partir do trabalho com os contedos geogrficos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas, espera-se que os estudantes possam: G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 Compreender e consolidar os conceitos de orientao, escala e projeo cartogrfica para realizar leituras de mapas temticos tendo como referncia o Brasil e o continente americano. Compreender o sistema de orientao cartogrfica e leitura de mapas e saber espacializar dados em escalas de detalhes e mapas temticos. Identificar as razes histricas que definiram a ocupao do territrio brasileiro. Compreender o conceito de colonizao e territrio. Analisar as diferentes concepes de mundo e de Amrica. Construir a noo bsica de regio para discutir e analisar os critrios de regionalizao do continente americano e do mundo, a partir dos diferentes blocos econmicos e polticos. Ler mapas sobre a devastao da cobertura vegetal brasileira. Reconhecer e entender os diferentes ecossistemas americanos. Identificar a insero socioambiental do Brasil no continente americano. Compreender o processo de formao dos recursos minerais e a conseqncia do uso para a indstria e o trabalho no continente americano, a partir de uma temtica relacionada com as mudanas no mundo do trabalho e da indstria. G11 G12 G13 G14 G15 G16 G17 G18 G19 G20 G21 G22 Reconhecer o uso dos recursos minerais. Analisar o significado de tcnicas e tecnologia. Comparar a situao econmica entre os pases que possuem matria-prima e os que detm a tecnologia. Desenvolver e consolidar os conceitos de industrializao, trabalho e as transformaes da indstria hoje no Brasil e no continente americano. Compreender o conceito de industrializao e de produo do espao urbano para analisar o processo de industrializao em vrios pases. Compreender a estruturao urbana brasileira e problemas dela decorrentes. G18 Analisar as mudanas econmicas e territoriais a partir do processo de industrializao Interpretar informaes a partir de mapas e fotos sobre o uso dos recursos minerais na sociedade moderna. Fazer a leitura do continente americano, considerando as transformaes da paisagem natural. Compreender o processo de ocupao no continente americano e sua relao com o Brasil e o mundo, a partir do uso de diferentes linguagens. Compreender a formao da estrutura agrria e as polticas agrcolas. Utilizar recursos da escrita, da observao, leitura e registro em procedimentos de pesquisa.
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4.1.4 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O QUARTO ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

A partir do trabalho com os contedos geogrficos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas, espera-se que os estudantes possam: G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14 G15 G16 G17 G18 G19 G20 G21 G22 G23 G24 Relacionar as implicaes socioambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos. Identificar e compreender a importncia dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana. Identificar e compreender algumas classes de uso do solo e as principais formaes vegetais brasileiras e mundiais. Identificar e analisar as formas de excluso social, de modo a construir referenciais que possibilitem o exerccio da cidadania. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com o contexto histricogeogrfico. Identificar os significados histricos da geopoltica considerando as relaes de poder entre as naes. Interpretar representaes grficas, produzir mapas temticos e composio temtica em Geografia. Identificar e analisar situaes da vida cotidiana que estejam relacionadas a preconceitos tnicos, religiosos e fsicos. Analisar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos, graficamente representados. Identificar a taxonomia dos relevos, interpretar blocos, diagramas e esquemas visuais. Analisar problemas de natureza socioambientais e propor solues. Aplicar os conceitos geogrficos em textos argumentativos para interpretar a realidade. Identificar as diferenas e relaes entre o local e a pluralidade de lugares que constituem o mundo. Ampliar o conceito de desenvolvimento tecnolgico. Identificar alguns aspectos da modernidade e sua relao com as tecnologias contemporneas. Compreender a construo do meio geogrfico e o papel das sociedades na constituio do territrio, da paisagem e do lugar. Analisar as diferentes formas de produo, circulao e consumo para compreender a organizao poltica e econmica das sociedades. Compreender os processos de formao e consolidao das instituies sociais e polticas tendo em vista diferentes formas de regulamentao das sociedades e ordenamento do espao geogrfico. Compreender e analisar o papel dos blocos econmicos e geopolticos tendo como referncia a diviso internacional do trabalho e na nova ordem econmica. Analisar e ler mapas e imagens e relacionar com questes da realidade mundial para compreender a noo de Estado e Territrio. Identificar e interpretar cartograficamente os diferentes lugares analisando propostas de interveno solidria. Identificar o patrimnio sociocultural local e regional. Reconhecer o direito dos povos como um elemento de fortalecimento da sociedade democrtica. Selecionar formas alternativas de hbitos de consumo que favoream sistemas produtivos que preservem o meio ambiente.
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 5
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5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de geografia
5.1.1 Diagnsticos e ajustes
A Geografia uma rea de conhecimento na qual se espera que estudantes adquiram competncias ao estudar as interaes humanas com a natureza e a produo econmica; ou seja, permitir que os estudantes compreendam as mltiplas interaes entre as sociedades e os sistemas naturais. Construir um caminho de aprendizagens que permita ao estudante compreender que as sociedades organizam-se espacialmente, que produzem a partir da transformao da natureza e que os sistemas naturais possuem leis prprias para acontecer o desafio do trabalho pedaggico-escolar na Educao Geogrfica. Espera-se que os estudantes ampliem seus conhecimentos a partir de processos de pesquisa, novas descobertas e sistematizao de conhecimentos trazidos da vida cotidiana. Diante disso, pode-se perguntar: Qual a importncia da Educao Geogrfica na vida das pessoas? Qual o papel dos estudos geogrficos na escola? Se observarmos o nosso cotidiano, a Geografia est presente em quase tudo que fazemos: nos deslocamentos, nas interaes com o mercado, nas relaes de trabalho, no ambiente da cidade e do campo, nas atividades de lazer e turismo, entre outros. Para ampliarmos o repertrio de interpretao e anlise do mundo vivido, importante que a experincia escolar permita a compreenso das vivncias humanas em diferentes contextos, tais como nos deslocamentos cotidianos, nas informaes sobre o mundo recebidas pela mdia, na organizao do mercado e na produo industrial. Importante que se questione na escola por que vivemos num mundo preocupado com o clima, com a eroso dos solos, com os desmatamentos das florestas e os impactos do adensamento populacional nas metrpoles, os sistemas de governo, as polticas pblicas, entre outros. Estes e outros tantos questionamentos do mundo contemporneo tm sua gnese no espao geogrfico que a Educao Geogrfica problematiza e procura explicar.
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A importncia dos estudos geogrficos tambm est nas relaes que se fazem sobre a realidade por meio da construo de conceitos e as categorias de anlise relacionados ao cotidiano, tais como paisagem, lugar, territrio, regio, escalas dos fenmenos, formaes scio-espaciais, espao-tempo. Ao considerarmos os nove anos de escolaridade, ou seja, todo o ensino fundamental, deve-se levar em conta que a aprendizagem um processo no qual o estudante vai adquirindo o conhecimento de acordo com seu potencial e habilidades. No ensino fundamental teremos a oportunidade de desenvolver as competncias esperadas de acordo com o ano ou a faixa etria em que o estudante est; por isso, necessrio entender que ele no obtm conhecimentos por acmulo de informaes, mas reformula e adquire novos saberes na medida em que compreende e d a eles um ressignificado, a partir do dilogo estabelecido entre os estudos e suas vivncias. Considerar as experincias cotidianas significa explorar em sala de aula os contedos a partir dos conhecimentos apresentados pelos estudantes em relao aos novos contedos propostos pelo professor. Ao se trabalhar com as informaes trazidas por eles teremos pistas sobre o que sabem e o que ignoram e, a partir desse diagnstico, buscar significados para o processo de ensino e aprendizagem do estudante, por meio de intervenes planejadas. Por serem formas de conhecer que se distanciam dos saberes da prtica, os conhecimentos escolares so condies necessrias para proporcionar a autonomia dos indivduos. Esse conhecimento escolar planejado e sistematizado pelo professor e fundamental uma interao entre os saberes da prtica e o conhecimento cientfico das reas de ensino. De maneira geral, pode-se dizer que a seleo dos contedos escolares tem se distanciado da realidade dos estudantes. muito comum que estudantes manifestem opinio de que no vem ligao entre aquilo que ensinado na sala de aula e o que encontram no cotidiano. fundamental mostrar quais conexes existem entre o mundo real e aquele refletido na escola, mediante anlises que cada disciplina se prope a fazer. Em Geografia os contedos guardam uma relao estreita com o mundo experiencial. Por exemplo, quando estudamos massas de ar, contedo conceitual importante para a compreenso dos tipos de tempo e do clima, preciso demonstrar a vinculao desse conhecimento com a dinmica cotidiana, posto que muitas de nossas atividades, comportamentos e at mesmo nossa sade so atingidas pelos fenmenos climticos. O conceito de massas de ar abstrato e difcil de apreender empiricamente; no entanto, percebemos a sua manifestao pelas mudanas peridicas dos tipos de tempo.
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Parte do distanciamento entre o mundo real e o mundo ensinado na escola, e percebida pelos estudantes e professores, reside no fato de o currculo se organizar em termos de disciplinas compartimentalizadas, distantes da realidade da escola, e muitas vezes pelo trabalho estruturado a partir de interferncias no ajustadas ao conhecimento de realidade que os estudantes possuem. Na verdade, os contedos ensinados nas diferentes disciplinas esto demasiadamente marcados por idealizaes, simplificaes e restries. Isso dificulta sua aplicao no momento de lidar com a diversidade e complexidade do mundo.
5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos

As expectativas de aprendizagem propostas neste documento levam em considerao as competncias para aprender Geografia com base em eixos temticos e um corpo conceitual da rea de conhecimento. Seus objetivos fundamentam a construo de um conhecimento cientfico que envolve:
Ler e produzir textos de diferentes naturezas: literrios, informativos, cientficos e imagens. Ler e produzir mapas de diferentes naturezas: croquis, roteiros, plantas, cartas, cartaimagem e mapas temticos. Processar e comunicar, de forma ampla, informaes e conhecimentos, estabelecendo relaes entre os saberes cientficos e os fenmenos que ocorrem cotidianamente. Valorizar produes coletivas, compreendendo que o conhecimento uma produo social. Compreender que as aes sociais so produtos de diferentes sujeitos e grupos, construdas e transformadas com o auxilio da interveno de diferentes sujeitos e fatores. Saber pesquisar, selecionar e analisar dados informativos e solucionar situaesproblema. Apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao para atuar na vida social utilizando conhecimentos que construiu de forma autnoma e cooperativa.
A organizao curricular dos contedos em eixos temticos e conceitos ajuda a aprofundar e articular os temas que sero desenvolvidos em aula. Com essa referncia a proposta apresentada nos quadros de expectativas de aprendizagem proporcionar, como j afirmamos, uma melhor articulao entre os contedos e as diferentes reas do currculo escolar. Assim, o eixo Formao territorial scio-espacial brasileira: da
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natureza sociedade, enfatizado no 2 ano, tem conexes nos 1, 3 e 4 anos ao se tratar de outras formaes territoriais do mundo e dos estudos da cartografia, desde a representao cartogrfica da formao do territrio no momento em que se trata da histria do Brasil e ou do mundo. A cada ano, o estudante j vivenciou algumas discusses e se apropriou de conceitos que facilitaro a leitura de mundo, mas cabe afirmar que a cada abordagem importante oportunizar diferentes materiais e fontes, tais como mapas, essenciais para ampliar a capacidade dos estudantes em ler e representar fenmenos geogrficos.
5.1.3 Questes de natureza didtica e metodolgica de geografia

Desenvolver raciocnios espaciais, trabalhar com conceitos, interrogar a realidade de forma problematizadora, interagir com o conhecimento prvio dos estudantes e considerar a unidade da Geografia so alguns dos desafios postos para os professores e estudantes na escola. Vale lembrar ainda que a proposta articula as expectativas de aprendizagem fundamentais para a formao dos estudantes, como cidados crticos, responsveis e comprometidos com sua realidade. Para tanto, sugerimos alguns caminhos que constituem mtodos de ensino da Geografia. Optamos por explanar aspectos desses mtodos, selecionando algumas expectativas de aprendizagem propostas no documento a ttulo de exemplos. Essa explanao ser apresentada em forma de seqncias didticas comentadas. Antes de apresentarmos esta organizao consideramos oportuno oferecer alguns pressupostos:
Assumir que os estudantes so capazes de aprender, entusiasmam-se com o conhecimento e isso exige do professor intervenes planejadas, cuidadosas e pautadas em aprendizagem significativas; Assumir compromissos com a aprendizagem em Geografia requer atitudes criativas do professor por caminhos conceituais que ampliem o repertrio que os estudantes trazem para a escola. Atingir e mobilizar os estudantes para o conhecimento significa localizar suas dificuldades de aprendizagem. Em Geografia isso significa instig-los a perguntarse sobre o mundo, vivenciar diferentes materiais didticos e, fundamentalmente, apropriar-se da linguagem cartogrfica e imagtica.
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Oferecer oportunidades de exerccio de sua autonomia organizando tarefas interessantes para expresso prpria do estudante, atribuindo significados ao produto do seu trabalho intelectual.
O espao escolar o local [privilegiado] onde os estudantes se apropriam do conhecimento, desenvolvem linguagens e constroem explicaes sobre o mundo em que vivem. Portanto, organizar as aulas a partir das situaes-problema e dos conhecimentos prvios torna a aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, a escola o lugar, no qual, a partir das mediaes dos docentes, os estudantes sistematizam os contedos, compreendem os conceitos cientficos e aprendem a conviver com as diferenas e a respeit-las. Levar em conta os conhecimentos prvios dos estudantes significa tambm esquematiz-los na lousa, ouvir e dialogar a partir das idias expressas oralmente e comentadas e debatidas pelo professor e coletivo de estudantes, comparar as vrias opinies, confrontar idias, articul-las com os textos didticos. Dessa forma, pode-se, ainda, identificar a maneira como o estudante pensa e reconhece os objetos existentes na realidade. A sistematizao desse levantamento pode ser feito com a classe toda por meio de esquemas, como quadros comparativos, roteiros, mapas conceituais ou questes, entre outros.
5.2 Modalidades organizativas dos mtodos da Educao geogrfica

5.2.1 Resolues de problemas
A proposta desse procedimento gerar no estudante a atitude de procurar respostas para as perguntas a partir de situaes do cotidiano, articular o conhecimento formal escolar com a realidade e da surgir novos questionamentos. A resoluo de problemas a metodologia mais indicada na fundamentao desse processo de ensino e de aprendizagem. Por meio deste, podem-se criar algumas situaes que estimulem o estudante a pensar por hipteses, razes ou dvidas em relao ao objeto estudado, fazendo com que o professor tenha que questionar, direcionando o processo dessa aprendizagem para que o estudante assuma uma postura crtica frente ao problema exposto.
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Ao vivenciar situaes-problema e confront-las, os estudantes tm estmulos para organizar seus pensamentos, confrontar hipteses e rever idias. O professor em suas aulas pode partir de questes simples, como, por exemplo, por que os estudantes acreditam que a Terra tem a forma de um geide? Como se formaram os oceanos? Se as guas de todos os rios seguem em direo ao mar? Onde comeam e terminam os rios? Por que importante cuidar das florestas tropicais? Quem desmata a Amaznia e por qu? Enfim, questes que podem ser formuladas a partir do cotidiano ou de perguntas realizadas pelos prprios estudantes. A problematizao contribui para o levantamento de hipteses que poder ser comprovada com o grupo-classe. importante que o estudante disponha de elementos para resolver essas situaesproblema e que no se criem inseguranas e barreiras que tornem impossvel a resoluo das questes propostas. Assim, o verdadeiro objetivo da aprendizagem com base em resolues de problemas fazer com que o estudante adquira o hbito de propor-se problemas e a resolv-los como forma de aprender, pois a utilizao de estratgias e de tomadas de deciso contribui para que ele desenvolva o raciocnio e possa transferir conhecimentos para diferentes situaes do cotidiano. Cada vez que o estudante se depara com uma situao nova representar um novo esquema de pensamento, melhorando sua autoestima no processo de aprendizagem. No trmino de um trabalho a partir da resoluo de problemas fundamental que se retomem as questes iniciais e se avalie como chegaram aos resultados, que argumentos esto utilizando; dessa forma, saber quais foram os caminhos utilizados pelos estudantes para chegar s solues dos problemas.
5.2.2 Trabalho de campo

Olhando para o lugar onde vivemos identificamos muitas imagens. So as cidades, os campos cultivados, as diferentes formas de relevos e rios, florestas, cerrados, dunas, manguezais etc. So diversas paisagens, nas quais o homem e a natureza esto interagindo. Como um e outro participam dessa relao? O que resulta da ao humana e dos processos da natureza? Como entender e explicar essa interao partindo daquilo que percebemos com o nosso olhar e das diferentes sensaes que as paisagens transmitem? Por que importante compreender o que vemos para alm do que a imagem nos apresenta? O que a paisagem oculta, mas que faz parte do seu processo de produo? Como podemos fazer isso?
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Ler a paisagem procurar as razes nem sempre visveis, buscar o que a formou e a explicao que no est na aparncia. Buscar como se concebem as aes humanas e como ocorrem os padres e processos da natureza. Compreender como interagimos com as paisagens que vivemos um desafio inicial que deve conduzir as indagaes nas situaes de trabalho de campo ou estudo do meio como ainda se convenciona chamar as sadas organizadas de educadores e estudantes para estudos fora da sala de aula. Para o trabalho com o mtodo de estudos de campo preciso decifrar a linguagem da paisagem: a linguagem das formas, dos objetos, dos movimentos muitas vezes ocultos e no to evidentes etc. A leitura da paisagem por meio de estudos in locus nos leva compreenso dos fatos e objetos empiricizados (como afirmou Santos, 2004) e sua relao com a nossa vida, ou seja, a paisagem na dimenso dos lugares. O trabalho de campo um dos principais mtodos da Geografia e nos permite imergir na paisagem, dialogar presencialmente com as nossas hipteses sobre a formao e organizao do espao. Mas para permitir e construir o olhar dos estudantes fundamental caminhar por interaes produtivas e organizadas. Da ser fundamental o planejamento criterioso dessa modalidade organizativa de trabalho. Portanto, o trabalho de campo tambm uma estratgia planejada para conhecer e decifrar aquilo que nem sempre visvel. um desafio conhecer e explicar o que representam as imagens to variadas dos lugares. Estudar como a natureza e a sociedade interagem exige preparao, que o professor pode obter por meio de pesquisa, ou seja, realizando previamente um percurso de campo, para construir a sua leitura; enfim, seus estudos da paisagem e dos lugares. Como fazer isso indo alm das observaes comuns e gerais que normalmente fazemos? Como dar novos significados, perguntar, e buscar respostas? O primeiro passo para potencializar e organizar a percepo dos estudantes para ler a paisagem desenvolver uma linguagem e organizar instrumentos de registro. muito importante para o professor desenvolver a capacidade de observao dos estudantes e organizar as linguagens utilizadas para registr-la. Para isso os gegrafos tem proposto alguns caminhos. Um deles o exerccio de leitura prvia de imagens do objeto a ser estudado e o levantamento de hipteses sobre aquilo que ser observado em campo. Imagens que podem ser de diferentes pocas, situaes, estados da paisagem, entre outros. Para isso deve-se procurar formar um acervo documental mnimo para trabalho didtico com fotografias.
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Durante o trabalho de campo comum o uso de estratgias de levantamento da informao, registros da observao, descrio, levantamento de questes para comparao, dilogo com diferentes interlocutores locais etc. Para isso preciso compreender como cada varivel do meio se manifesta para escolher a forma adequada de registro (tabelas, questionrios, gravaes de sons ou vdeos, roteiros de percurso, tempo de permanncia, a amostragem, entre outros). Para alguns estudos pode-se necessitar de instrumentos de tomada de dados, tais como termmetros no estudo do tempo, mquina fotogrfica para registros de visuais, material de desenho, binculos para aproximaes mais detalhadas, gravadores para registro de impresses de diferentes interlocutores etc. Para isso sempre necessrio preparar os estudantes para o uso correto de instrumentos. Isso pode ser desenvolvido em oficinas preparatrias; por exemplo, como se amostrar o solo, como fotografar e desenhar um croqui, como fazer perguntas e em que ordem para um interlocutor. Nesses casos o trabalho de campo exige um tempo didtico de preparao para que os estudantes saibam obter informaes corretas, confiveis e ampliar a sua capacidade de observar. A aplicao de diferentes procedimentos de coleta de informaes sobre o meio fornece-nos um conhecimento bsico sobre o objeto de estudo. Esse conhecimento prvio possibilita muitas vezes a extrapolao da informao e novas comparaes. A observao geral de uma rea de estudo o passo inicial para que o estudante possa conhecer melhor o local, antes de iniciar os procedimentos de campo para levantamento de informaes qualitativas e quantitativas. tambm importante descrever o lugar. Pequenos textos, desenhos e esboos auxiliam posteriormente na confrontao bibliogrfica e cartogrfica da rea de estudo. O caderno de registro de campo um instrumento fundamental para organizar e ampliar a capacidade de interpretao dos estudantes. Nesse sentido o planejamento do campo exige que professores e estudantes antecipem algumas decises e produtos, tais como:
Dar suporte e apoio s atividades preparatrias dos estudantes, disponibilizando espao e materiais para estudos prvios de campo; Atender e orientar estudantes e disponibilizar dados de seu acervo documental para pesquisa prvia; Organizar oficinas preparatrias para promover intercmbio de experincias e aprendizagem das tcnicas de campo; Organizar o caderno de campo ou dirio de campo como alguns professores nominam esse material que organiza a observao do estudante;
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Desenvolver a pesquisa prvia para complementaes e materiais que devem ser utilizados no campo (mapas, croquis, fotos etc.); Pesquisar materiais didticos de apoio ao trabalho de campo.
A finalidade do trabalho de campo em Geografia tambm a de introduzir algumas tcnicas utilizadas no estudo da espacializao dos fenmenos. a partir desse mtodo que os estudantes ampliam a capacidade de discutir e problematizar a realidade. A seguir sintetizamos alguns procedimentos para sistematizar o trabalho de campo: Para que o trabalho de campo seja significativo para os estudantes e um processo coletivo de aprendizagem seja potencializado necessrio ensinar que aprender exige compromisso de cada um. Nesse sentido fundamental que o professor compartilhe com os estudantes, implicando-os nas decises e tornando-os responsveis pelos encaminhamentos. Isso requer um cuidadoso planejamento dos procedimentos envolvendo a apresentao das questes que sero estudadas em campo, a conversa sobre a relevncia do assunto, a apresentao de algumas informaes selecionadas para que os estudantes percebam que h o que aprender no trabalho de campo, a discusso sobre o produto final. Esse processo de compartilhar o trabalho de campo, embora possa parecer um detalhe sem grande importncia, um dos elementos que vo determinar o grau de envolvimento dos estudantes e seu compromisso com as aprendizagens propostas. fundamental que se sintam co-responsveis e a condio para que isso ocorra a participao nas decises em cada etapa do seu desenvolvimento. As atividades de observao da realidade local estimularo a curiosidade e levaro reflexo. O universo de observao pode ser restrito ao entorno da escola ou ser ampliado medida que os conhecimentos e questionamentos aumentem. Isto , as observaes podem comear na escola e ir se expandindo para as residncias dos estudantes, a localidade onde vivem e assim por diante. As informaes podem ser anotadas em fichas de campo ou caderno de campo. Esses cadernos devem ser analisados pelo professor durante o estudo para reorientao e apoio aprendizagem e tambm no final da pesquisa para avaliao. Caso no seja possvel concluir as observaes num nico perodo de estudos o trabalho de campo pode ser programado para mais de uma visita. O importante que os estudantes aprendam os procedimentos de tomada de dados.
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Durante a atividade de observao de campo, deve-se sempre ter em mos um mapa, a fim de que os estudantes possam localizar tudo o que for sendo descoberto: elementos naturais, bairros, sedes rurais, escolas, reas de lazer, hortas, pastos, tocas de animais, lugares com entulho e lixo etc. Nenhum componente da paisagem visitada deve ser, de antemo, considerado menos importante. Na natureza e na sociedade, todos os elementos se inter-relacionam. Mas importante lembrar que, na escolha da rea a ser trabalhada, convm analisar certo nmero de variveis envolvidas para evitar que o exerccio perca o sentido em vista de um volume muito grande de dados para examinar. A atividade de observao acontecer durante todo o desenvolvimento do estudo, em diversos momentos. importante que o professor planeje intervenes que possibilitem aos estudantes apurarem sua capacidade de observao. Isso pode ser feito por meio de orientaes que o professor oferece a cada atividade. Eleger poucos elementos para que sejam observados (ou seja, definir o que vai se observar) e explicitar para que estamos observando importante para ajudar os estudantes a aprender procedimentos de observao. Alm disso, o uso feito das observaes realizadas para definir os rumos para novas observaes outra ao importante para que os estudantes possam aprender sobre o que observar e para que serve. Para isto importante que o professor, aps a sada a campo, promova a socializao e a troca das observaes, que podem ser feitas oralmente, mediante leitura das imagens tomadas em campo, relembrando percursos, perguntas, concluses preliminares ou por escrito, mas sempre a partir de uma orientao para manter o foco na discusso. A atividade de observao deve estimular o estudante a realizar mais e mais perguntas que levem ao aprofundamento do conhecimento que est sendo construdo, mesmo que no sejam todas respondidas naquele momento. O professor pode instiglos, fazendo algumas perguntas e alimentando a dvida, a curiosidade, e tambm organizar o rol de perguntas por eixos de estudos e reelaborar outros trabalhos de campo que complementem as indagaes e hipteses dos estudantes. Em diferentes momentos do trabalho de campo os estudantes sero solicitados a escrever. s vezes para comear um registro rpido de observao e pode ser feita individualmente para depois ser compartilhada. Outras vezes para fazer um registro das concluses ou dvidas do grupo e realizada coletivamente. Outras vezes, ainda, envolve o resumo de um texto importante observao do trabalho de campo. Na medida em que os estudantes vo escrevendo, os textos precisam passar por revises para serem melhorados, tanto em relao ortografia quanto aos aspectos
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discursivos. Estas tambm podem ser realizadas em duplas ou de modo coletivo na sala de aula logo aps a atividade de campo, quando a memria da vivncia ainda bastante viva. O mapeamento de uma paisagem, seja de uma cidade ou de uma regio, consiste em representar por meio de elementos grficos tudo o que existe no local ou apenas os elementos de interesse para o estudo que se pretende fazer, gerando a construo de um mapa temtico. um processo de produo de conhecimento, expresso por um conjunto de informaes objetivas e subjetivas, que exige, para sua feitura, anlise, compreenso e abstrao. Para que os estudantes possam elaborar os mapas e realizar aprendizagens com isso, preciso que conheam alguns elementos que os compem. Assim, antes de propor a elaborao do mapa ou ler mapas que sero utilizados no campo, deve-se verificar se eles conseguem interpretar um mapa. Caso no tenham conhecimento sobre o assunto, preciso criar condies para que possam ler e produzir mapas. Importante destacar que o trabalho de campo nem sempre explica tudo, e no basta voltar com os dados e sistematiz-los, mas necessrio encaminhar novas pesquisas, em fontes escritas, sobre as questes levantadas e ainda no respondidas. Vale tambm ressaltar que muitas vezes o esclarecimento para determinado fenmeno no est no lugar de sua manifestao e por isso importante buscar as razes externas que o explicam.
5.2.3 Espaos escolares

Durante dcadas a idia que se formou do processo de aprendizagem que ele s acontecia em sala de aula e que os outros lugares da escola apenas seriam utilizados quando se fazia algo diferente, ou seja, para fazer uma pesquisa ou assistir a um filme, ou ainda que os concebe como locais onde os estudantes se encontram para conversar, brincar, gerar conflitos, o espao da sociabilidade. No entanto, deve-se considerar, nos dias atuais, qual o papel dos espaos da escola na formao dos jovens e crianas para alm das contradies vivenciadas no edifcio escola. A escola ainda o lugar onde se materializa a relao entre o ensino e a aprendizagem. Tem-se a sensao de que os confrontos existentes no local aumentam o sentimento de desvalorizao social da educao e do professor. O contexto social no qual a escola faz parte tem muitos desafios, pois a sociedade vive desafios e no seria diferente na escola. Atualmente, nas escolas enfrenta-se a poderosa influncia dos
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meios de comunicao, das associaes, grupos culturais e outros; isso nos permite ampliar os espaos da aprendizagem, ou seja, a escola vive um espao adimensional e tambm est presente e interage fora de seus limites fsicos. Se quisermos uma escola que tenha a funo de educar e ensinar as novas geraes estamos diante de um grande desafio, principalmente nas prticas docentes, que a de explorar os diferentes espaos como locais que podem ser utilizados para ensinar os contedos que poderiam ser trabalhados em ambientes mais formais. Para que isso se concretize necessrio rever um conjunto de normas do sistema educativo, e o professor ser reconhecido nas suas tarefas, com autonomia e criatividade. Esperase que a escola se transforme em um espao harmnico e democrtico para que haja um ambiente que garanta o processo de aprendizagem. Por exemplo a leitura em espao de biblioteca permite ao estudante vivenciar o espao plural do acervo de livros, desenvolver a livre escolha, explorar as obras, desenvolver a autonomia de escolha e se posicionar diante da diversidade de gneros textuais. Da a importncia do planejamento do tempo didtico desta experincia, muito diferente do tempo didtico da leitura em sala de aula. Outro exemplo o uso da sala de informtica. O trabalho com o computador permite ao estudante ampliar o universo de anlise de fontes bibliogrficas, aprender a pesquisar em internet, dialogar com o mundo pela rede. Construir procedimentos de leitura em hipertexto, aprender a produzir textos e mapas em sistema digital exige interferncias planejadas e adequadas a esse universo de possibilidades. A pesquisa de imagem e mapas na internet vem multiplicando o acesso a fontes que antes se limitavam ao parco nmero de exemplares de Atlas da biblioteca escolar. Nessa perspectiva, os estudantes descobrem que toda a escola pode ser um espao para se aprender. Elaborar projetos educativos envolvendo os espaos, como biblioteca, sala de vdeo, sala de informtica, laboratrios, quadra de esporte, cozinha, horta (quando tiver) como espaos de aprendizagem far diferena na dinmica de aula. No apenas como atividades pontuais, mas um projeto que articule locais, lugares e contedos. A interveno didtica se produz em relao aos processos de ensino e de aprendizagem que desenvolvam relaes nas quais o estudante e o professor se sintam respeitados e sujeitos desse processo. Portanto, os ambientes escolares auxiliam o professor a realizar aes organizadas com a finalidade de melhorar as condies para aprender.
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Compreender o papel da educao e a escola no processo de desenvolvimento e socializao das pessoas significa adotar uma perspectiva determinada em relao ao que se supem ensinar e aprender. Nesse sentido, a organizao do espao escolar fundamental e influencia de maneira relevante o processo de aprendizagem. Essa anlise necessria, na medida em que auxilia a melhorar a educao porque requer modificaes combinadas de espao e tempo; alteraes no material didtico e nas salas de aula. Portanto, uma organizao espacial e metodolgica dos contedos que est ocorrendo ao compreender os espaos escolares como espaos de aprendizagem. Outra abordagem em relao aos espaos escolares elaborar um projeto educativo, a partir de um contedo disciplinar, por exemplo, tendo a cidade como objeto de estudo e por meio dela descobrir sua histria, compreender e at questionar a organizao dos bairros, a circulao das pessoas e dos meios de transporte, a oferta de espaos para lazer, reas verdes e culturais, a localizao e distribuio do comrcio e dos servios como educao e sade. Estudar e compreender a cidade como sistema dinmico por onde flui a cultura, modo de vida, ritmo, comportamentos. Nesse sentido ao circular pela cidade para estud-la como um elemento diferenciado na vida escolar cotidiana, conhecer diferentes espaos e observar as construes como obras fixas dos espaos pblicos, para alm daquelas que encontramos em museus. Nesse sentido, compreende-se a cidade na perspectiva da sua funo e de sua gnese por meio das praas, das indstrias, das estaes de metr e trem, enfim observando e entendendo a circulao, as redes que se formam a partir das mercadorias e das pessoas. Nesses locais podem-se desenvolver aes didticas pontuais, mas ao mesmo tempo diversificada, envolvendo vrias etapas e espaos em decorrncia das atividades que so propostas, por exemplo, pesquisas em livros ou em internet, experimentos, jogos, debates ou trabalho de campo. claro que tudo isso s ser possvel conforme as condies materiais da escola e do tema de estudo, alm dos objetivos pedaggicos e do interesse dos estudantes. No caso do uso da sala de informtica interessante buscar informaes no caderno de orientao didtica das TIC da SME, pois traz informaes e atividades que orientam a busca de sites confiveis.
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5.2.4 Trabalhando com projetos na escola

Entender a idia de projeto no simples nem fcil, mas tem sido apontado por muitos educadores como vantajoso em relao ao desenvolvimento de aprendizagens especficas, tais como tomar decises coletivas, saber definir estratgias de percurso, flexibilidade em relao seqenciao de contedos, aproximao entre diferentes disciplinas escolares, uso ampliado do tempo podendo reunir um certo conjunto de aulas a partir de objetivos mais amplos a ser alcanados. Um interessante ponto de partida para essa questo refletir sobre por que optar pela via do projeto como procedimento metodolgico. So inmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idia de projeto est colocada como uma nova forma de organizar e realizar atividades profissionais. Na atualidade vemos a idia de projeto como um meio organizador de um percurso planejado por metas e mtodos. Uma das argumentaes fortes para optar por trabalhar com a didtica de projetos est assentada na idia de que os projetos permitem o desenvolvimento de autonomia para tomar decises, valorizam o trabalho em equipe, incrementam vnculos de solidariedade, afetividade e aprendizado constante. Podemos dizer que na escola os projetos quase sempre so opes dos professores que buscam trabalhar em equipe, desenvolver pesquisas, ou seja, estimular a aprendizagem significativa, o raciocnio e o pensamento lgico. So as caractersticas comportamentais as mais incentivadas na realizao de projetos. Outra valorizao dessa didtica vem da necessidade de aproximar campos disciplinares. Entende-se que o projeto permite maior dilogo entre as disciplinas. Isso de fato pode ocorrer e os projetos tm possibilitado aos estudantes vivncias mais complexas e interessantes. Em uma equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, so muito importantes a solidariedade e o cuidado com a contribuio de cada um para o grupo todo em sua ampla diversidade pedaggica, inclusive para incluso social de estudantes com necessidades especiais. Mas a questo central dessa forma de trabalhar saber se o projeto permite aprendizagens coletivas, potencializando a capacidade de aprender dos estudantes por essa forma to interessante de organizar as atividades. Uma vez que tal escolha permite desenvolver aprendizagens significativas no campo dos conhecimentos escolares. No ambiente escolar a idia de projeto est presente em quase tudo que fazemos. Se vamos a um evento com nossos estudantes precisamos ter um projeto. Se precisamos de material para apoio ao trabalho de campo ou para a formao de uma biblioteca na escola, necessitamos ter um projeto. O projeto esclarece intenes,
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meios e mtodos e produtos esperados. De certo modo ele organiza o caminho. Da ser fundamental entender essa opo para alm das caractersticas vivenciais (no menos importantes) que ela nos permite realizar.
Os objetivos de um projeto de estudo

Projetos partem de objetivos a ser alcanados. Existem situaes de estudo em que o objetivo de um projeto fcil de ser definido. Por exemplo, se vamos preparar uma exposio de painis na escola no final de um ano letivo comeamos muito antes a sua construo. Pode-se desenvolver um projeto cujo objetivo planejar, organizar e realizar a exposio de trabalhos para todos os estudantes da escola. Em casos assim, o objetivo est bem definido e orienta o planejamento e a implementao do projeto. Para fazer a exposio preciso escolher a data e pensar nos preparativos: infra-estrutura para os painis, local, divulgao, apresentao dos trabalhos, convidados etc. Em projetos didticos os objetivos assumem o mesmo papel: eles so norteadores para as aes e tambm para os mtodos que definiro os caminhos indicando o que fazer antes, durante e depois do estudo. O projeto precisa ter flexibilidade, uma vez que seus objetivos devem organizar-se a partir das expectativas de aprendizagem e das avaliaes de percurso. Mas justamente nesse passo que muitas vezes os projetos frustram docentes e estudantes. Um bom plano para implementar um projeto deve ser construdo a partir de uma anlise detalhada dos objetivos. Analisar um objetivo significa, principalmente, programar contedos e aes, antecipar as tarefas, as providncias e os problemas que podero surgir, ao transformar o projeto em realidade. Apoiando-nos no exemplo da exposio de painis: se o espao no estiver reservado com antecedncia ser preciso providenciar o contato com quem autoriza o uso do local, saber quantos suportes so necessrios para o nmero de trabalhos finais do curso etc. Uma vez que o objetivo est definido, o grupo deve fazer um plano para sua implementao. Pensando na aprendizagem escolar: se um dos nossos objetivos for mapear o percurso da gua de suas fontes (mananciais) at a moradia e problematizar o consumo, fundamental que os estudantes saibam como se faz esse tipo de mapeamento. O que deve ser ensinado para que esse objetivo seja alcanado. Que contedos esto em jogo nessa atividade e mais importante como meus estudantes podem se apropriar dessa forma de representao, e o que ela permite pensar sobre o consumo de gua. Se a atividade de projeto envolve o trabalho de campo, docentes e estudantes devem colocar questes que organizam o caminho da aprendizagem, tais como:
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O que devo saber sobre o meu objetivo para melhor organizar as aes em trabalho de campo? Quais informaes do campo preciso obter para alcanar o meu objetivo? Quais informaes no so obtidas em campo e sim em sala de aula? O que eu preciso saber sobre as tcnicas de campo para obter essas informaes? Quais tarefas e providncias so necessrias implementao do projeto e quando elas devem ocorrer? O que no pode ser esquecido, pois colocaria tudo a perder?
Essas questes aparentemente simples podem ser fundamentais para que as atividades do trabalho de campo tenham o sucesso esperado e atendam a seus objetivos. A proposio de um projeto envolve o desenvolvimento de um plano para implement-lo, contendo argumentos a favor do tema de estudo que se pretende desenvolver, seus objetivos e mtodos para o trabalho, assim como a avaliao das aprendizagens que cada passo permite obter, entre outros. Portanto usual construir projetos didticos a partir de uma estrutura formal concebida por professores e estudantes conjuntamente. Esse plano pode envolver os seguintes itens bsicos que organizam a estrutura do projeto: Introduo (problematizao do tema de estudo, comentrios da bibliografia pesquisada sobre o assunto) Justificativa (a razo do estudo, sua importncia como conhecimento, social e pedaggica) Objetivos e hipteses (o que se pretende alcanar, quais expectativas de aprendizagem. Perguntas que sero respondidas e possibilidades de respostas) Metodologias (todo o percurso passo a passo) Cronograma (para cada ao prevista nos procedimentos operacionais do projeto deve-se encadear o tempo) Bibliografia (as referncias estudadas para construo do projeto) Uma vez que professores e estudantes discutiram o plano e concordam com os aspectos principais do plano, este deve receber uma redao final. Nessa etapa, alguns itens no podem ser esquecidos:
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Todo bom plano tem uma apresentao do problema e de seus objetivos e procedimentos. Todo bom plano tem um cronograma, no qual todas as tarefas e providncias esto relacionadas, com data de incio e fim. Fechando o cronograma, os objetivos do projeto devem estar todos contemplados. Cada tarefa ou providncia aparece com nome dos responsveis pela sua execuo.
Um bom cronograma de implementao deve estabelecer os momentos em que o grupo ir se reunir com o propsito principal de avaliar a execuo do plano e verificar: o que foi imaginado e efetivamente est acontecendo e o que no est sendo executado. preciso avaliar se h necessidade de alterar tarefas, providncias, prazos. Segundo alguns autores existem algumas condies para xito de um projeto: Definio do problema -projetos bem-sucedidos, de forma geral, so determinados a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a sua soluo. O mais importante estabelecer com clareza o objetivo do projeto. Uma vez decidida a realizao de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e as caractersticas do resultado final, que o objetivo do projeto. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discusses e definies, mais difcil se torna a implementao do projeto. Envolvimento da equipe. Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bemsucedidos criam na equipe uma sensao de propriedade: Este o nosso projeto, o problema que temos a resolver Planejamento - Projetos bem-sucedidos so muito bem planejados. Uma vez estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para execut-los. A probabilidade de o projeto ter sucesso aumenta se durante a sua implementao houve um cronograma de providncias e resultados bem elaborado, a partir do qual os participantes possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direo ao objetivo estabelecido. Outro fator que contribui para o sucesso procurar prever futuros problemas em sua implantao e se preparar com antecedncia para resolv-los, caso eles realmente aconteam. Existem projetos que necessitam de recursos financeiros para sua implementao. Nesses casos, preciso haver um bom planejamento dos custos, considerando-se quanto se vai gastar e de onde sair o dinheiro. A existncia de um coordenador tambm providncia necessria para que um projeto seja bem
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implementado e atinja o objetivo definido. Em nosso caso isso facultativo podendo os grupos ter ou no um coordenador.
5.2.5 Seqncias didticas

A idia de seqncia didtica tem por base a concepo de que a aprendizagem se d em processo. Uma multiplicidade de situaes posta pelo professor aos estudantes nas interaes educativas. As seqncias didticas so uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situaes didticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizlas. Assim, as atividades que constituem uma seqncia didtica no so escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hiptese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que j aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os contedos apresentados, que por sua vez podero revelar a realidade do mundo dos estudantes. Em Geografia, as seqncias didticas devem buscar integrar os princpios bsicos apresentados nas expectativas de aprendizagem, ou seja: construo de raciocnios espaciais, flexibilidade na organizao dos contedos e interao temtica permitindo compreender sociedade e natureza, ensejar o desenvolvimento de capacidades em cartografia, organizar situaes problema, entre outros. O tempo para desenvolver as didticas pode ser organizado por agrupamento de aulas que podem durar todo um ms, bimestre, trimestre, semestre etc. Algumas necessidades que devem ser projetadas na construo de seqncias didticas:
A necessidade de sentido e significado

Ao organizar uma seqncia de aulas o professor deve considerar os conhecimentos anteriores dos estudantes sob os seguintes aspectos:
O que eles pensam sobre o assunto a ser tratado (seja correta ou incorretamente) O que j sabem, seja porque foi trabalhado na escola ou aprenderam em outras situaes. O que fazem, quais so as suas prticas habituais em relao ao que se vai trabalhar.
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Os saberes propostos dialogam com as informaes, conhecimentos, valores, prticas que se quer ensinar. com eles que os estudantes podero se aproximar dos novos contedos de modo significativo. A necessidade de estabelecer relaes entre a nova aprendizagem e o que j conheam
preciso que as atividades planejadas pelo professor favoream o estabelecimento de relaes entre o conhecimento novo e o que j conhecem. Podemos dizer que o desejo e necessidade devem fazer parte desse planejamento, uma vez que a aprendizagem, do ponto de vista dos estudantes, tem sentido quando atende a algo que sentem. Por outro lado o nvel de desafio deve estar sempre colocado. Nesse sentido importante que as atividades sejam fceis, permitindo ser realizadas pelos estudantes para que se sintam capazes, competentes, e difceis, a ponto de desafilos, para que se percebam aprendendo algo novo, crescendo, ganhando algo. A necessidade de esclarecer para os estudantes o que se vai trabalhar, por que e para que, de modo que eles saibam o que se espera que faam e aprendam Isso os orienta no desenvolvimento das aprendizagens e os ajuda a organizar e focar ateno e esforos para aprender. Alm disso, permite que tomem conscincia de que esto aprendendo, para que e como potencializando o desenvolvimento de autonomia. O planejamento de seqncias didticas deve considerar aspectos da atuao dos estudantes nas atividades, assim como a do professor. As seqncias devem conter aes que explicitem o que os estudantes faro para aprender, tais como:
Que tipo de procedimentos utilizaro? Faro leituras? Snteses? Resumos? Desenho? Aprendero alguma prtica alternativa quelas que so prejudiciais ao conjunto da populao? Que capacidades a realizao da seqncia de atividades colocar em uso? Memria? Reflexo? Anlise? Tero algo a decidir? O qu? Apenas seguiro as orientaes do professor? Faro anlises qualitativas? Refletiro sobre os valores implcitos nas suas prticas e decises? Pensaro sobre qual posio gostariam de tomar em relao questo em foco? Pensaro sobre o que podem fazer efetivamente a respeito?
Em relao atuao do professor fundamental organizar o seu trabalho e sua prtica. Para isso importante que ao longo da seqncia considere:
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Que intervenes j prev que sero necessrias para alcanar a expectativa de aprendizagem proposta? O que ser necessrio orientar previamente? O que podero os estudantes fazer por conta prpria, pois j tm autonomia? Quais pontos demandaro sua maior ateno no desenvolvimento das atividades? Em que itens os estudantes precisaro de ajuda? Quais estudantes precisaro de mais apoio e em qu? Como ser organizada a sala de aula durante o trabalho?
preciso ainda lembrar que uma seqncia no apenas um conjunto de atividades isoladas das outras modalidades organizativas. O projeto, o trabalho de campo, o uso ampliado dos espaos escolares todos podem ser organizados por meio do planejamento de seqncias didticas.
5.3 Questes de natureza didtica

5.3.1 Aula expositiva e a organizao da sala de aula
O tipo de interferncia mais usual na escola a exposio do professor. Em Geografia, essa prtica revelou-se no passado num aspecto diretivo de ensino que centrou no discurso organizado do docente como a nica maneira de organizar os contedos. Sabemos que quando ele entra em sala de aula, muitos so os desafios que se apresentam. Um dos mais interessantes saber que esse local cada dia ser diferente do anterior e que o professor deve procurar romper com atitudes padronizadas, que congelam e torna invisvel a multiplicidade de situaes que a relao professor-estudante-rea de conhecimento expressa. Essa diversidade de circunstncias desafiadoras exige do professor uma atitude de criador, mediador e condutor das interaes educativas. O que de modo algum quer dizer que o conhecimento ocorre de modo espontneo ou num outro extremo que o mestre deve dirigir sozinho a dinmica ensino-aprendizagem na sala de aula. Assumir a direo da interao no processo educativo exige clareza da interveno programada para no anular a criatividade e a iniciativa dos estudantes. Difcil, tambm, o desafio que se coloca quando o professor deve assumir atitude de sugerir caminhos para o educando no processo de aprendizagem dos contedos administrados. As fronteiras
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entre o ato de sugerir e o de pontificar muitas vezes so pouco transparentes. As aulas expositivas dialogadas, por meio de problematizaes constantes e dilogo com a turma, tem sido uma maneira interessante e produtiva de desenvolvimento do raciocnio reflexivo em Geografia. Outra questo que se coloca como importante no desenvolvimento da aprendizagem so as interaes produtivas. A sala de aula um universo bastante complexo. Muitos so os fatores que esto interagindo em seu interior, desde o campo da afetividade entre os estudantes e deles com a escola e o professor, at o nvel de maturidade e individualidade de cada um dos discpulos, assim como o nvel de conhecimentos prvios que cada um carrega. Nesse sentido planejar os agrupamentos requer do docente um esforo de conhecimento das variveis em jogo. Em se tratando de um grupo pr-adolescente e adolescente essa interao deve ser cuidadosamente organizada pelo professor que deve ter como fundamento a avaliao de cada estudante e seu papel no grupo. Isso nos leva reflexo sobre as seguintes questes que devem orientar o professor quando decidir organizar os agrupamentos em suas turmas: Criar um clima de aceitao e respeito mtuo, em que o erro e a diferena de capacidades sejam encarados como desafio para o aprimoramento do conhecimento e construo de personalidade e que todos se sintam seguros e confiantes para reconhecer as diferenas e necessidades de ajuda; Organizar os agrupamentos de forma a estimular a ao individualizada do estudante para que possa desenvolver ao mximo as potencialidades criadoras, mas que tambm se crie um clima de parceria e aprendizado compartilhado com o outro, trocando experincias vividas dentro e fora da escola; Oferecer oportunidades, por meio de tarefas organizadas individual e coletivamente em que vrios possam ser os pontos de vista, permitindo ao estudante um posicionamento autnomo, fortalecendo, assim, a auto-estima e atribuindo significados ao produto do seu trabalho intelectual.
5.3.2 Jogos e brincadeiras

A preocupao em delimitar o significado do jogo uma das primeiras etapas que o professor deve utilizar para essa metodologia. Por si, o jogo resultado de um exerccio reflexivo sobre algo concreto no qual esto presentes sistemas de regras, condutas, valores, conceitos e identidade que fazem parte da cultura de determinada sociedade. Assim como a resoluo de problemas, o jogo permite organizar situaes
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que possibilitam uma postura crtica ao deixar o estudante frente a uma situao planejada pelo professor. Os jogos e as brincadeiras so aes simples que integram os estudantes e ampliam o mundo infantil e juvenil, estimulam as representaes a partir da descontrao e da fantasia. Dessa forma, a funo pedaggica do jogo pode ser usada para quebrar prticas tradicionais no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que o professor consiga traar etapas na construo e na produo do jogo. Organizar uma seqncia didtica na qual o jogo faa parte auxiliar a construo do raciocnio lgico, pois estimula habilidades importantes no processo da vida do estudante at chegar na adolescncia, sendo estas: tentar, observar, analisar, conjecturar e verificar, compondo um conjunto de aes que, sem dvida, contribuir para desenvolver o pensamento do estudante. O raciocnio lgico promove uma ao de um ponto de vista racional por etapas do conhecimento que a cada momento se intensifica e se torna mais complexo at que o estudante desenvolva uma maturao psicolgica e conceitual no processo de aprendizagem. Entendemos, nesse sentido, que a utilizao do jogo deve ser ampliada para outras faixas etrias, podendo ser uma estratgia para todas as sries at o ensino mdio. Um dos fundamentos principais do jogo como atividade de ensino criar e executar maneiras nas quais os estudantes consigam chegar ao resultado final por meio de erros e acertos. Isso pode ocorrer mediante descrio, anlise, associao e criao de situaes que estimulem e levem ao entendimento de contedos ou conceitos. Por isso, o professor, ao pensar o jogo, deve se perguntar como far para que o estudante consiga associar os conceitos que so abstratos a algo concreto. Uma das perspectivas da resoluo de problema associada ao jogo : a leitura atenta das regras do jogo para compreender o que permitido e possvel; levantamento dos dados e formulao de hipteses; posio que cada estudante ter ao estar exposto ao problema; a maneira que ser executada a estratgia escolhida; as diferentes respostas que o estudante dar frente ao jogo; o tipo de conceito que ele levantar na sua viso sobre o objeto; a avaliao da hiptese, isto , a verificao da eficincia da jogada para alcanar a vitria e outros (BORIN, 2004:11). MACEDO (2000) sugere que no trabalho com jogos, como em qualquer outra atividade escolar, deva haver uma seqncia lgica e uma organizao de objetivo, de pblico-alvo, de atividade, de material e outros. Isso importante para direcionar o tipo de jogo e dos diferentes objetivos a ser alcanados para que o ensino seja desenvolvido coerentemente e estruture a maneira de agir do prprio docente.
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Dentre as principais caractersticas, podemos citar: Objetivos - para direcionar o trabalho e dar significado s atividades ter em mente a questo relativa ao O QU; Pblico - os sujeitos que esta proposta se destina, em termo de faixa etria e nmero de participantes, em sntese a questo relativa ao PARA QUEM; Materiais - organizar, separar e produzir previamente o material para a realizao da atividade ajuda no trabalho para saber o tipo de material a ser utilizado, a questo relativa ao COM O QU; Adaptaes - saber programar, apresentar situaes mais desafiantes, utilizar materiais concretos e outros, a questo relativa ao DE QUE MODO; O tempo - considerar o tempo utilizado para o jogo, a questo relativa ao QUANDO e QUANTO; Espao - saber o local onde a atividade ser desenvolvida e prepar-lo, a questo relativa ao ONDE; Dinmica - procedimentos a ser utilizados para desenvolvimento do projeto de trabalho, a questo relativa ao COMO; Papel do professor - depende do teor da proposta e do fato de ser uma situao individual ou em grupo, a questo relativa a QUAL A FUNO; Proximidade a contedos - a escolha do jogo, pode-se pensar nos aspectos relacionados aos contedos especficos, a questo relativa a QUAL O RECORTE; Avaliao da proposta - previso de um momento de anlise crtica dos procedimentos adotados em relao aos resultados obtidos, a questo relativa ao QUAL O IMPACTO PRODUZIDO; Continuidade - estabelecer periodicidade que garanta a permanncia do projeto de utilizao dos jogos, as questes relativas ao COMO CONTINUAR e o QUE FAZER DEPOIS. Essas caractersticas so relevantes para a dinamizao das atividades a ser realizadas pelos estudantes e orientadas pelos professores, tendo em vista a busca por um trabalho organizado, bem estruturado e que direcione etapas de conhecimento do jogo, a fim de criar uma intencionalidade na realizao das atividades e a objetividade de jogar. A relao do jogo na disciplina possibilita a construo de habilidades que
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auxiliaro a produo lgica do conhecimento, permitindo a associao com outros contedos e dinamizando a aula, uma vez que os estudantes gostam de jogar, de realizar uma atividade diferenciada. Assim, estimulando o raciocnio do estudante para que ele, por meio de situaes-problema, associe o jogo aos contedos ministrados em sala de aula e no seu cotidiano. Essa organizao permitir ao professor articular os conhecimentos para que ele direcione a atividade elaborada e veja o jogo em perspectiva educativa. A construo do conhecimento geogrfico na escola muito importante nesse processo, e necessrio que o professor saiba orientar e organizar a atividade para atingir o fim a que se prope, pois sabemos que uma das funes do ensino alfabetizar espacialmente o estudante, capacitar para a aplicao dos saberes geogrficos, como para ler e elaborar mapas. Podemos acrescentar o conhecimento e a compreenso dos espaos nos contextos local ao mundial; fazer com que o estudante se conscientize de seu papel de cidado; conhecer como saber pensar o espao social produzido pela sociedade dentro de uma compreenso do seu espao de vida e o que ela significa; a compreenso da modificao de sua natureza e paisagem dentro de uma regio onde a ao poltica deva estar imperando a todo momento. Assim, podemos utilizar os conhecimentos, como a linguagem cartogrfica, a funo do territrio, da paisagem, os problemas urbanos, sociais, por meio de resoluo de problemas a fim de que o estudante possa, por intermdio dos jogos, compreender os conceitos e os contedos, assimilando-os e associando-os ao seu cotidiano. Algumas atividades com jogos j so bem utilizados na Educao Geogrfica, como a batalha naval (na qual a compreenso das coordenadas geogrficas latitude, longitude importante para executar o jogo) e dama (que auxilia a localizao direita, esquerda, frente, atrs e o domnio territorial). Encontramos tambm outras referncias nacionais e internacionais relacionadas ao uso de jogos em sala de aula no computador e em outros meios eletrnicos. Tratase de jogos ligados ao cotidiano infantil e juvenil que tm uma riqueza de conceitos geogrficos e que devem ser trabalhadas pelos professores. Porm, verificamos que faltam mais dados da vinculao entre a bibliografia sobre a aplicao com uma discusso mais pedaggica, voltada para a Educao Geogrfica.
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5.3.3 livro didtico e outras fontes textuais

Em tempo de multimdia, computadores, ensino a distncia e outras inovaes tecnolgicas na educao, o livro didtico continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar e , sem dvida, o mais utilizado e solicitado. O cotidiano escolar nos revela que o livro didtico um instrumento de ao constante e que ainda encontramos muitos professores que o transformam em um mero compndio de informaes, ou seja, utilizando-o como um fim e no como um meio no processo de aprendizagem. A funo do livro didtico muito mais ampla do que aquela que estamos acostumados a observar nas salas de aula: a leitura e/ou a cpia sem questionamentos e discusses das temticas propostas nele. O livro didtico deve ser utilizado como um ponto de apoio da aula para o professor, a partir dele, ampliar os contedos, acrescentando outros textos e atividades e no torn-lo o objetivo principal da aula. Nessa perspectiva, podemos analisar as vrias concepes metodolgicas e de aprendizagem que aparecem nos livros didticos e quais so as funes que podemos atribuir a elas, principalmente no que se refere compreenso que o professor tem sobre elas. Muitas das crticas que se fazem em relao ao uso do livro em sala de aula esto fundamentadas na maneira como as atividades so desenvolvidas; nesse caso, fundamental que o professor analise e avalie a concepo existente na proposta do livro didtico e se ou no coerente com as orientaes curriculares e com o seu modo de entender o ensino e a educao geogrfica. Alm disso, para que se utilize um livro didtico e o paradidtico com eficcia importante considerar os objetivos propostos no planejamento e nos planos de aulas para que haja coerncia entre os contedos e tornando-os mais significativos e menos descritivos. As consideraes que fazemos sobre a funo do livro didtico e paradidtico no processo de aprendizagem podem parecer bvias, j muito conhecidas, como diriam alguns educadores; no entanto, essas colocaes so necessrias para chamarmos a ateno sobre a diferena que h entre o discurso didtico da sala de aula, muitas vezes retrico, e a metodologia que se utiliza para desenvolver atividades com textos cientficos e didticos. Um dos problemas recorrentes nas aulas a utilizao do livro didtico apenas para memorizar o que est escrito e no analisar os dados e as informaes presentes nos textos didticos, e tambm no criar outras possibilidades de ampliar o conhecimento escolar. Nesse sentido, Gerard e Roegiers (1998:81) afirmam que o mais marcante das aprendizagens escolares, especialmente no caso das populaes
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mais desfavorecidas, manifesta-se muitas vezes na incapacidade de um aprendente em utilizar os saberes escolares numa situao apenas um pouco diferente das que se encontram na escola. Essa afirmao corrobora ao analisarmos por que temos que tomar conscincia que a sua funo muito maior do que a simplificao que fazemos dele, quando o utilizamos como um fim e no como um meio. Tentar alcanar objetivos de integrao dos saberes adquiridos deveria ser uma das principais preocupaes do professor, pois utilizaria a sua autonomia e criatividade para ampliar as informaes existentes nos livros, sejam eles didticos, paradidticos, ficcionais e no-ficcionais. Nessa perspectiva, as bases tericas em que se fundamenta a aprendizagem contribuiro para com os objetivos, as atividades e as atitudes possveis de ser exercidos nas aulas. Isso pode significar inclusive que, a partir de um mesmo contedo, poderemos ter diferentes nveis ou tipos de complexidade de texto nas atividades, ou seja, desenvolver junto ao estudante situaes de aprendizagem mais simples e ir passo a passo ampliando o nvel de complexidade delas. Alm da possibilidade que os livros oferecem em relao s concepes de aprendizagem, h outra que uma funo tradicionalmente mais conhecida dos livros didticos e/ou outros tipos de textos que apresentam datas, frmulas, fatos, sem contextualizao. Nesse caso, cabe procurar outras fontes e trabalhar com a diversidade textual e de idias. Porm, o que est em jogo no s o tipo de informao, mas a maneira como desenvolvida em sala de aula. As informaes soltas no tm valor pedaggico nenhum, no entanto, quando inseridas em um contexto podero contribuir para ampliar e potencializar os interesses dos estudantes. Nesse contexto, o estudante deveria ser motivado a partir das atividades de aprendizagem para ser capaz, no apenas de repetir os contedos, mas tambm de organizar, comparar, relacionar, analisar as informaes. Essa prtica tornaria o uso dos livros mais interessante e eficaz, contribuindo para o desenvolvimento de um saber escolar que permita ao estudante estabelecer relaes com o seu conhecimento no formal adquirido em sua vivncia social, cultural, religiosa e poltica.
5.3.4 Procedimentos de pesquisa

A pesquisa uma das praticas mais usuais e recurso importante para ampliar as informaes que circulam na sala de aula, no trabalho de campo, nos estudos dirigidos, em tarefas planejadas, entre outros.
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No entanto o que se observa com maior freqncia tornar a pesquisa apenas uma busca de informaes. importante lembrar que as informaes sobre fatos so apenas um dos passos. A pesquisa deve partir da configurao de um problema a resolver, de perguntas e hipteses sobre o assunto. Assim a busca ser orientada para responder a uma inquietao focada e planejada pelos estudantes. Por outro lado, a pesquisa necessita de um percurso organizado e fontes disponveis. Nesse sentido um dos grandes desafios do professor a organizao das bases de pesquisa para os fatos geogrficos em estudos. Na atualidade, o acesso internet tem se configurado como uma via facilitadora da socializao do conhecimento. No entanto, preciso uma seleo de sites confiveis e uma definio do repertorio de palavraschave para uma busca eficiente e orientada, evitando que os estudantes fiquem deriva navegando na rede. Para organizar a tarefa de pesquisa (em sala de aula ou em casa) sugerimos alguns passos:
Definio do problema a ser pesquisado; Construir as perguntas que se quer responder com a pesquisa; Discutir algumas possibilidades de resposta (hipteses para as perguntas); Organizar o rol de contedos ou palavras-chave para a pesquisa; Oferecer um rol de fontes de pesquisa para o assunto; Propor uma forma de apresentao do resultado da pesquisa (resumo, fichamento, relatrio, mapas e seus respectivos memoriais, entre outros).
5.3.5 linguagens geogrficas

Nestes ltimos anos, foram divulgadas diversas propostas utilizando no apenas o jornal, mas outros gneros textuais, literatura, cientfico, audiovisual e a cartogrfica em sala de aula. As atividades desenvolvidas como a pesquisa, por exemplo, tratam de textos da esfera cientfica, mas, tambm, da esfera jornalstica na medida em que temos que organizar as informaes coletadas. Aproximar o estudante da diversidade de textos que so produzidos culturalmente um dos objetivos do ensino de todas as reas na escola. Os textos so veiculados a diferentes portadores: livros, jornais, manuais, folhetos, revistas etc.. Se todas as reas alfabetizam, por que no a Geografia? importante lembrar que o conceito de letramento tambm faz parte do acervo lingstico da Educao Geogrfica.
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Nessa perspectiva, lembramos que o referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora para o ciclo II da SME permite afirmar que ao trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no significa deixar de definir os objetivos e contedos especficos do ensino de cada rea no ano do ciclo. importante lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. (p.7) Ao destacarmos as expectativas de aprendizagem articulando com a capacidade escritora e leitora do estudante devem-se destacar os seguintes objetivos em Geografia:
Localizar informao explcita em um texto; Inferir informao implcita em um texto; Articular a linguagem verbal, visual e corporal; Estabelecer relaes temporais e espaciais em diferentes momentos histricos; Utilizar variadas medidas temporais para situar e descrever transformaes e modificaes nos espaos social e geogrfico; Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares; Relacionar informaes no processo de construo do conhecimento geogrfico; Utilizar diferentes linguagens e representaes simblicas para a compreenso da realidade vivida.
Ao se trabalhar com objetivos que valorizam a capacidade leitora importante a mediao do professor, em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm que ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em rotina de trabalho... (SME: p.10) Vivemos hoje bombardeados por um grande volume de informaes esparsas, que nos chegam sobretudo pela mdia. As produes miditicas impregnam o cotidiano. Influenciam nossa percepo do espao e tempo, os dados do nosso conhecimento e nossa viso de mundo. Elas modificam a nossa relao com o real. Esse envolvimento influencia as reflexes e os comportamentos, os modos de pensar e a aquisio de conhecimentos.
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As iniciativas dos professores no devem ficar restritas a um tipo de texto ou de linguagem, para ampliar a capacidade crtica do estudante, preciso propor situaes nas quais ele possa confrontar idias, questionar os fatos com argumentao e que o estudante tenha acesso a todos os tipos de textos e linguagens. Um possvel objetivo do trabalho com as esferas jornalsticas, domsticas, cientficas, escolar, cartogrfica e literria ensinar o estudante a se situar no caos desse excesso de informao, tanto no que diz respeito a fatos histricos importantes como aos fatos menores do cotidiano. Ensinar a selecionar os fatos, organizandoos, analisando-os, criticando-os. Nesse sentido, os efeitos mais gerais do trabalho com diferentes linguagens na escola levaro o estudante a desenvolver operaes e processos mentais que contribuem para a construo da competncia leitora:
identificar, isolar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar, ordenar; induzir e deduzir; levantar hipteses e verific-las; codificar, esquematizar; reproduzir, transformar, transpor conhecimentos, criar; conceituar; memorizar, replicar conhecimentos.
Mais diretamente ligadas s atividades da leitura de textos das diferentes esferas e produo de textos informativos e cientficos, os estudantes aprendero a:
encontrar pontos de referncia e balizas; pesquisar, decodificar, levantar dados, fazer escolhas; organizar dados; ordenar idias, comparar e comprovar; ligar um fato a outro, hierarquizar, estabelecer relaes de causa e efeito; argumentar e contra-argumentar.
E no seu sentido mais geral:

aprender a ler; aprender a escrever; aprender a relacionar os contedos escolares com os fatos gerais da sua vida cotidiana.
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H, porm, outras linguagens que devem estar presentes no trabalho em sala de aula, a fim de construir e utilizar os instrumentos adequados para a realizao da pedagogia da escrita, como, por exemplo:
A linguagem dos grficos e tabelas A leitura e a interpretao de grficos e tabelas devem levar em considerao a etapa cognitiva do estudante. Portanto, o primeiro trabalho a ser feito o de orientar a criana para quantificar e representar os dados que sero analisados.
Esse tipo de procedimento envolve a utilizao de smbolos, a interpretao de legendas. Tambm propicia um trabalho interdisciplinar com a Matemtica, pois, a partir da compreenso dos nmeros, o estudante poder observar, registrar, comparar, quantificar e analisar os dados apresentados. Para elaborar um grfico ou uma tabela necessrio estabelecer critrios de agrupamentos e quantificao. Por exemplo: cada quadrado corresponder a um estudante, ou a dois estudantes etc., conforme for combinado. O processo de elaborao de grficos abrange: levantamento de dados, elaborao de tabelas e representao grfica. Durante as aulas utilizamos diferentes linguagens para a construo do conhecimento cientfico em sala, lidando diretamente com a construo e elaborao de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreenso dos sentidos das palavras de fundamental importncia.
A linguagem imagtica
A fotografia uma representao que congela um recorte do lugar em determinado tempo. A paisagem exibida pode estar transformada ou no em relao ao que a imagem reproduz. A leitura de fotos ou de imagens contribui para que o estudante compreenda a dinmica dos lugares, podendo ser estudada nas relaes que estabelece com os diversos gneros: literrios, cientficos, jornalsticos, escolar... Propor a leitura de fotos do ponto de vista da didtica significa que, alm de desenvolvermos a observao e a sensibilidade, tambm estamos trabalhando com as representaes que os estudantes tm da realidade vivida ou que esto construindo por meio das fotografias. Na sala de aula, quando proposto ao estudante ler uma foto para interpretar um lugar ou situao, interessante chamar a ateno para que ela seja trabalhada como documento, um registro de um tempo e de um lugar.
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Ao analisar uma imagem podem-se seguir as seguintes etapas:

1. Conforme o tipo de componentes existentes, prestar ateno em determinadas caractersticas. Quando se trata de uma pessoa, observar as roupas e os acessrios usados. necessrio verificar as caractersticas do lugar representado, a paisagem, os objetos que o compem e a relao da escola/proporo entre os objetos representados. Essas caractersticas simbolizam a cultura, o tempo e a organizao do espao de diferentes sociedades. 2. Verifique qual a tcnica que o fotgrafo e o cartgrafo utilizaram para a elaborao da imagem, ou seja, quais as estratgias, os equipamentos e os materiais empregados, por exemplo se uma foto preto e branca, antiga, se as cores so mais recentes. 3. Outro aspecto importante so os dados bibliogrficos sobre o autor das imagens, fotos, quadros e mapas, para saber quais eram suas intenes e contextualiz-los historicamente.
A sistematizao do conhecimento e da utilizao de linguagens como histria em quadrinhos, msica, imagens, fotos, textos de jornal e revista, com o propsito especfico de alfabetizar geograficamente o estudante, orientam as aulas e outros tipos de atividades extraclasses. Essas aes acontecem a partir do momento em que o professor tenha clareza do que ir realizar e do seu objetivo final. Nesse sentido, o uso de diferentes linguagens presentes nos procedimentos didticos tem a inteno de promover a construo das noes fundamentais que encaminham compreenso do conhecimento da rea da Educao Geogrfica. Alm disso, elas contribuem para o desenvolvimento do raciocnio, ou seja, as condies para motivar as formas de pensar, criando a disposio para que isso ocorra. A linguagem cartogrfica
Quando analisamos o processo de aprendizagem em Geografia, tomando como referncia o letramento cartogrfico considera-se a capacidade leitora do discente, assim como a escritora, dando nfase ao desenho e este pode ser o ponto de partida para explorar o raciocnio espacial do estudante, articulando a realidade com os objetos e os fenmenos que quer representar. Os desenhos podem ser os mapas mentais que so considerados representaes grficas copiadas ou de memria e no h preocupao com a perspectiva ou qualquer conveno cartogrfica.
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Segundo o documento de referncia da SME, Cartografia no ensino de Geografia, fundamental que o estudante aprenda a ler um mapa porque, ao dominar uma linguagem que serve para a apreenso de diversos fatos e fenmenos que se manifestam nas mais diferentes escalas, pode fazer relaes e comparaes e chegar a concluses que dificilmente obteria apenas pela observao emprica pela leitura de textos escritos. (p.29) Nesse sentido, espera-se que o estudante ao chegar no 6 ano j consiga identificar algumas noes cartogrficas, como, por exemplo, viso vertical e oblqua (relativo maneira como se observa um objeto de cima para o lado ou de cima para baixo); propores entre objetos e noes de escala, legenda e orientao. Dessa forma, conseguir compreender o conhecimento geogrfico lendo mapas, comparando os fenmenos representados com os presentes no cotidiano e reconhecendo caminhos e trajetos que o auxiliaro a ampliar seus conhecimentos, como, por exemplo, identificar e localizar o lugar de vivncia por meio de desenhos da rua, escola, moradia e outros no to prximos. Para isso necessrio que o estudante desenvolva habilidade de ler o mapa e que saiba elabor-lo. importante que as aes didticas motivem-nos a pensar as noes e conceitos, relacionando os da vida cotidiana com o cientfico. Nesse sentido a representao simblica, as relaes espaciais (topolgicas, projetivas e euclidianas), a reversibilidade (pensamento reversvel) fazem parte do processo de letramento cartogrfico, ou seja, na cartografia escolar, na medida em que o estudante l e elabora mapas mentais necessita, por exemplo, compreender o significado dos smbolos e signos que correspondero aos fenmenos que sero utilizados no momento da realizao do mapa ou do desenho associados elaborao da legenda. Quando utilizamos na Educao Geogrfica a linguagem cartogrfica como metodologia para a construo do conhecimento geogrfico, no estamos deixando de lado contedos como coordenadas geogrficas, fusos horrios, projees cartogrficas, escala, tipo de mapas e cartas, curva de nvel, entre outros. Na verdade estamos reorganizando os contedos em vista da capacidade que o estudante tem em se apropriar e associar esses conceitos e contedos com o cotidiano, ou seja, rever a srie em que esses contedos so ensinados e trabalhar com casos concretos, com modelos e situaes-problema. A cartografia, ento, considerada uma linguagem, um sistema de cdigo de comunicao imprescindvel em todas as esferas da aprendizagem na Educao Geogrfica, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
escrever as caractersticas do territrio. Nesse contexto, a linguagem dos mapas. A cartografia escolar tem esse papel, ao trabalhar com as formas geomtricas, as cores e outros signos, ao criar condies para identificar smbolos que representam fenmenos geogrficos e organizar legenda. Neste momento a cartografia escolar uma opo metodolgica, o que implica utiliz-la em todos os contedos da Educao Geogrfica, quando identifica e reconhece no apenas a localizao dos pases, mas entende as relaes entre eles, os conflitos e a ocupao do espao a partir da interpretao e leitura de cdigos especficos da cartografia. Destacamos, ainda, que a fotografia, uma obra de arte e o mapa so linguagens documentais que representam uma dada realidade em determinado momento. Ao constru-las, tanto o fotgrafo quanto o cartgrafo e o artista plstico conhecem o tema que est sendo registrado e tm um olhar direcionado para o objeto que desejam representar. Nessa construo, h dois momentos distintos: o da criao e o da produo. No ato da criao h uma inteno do que se deseja representar que vai desde o processo da escolha de material, das cores e dos elementos que iro compor a imagem at a sua elaborao. O ato da produo o resultado, ou seja, a representao como produto do ato da criao e importante que o estudante perceba que ao elaborar um texto, tirar uma foto, elaborar um mapa ou uma obra de arte est desenvolvendo a observao, a percepo da realidade e a sua sensibilidade. Isso significa que O mapa mental permite observar se o estudante tem uma percepo efetiva da ocorrncia de um fenmeno no espao e condies de fazer a sua transposio para o papel. Ele vai trabalhar com todos os elementos essenciais que a cartografia postula no tocante a sua forma de expresso a linguagem grfica. A representao grfica, a partir do mapa mental, auxilia o estudante a estruturar as noes cartogrficas como escala; legenda; direo; orientao; ponto, rea e linha; pontos de referncia, viso vertical, oblqua e frontal, contribuindo para o processo de letramento cartogrfico. importante que o professor se informe mais sobre o tema nos cadernos elaborados pela SME, Referencial de expactativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental Geografia.
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5.4 Seqncias didticas propostas a ttulo de exemplificao

5.4.1 Seqncia Primeiro ano do ciclo II do Ensino fundamental
Selecionamos algumas expectativas de aprendizagem para um exerccio demonstrativo das possibilidades discutidas neste documento. Na seqncia de atividades aqui proposta, esto envolvidas as seguintes expectativas de aprendizagem do 1 ano do ciclo II do Ensino Fundamental:
G8. G9. G10. G13. G14. G15. G16. Utilizar mapas e grficos resultantes das mais diferentes tecnologias. Interpretar as diversas maneiras de ler mapas. Ampliar o conhecimento de leitura de grficos e tabelas. Desenvolver noo inicial de tempo e clima. Interpretar os fenmenos ligados ao clima. Entender as dinmicas da atmosfera e as interferncias do ser humano nessa dinmica. Reconhecer aspectos do clima e sua relao com a vida cotidiana e atividades econmicas locais.
Ttulo da seqncia: Tempo, clima e meio ambiente

Professor: A compreenso de fenmenos como secas, enchentes, elevao da temperatura no deve ser preocupao exclusiva dos cientistas e pesquisadores. Na atualidade, precisamos perceber em que medida as ocorrncias climticas so fruto de fatores naturais ou da ao do prprio homem. Todos os dias somos informados pela mdia das condies meteorolgicas do tempo. Todos os dias, percebemos o tempo e tomamos vrias decises considerando o seu comportamento. Se devo levar guarda-chuva ou no para o trabalho, se vou voltar na hora da chuva ou se preciso me preocupar com a secura do ar e tomar bastante gua. Isso muito importante para nossas atividades. Mas qual a relao entre as condies do tempo e clima? Qual a importncia do clima para o ambiente e para nossas atividades? A Amaznia uma extensa regio, cuja dinmica atmosfrica interfere no clima local, regional e global. Como isso acontece? Nesta seqncia pretendemos introduzir noes de tempo e clima e relacionar questes ambientais ao clima.

Objetivos:
Observar o tempo, registrar a percepo sensorial de algumas variveis do clima. Trabalhar com dados, grficos e mapas meteorolgicos. Ler textos informativos Identificar as relaes entre tempo e clima Discutir sobre o papel da Amaznia no clima.
Contedos:
Noes de tempo e clima. Observao do tempo, registro e anlise de dados. Anlise de imagem de satlite e a leitura meteorolgica do tempo. Ritmos do tempo no cotidiano e conseqncias para o meio ambiente. Leitura e produo de textos informativos. Leitura de diagramas. Observao e anlise da previso do tempo na televiso Quantidade de aulas sugeridas para o desenvolvimento desta seqncia: 16 aulas
MOMENTO 1. Problematizaes para o levantamento do conhecimento prvio

Iniciar o assunto, em sala de aula, expondo para os estudantes estas questes antes do levantamento de conhecimentos prvios. Sugerir algumas questes para saber se eles percebem o destaque que a mdia vem dando ao clima e aos tipos de tempo, aps mencionar algumas questes gerais sobre a preocupao atual como clima. O trabalho pode comear por uma exposio de imagens, hoje abundantes na mdia. Apresentar, para os estudantes, duas imagens de jornal sobre o tempo numa localidade brasileira. Solicitar que os estudantes observem as imagens e comentem o que elas mostram. Comentar que nestas imagens vemos alguns extremos que ocorrem no comportamento
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Enchente em So Paulo
do tempo. Na Regio Metropolitana de So Paulo j ocorreram chuvas de 50 mm num perodo de duas horas durante o ms de janeiro, que o mais chuvoso do vero. Para se ter uma idia do que isso significa, costuma chover 238 mm ao longo de todo o ms. Poucos dias aps o evento extremo em So Paulo ocorreu em Nova York uma nevasca, outro fenmeno pluvial de inverno no Hemisfrio Norte, tambm na mesma poca. A nevasca uma
Nevasca em Nova Iorque
precipitao intensa, ou seja, um extremo climtico. Camadas de gelo de quase um metro de altura atingiram casas e estradas, causando vtimas e transtornos urbanos. Esses dois exemplos mostram como o comportamento do tempo pode apresentar escalas extremas ou normais, interferindo muito em nossas vidas. Organizar a turma em grupos, aps a observao das imagens e de sua leitura coletiva e colocar as seguintes questes: Voc j observou eventos extremos como este na cidade de So Paulo? Existem diferenas de tempo na cidade? Estimular os estudantes a expressar as noes que possuem do conceito de tempo.
Convidar os estudantes para observar o tempo em seu bairro. Neste momento voc pode informar como so calculados os totais de chuva, as temperaturas. Utilize um recipiente graduado para explicar como se calcula o volume de chuva. Os livros didticos e paradidticos trazem informao sobre variveis climticas. Organizar um pequeno experimento para explicar o que quer dizer 1 milmetro de chuva. Explique que 1 milmetro de chuva representa o volume de 1 litro de gua despejado em um quadrado de 1 metro de lado.
1 litro de chuva
Um milmetro de chuva equivale a um litro de gua derramado sobre uma superfcie de 1 m2
Organizar na lousa um texto coletivo sobre as noes de tempo e clima que os estudantes possuem. Solicite que faam uma lista das possveis variveis que controlam o tempo e o clima (temperatura, ventos, radiao solar, umidade, entre outros). Anote na lousa todas as idias que os estudantes tm sobre esses conceitos e variveis climticas.
MOMENTO 2. Observao do tempo emprico e registro de dados de campo

Organizar a observao emprica do tempo, a partir das respostas e dos conhecimentos da turma. Dividir a sala em grupos e apresentar neste momento o tema de estudo da seqncia. Utilizar preferencialmente apenas a percepo sensorial para observar o tempo. Explique que muitas pessoas aprenderam a ler os tipos de tempo, utilizando esse tipo de observao. Expor na lousa ou retroprojetor a seguinte frase:
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As cores das paisagens, a luz do sol, ventos e chuvas s existem porque a atmosfera existe. Por sua causa podemos viver no planeta Terra, pois o oxignio que respiramos um dos seus gases. A atmosfera tambm nos sensibiliza. Quantas cenas podemos descrever apenas observando-a?
Indagar aos estudantes sobre o cu de So Paulo, por meio de questes, tais como: Como o cu de So Paulo? Organizar a turma e sair da sala de aula para um local externo para observar o cu. Procure um lugar onde o cu possa ser amplamente visto, e que permita aos estudantes se sentarem no cho, ou outro local confortvel para observar e pensar sobre o que esto vendo. Converse sobre o que possvel ver e sentir: cores, formas, nuvens, ventos, calor, umidade etc. Pedir, em seguida. para que os estudantes se sentem no cho num lugar seguro e com papel sulfite sobre uma prancheta e lpis colorido desenhem o cu. Durante o desenho converse sobre o cu como um indicador das condies do tempo: ar quente, mido, seco, luminosidade, nebulosidade etc. O que o cu que observamos tem a ver com o tempo? Deixe que eles falem livremente. Expor, ao retornar para a sala de aula, os desenhos e a partir deles organizar uma aula expositiva sobre a atmosfera. Para isso utilize imagens da terra que podem ser obtidas em livros didticos, Atlas visuais etc. Retomar os desenhos feitos pelos estudantes sobre o cu de So Paulo e discutir as mudanas que puderam ser percebidas sensorialmente durante o perodo em que estiveram desenhando: Qual foi a sensao de calor, de umidade, como estavam as nuvens no cu? Elas mudaram de formato de localizao? Aproveite para explicar nesse momento como se formam as nuvens a partir da evaporao da gua. Reorganizar, em seguida, os grupos e distribuir uma imagem da Terra com o envelope formado pela atmosfera e pedir que cada grupo identifique as cores e o que esto vendo na imagem. Lembre que o cu que vemos a partir da Terra pode ser enxergado do espao pelos satlites e que esta imagem como se estivssemos vendo o cu do espao. Este um bom momento para comentar sobre a posio vertical do observador em relao imagem. Essa imagem foi obtida de uma nave espacial que fotografou a Terra do espao. Chame a ateno para as cores da imagem e o que elas significam.
Reunir os estudantes em grupos e distribuir noticias de jornal sobre episdios do tempo ocorridos no Brasil e no mundo. Discutir as duas situaes e tirar dvidas sobre os contedos dos textos. Fazer uma sntese comparando o que pode ter ocorrido numa situao e noutra. Pedir para que imaginem como seria o cu desse dia nessas localidades e desenhem em papel A4 uma imagem que contenha alguns dos parmetros do tempo das situaes relatadas no texto (utilize lpis preto e colorido). Antes de iniciar o desenho faa na lousa uma relao dos componentes do clima e do tempo que devem estar representados nos desenhos, tais como ventos, nuvens, chuva, temperatura etc. Converse com os estudantes ao elaborar a lista desses componentes que devem estar presentes para dar uma idia do que ocorreu nas duas situaes.
Fig. 1 - Previso do tempo
Expor, em seguida, os desenhos para que todos observem as produes dos colegas. Fazer uma exposio sobre tempo e clima no Brasil, aps a apreciao dos trabalhos. Utilize um Atlas de Geografia, solicitando uma leitura das legendas e dos climas do Brasil.
MOMENTO 3. Organizao de uma serie de dados e a previso meteorolgica do tempo

Organizar a turma em grupos, a partir da discusso anterior, para a realizao da observao sistemtica do tempo e sua previso no cotidiano de So Paulo. Apresentar a ficha modelo de previso do tempo (Fig. 1). Sugerimos o trabalho com uma ficha pictrica, para auxiliar a forma de registro e tambm permitir que os
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estudantes utilizem o mesmo sistema de smbolos apresentados nos jornais e na televiso. Discutir os smbolos e dados nela presentes. Dividir a turma em duplas e disponibilizar a ficha de observao para coleta de dados empricos. Oriente os estudantes quanto forma de registro. Eles devem observar o dia ao ar livre no perodo da manh, tarde e noite durante uma semana, sempre no mesmo horrio. Orientar, ao mesmo tempo que coletam e registram os dados na ficha, para que assistam na TV previso do tempo no jornal noturno para sua regio durante uma semana, utilizando outra ficha de registro semelhante aquela dos dados empricos. Trabalhar tambm o registro desta segunda ficha por meio de smbolos. Todos os dias os estudantes devem comparar suas fichas de observao emprica com a previso da TV. Quando coincidir devem marcar na coluna correspondente um C; caso contrrio, colocar um E. Analisar com seus estudantes, aps o registro de todos os dados, como foi a previso da TV e a observao sensvel. Houve acertos? Houve erros? Discutir com eles o papel dos dados seriais na previso do tempo. Se for possvel leve-os a um local em So Paulo onde exista uma estao micrometeorolgica para que conheam os equipamentos utilizados no registro de dados. Retomar a discusso colocando agora uma questo para os estudantes pensarem: Qual a relao entre as condies do tempo e clima? Nesse momento da seqncia os estudantes j vivenciaram noes de tempo do cotidiano e observaram uma pequena srie de dados coletados. Auxilie-os discutindo que o clima o resultado de estudos feitos a partir de sries longas de dados, geralmente 30 anos, e que o tempo o estado dirio da atmosfera que percebemos em nossas atividades. Preparar uma aula sobre as variveis do clima explicando a sua participao na gnese desses estados momentneos e duradouros da atmosfera. Selecionar alguns trechos do livro didtico ou de outras fontes para leitura como tarefa ou sala de aula.

Amaznia
MOMENTO 4. Entendendo as escalas de clima: estudo de caso da

Fazer, nesse momento, um pequeno recorte destacando o estudo de uma das regies brasileiras responsveis por grandes interferncias na dinmica climtica. A Amaznia uma extensa regio, cuja dinmica atmosfrica interfere no clima local, regional e global. Selecionar um texto que aborde como as chuvas na Amaznia podem influir na previso. Esse texto dever conter vrios conceitos que os estudantes ainda no tenham familiaridade. Procure ler de forma compartilhada, interrompendo a leitura para tirar dvidas. Sugerir a seguinte questo para problematizar o assunto: Como a Amaznia pode interferir no clima? Solicitar que os grupos escrevam uma hiptese para esta pergunta. Ler de forma compartilhada algumas produes da turma. Aproveite esse momento para identificar o que sabem sobre o assunto e o que desconhecem. Reunir os grupos e explicar que vamos estudar as chuvas que como vimos um importante fator climtico. Disponibilizar duas imagens da previso do tempo de um dia qualquer na Amaznia. Essas imagens podem ser obtidas de sites de previso meteorolgica. Solicitar que discutam quais mudanas ocorreram no perodo da manh e tarde no Brasil e na Amaznia no dia escolhido. Solicitar que levantem hipteses para o que observaram. O que poderia estar ocorrendo na atmosfera? Solicitar que leiam um texto (que pode ser do livro didtico) e discutam a importncia do ciclo da gua e dos ventos na formao e deslocamentos das chuvas. Organizar uma aula expositiva dialogada sobre como as massas de ar carregam e distribuem umidade na atmosfera. Nesse momento voc pode retomar os estudos sobre movimentos de rotao da Terra e influncia no movimento da atmosfera. Caso no tenha sido abordado esse assunto, organize uma aula para explicar esse movimento. O importante que relacionem os tipos de tempo com o movimento das massas de ar. Ampliar a viso dos estudantes sobre os tipos de clima, organizando-os em duplas e solicitando uma pesquisa de informao sobre os tipos de clima do Brasil. Consulte
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o Atlas e outras fontes de informao, distribua os tipos de clima entre os grupos e oriente os estudantes para que tragam informaes sobre:
Como so as temperaturas neste tipo de clima? Como so as chuvas? Qual o tipo de cobertura vegetal que predomina nessas condies? Pelo tipo de clima possvel identificar alguns tipos de tempo possveis nessas regies? Quais problemas as pessoas que vivem em cidades enfrentam nesses climas? Quais problemas as pessoas que vivem no campo enfrentam nesses climas?
Cada grupo deve apresentar oralmente os resultados de suas pesquisas em formato de seminrio. Organize os grupos para que saibam administrar o tempo de exposio.
MOMENTO 5. Relacionando o clima com o meio ambiente e atividades humanas

Inicie o novo bloco de contedos por uma questo, relacionando o que foi estudado at o momento. Vimos que o clima o estado mdio da atmosfera e sua sucesso habitual e o tempo um estado momentneo da atmosfera. Qual a importncia do clima para o meio ambiente e as atividades humanas? Questionar os estudantes sobre a importncia de conhecer os ritmos do tempo: Por que nos preocupamos tanto com o tempo? Fazer, na lousa com o auxlio dos estudantes, uma lista de temas que expressem nossas relaes com o tempo e o clima. Em seguida apresente-lhes a seguinte situao-problema: As cidades interferem no clima local e podem modificar a distribuio de chuvas? Ser que as cidades esto mudando os ritmos do tempo e do clima? Distribuir para os grupos o texto 4 sobre ilhas de calor. Preparar os estudantes com um pequeno prembulo do que ser lido. Comentar que uma Ilha de Calor um fenmeno climtico que ocorre nos centros das grandes cidades, como So Paulo, devido aos seguintes fatores: elevada capacidade de absoro de calor de superfcies urbanas como o asfalto, paredes
de tijolo ou concreto, telhas de barro e de amianto, falta de reas revestidas de vegetao, prejudicando o albedo, o poder refletor de determinada superfcie (quanto maior a vegetao, maior o poder refletor) e logo levando a maior absoro de calor, impermeabilizao dos solos pelo calamento e desvio da gua por bueiro e galerias, retomando o processo de evaporao, concentrao de edifcios, que interferem na circulao dos ventos, poluio atmosfrica que retm a radiao do calor, causando o aquecimento da atmosfera (efeito estufa), utilizao de energia pelos veculos de combusto interna, pelas residncias e pelas indstrias, aumentando o aquecimento da atmosfera. Devido a esses fatores, o ar atmosfrico na cidade mais quente que nas reas que a circundam. O nome ilha de calor d-se pelo fato de uma cidade apresentar em seu centro taxa de calor muito alta, enquanto nas redondezas ela normal. Ou seja, o poder refletor de calor nas imediaes muito maior que no centro dessa cidade. Organizar a turma em grupos para estudar a relao entre a temperatura e as superfcies que recebem calor. Para isso os estudantes devem ser organizados em grupos. Eles agora vo procurar perceber que a temperatura muda conforme o tipo de controle na superfcie (edificaes, reas verdes, asfalto, entre outros). Em climatologia geogrfica os controles so o objeto da superfcie da Terra. Para isso os grupos devem medir a temperatura de dois locais, tais como rea construda da escola e no interior de uma mata, ou rea com solo exposto. As medidas de temperatura devem ser tomadas simultaneamente. Por isso recomendamos que a atividade seja realizada no sbado, ou no contra-horrio. Os estudantes devem organizar-se em equipes munidos de termmetro para medir a temperatura em dois locais sempre no mesmo horrio. Estas medidas podem ser feitas tambm na escola, mas importante que estejam em duas situaes de superfcies com cobertura vegetal e outra tamponada por construes. Construa uma tabela de controle (veja a seguir) para que os estudantes registrem as medidas.
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Local: Hora: 8:00 8:30 9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00 14:30 15:00 15:30 16:00 16:30 17:00 17:30
Temperatura
Construa um grfico utilizando representao por linhas para os dados. Veja exemplo a seguir:
Temperatura do Ar em Ilha Solteira em maio/2005
30,00 27,50 25,00 22,50 20,00 17,50 15,00 12,50 10,00 18:0C 19:0C 20:0C 21:0C 22:0C 23:0C 00:0C 01:0C 02:0C 03:0C 04:0C 05:0C 06:0C 07:0C 08:0C 09:0C 10:0C 12:0C 13:0C 14:0C 15:0C 16:0C 17:0C 18:0C 11:0C
hora
Discutir os dados do grfico e introduza o assunto do aquecimento global e o fator temperatura como um dos indicadores de mudana. Distribua as charges a seguir para que os estudantes interpretem e coloquem o que sabem sobre esse assunto. Conversar sobre essa preocupao em relao Amaznia. Solicitar a leitura do texto. Interferncias humanas no clima. Analise a imagem da cidade de Salt Lake City e como podemos identificar por uma legenda de cores esse fenmeno. A seguir comente as mudanas climticas de carter natural introduzindo o fenmeno El Nio. Para isso apresente a imagem do satlite termal em A3 e, utilizando os conhecimentos j aprendidos sobre superfcies e temperatura e tambm legenda de cores, leia a imagem com eles, pois esse assunto bastante complexo, mas acessvel aos estudantes, pois muita informao vem circulando na mdia.
Professor:
Os satlites artificiais observam o planeta mediante sensores multiespectrais (conjuntos de detectores de radiao em diferentes comprimentos de onda). Desde o lanamento dos primeiros satlites meteorolgicos (na dcada de 1960), o nmero crescente de sensores e sua qualidade tecnolgica permite estudar com maior detalhe as caractersticas da atmosfera e da superfcie do planeta. Estudando a intensidade da radiao emergente e suas caractersticas espectrais (variao com o comprimento de onda), so tiradas concluses sobre propriedades como a distribuio vertical de temperatura e umidade da atmosfera, concentrao de gases e aerossis, tipos e propriedades de nuvens, estado da superfcie (temperatura, tipo e distribuio de cobertura) etc. Uma linha de trabalho dedicada ao estudo de fenmenos radiativos fundamental, para dar apoio conceitual e numrico aos mtodos de teledeteco do sistema Terra-atmosfera. Para isso, necessrio manter conhecimentos avanados dos mtodos de clculo de propagao de radiao na atmosfera, que permitem simular e/ou prever os resultados que deveriam obter-se pela observao com satlites. Reciprocamente, possibilitam interpretar (e outras vezes descobrir) as propriedades atmosfricas que produziram os resultados observados por esses satlites. Voc pode nesse momento mostrar o que os satlites termais tm identificado sobre desmatamento na Amaznia e queimadas, pois eles registram esse tipo de dado. Procure associar tambm o desmatamento ao aquecimento global.
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5.4.2 Seqncia - Segundo ano do ciclo II do Ensino fundamental

Na seqncia de atividades aqui proposta, esto envolvidas as seguintes expectativas de aprendizagem do 2 ano do ciclo II. G14. Relacionar a demanda dos recursos hdricos e reas de mananciais com a urbanizao e polticas pblicas. G15.Identificar as bacias hidrogrficas e sua funo na economia e em relao aos impactos ambientais, a partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro.
Objetivos do conjunto de atividades:

Elaborar hipteses sobre a origem dos recursos hdricos no Brasil, confrontar informaes e localizar as bacias hidrogrficas brasileiras. Reconhecer o percurso dos rios desde as nascentes at a foz. Compreender a necessidade dos principais procedimentos em relao ao tratamento das guas. Localizar e comparar os diferentes usos dos rios brasileiros para a navegao, fonte de energia (hidreltricas) e para o abastecimento das cidades. Reconhecer e valorizar a importncia dos recursos hdricos e das guas subterrneas.
Contedos:
Bacias hidrogrficas brasileiras Localizao das nascentes e foz e organizao das bacias hidrogrficas A importncia dos recursos hdricos As regies brasileiras e os recursos hdricos Abastecimento e infra-estrutura nos centros urbanos brasileiros guas subterrneas, aqferos e impactos ambientais no campo e na cidade.
MOMENTO 1. Problematizaes para o levantamento do conhecimento prvio

Por que importante o monitoramento das bacias hidrogrficas prximas s cidades? Que fatores influem nas inundaes e enchentes de uma cidade?
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H problemas de inundaes e enchentes na cidade de So Paulo? Quais so os crregos ou rios que se localizam em seu bairro?
O levantamento desses conhecimentos auxiliar na forma como conduzir a aula. A partir das respostas dos estudantes pode-se fazer um esquema na lousa e verificar o que eles j sabem. Dessa forma as informaes estaro organizadas. Inicie o trabalho solicitando aos estudantes a consulta de um mapa do Brasil e escrever o nome dos rios que conhecem ou j ouviram falar e o nome do Estado que eles percorrem. Relacione essas informaes com o tipo de utilizao econmica ou ambiental que tm esses rios; por exemplo, se h hidreltrica, se navegvel, se utilizado como hidrovia. Em seguida, relacione com as regies brasileiras e qual a importncia da bacia hidrogrfica no contexto regional. Essa um modo de fazer tambm com que o estudante saiba os nomes dos Estados, dos rios, das bacias com significado e no apenas como cpia das informaes.
O que uma bacia hidrogrfica?

A quantidade de gua em um municpio ou bairro ou Estado est relacionada a uma ou mais bacias hidrogrficas, ou seja, quantidade de rios e afluentes que estruturam a rede hidrogrfica no lugar. O Estado de So Paulo rene bacias hidrogrficas de grande extenso territorial, como a do rio Tiet, a do Paranapanema, a do Paraba do Sul e a do Ribeira do Iguape. Apesar de a situao da gua do Estado de So Paulo e na Regio Metropolitana de So Paulo ser considerada boa, a disponibilidade por habitante, por ano, de 2.900m3. A distribuio dessa gua por bacia hidrogrfica desproporcional e em quatro regies a situao de escassez j atinge ndices considerados crticos. Proponha, agora, que classifiquem ou agrupem as bacias hidrogrficas por importncia em volume de gua, em gerao de energia, disponibilidade. Localize-as e analise a situao delas em relao ocupao do espao. Fornea nesse momento informaes sobre as grandes cidades do Estado e as reas de produo agrcola, entre outros. Em todas as bacias hidrogrficas deve existir uma hierarquizao na rede hdrica e a gua escoa normalmente dos pontos mais altos para os mais baixos. O conceito de bacia hidrogrfica deve incluir a noo de dinamismo, por caractersticas que ocorrem
nos divisores de gua sob efeito dos agentes erosivos, alargando ou diminuindo a rea das bacias. (Cetesb - www.cetesb.sp.gov.br)
Para realizar essas atividades importante ter os mapas dos recursos hdricos, do Brasil, do Estado de So Paulo e do Municpio. No caso do Municpio de So Paulo, a Secretaria do Meio Ambiente elaborou um conjunto de mapas temticos (uso do solo, bairros, rede hidrogrfica) que foi distribudo nas escolas. Esses mapas podem ser obtidos em sites do governo. Essa atividade foi adaptada do projeto gua hoje e sempre: consumo sustentvel da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 2004.
ATIVIDADE 1 - Procure, no mapa de bacias hidrogrficas do Brasil ou do Estado de So Paulo, a bacia hidrogrfica ou o rio principal de onde voc mora.
a. Observe o mapa da hidrografia ou do relevo do municpio de So Paulo e faa um traado ligando o rio principal da cidade, onde ele desgua, qual o nome do rio e se desgua em qual outro rio e assim at chegar no oceano. Solicite aos estudantes os seguintes passos: b. Localize em um mapa a cidade de So Paulo, distrito ou bairro em que mora o rio dessa bacia que lhe mais prximo. uma bacia formada por outras? Este lugar prximo das nascentes da bacia, fica ao longo do trajeto por onde o rio principal flui ou se encontra mais perto da foz do rio? Localize essas trs regies no mapa da bacia. c. Para qual crrego ou rio vai a gua aps passar perto de sua casa?
Professor: Nessa atividade o uso de diferentes tipos de Atlas fundamental, pois as informaes solicitadas aparecem em diversas escalas. Consulte no site da Prefeitura de So Paulo o Atlas Ambiental do municpio. Nele essas informaes esto bem organizadas e voc pode estudar o uso do solo e as reas de risco na cidade. Dando continuidade ao estudo apresente um problema ambiental que o estudante observa no dia-a-dia e que lhe permita aguar a sua observao sobre as redes hdricas na cidade de So Paulo. Veja exemplos de questes:
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Voc atravessa pontes para ir escola ou percorre diariamente um caminho ao longo de um corpo de gua? Voc v algum encontro de riachos ou a confluncia entre um pequeno rio e um maior? Como a gua flui? Conhece um pequeno rio na rea onde mora? Tente encontrar sua nascente. Como ela ? Escreva sobre isso. Faa a socializao das informaes obtidas por meio de apresentaes orais. Permita que os estudantes troquem informaes sobre o que pesquisaram e organizaram.
MOMENTO 2. Problematizaes e fundamentos conceituais

O estudante pode morar prximo de nascentes dos rios, ao longo de seu trajeto ou mais perto de sua embocadura, muitas vezes em reas de mananciais ou prximos de crregos. Todos os afluentes fazem parte de uma bacia que desguam em um rio principal, por exemplo: rio Pirajussara, rio Aricanduva, rio Tamanduate, rio Pinheiros e outros. Por todas as relaes, as guas esto em comunicao sempre, o que significa que o que feito com a gua em um ponto ter conseqncia nos locais mais baixos da bacia ou no mar. Por isso necessrio tomar cuidado com toda a bacia, ainda que a casa dos estudantes ou a cidade em que moramos esteja perto apenas de um riacho.
importante desenvolver atividades com os estudantes que indiquem a hierarquia das bacias hidrogrficas, a relao entre crregos, riachos e rios. Para isso necessrio ler mapas e compreender a direo dos rios, a declividade do terreno, o ndice pluviomtrico da regio, localizar os divisores de gua e como a organizao das bacias.
ATIVIDADE 2 - Modelo genrico de bacia hidrogrfica

Esta uma atividade experimental de construo de um modelo de terreno. Material necessrio: uma bandeja retangular baixa ou uma caixa semelhante, um balde, uma folha de papel alumnio, pedras, madeiras, areia e caixas de sucata de vrios tamanhos, gua em recipiente spray para regar plantas, marcador de transparncia (no-solvel em gua).

Procedimento:
a. Arrume na bandeja as pedras, as madeiras, as caixinhas e a areia, de modo que um lado fique mais alto do que o outro, como o relevo de uma bacia hidrogrfica. b. Cubra tudo com papel alumnio e alise-o bem, para representar o cho da bacia. Coloque as beiradas da folha para dentro do recipiente. Faa diferentes cristas, dobras, estradas e vales para forar a gua a escoar em variados caminhos. Com o marcador, desenhe alguns caminhos por onde pensa que os rios principais escoariam nessa bacia. c. Posicione a bandeja prxima a um balde que recolha a gua que cair. Com a garrafa spray ou regador faa chover sobre a terra e, observando o que acontece com a gua enquanto chove, faa um registro com as suas observaes.
2. Discuta com a classe e responda:

O que acontece com a gua quando a chuva comea? Para onde vai a gua depois que a chuva acaba? O que causa a direo em que a gua escoa? Como os rios se formam?
Discuta as questes propostas e organize uma pequena exposio relacionando chuvas e guas disponveis em bacias hidrogrficas. Em seguida inicie um trabalho com problematizao sobre a escala. Para isso sugerimos questes de orientao, tais como: Localize os menores riachos que puder no mapa. Como voc sabe que eles so os menores? Localize a nascente para saber o comprimento do rio. Compare com a escala do mapa. Qual o trajeto que eles percorrem at chegar foz e desaguar em outro rio?
ATIVIDADE 3 - Caractersticas fsicas de riachos e rios de uma bacia

Riachos e rios tm algumas caractersticas fsicas diferentes, tais como profundidade, comprimento, vazo da gua, velocidade da gua, largura, forma, rea de drenagem, declive. Rios prximos a nascentes so considerados de primeira ordem. Quando dois rios de primeira ordem se juntam, formam um rio de segunda ordem e assim
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sucessivamente. O nmero de ordens depende da bacia, mas as caractersticas que se modificam entre a primeira e a ltima so constantes. Observe o mapa da regio onde mora e localize o nome do rio ou crrego que passa prximo a sua casa e da escola. Faa um texto descrevendo qual a situao em que ele se encontra, por exemplo, se h tratamento, se ele poludo..., quais so as causas e o que poderia ser feito para melhorar a qualidade do rio. Faa algumas perguntas. Para respond-las o estudante ter que observar as ruas, o cu, as nuvens, a vegetao do entorno da escola ou do bairro, os rios que passam pelo bairro, a declividade do terreno. A partir deles estaremos trabalhando com metodologia de pesquisa: observao, questionamentos e investigao. Discuta esses procedimentos e registre as hipteses do grupo classe.
ATIVIDADE 4 - Pesquisa
Qualquer investigao humana na natureza deve ser precedida de um estudo sobre as conseqncias na rea em questo. Para fazer um estudo sobre a viabilidade de uma construo em determinado lugar, por exemplo, necessrio que se analisem todas as alteraes que sero realizadas no meio ambiente. Existem rgos responsveis pelo estudo de impactos ambientais que envolvem os diversos aspectos do meio fsico: relevo, solo, hidrografia, vegetao, clima e fauna. Nessa seqncia de atividades, a proposta utilizar os mesmos critrios para se analisar a implantao de um complexo turstico no Estado de So Paulo. Os mapas a seguir serviro de base para os seus estudos sobre o impacto ambiental.
Procedimentos para leitura de mapas

Iniciar o trabalho conversando sobre o ttulo (tema) do mapa. Descrever o mapa. Essa descrio pode ocorrer anteriormente leitura da legenda, para que todos os fenmenos que foram representados sejam analisados e depois comparar com a legenda j apresentada no mapa. Organizar e classificar os fenmenos que esto representados no mapa. Classificar e agrupar por semelhanas - vegetao; construes; rios e lagos...
Hierarquizar (por ordem de importncia) os elementos ou fenmenos classificados. Elaborar de uma legenda, utilizando cores, smbolos, signos ou formas geomtricas. Comparar a legenda elaborada pelos estudantes com a apresentada no mapa. Discutir o critrio de organizao da legenda.
A leitura de mapas possibilita explorar documentos, representar lugares em diferentes tempos e fenmenos (mapas meteorolgicos, clima, indstria, densidade demogrfica, biomas e outros)
5.4.3 Seqncia - Terceiro ano do ciclo II do Ensino fundamental

Na seqncia de atividades aqui proposta, esto envolvidas as seguintes expectativas de aprendizagem 3 ano do ciclo II do Ensino Fundamental. G2. Compreender o sistema de orientao cartogrfica e leitura de mapas e saber espacializar dados em escalas de detalhes e mapas temticos. G18. Interpretar informaes a partir de mapas e fotos sobre o uso dos recursos minerais na sociedade moderna. G19. Fazer a leitura do continente americano, considerando as transformaes da paisagem natural. G20. Compreender o processo de ocupao no continente americano e sua relao com o Brasil e o mundo, a partir do uso de diferentes linguagens. G22. Utilizar recursos da escrita, da observao, leitura e registro em procedimentos de pesquisa. Tempo previsto: 12 aulas Objetivos:
propor um trabalho de leitura compartilhada; perceber e compreender o uso das diferentes linguagens; ler e produzir textos na rea de Geografia na perspectiva de um trabalho interdisciplinar. trabalhar com os conceitos cartogrficos: coordenadas, projeo cartogrfica; Desenvolver e consolidar os conceitos de orientao, escala e projeo cartogrfica; Realizar leituras de mapas temticos tendo como referncia o Brasil e o continente americano.
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Proposta de seqncia didtica

Vamos tomar como referncia o material elaborado pela SME Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora quando afirma que no ensino de Geografia, o mais comum utilizar textos das esferas escolar e jornalsticas. A esfera literria aparece raras vezes, em trabalhos com poemas ou canes, provavelmente os gneros dessa esfera mais freqentes nas aulas da disciplina... Sabe-se que a aprendizagem facilitada quando o estudante se sente atrado pelo assunto estudado, ou seja, quando o contedo significativo e, de alguma forma, desperta sua ateno. (p.39) Essa uma atividade que vem ao encontro da proposta do referencial de expectativas e pode ser iniciada com a leitura de um livro no-ficcional; caso no haja condio de fazer a leitura, utiliza-se o captulo do livro didtico que trata desses contedos. Alm das sugestes de trabalho da obra literria Morte e Vida Severina em voz alta, apresentaremos uma seqncia didtica adaptada desenvolvida para a Escolha do Livro de 2003 da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a partir do livro O bibliotecrio que mediu a Terra, autor: Kathryn Lasky, Rio de Janeiro, Salamandra, 2001. Essa atividade interdisciplinar, principalmente, para as reas de Geografia e Matemtica.
Resumo do livro:
uma histria que comea h mais de 2.000 anos, antes do nascimento de Cristo, na Grcia Antiga sobre Eratstenes um filsofo, matemtico e gegrafo que queria descobrir como medir a Terra. Ele era um menino muito curioso e gostava de compreender tudo que ocorria na natureza. Eratstenes ficava horas observando o cu e as estrelas, pensando sobre o surgimento de alguns fenmenos que ocorriam na Terra at que descobriu um jeito de medir o ngulo da Terra.
MOMENTO 1: Lendo antes de ler: aproximao inicial

sempre importante iniciar a leitura do livro ficcional, no ficcional ou paradidtico explorando o ttulo do Livro e a nota da autora, dessa maneira apresenta-se o livro e a autora para o estudante, sensibilizando-o para a histria. Nesse exemplo, a autora conta a histria de um filsofo, gegrafo e matemtico grego; por isso, importante situar o personagem no tempo histrico, na Antigidade (sculo III a.C.).
Quem era o principal personagem da histria? Eratstenes de Cirena (275-195 a.C.), assim como era chamado em razo da sua terra natal, ficou frente da Biblioteca de Alexandria, a mais notvel instituio de ensino daquele tempo, deu continuidade a certos estudos sobre a Terra do ponto de vista geogrfico e astronmico. Com o auxlio dos matemticos gregos, estabeleceram-se projees cartogrficas, ou seja, os clculos necessrios para que se pudesse representar em mapas a superfcie da curvatura da Terra. Eratstenes aperfeioou o sistema de coordenadas de Anaximandro e Hecateu, dedicou-se tarefa de calcular as dimenses da Terra e, estabeleceu a primeira medida de sua circunferncia, com um erro de 14% em relao que conhecemos na atualidade. Para ele a Terra tinha dois eixos perpendiculares (norte-sul; leste-oeste), ou seja, as latitudes e longitudes que compem as coordenadas geogrficas.
MOMENTO 2: Compreendendo o texto e levantando dados sobre os conhecimentos prvios

Ao se trabalhar com o texto literrio pode-se conduzir da seguinte maneira: 1. Levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes sobre a histria. Professor: Converse com os estudantes sobre as hipteses que eles tm sobre o assunto tratado no livro, por exemplo, como imaginam que os homens chegaram concluso que a Terra redonda. Quais as evidncias sobre a esfericidade da Terra? Perguntas que podem ser feitas: Por que a Terra redonda? ou Quais so as evidncias que comprovam que a Terra redonda? Parecem perguntas bvias, mas muitos estudantes no compreendem por que nosso planeta tem a forma de um geide e se por que ela representada na forma de uma esfera perfeita. O que eles imaginam. Pode ser feito um trabalho sobre a dinmica dos ventos, a posio do Sol. Mesmo os estudantes da 7 srie ou 8 ano s vezes podem ter dvidas sobre essas questes, entre elas podem surgir questionamentos sobre a fora gravitacional e, se o estudante no tiver claro esse conceito, ficar mais difcil compreender os de coordenadas geogrficas e projeo cartogrfica. Por isso, desenvolver atividades com jogos, modelos e com textos literrios pode contribuir para o processo de aprendizagem.
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- Destaque parte do texto que os estudantes acharam importantes para a compreenso do tema. Organize na lousa um glossrio e explique o significado das palavras. 2. Observe as ilustraes que fazem parte do texto. A partir delas situe no tempo as construes, as roupas, o modo de vida e as descries de alguns lugares como referncia. Nesse caso o estudante no s dar valor para a ilustrao, mas perceber como so as vestimentas, o modo de vida e a organizao social da poca. H a necessidade, portanto, de articular essas informaes com o contedo que est sendo trabalhado. Outra abordagem que pode ser feita sobre a importncia de se comprovar idias, a partir das observaes do cotidiano e relacion-las com os contedos trabalhados em sala de aula. Converse com os estudantes sobre a necessidade de ser curioso e observador, pois essas so caractersticas importantes para se fazer descobertas e que os cientistas precisam ter pacincia e curiosos para poder investigar seus estudos.
MOMENTO 3: Interpretando o texto do livro

Se estiver trabalhando com outro livro paradidtico ou no-ficcional poder conduzir as atividades com os mesmos princpios. As questes a seguir so exemplos que podem ser ampliadas de acordo com o livro escolhido. Por que o personagem principal se interessa em observar os fenmenos e fatos que ocorriam no lugar onde vivia? Quais foram os procedimentos utilizados para compreender as coisas que estudava na escola? Como foi realizada a pesquisa? Por que o personagem foi considerado um pesquisador ou um filsofo? Quais foram as descobertas realizadas pelo personagem? Qual a importncia de um museu para a Histria da humanidade? No final dessa etapa, faa um resumo ou um comentrio sobre o texto:
Resumo o texto necessariamente mais curto que o original, utilizando apenas as informaes mais importantes. Diferentemente das anotaes, o resumo um texto e como tal deve apresentar unidade. Para produzirmos um bom resumo podemos nos orientar pela diviso de pargrafos ou pela hierarquizao das informaes em itens, sublinhando as passagens ou produzindo anotaes margem que possam nos ajudar a compreender o modo como as informaes se articulam. Comentrio, em geral, expressa o julgamento de quem escreve. Pode articular-se ao resumo. Neste caso, o autor no precisa eximir-se de apresentar seu julgamento em relao ao texto, retoma elementos do texto original, mas tambm revela suas posies. (texto adaptado de material pedaggico elaborado por Maria Jos Nbrega para o programa Parmetros em Ao - MEC)
MOMENTO 4: Observao e pesquisa: medindo a Terra

A histria que est provocando essa seqncia didtica sugere as seguintes atividades; no entanto, essa uma atividade que pode ser desenvolvida para trabalhar contedos referentes cartografia, como coordenadas (latitude e longitude), projees cartogrficas e formas de representao da Terra. 1. Leve para a sala de aula um planisfrio poltico e um globo terrestre. Converse com os estudantes sobre as diferentes formas de representao: no plano e na esfera. Nesse momento importante compreender que a Terra est representada em um plano (plano cartesiano) e ao represent-la ocorrero distores em decorrncia da escolha do tipo de projeo cartogrfica (cnica, plana e cilndrica). Nesse caso, as projees cartogrficas comeam a fazer sentido para o estudante, pois quando o mapa representado em uma projeo podero ocorrer distores em relao distncia, rea ou ao ngulo. Apesar da busca de uma projeo ideal, a representao que mais se aproxima da realidade ainda o globo terrestre. Nenhuma das trs projees que conhecemos - cilndrica, cnica e azimutal - reproduz ao mesmo tempo as superfcies, as longitudes, as latitudes e os ngulos reais da Terra. Em razo da forma geomtrica que representa a Terra podem-se explorar os ngulos de curvatura da Terra e a partir desse tema retomar os contedos de latitude e longitude.
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2. Entregue um planisfrio e pea para eles localizarem os lugares citados no texto. Podem-se utilizar mapas histricos e/ou um Atlas geogrfico. Localize as cidades que esto no texto, no passado, e observe as mudanas territoriais que ocorreram. Comente sobre a configurao territorial e as mudanas que tiveram nos continentes africano, asitico, o Oriente Mdio, indicando a regio e os pases, como Lbia, Mesopotmia, enfim toda a regio do antigo Oriente. - A forma arredondada e a inclinao do eixo de rotao da Terra so responsveis pela variao das quantidades de radiao solar a que cada rea do planeta est exposta. - O Brasil possui grande parte de seu territrio situada dentro da zona intertropical, exceto a regio sul do Trpico de Capricrnio, que passa sobre os Estados de So Paulo, Paran e Mato Grosso do Sul. Isso provoca uma pequena variao da quantidade de radiao solar recebida ao longo do ano na maior parte do Pas. De modo geral, predominam climas quentes. - Conhecer o padro de comportamento dos ventos importante, destaque para a circulao geral da atmosfera. A atmosfera est em constante movimento (ventos), em virtude das diferentes reaes que a superfcie terrestre sofre a partir da radiao solar. Constantemente, as trocas de energia nesse sistema ocorrem em razo do deslocamento do ar da regio equatorial, que se movimenta para as regies polares (horizontalmente) e da superfcie terrestre para a atmosfera (verticalmente). Observe o planisfrio relevo , localize as cordilheiras e as montanhas, os planaltos e as reas de plancies. Alm das informaes sobre o relevo, podem-se explorar as bacias hidrogrficas e localizar os principais rios e a utilizao deles: se navegvel, se est muito assoreado ou est poludo e no pode ser utilizado.
MOMENTO 5: Leitura de mapas e o cotidiano

Professor: Converse tambm sobre a escala dos mapas; por exemplo, se o mapa pode representar tudo o que existe na Terra, qual o melhor mapa para representar as cidades e Estados; as reas mais urbanizadas. Selecione outros mapas, cartas topogrficas ou mapas de guias de ruas para fazer uma atividade de leitura de mapas e ou cartas.
a. Faa uma observao do entorno da escola ou da moradia do estudante ou mesmo do centro histrico da cidade onde moram. Localize no mapa os pontos de referncia e/ou os lugares conhecidos. b. Faa o mapa do bairro ou da cidade. Para ampliar a atividade pode relacionar essas informaes com o tempo das construes; o perodo de formao da cidade. Alm disso, pode desenvolver atividades trabalhando com um monumento ou a estao ferroviria ou a igreja matriz, que so documentos que registram a histria do lugar de vivncia do estudante.
Professor: Nesse momento, os estudantes so convidados a pensar sobre a histria do bairro, a forma como se deu a ocupao. Ao desenvolver as atividades utilizando documentos, como mapas, obras de arte, entrevistas ou fotografias, estamos articulando diferentes linguagens e dando um tratamento documental a essas fontes de pesquisa. Ou seja, a proposta vai se ampliando e o estudante pode aumentar seu repertrio. Na observao das informaes presentes nas plantas cartogrficas, mapas temticos, fotografias, obras de arte, os estudantes podem fazer relaes com as atividades econmicas da cidade ou bairro, se houve crescimento populacional estabelecendo referncias temporais (passado e presente)
MOMENTO 6: Sistematizao da leitura do texto de aprofundamento

O problema da escala De uso to antigo como a prpria geografia, o termo escala encontra-se de tal modo incorporado ao vocabulrio e ao imaginrio geogrficos que qualquer discusso a seu respeito parece desprovida de sentido, ou mesmo utilidade. Como recurso matemtico fundamental da cartografia, a escala , e sempre foi, uma frao que indica a relao entre as medidas do real e aquelas da sua representao grfica. Porm, a conceituao de escala, como esta relao apenas, cada vez mais insatisfatria, tendo em vista as possibilidades de reflexo que o termo pode adquirir, desde que liberto de uma perspectiva puramente matemtica. Na Geografia, o raciocnio analgico entre escalas cartogrfica e geogrfica dificultou a problematizao do conceito, uma vez que a primeira satisfazia plenamente s necessidades empricas da segunda. Nas ltimas dcadas, porm, exigncias tericas e conceituais impuseram-se a todos os campos da Geografia, e o problema da escala, embora ainda pouco discutido, comea a ir alm de uma medida de proporo da representao grfica do territrio,
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ganhando novos contornos para expressar a representao dos diferentes modos de percepo e de concepo do real. O objetivo deste texto retomar a discusso sobre o conceito de escala, ultrapassando os limites da analogia geogrfico-cartogrfica e colocando em pauta as suas possibilidades diante de novos nveis de abstrao e de objetivao. Para isso, a escala ser problematizada como uma estratgia de aproximao do real, que inclui tanto a inseparabilidade entre tamanho e fenmeno, o que a define como problema dimensional, como a complexidade dos fenmenos e a impossibilidade de aprend-los diretamente, o que a coloca como um problema tambm fenomenal. (CASTRO, In Elias. Geografia: conceitos e temas, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1995, p. 117-20) Professor: Depois da leitura do texto o qual trata das escalas cartogrficas e de anlise ou geogrfica podem-se trazer para a classe alguns questionamentos que, a partir das atividades resolvidas, tm a funo de auxili-los nas respostas. Um aspecto importante que pode ser analisado durante a sistematizao o impasse enfrentado pelos cartgrafos na escolha das projees cartogrficas; por exemplo, utilizam-se Mercator e Peters. A partir desse problema pode relacion-lo com os apontados no texto quanto ao uso da escala ao se analisar um fenmeno. 1. O texto analisa o problema do uso da escala geogrfica ao analisar um fenmeno geogrfico, tendo que enfrentar a variao do espao local, regional ou planetrio. Essa variao de tamanhos para estudar um fenmeno pode ser resolvida? Como?
5.4.4 Seqncia - Quarto ano do ciclo II do Ensino fundamental

Na seqncia de atividades aqui proposta, esto envolvidas as seguintes expectativas de aprendizagem 4 ano do ciclo II do Ensino Fundamental. G4. Identificar e analisar as formas de excluso social, de modo a construir referenciais que possibilitem o exerccio da cidadania. G5. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com o contexto histricogeogrfico. G6. Identificar os significados histricos da geopoltica considerando as relaes de poder entre as naes.
G7. Interpretar representaes grficas, produzir mapas temticos e composio temtica em Geografia. G8. Identificar e analisar situaes da vida cotidiana que estejam relacionadas a preconceitos tnicos, religiosos e fsicos. G9. Analisar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos, graficamente representados G16. Compreender a construo do meio geogrfico e o papel das sociedades na constituio do territrio, da paisagem e do lugar. G17. Analisar as diferentes formas de produo, circulao e consumo para compreender a organizao poltica e econmica das sociedades. G20. Analisar e ler mapas e imagens e relacionar com questes da realidade mundial para compreender a noo de Estado e Territrio. Tempo previsto: 18 aulas
MOMENTO 1: Sensibilizao e levantamento do conhecimento prvio

Ao iniciar um contedo importante sensibilizar o estudante para que se envolva com a discusso proposta. Pode comear apresentando um painel com fotos. Isso significa envolver os estudantes na confeco de um painel. o momento em que o contedo que ser desenvolvido toma corpo, fazemos relaes com outros assuntos e um levantamento sobre as hipteses que os estudantes tm acerca do contedo. Cabe, tambm, nesse momento, contextualizar o assunto, de modo a relacion-lo com a realidade. 8 Neste caso o painel ter a funo de organizar os conhecimentos prvios dos estudantes sobre os temas polticos, econmicos, ambientais e sociais dos continentes que sero estudados.
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O painel uma exposio, por meio de cartazes (textos e imagens), de uma pesquisa realizada e de suas concluses. Para que o trabalho tenha resultado satisfatrio, ele deve ser bem planejado. Em primeiro lugar, necessrio definir o espao que ele ocupar. Em seguida, com base no espao decidir se haver textos como legenda das imagens e o uso de tabelas e grficos. Evitar textos longos uma dica importante para no tornar o painel cansativo. Ele necessita ser compreendido sem muito texto. A escolha das cores e imagens precisa ser cuidadosa. Por meio delas deve ser possvel diferenciar as idias dos autores ou os passos da pesquisa. Aps a sistematizao do painel com o conhecimento prvio, pode-se dar continuidade s atividades. Outra proposta, que pode ser realizada, um painel inicial com frases ou palavras referentes s idias que os estudantes tm dos continentes que sero estudados. No final poderia construir o painel com fotos e retomar as idias iniciais para verificar se eles modificaram suas concepes ou no.
MOMENTO 2: Estudar a formao histrica e socioambiental de diferentes pases

O objetivo deste momento estudar o contexto socioespacial dos continentes por meio de um jogo. A partir do levantamento prvio, pea para os estudantes elaborarem um mapa mental de um continente que contenha pelo menos sete pases cuja populao possui diversidades tnicas e quatro naes com caractersticas ambientais semelhantes e trs com diferenas. Utilize referncias como: recursos minerais; rea agrcola e tipo de agricultura; rea industrial; reas com problemas ambientais; reas com populao preconceituosa; populao rica e pobre; rea desrtica; localize os recursos hdricos, o tipo de vegetao e relevo dos pases.
O jogo
Orientao para elaborar o jogo O trabalho ser feito em grupo. importante realizar uma pesquisa bibliogrfica e,
tambm, utilizar o livro didtico para ampliar as informaes sobre pases que sirvam de modelo para elaborar o jogo. Fotos, tabelas, grficos, textos jornalsticos podem ser utilizados como referncias para organizar um quadro com as informaes. Para elaborar o quadro com as caractersticas dos pases, recorram, tambm, aos dados como IDH, quantidade de populao economicamente ativa (PEA), populao jovem, formao cultural dos povos, renda per capita, PIB do pas, modernizao da rede de informao e comunicao. Essa atividade ampliar o contedo proposto e dar condio para o estudante pesquisar, elaborar problemas e buscar solues, sistematizar as informaes dos materiais didticos... Organize as informaes em um quadro com os nomes dos pases, pode ser designaes inventadas pelos estudantes, mas que tenham coerncia com a realidade e com o contedo que est sendo estudado.
MOMENTO 3: Organizao do jogo

1 proposta: jogo de memria utilizando as caractersticas pesquisadas. Solicite que os estudantes faam as regras e criem as estratgias, por exemplo: Elaborar uma frase sobre as caractersticas de uma cidade ou um pas relacionando-a com uma foto do lugar que ser apresentado. Olha que coisa mais linda, mais cheia de graa... a msica de Vincius de Moraes uma referncia para a cidade do Rio de Janeiro, cuja foto a praia de Ipanema. Deve formar um par: a frase ou a caracterstica e a imagem. Ao formar um par o participante retira as cartelas e guarda-as com ele. Quando ele acerta, continua jogando at errar e, nesse caso, passa a vez para o outro. O jogo termina quando no houver mais cartelas sobre a mesa. 2 proposta: jogo de perguntas e respostas Essa proposta outra possibilidade para apresentar aos estudantes. Divide o tema em categorias: lugar; cidade, campo ou pas;
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recursos naturais e impactos ambientais; dados econmicos e populacionais; etnias e formao territorial; reconhecimento de mapas.
Para preparar o jogo os estudantes devem fazer vrias cartelas com as perguntas e as respostas sobre as categorias; nelas devem conter informaes que foram pesquisadas. Cada cartela ter uma pergunta e a resposta. Para comear o jogo os estudantes devem decidir, por sorteio, quem iniciar a leitura das perguntas que devem estar em um monte ao lado dele. Quem ler a pergunta no pode respond-la; assim, em sentido horrio, todos do grupo faro as perguntas. Aps a leitura da pergunta, o estudante que souber levanta a mo e responde no grupo. Ganhar quem mais responder corretamente as questes. O jogo pode terminar em razo do nmero de cartelas ou do tempo estipulado pelo grupo.
Professor: Outra proposta pode ser criada pelos estudantes; por exemplo, inventar um jogo de estratgia com tabuleiro a partir das informaes obtidas na pesquisa inicial. importante deix-los usar a imaginao e, na medida em que estabeleam as regras e o corpo do jogo, o contedo ser estudado.
MOMENTO 4: Sistematizao do contedo em sala

Como os procedimentos utilizados foram variados, importante sistematizar os contedos e as atividades na lousa. Pode-se dar uma aula expositiva com esquemas na lousa retomando a pesquisa, as leituras, as informaes para elaborar o jogo e o painel. A aula expositiva fundamental nesse momento para que os estudantes relacionem os contedos que foram desenvolvidos nas atividades propostas. Se quiser pode encerrar esse contedo com um painel de fotos ou um texto coletivo sobre o continente estudado. Isso pode ser interessante, mas no se esqueam que a sua mediao fundamental.
Bibliografia
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1.1 Apresentao do Programa

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1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

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1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

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2.1 fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

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2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Relevncia social e cultural

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Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

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Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

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Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

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3.1 finalidades do ensino de geografia no Ensino fundamental

3.1.1 A importncia social da geografia

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3.1.2 A importncia da Educao geogrfica nas dimenses cientficas e culturais

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3.2 Problemas a ser enfrentados

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