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INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FÍSICA MANUEL FAJARDO

“LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA”

Conferencia resumen del libro original de Muska Mosston y Sara Ashworth: “La enseñanza de la Educación Física. La reforma de Los estilos”,

elaborada por:

Lic. Silvia Menéndez Gutiérrez Lic. Ana María Morales Ferrer

Año 2001

Muska Mosston y Sara Ashworth han realizado un profundo estudio que los han llevado a presentar el Espectro de estilos de enseñanza como una teoría unificada de la enseñanza.

Las principales características del espectro son:

1. Identificar el lugar que ocupa cada estilo en el espectro.

2. Identificar la estructura y función de cada estilo.

3. Identificar el conjunto exclusivo de objetivos que cada estilo puede lograr.

4. Explicar la contribución de cada estilo al desarrollo físico, social, emocional, cognitivo y moral del individuo.

El autor señala que el espectro de estilos de enseñanza, es un paradigma de modelos alternativos para la enseñanza y el aprendizaje. Los primeros 5 estilos (A-E) cumplen los objetivos de reproducción y los restantes estilos (F-J) cumplen los objetivos de producción.

orden al

descubrimiento – y cada estilo identifica específicamente el comportamiento de la enseñanza, el comportamiento de aprendizaje y los objetivos que le son característicos Como se puede apreciar, este ejemplo de modelos alternativos, parece cubrir en gran parte las expectativas de la enseñanza de la Educación Física contemporánea, por tal motivo centramos la atención en las características de cada uno de estos estilos.

Además acota, que el espectro identifica una gama de estilos

de

la

REPRODUIVOS

A- Mando directo

B- Práctica C- Recíproco D- Auto – evaluación E- Inclusión

CANALES DE DESARROLLO

D- Auto – evaluación E- Inclusión CANALES DE DESARROLLO PRODUCTIVOS F- Descubrimiento guiado G- Pensamiento
D- Auto – evaluación E- Inclusión CANALES DE DESARROLLO PRODUCTIVOS F- Descubrimiento guiado G- Pensamiento

PRODUCTIVOS

F- Descubrimiento guiado G- Pensamiento divergente H- Programa individual

I-

Alumno iniciado

J-

Auto - enseñanza

Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseñanza y el canal de desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la participación

1

del grupo y otros. Dependiendo del criterio utilizado la posición del alumno en el canal de desarrollo varía.

Canales de desarrollo que se presentarán en todos los estilos serán Canal Físico- Canal Social- Canal Emocional- Canal Cognitivo, además se hará referencia a la independencia de los alumnos.

ESTILO A, MANDO DIRECTO

Se caracteriza por un total protagonismo del profesor, es decir, las decisiones son tomadas por el profeso r, y el alumno acata y ejecuta. El alumno sólo recibe feedback del profesor y su función consiste en ejecutar, seguir, obedecer.

El aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno, ( el primero)la señal de mando,( el segundo) la ejecución de cada movimiento según modelo presentado. Así toda decisión acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos etc. es tomada por el profesor.

Este estilo logra los sigu ientes objetivos:

Respuesta inmediata al estímulo

Uniformidad

Réplica de un modelo

Ejecución sincronizada Eficiencia del tiempo útil

CARACTERÍSTICAS El contenido es fijo y representa una sola norma El contenido se aprende por memoria inmediata El conten ido puede dividirse en parte, repitiéndose por el procedimiento de estímulo- respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas Cuanto más rápida sea la capacidad del movimiento más fácil será que el alumno pase a otros aspectos del contenido

No se tiene en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproducción del contenido seleccionado A través de la práctica continuada, se consigue uniformar la ejecución del grupo El alumno experimenta rápidos progresos

El objetivo final consiste en la eliminación de las desviaciones individuales de ejecución respecto al modelo.

Canal de desarrollo en el mando directo:

El canal físico, social, emocional tienen tendencia al máximo mientras el canal cognitivo tiene una tendencia al mínimo, no existe independencia por parte de os alumnos.

ESTILO B DE LA PRÁCTICA O ENSEÑANZA BASADA EN LA TAREA

Se distingue por el traspaso de decisiones específicas del profesor a los alumnos. Con su aplicación se pretende introducir a los alumnos en el inicio de la toma de decisiones específicas.

Se le orienta determinadas tareas a los alumnos para su práctica individual, el profesor controla y retroalimenta.

CARACTERÍSTICAS

En el pre- impacto y el post- impacto el profesor toma todas las decisiones

En el impacto el alumno puede tomar las siguientes decisiones:

Postura

Localización, lugar ocupado en el espacio, orden de las tareas, momento de iniciar

cada tarea, ritmo, momento final de cada tarea, e intervalo. El rol del alumno es el de ejecutar las tareas presentadas por el profesor y tomar las

decisiones antes mencionadas En la fase de post- impacto, el profesor observa la ejecución y ofrece feedback

individualizado a cada alumno. Se trabaja fundamentalmente con fichas de tareas

Canal de desarrollo en el estilo de la práctica

Hay una tendencia a ir aumentando la independencia en el desarrollo físico ,social y emocional , no así en el cognoscitivo

ESTILO C, RECÍPROCO O ENSEÑANZA RECÍPROCA El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente aunque pueden estar implicado tres: se trasladan más decisiones a los alumnos, generalmente de retroalimentación (feedback ) esto implica que mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa, comunicándole a su pareja estos criterios. La base de este estilo es la retroalimentación inmediata y el comportamiento de cooperación.

CARACTERÍSTICAS

El profesor aprende y acepta la socialización entre observador y ejecutante y a

confiar en la realización de las tareas por los alumnos y tomen decisiones adicionales al dar el feedback inmediato. Los alumnos pueden participar en roles recíprocos y tomar decisiones adicionales

y ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje. Pueden pasar más tiempo aprendiendo ( utilizando la ficha de criterios elaborada

por el profesor) Puede trabajarse en tríos según el número de alumnos y la tarea concreta e intercambiarse los roles de observador y ejecutor.

Canal de desarrollo en el estilo recíproco En el canal social tiende a desarrollarse al máximo, hay una tendencia al aumento de los canales emocional y cognitivo, aumenta la independencia de Los alumnos en dependencia de la orientación de las tareas.

Consideramos que este estilo puede estar entre los productivos, en la medida en que se le perm ita a los alumnos ofrecerse posibilidades de rectificación de errores o sugerirse acciones que el profesor no haya orientado y se les ocurra a ellos, en el intercambio que proporciona este estilo, para solucionar las deficiencias de su compañero.

ESTILO D, AUTO EVALUACIÓN Brinda a los alumnos una mayor responsabilidad, pues éste se retroalimenta a sí mismo, partiendo de la práctica de tareas diseñadas y orientadas por el profesor, realiza la evaluación según sus propios criterios. Su fundamento estriba en la precisión para comparar los contrastes y el desarrollo de la honestidad.

Este estilo, debe aplicarse cuando los alumnos han pasado por el estilo C Recíproco, pues conocen los criterios para dar feedback a otros.

CARACTERÍSTICAS

Cada alumno ejecuta las tareas y toma luego las decisiones en el post impacto por

sí mismo. El profesor valora la independencia del alumno y su habilidad para desarrollar su autoevaluación. El alumno puede trabajar individualmente para su autoevaluación, identificar sus limitaciones, éxitos y fracasos, utilizando este feedback para mejorar su ejecución.

Canal de desarrollo en el estilo D, Autoevaluación El desarrollo emocional tiene una tendencia al máximo y hay un pequeño incremento en el desarrollo cognitivo, se incrementa la independencia de Los alumnos.

ESTILO E, INCLUSIÓN CARACTERÍSTICAS

- Se caracteriza por ofrecer múltiples niveles de ejecución de una tarea, siguiendo los principios del grado de dificultad que puedan corresponder a cada tarea. Entonces cada alumno estará incluido en la actividad.

- El objetivo es la inclusión de todos los participantes. Acomodar las ejecuciones a las diferencias individuales.

- Disminuir en casos, el nivel de exigencia para tener éxito en la actividad.

- El rol del profesor consiste, en tomar las decisiones en la fase de impacto, incluida la decisión acerca del punto de partida según su nivel de ejecución de la tarea. en la fase de post impacto, el alumno valora su ejecución y decide en que nivel proseguir su actuación.

Canal de desarrollo en el estilo E, Inclusión

En este estilo los canales de desarrollo físico y emocional están en el máximo.

Nota: En los estilos (A al E)

desarrollo( físico, social, emocional). En cambio en el canal cognoscitivo su movilidad ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno actúa y practica según se le indica. La esencia de estos estilos del A hasta el E, es la reproducción de modelos, hecho frecuentes en determinados movimientos en educación física. La relación entre alumnos y contenidos se desarrolla como respuesta a las demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas diseñadas por este.

el alumno se ha movido a lo largo en tres canales de

Las operaciones cognoscitivas utilizadas son principalmente la memorización y el recuerdo: ambas fundamentales para el aprendizaje.

ESTILO F, DESCUBRIMIENTO GUIADO Como estilo persigue la participación del alumno en el proceso dirigido a descubrir, desarrollando destrezas para la búsqueda secuencial que lleven al lógico descubrimiento, sus consecuencias, principios y conceptos. Además de que se establece una relación particular entre el profesor y el alumno en un proceso convergente.

CARACTERÍSTICAS El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones más importante son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseño de la secuencia de preguntas que guiarán al alumno a descubrir la finalidad. En este estilo, existen más decisiones traspasadas al alumno en la fase de impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado por el profesor.

ASPECTOS IMPORTANTES DE LA APLICACIÓN DE ESTE ESTILO Aprender a presentar cada pregunta Esperar la respuesta al estímulo Ofrecer feedback ( combinación entre el feedback neutro y de evaluación) pasar a la siguiente pregunta. El profesor selecciona el contenido específico a enseñar y aprender. Después de terminar la secuencia de pasos a seguir. Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma segura llevarán al alumno a descubrir el resultado final( un concepto, un movimiento concreto etc.). cada paso se basa en la respuesta previa dada por el paso anterior. El profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente al estímulo dado ( paso). Si aparecen demasiadas respuestas, entonces se requiere el diseño de otro paso para reducir el número de respuestas. De hecho la forma ideal del Descubrimiento Guiado, está estructurada para la obtención de una sola respuesta por indicio.

Nota: Las preguntas son diseñadas en una secuencia lógica, relacionadas con la estructura de cada episodio ( la clase). Las preguntas al azar no forman parte de este estilo.

Canales de desarrollo en el estilo F Descubrimiento Guiado Los canales de desarrollo emocional y cognitivos están en el máximo, aumenta la independencia de los alumnos. Ejemplo:

Contenido: Fútbol Objetivo específico : Descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en pases largos y altos Pregunta 1 ¿Qué tipo de golpeo es necesario si quieres pasar la pelota a un jugador que esté lejos de ti?

Respuesta anticipada: Un pase largo. ( respuesta acertada)

Pregunta 2 Imagina que hay un jugador del equipo contrario entre tú y tu compañero ¿ Cómo puedes pasar la pelota a tu compañero de un modo seguro?

Respuesta anticipada: Golpeando el balón para que vuele alto. ( correcto)

Pregunta 3 ¿ Donde se debería aplicar la fuerza para elevar el balón del suelo?

Respuesta anticipada: Tan abajo como sea posible. ( sí) Pregunta 4 ¿ Cuál es la parte del pie que puede llegar a la zona más baja del balón cuando corres?

Respuesta anticipada: La puntera( muy bien, probémoslo)

ESTILO G, PENSAMIENTO DIVERGENTE O RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Consiste en hacer que los alumno s descubran alternativas de solución de Problemas o situaciones planteadas por el profesor. Por supuesto en cada operación cognitiva específica ( comparar, contrastar, establecer hipótesis, resolver problemas, etc. ) se producen descubrimientos divergentes.

CARACTERÍSTICAS

Por primera vez el alumno inicia el descubrimiento y producción de opciones con relación al contenido.

El estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir más allá de lo conocido. Siempre hay la posibilidad de un nuevo movimiento, de una nueva combinación de movimiento, otra manera de pasar el balón etc.

El estímulo se diseña y expresa para incitar la búsqueda de respuestas múltiples y divergentes. Las respuestas pueden ser verbales o de movimientos humanos, según la tarea concreta. Este Este estilo estimula las capacidades cognitivas del profesor y de los alumnos, para el descubrimiento de nuevas soluciones para cualquier problema dentro de la Educación Física. Presentar la pregunta o el problema a los alumnos: éstos se dispersan y empiezan a diseñar y a valorar soluciones al problema. El tiempo asignado debe permitir la búsqueda y puesta en práctica. El profesor debe aceptar soluciones divergentes

Canales de desarrollo en el estilo G divergente. Los canales de desarrollo emocional y cognitivo están en el máximo y el físico tiende al máximo también, hay un alto índice de independencia de los alumnos.

Ejemplo:

Contenido: Resistencia a la fuerza.

Objetivo: Encontrar diferentes ejercicios, en parejas, para el desarrollo de la resistencia a la fuerza .

Después de darles una explicación a los alumnos de lo que se espera de ellos en la clase, se lanza la tarea. Se comienza preguntando ¿Qué entienden ustedes por la capacidad física Resistencia a la fuerza? Respuestas acertadas:

a) Ser fuerte y resistente b) Mantener una fuerza un tiempo prolongado, c) Ser capaz de resistir un peso algún tiempo etc.

¿ Qué importancia tiene para ustedes resistir a una fuerza externa?

Respuestas acertadas: a) La posibilidad de trasladar objetos pesados, b) Levantar pesos y sostenerlos, c) poder arrastrar o empujar a alguna persona u objeto pesado etc.

Pues vamos a realizar ejercicios para desarrollar esta capacidad física tan necesaria para la práctica de los deportes y para la vida y tendrán la siguiente tarea dentro de la clase organizados por parejas.

Busquen o encuentren tres posibilidades de trasladar a su compañero, sin que su cuerpo toque el suelo, en una distancia de 6 metros.

Cada ejercicio encontrado tendrá que ser realizado por ambos alumnos.

.Se dará un tiempo en dependencia del tiempo asignado al trabajo de esta capacidad física dentro de la clase para que los alumnos exploren, encuentren y ejecuten los ejercicios.

Al finalizar el tiempo previsto se analizarán todas las posibilidades encontradas por los alumnos y se valorarán las más efectivas o novedosas.

Bibliografía

& Colectivo

de

autores

INDER -

MINED. Programas de Educación Física y

orientaciones metodológicas de Secundaria básica. Dirección nacional de Educación Física. Editorial Deportes. La Habana. Cuba. 2001.

&Mosston M. Y Ashworth S. “ La enseñanza de la Educación Física” “ La reforma de Los estilos de enseñanza”. Editorial Hispano Europea, Barcelona. España. 1993.

LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA

Investigación en la Escuela Nº3, 1987

César Coll Salvador y I. Solé I. Gallart, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona

Resumen

Este artículo defiende la importancia de los contenidos para la enseñanza, en base a tres líneas de argumentación. La primera se refiere al concepto mismo de educación; la opción que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significación que se atribuya a los contenidos específicos. El segundo argumento apela a la interpretación que desde los postulados de la psicología cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la noción de aprendizaje significativo, y la tercera, a la forma en que se entiende el proceso de construcción de conocimiento, considerando que dicha construcción se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento.

Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseñanza, intentando justificar por qué conceder un peso específico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las

importancia

cuestiones

de

relacionadas

con

los

contenidos

en

la

la

presencia

e

enseñanza

constituyen un tema crucial en el debate pedagógico,

alrededor del cual se suscita con facilidad la polémica. Desde perspectivas diversas -sociológicas, pedagógicas, psicológicas- se ha argumentado a favor

y en contra de los contenidos específicos como objeto

de enseñanza y como uno de los ejes estructuradores de la misma. Dichas argumentaciones son responsables de los avatares que han conocido los contenidos en la formulación de propuestas curriculares, y que oscilan entre su consideración como fuente exclusiva del currículum y como elemento dominante de la concreción de las intenciones educativas y objetivos de la educación, hasta puntos de vista que niegan su valor o, como máximo, les conceden un papel secundario. La intervención que sigue tiene como propósito defender la importancia que los contenidos tienen para la

enseñanza. Para ello nos basaremos en tres líneas de argumentación, que expondremos brevemente. La primera se refiere al concepto mismo de educación, y

a lo que implica la educación escolar. La opción que

se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significación que atribuya a los contenidos específicos, como tendremos ocasión de comprobar.

Nuestro segundo argumento apela a la interpretación que desde los postulados de la psicología cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha interpretación, que cristaliza en la noción de aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de relieve el papel central, no accesorio, de los contenidos en la enseñanza. El tercer y último argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma en que se entiende el proceso de construcción del conocimiento en el transcurso de las situaciones de enseñanza/aprendizaje. Como veremos, la consideración de que dicha construcción se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que

se estructuran alrededor de

la

delimitación de la importancia que asumen los

conocimiento tiene no pocas implicaciones

objeto de

un

en

contenidos específicos.

La segunda parte de nuestra intervención se dedicará

a hacer algunas reflexiones sobre aspectos que

consideramos particularmente relevantes para el tema que nos ocupa. Así, hablaremos de la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseñanza, e intentaremos justificar por qué conceder un peso específico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, transmisivas y caducas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Terminaremos con un breve repaso de algunas implicaciones que una postura como la expuesta tiene para la elaboración del currículum, para la investigación psicoeducativa y para la formación del profesorado.

El concepto de educación

A pesar de la frecuencia con que especialistas y

profanos se refieren a cuestiones relacionadas con la educación, dicho término no puede considerarse unívoco. Más allá del acue rdo de principio que podría suscitarse en torno a una definición que entendiera la educación como el "proceso que aspira el crecimiento de los seres humanos", subsistirían los puntos de fricción respecto de la significación que adquiere la palabra "crecimiento". Como hemos señalado en otro lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la educación y de sus finalidades han oscilado tradicionalmente entre dos posturas. La primera estaría representada por aquéllos que creen que la

educación debe promover básicamente los cambios que dependen de la adquisición de aprendizajes específicos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una persona educada es aquélla que ha asimilado, que ha aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que caracterizan un sistema cultural determinado. Esta postura ha estado asociada con concepciones del aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo que ha desembocado en propuestas curriculares que pueden considerarse ejemplos de educación transmisiva o tradicional. Desde la segunda postura se defiende que la educación tiene como objetivo facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta postura se considera fútil, o cuando menos secundario, enseñar contenidos de carácter específico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a desarrollar la competencia cognitiva general de los individuos que aprenden, en una interpretación según la cual estar educado equivale a alcanzar los niveles más elevados de una secuencia de estadio s evolutivos (Kuhn, 1979). Es fácil reconocer las relaciones que se han establecido entre esta forma de entender la educación y una concepción constructivista del proceso de aprendizaje, lo que contribuye a la aparición de propuestas curriculares que enfa tizan la actividad del alumno, el descubrimiento y la creatividad.

Aunque cada una de las posturas expuestas tiene parte de razón, a ambas subyace una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En los dos casos, aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos casi independientes, siendo el primero la consecuencia de una presión de tipo externo, y el segundo fundamentalmente debido a una dinámica

de tipo endógeno. Para las posturas que hemos caracterizado brevemente, la única relación que se establece entre los dos procesos es de tipo jerárquico. En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y en la otra, se subordina el aprendizaje al desarrollo. Además, como hemos señalado recientemente (Coll, 1987b) se efectúa una vinculación, a nuestro juicio incorrecta, entre una concepción de la educación escolar como fenómeno socializador con planteamientos asociacionistas y ambientalistas del aprendizaje en un caso, y entre las concepciones constructivistas del aprendizaje y una manera de entender la educación que ignora su función socializadora en el otro caso.

La controversia se ha visto afortunadamente superada por un nuevo planteamiento que se inspira en la investigación antropológica y en los trabajos pioneros de Vy gotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a; 1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984; Scribner y Cole, 1973) son los artífices de la elaboración de un marco explicativo que integra los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (los aprendizajes específicos). Este planteamiento cuestiona las vinculaciones anteriormente mencionadas, y aboga por una interpretación de la educación escolar como fenómeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempo que reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos de aprendizaje. En este marco, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona (y el "todos" incluye tanto los cambios tradicionalmente considerados evolutiv os como los que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de su interacción con el medio social culturalmente organizado. El concepto de cultura debe ser

entendido aquí en sentido amplio, e integra una multiplicidad de aspectos -lenguaje, ideología, conceptos, explicaciones, valores, tipos de

organización en distintos ámbitos

es la experiencia acumulada por los grupos sociales a

lo largo de su historia, un producto de las situaciones conflictivas que han encontrado y de las soluciones que han generado. Desde su nacimiento los seres humanos están en contacto con la cultura propia del grupo a que pertenecen a través de las relaciones que establecen con los padres y educadores, verdaderos agentes mediadores de la misma. Gracias a estas relaciones, el ser humano puede desarrollar su competencia cognitiva, sus procesos psicológicos de tipo superior, en una secuencia en la que dichos procesos aparecen primero a nivel interpersonal para ser después interiorizados. En este sentido, el desarrollo humano es tributario de la relación social,

y sufre la mediación de los patrones culturales

propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello,

etc.´ La cultura

"El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes" (Coll, 1987, pp. 27-28)

En esta perspectiva, pierde sentido discutir si lo que debe promover la educación es el aprendizaje o el desarrollo; parece claro que debe aspirar a ayudar a los alumnos a desarrollarse mediante la realización de aprendizajes específicos, es decir, mediante el

aprendizaje de los procedimientos, actitudes, conceptos, valores y normas que caracterizan la cultura de un grupo social determinado. Conviene caer en la cuenta que en un planteamiento como el expuesto el concepto de educación permite comprender como se articulan cultura y desarrollo individual. Son justamente las actividades de distinta índoles que cada grupo social pone en marcha para que sus nuevos miembros asimilen la cultura de dicho grupo, y devengan a su vez creadores activos de cultura -es decir, actividades para que puedan desarrollarse- las que constituyen lo que entendemos como educación. En este contexto, la educación escolar obligatoria incluye un conjunto de actividades de carácter específico dirigidas a conseguir que los miembros más jóvenes de la sociedad adquieran una serie de conocimientos que se consideran imprescindibles para su crecimiento personal y que, de otro modo, no podrían ser asimilados. Independientemente del juicio que merezcan dichos conocimientos respecto de su pertine ncia, adecuación, etc., lo que queremos señalar es su valor fundamental para el desarrollo de la persona que aprende, lo que justifica, a nuestro modo de ver, la

los contenidos en la

importancia

enseñanza.

que

adquieren

Aprendizaje significativo y contenidos escolares

El plan de nuestra intervención anunciaba que el segundo argumento a esgrimir en defensa de la importancia de los contenidos en la enseñanza se apoyaba en la forma en que desde la psicología cognitiva actual se entiende el proceso de aprendizaje. Aún a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje significativo. Dicho término, acuñado por Ausubel,

hace referencia a la adquisición de conocimientos que un individuo realiza cuando puede relacionar de forma sustantiva la nueva información o material a aprender con algún elemento de su estructura cognocitiva. Prodríamos decir que un alumno realiza un aprendizaje significativo cuando puede relacionar lo que ya sabe con lo que tiene que aprender. Uno de nosotros ha señalado (Coll, 1987c) que hablar de aprendizaje significativo implica sobre todo enfatizar el proceso de construcción de significados como núcleo del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera -un valor, una actitud, un concepto, una norma, un procedimiento- cuando puede atribuirle un significado. Por supuesto, también puede "aprender" ese contenido sin realizar dicha atribución; en ese caso, aprende de mamoria, puede repetir o aplicar mecánicamente el contenido de que se trate. Parece incluso superfluo indicar que, en esos casos, el valor y la funcionalidad de los aprendizajes efectuados se encuentran seriamente comprometidos. Pero sigamos hablando del aprendizaje significativo. La atribución de significados, que es lo que le caracteriza, depende de la capacidad del individuo que aprende para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias (Novak, 1982) entre lo que debe asimilar y lo que ya conoce. En realidad, la riqueza de los significados que atribuimos al nuevo material depende de la riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer entre éste y nuestros conocimientos previos. Ello es también verdad para el aprendizaje escolar, en el que no siempre es posible para el alumno realizar aprendizajes significativos -y en ese caso, sus esfuerzos le llevan a efectuar aprendizajes memorísticos-. El aprendizaje significativo exige algunas condiciones, no siempre fáciles de cumplir. En primer lugar, el material de aprendizaje debe ser

potencialmente significativo, debe prestarse a la construcción de significados. Para ello, el material debe ser lógicamente significativo, es decir, debe poseer una cierta estructura, una lógica interna, no de ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad lógica depende no sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como se le presenta al alumno. Así, un material potencialmente poco sgnificativo puede ser presentado de forma que su lógica interna sea puesta de relieve, y, al contrario, un contenido significativamente lógico puede ser presentado de tal forma que los alumnos lo encuentren confuso, poco organizado. Ahora bien, no basta con que el contenido de aprendizaje posea una elevada significatividad lógica; para que el alumno pueda atribuir significado resulta imprescindible que sea capaz de relacionarlo con lo que ya conoce, de engarzarlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse a él, con todo lo que ello implica (modificaciones y enriquecimiento de los esquemas activados y de las redes de relaciones que se establecen entre ellos). Si no se dispone de esquemas adecuados, o si éstos, por la razón que sea, no pueden ser activados, el proceso de atribución de significados no se produce y el aprendizaje se bloquea o, si se fuerza, cristaliza en un aprendizaje memorístico.

De lo dicho hasta aquí se desprende la importancia que para Ausubel, Novak y, en general, para toda la psicología cognitiva actual, adquieren los conocimientos previos del individuo como factor central explicativo del aprendizaje de nuevos contenidos. Este, al consistir en un proceso activo de construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo

que ya se sabe y lo que hay que conocer, implica la memorización comprensiva de los contenidos así aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en redes amplias de significados, y pueden ser utilizados en una diversidad de tareas y situaciones. La memoria, denotada en algunas interpretaciones del aprendizaje escolar, adquiere una nueva consideración cuando se establece una diferencia entre momorización mecánica y memorización comprensiva. Mientras que la utilidad de la primera para el aprendizaje es esca sa o incluso nula, la segunda implica no sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye además la base para la realización de nuevos aprendizajes. La posibilidad de efectuar aprendizajes significativos es función directa de la riqueza que posee la estructura cognoscitiva del alumno, en elementos y relaciones.

"(

)

Memorización

comprensiva,

funcionalidad

del

conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo". (Coll, 1997a, p. 41)

Parece pues que lo que una persona aprende depende en gran parte de lo que ya ha aprendido con anterioridad. Parece además que para que un alumno aprenda a aprender, es decir, para que pueda realizar aprendizajes significativos por su cuenta en una gama diversa de situaciones, la educación escolar debe promover el aprendizaje de estrategias de descubrimiento, de planificación y de regulación de la propia acción. Dichas estrategias, sin embargo, para ser significativamente aprendidas, deben integrarse en la estructura cognoscitiva del alumno y, por supuesto, la significatividad y funcionalidad que aquellas adquieran dependerán de la riqueza -en elementos y relaciones- de esa estructura. En

síntesis, no puede oponerse la adquisición de estrategias y procedimientos a la adquisición de otros contenidos (concepto, hechos, valores Al contrario, son los conocimientos de que dispone una persona -que lejos de constituir un catálogo enciclopédico configuran una red dinámica y compleja de relaciones entre significados- los que le permiten aprender y contribuir al desarrollo de la cultura del grupo al que pertenece; los que le permiten desarrollarse. Ello aboga, a nuestro juicio, por atribuir un papel esencial a los contenidos en la enseñanza, distinto del que tradicionalmente han disfrutado. Pero antes de entrar en esa cuestión, debemos ocuparnos meramente de nuestro tercer argumento.

La construcción del conocimiento en las situaciones de enseñanza/aprendizaje

La noción de aprendizaje significativo tiene implicaciones fundamentales para la enseñanza. Por una parte, esa noción ha contribuido a enfatizar la existencia de conocimientos previos relevantes en la concepción tradicional que priorizaba su competencia intelectual, vinculada al desarrollo evolutivo. Por otra parte, la relación causal que se establece habitualmente entre metodología de enseñanza (utilizada por el profesor) y resultados del aprendizaje (alcanzados por el alumno), se pone en entredicho. Hablar de aprendizaje significativo equivale a priorizar los procesos de pensamiento del alumno mediante los cuales éste puede atribuir significado a lo que debe asimilar. Así estos procesos devienen el elemento mediador entre la forma de enseñar y los resultados que se logran.

Sin embargo, sería un reduccionismo pensar que en esa atribución únicamente intervienen los conocimientos previos del alumno; al contrario, es el

alumno en su totalidad el que se implica en una actividad de aprendizaje, y la feliz resolución de ésta dependerá en buena parte de como la viva, del sentido que el alumno sea capaz de atribuirle (Coll, 1987c). Investigaciones recientes (Marton, 1981, 1983; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle, 1987) cuyo objetivo es estudiar el aprendizaje desde el punto de vista de los alumnos, coinciden en señalar

la importancia de la intencionalidad con que éstos se

enfrentan a las tareas escolares, y la influencia que tiene en el tipo de aprendizaje efectuado. Aunque se trata de un área poco investigada, todo parece indicar

que en el proceso mediante el cual se atribuye sent ido

a las actividades de aprendizaje y se construyen

significados relativos a los contenidos de la enseñanza, intervienen factores de tipo psicosociológico -intercambios comunicativos,

representaciones, expectativas

etc.-.

Todo

ello

debe

hacer

reflexionar

sobre

las

características

de

las

situaciones

de

enseñanza/aprendizaje, situaciones esencialmente interactivas en las que intervienen los alumnos, el profesor y los contenidos y tareas de enseñanza, alrededor de los cuales se establece precisamente la interacción. Aún cuando la realización de aprendizajes significativos sea en último término una construcción de carácter personal, no debe perderse de vista que en el caso de las situaciones educativas escolares esta realización tiene lugar en un contexto interpersonal que la determina y hace referencia a unos contenidos que no son cualesquiera, sino que poseen unas características responsables de su especificidad. En efecto, la mayor parte, por no decir

la totalidad de los contenidos que se vehiculan en los diversos ciclos de la educación escolar son de hecho formas culturales -sistemas de valores, conceptos, normas, marcos explicativos, estrategias y

- establecidos de antemano y, como

ya vimos con anterioridad, es justamente la necesidad de que los miembros más jóvenes de los grupos sociales puedan asimilarlos lo que confiere sentido a las actividades que configuran ese tipo de educación. Así, el alumno debe construir significados en un contexto de relaciones interpersonales, pero significados orientados por la propia naturaleza cultural de lo que debe aprender:

procedimientos

"La construcción del conocimiento es, en esta perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas y planificadas mediante las cuales profesor y alumnos llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum escolar" (Coll, 1987c, pp. 19-20)

En este contexto, en el que el proceso educativo aparece como el establecimiento de contextos mentales compartidos entre todos sus participantes; significados comunes entre el profesor y los alumnos (Edwards, 1987), cobra todo su sentido la interpretación constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica (Coll, 1986), y, por decirlo en términos que ahora nos son próximos, adquieren sentido y significado los contenidos de la enseñanza. En síntesis, lo que es la educación y lo que implica la educación escolar, el concepto de aprendizaje significativo y los procesos a través de los cuales se

construye el conocimiento en las situaciones de enseñanza/aprendizaje, ofrecen a nuestro entender argumentos de peso para conceder a los contenidos de la enseñanza el papel que les corresponde. Ahora bien, las tesis expuestas no deben en ningún caso dar lugar a interpretaciones caducas, en las que la defensa a ultranza de los contenidos como eje estructurador del curriculum conduce a una visión excesivamente culturalista de la enseñanza, y en la que ésta adopta un carácter esencialmente transmisivo. En nuestra opinión, las reflexiones realizadas hasta el momento tienen como mínimo dos consecuencias importantes.

En primer lugar, la discusión acerca de los contenidos no puede efectuarse con independencia de la discusión acerca de la persona que aprende y como aprende, y de las estrategias que se instrumentan para favorecer ese aprendizaje -la enseñanza -. Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos - también entre alumnos- que hacen posible que éstos puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribución

caracteriza al aprendizaje

significativo.

de

significados

que

En segundo lugar, los vínculos que hemos establecido entre cultura, aprendizaje, educación y contenidos escolares, abogan por una ampliación y diferenciación de estos. Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales, considerándose en ese caso que las actitudes, normas y valores que indefectiblemente vehicula la educación forman parte de una especie de "currículum oculto", mientras que las estrategias, procedimientos o técnicas no disfrutan de una ubicación clara,

pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias -por ejemplo, pretecnología - y obviarse en otras, según los casos. En una opción como la que hemos defendido, cualquier elemento de la cultura de un grupo social que éste considere que debe ser asimilado por sus miembros, es susceptible de convertirse en contenido de la enseñanza. Los contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll 1987a, p. 138). En realidad, para cualquier ámbito del saber es posible identificar contenidos relativos a cada una de las categorías señaladas; otra cosa será que en determinadas áreas curriculares se conceda mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se atribuya a un área concreta priorice un enfoque -conceptual, procedimental, actitudinal- por encima de los restantes. Lo que a nuestro juicio es importante es que todos deben ser objeto de aprendizaje y, consecuentemente objeto de enseñanza.

Para terminar, es evidente que la importante función que poseen los contenidos específicos para el aprendizaje de los alumnos exige que su selección se realice cuidadosamente. Dicha selección debe tener en cuenta la perspectiva o análisis epistemológico, relativo a las diversas disciplinas o campos de saber, que contribuye a identificar los conocimientos esenciales de una materia a establecer su estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos, elementos fundamentales para organizar secuencias de apendizaje potencialmente lógicas. Pero con ser una condición necesaria, el análisis epistemológico no es en absoluto suficiente. Se requiere además de la perspectiva psicológica, que da indicaciones sobre la pertinencia y adecuación de

los contenidos seleccionados, así como sobre los factores que hay que tener en cuenta para su correcta organización, sin olvidar por supuesto el análisis sociológico, que ayuda a determinar las formas culturales que es necesario que los alumnos incorporen para llegar a ser miembros activos de la sociedad. La selección de los contenidos constituye pues un aspecto fundamental en la elaboración de propuestas curriculares, que requiere el concurso de diversas disciplinas en una aproximación integradora.

Implicaciones

Aunque la reconsideración de la importancia de los contenidos en la enseñanza tiene numerosas implicaciones para distintos ámbitos, vamos a ocuparnos únicamente de las consecuencias más relevantes que supone en tres campos concretos: el curricular, el de la investigación psicoeducativa y el de la formación del profesorado.

En el ámbito curricular las implicaciones de lo dicho hasta aquí son de todo orden, lo que no debe extrañar si se tiene en cuenta que, como afirmábamos, los aspectos relativos a los contenidos constituyen una cuestión nuclear del currículum. La importancia concedida a los contenidos aboga por propuestas curriculares que los tengan en cuenta y que especifiquen los criterios adoptados para seleccionar los bloques de conocimientos sobre los que versan los distintos ciclos de la enseñanza. Por supuesto, el concepto de contenido debe ser ampliado en el sentido a que antes aludíamos, y es necesario velar para que las diversas categorías de contenido tengan la representación que les corresponde en cada área curricular. Una buena manera de asegurar estos principios consiste en definir los objetivos de la

educación en términos del tipo y grado de aprendizaje que deben realizar los alumnos en relación a contenidos -ampliamente definidos, determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas clases de contenidos. Una opción como la defendida tiene aún otras importantes consecuencias, como la revalorización de la memoria entendida como base para nuevos aprendizaje s o como la planificación de actividades dirigidas a conseguir que dichos aprendizajes sean lo más

significativos posible. De especial trascendencia es para nosotros la no contraposición del aprendizaje de

conceptos, hechos, principios

con el de

procedimientos y técnicas, con lo que se contribuye a dejar sin sentido una de las polémicas más improductivas de las muchas que se generan en educación. En fin, tal vez lo más importante sea que la reubicación de los contenidos en el curriculum, tal como la entendemos, deviene un factor necesario para que este sirva de guía y de referente a la intervención pedagógica, es decir, para que cumpla lo que consideramos que deben ser sus finalidades. (Coll,

1987a).

En el ámbito de la investigación psicoeducativa, son múltiples los interrogantes que se plantean en relación al tema que nos ocupa, y buena parte de ellos deberían ser objeto de tratamiento pluridisciplinar. Sería absurdo intentar hacer un listado exhaustivo de las cuestiones que requieren mayor profundización, por lo que señalaremos únicamente aquello que parece más evidente. Además de lo que se ha comentado con anterioridad en relación a la selección de los contenidos del currículum un aspecto que es necesario abordar se refiere a la secuenciación de los mismos, problemática a la que la investigación psicoeducativa

no debe permanecer ajena. Por otra parte, serán sin duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseñanza/aprendizaje para promover el aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para ayudar a éstos a que aprendan lo más significativamente posible los materiales que se les presentan.

Por

profesores, los comentarios realizados pueden tener

algunas repercusiones.

la formación de los

último, y en el ámbito de

Además de lo que se ha comentado con anterioridad en relación a la selección de los contenidos del curriculum un aspecto que es necesario abordar se refiere a la se cuenciación de los mismos, problemática a la que la investigación psicoeducativa no debe permanecer ajena. Por otra parte, serán sin duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseñanza/aprendizaje para promover el aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para ayudar a estos a que aprendan lo más significativamente posible los materiales que se les presentan.

Por último, y en ámbito de la formación de los profesores, los comentarios realizados pueden tener algunas repercusiones. Debería desprenderse de nuestra intervención que el profesor, el maestro, no es un mero ejecutor de un plan previamente establecido por otros, ni un organizador de ambientes adecuados y propicios para que los alumnos se

pongan

enseñanza.

en

contacto

con

los

contenidos

de

la

El profesor enseña para que los alumnos aprendan. Esto quiere decir que el profesor planifica y organiza unas actividades que supuestamente van a ayudar al alumno para que este pueda atribuir sentido a dichas actividades y significado al material que se le presenta para su asimilación. Por ello, las propuestas efectuadas por diversos autores en cuanto a las competencias básicas que debe contemplar la formación del profesorado (ver, por ejemplo, Gimeno, 1983, Mauri, 1987) pueden ser asumidas aquí. En síntesis dichas propuestas señalan la necesidad de dotar al profesor de una capacitación cultural suficiente esto es, de conocimientos cientifico-técnicos y culturales relativos a lo que deberá enseñar. Estos conocimientos no deben ser considerados como algo estático, sino más bien dinámico y cambiante. Además, se debe velar para que los profesores dispongan del conocimiento psicoeducativo relevante para llevar a buen término su tarea. Se trata de dotarles de marcos de interpretación que les permitan planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseñanza/aprendizaje acordes con los objetivos que persiguen. Por último, esta formación sería bastante incompleta si no contemplara los aspectos relativos al diseño de programaciones y proyectos a partir de lo que señala las directrices normativas oficiales. El aprendizaje significativo de estos contenidos, y de otros que no han sido comentados aquí, constituiría una buena base desde donde iniciar una auténtica renovación de la enseñanza.

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SIGNIFICACIÓN DIDÁCTICA DEL MOVIMIENTO INNOVADOR

Tomado de: Titone, Renzo, Metodologia Didáctica , Ediciones Rialp., S.A. Madrid, 1981.

Antes de afrontar el problema de los programas y de los métodos, la Didáctica debe enfrentarse con una "orientación general" en la concepción del alumno, que nace al mismo tiempo de la filosofía y de la experiencia (empírica y científica). Esto es, la Didáctica se encuentra ante un hecho histórico impreterible y simultáneamente ante una consecuencia del principio que de tal hecho lógicamente se deriva.

El hecho es el llamado "movimiento de las escuelas nuevas" o "movimiento activista", que desde más de setenta años a esta parte ha revolucionado profundamente la escuela ("una verdadera revolución copernicana" ha sido Claparède), abatiendo ferozmente los llamados "ídolos" de la escuela tradicional -el maestro y el programa- y sustituyéndolos, cual centro solar de la escuela y del

proceso

alumno

educativo-didáctico,

por

el

("puerocentrismo").

La consecuencia que se impone al educador es la siguiente: ¿qué valor asignar a los principios de la "pedagogía nueva"?, y, por tanto, ¿con qué seguridad se pueden abrazar y poner en práctica en la escuela? Puesto que, es evidente, una vez demostrado que el máximo valor de eficacia está de parte de la nueva concepción, se impone a la conciencia profesional del educador como un "deber" el adoptar tal concepción.

Por tanto, es indispensable aquí, en los umbrales de este estudio, situar frente a nosotros el problema de la "orientación didáctica" para adoptar una solución que es urgentemente requerida.

Según nuestra opinión, la polémica entre "escuela nueva" (activa) y "escuela tradicional" (pasiva) se ha planteado sobre un falso dilema. El término "escuela tradicional" es ambiguo, porque no es necesario que una escuela de la tradición -esto es, guiada por la herencia espiritual y cultural de un pueblo - deba necesariamente ser pasiva: esto lo podrán pensar ciertos espíritus inquietos, que comúnmente llenan las filas de los innovadores y de los reformadores radicales. Mas no es exacto pensar que haya sido pasiva por definición la así llamada "escuela antigua". En suma, la polémica de los llegados últimamente corre el riesgo de resultar anti-histórica: y de hecho lo ha sido sobre todo para los primeros promotores del movimiento activista. Lo cual el mismo Dewey (en Experience and Education) deploraba con ponderadas argumentaciones. He aquí, por consiguiente, la razón por la que preferimos usar términos más precisos situando la antítesis entre el "intelectualismo individualista" (no sólo antiguo, sino también moderno, en cuanto vigente todavía en gran número de escuelas del Viejo y del Nuevo Mundo) y el "activismo".

En una posición distinta se sitúa el activismo espiritualista, síntesis de los valores de la tradición clásica y católica y de las más equilibradas exigencias de la metodología contemporánea.

Intelect ualismo Individualista

Entendemos con esta denominación aquella tendencia pedagógico-dicáctica que pone el acento

exclusivamente sobre la información o, a lo más, sobre la formación del intelecto, considerado como síntesis de la individualidad y, por consiguiente, como ámbito total de la educación. Stefanini había hablado a este respecto de Funcionalismo Intelectualista y lo había connotado como "aquel funcionalismo tenaz que ha hundido sus raíces en la especulación con el intelectualismo clásico para el cual la persona es función de las ideas, de la razón, de los valores de la

cultura, en vez de ser principio de ello"

un funcionalismo fundado en un intelectualismo definible como "la reducción de la persona a función de la idea, invirtiendo la natural relación de la idea función de la persona"1. Un intelectualismo de derivación platónica -para el cual el sabio debía correr al ultracielo en busca de las ideas a contemplar-, y no de derivación cristiana, pues para el filósofo cristiano las ideas son inmanentes en la Persona del Verbo y, a través del Verbo, ellas vienen plasmadas en la

creación. Y el ilustre filósofo italiano proseguía así:

"quien, por consiguiente profesándose personalista, cala su personalismo en el sello del intelectualismo eleático, razona así cuando se trata del problema educativo. De una parte está la persona, que es lo particular, lo contingente, lo subjetivo; de otra, están las ideas, los valores, la razón, la cultura, que son lo universal, lo necesario, lo objetivo: educar es llevar a la persona fuera de sí misma y del propio particularismo, sobre el plano de esa universalidad, en la cual las mentes se unen y los hombres se hermanan. Considero esto como el funcionalismo más pernicioso, porque aparte de reducir a la pe rsona

:

en suma,

a las proporciones de la individualidad empírica

socava el fundamento legítimo de todo valor y lo hace abstracto, inconsistente, educativamente ineficaz"2.

Tanto la verdad como el bien son tales en cuanto se refieren a la persona (no a la individualidad), la cual, abrazando al ser con la luz de la conciencia espiritual y envolviéndolo con la llama del amor puro, lo sitúa como verdadero y como bueno, o sea, como valor. ("En cualquier caso, si no se considera a la persona,

no

se consigue el valor")3 .

El

intelectualismo se nos presenta en nuestros días

como herencia de las desviaciones de los siglos pasados.

El humanismo, que fue en los comienzos ímpetu de

frescura tendente a la renovación de la cultura,

sofocada en parte por el formalismo de las escuelas degeneró a su vez en el culto de los bellos conceptos

y, sobre todo después, de la bella forma estilística

vacía de todo contenido. "La gramática y la retórica

no son ya medios para la comprensión del pensamiento y para la penetración del alma y apreciación del autor estudiado, sino fin en sí mismas, estudio de formas vacías de todo contenido. La educación humanista no es ya plasmadora de "humanidad", formadora de hombres libres, "educación liberal", sino productora de vanos y pedantes cultistas, que se ejercitan en sutiles y cavilosas distinciones de construcciones y de términos verbales"4. Era fácil, por tanto, que del

culto formal del concepto y de la expresión artística

de los contenidos intelectuales se pasase al abuso del

medio expresivo, cayendo en el verbalismo. Es ésta una ley histórica de la degeneración de la enseñanza:

donde toda la enseñanza se reduce a trasvasamiento de conceptos es evidente que la "palabra" viene a

constituir primero el instrumento único y universal de la didáctica y luego, sin más, el fin del proceso de instrucción intelectual, vaciándose, por consiguiente, de sus contenidos.

Rabeláis se muestra dispuesto a colmar el vacío del verbalismo mediante un saber más realista; pero no será menos intelectualista el programa por él propuesto, programa enciclopédico que, al final de los cursos, dará al alumno una "cabeza rellena" más bien que "una cabeza bien hecha". Equivocado sería, por el contrario, hablar de Juan Luis Vives como de un educador intelectualista, quien aparece como un destacado promotor del realismo, llamando la atención sobre el aspecto psicológico de la educación sobre el valor del método inductivo para las ciencias naturales, sobre la lengua materna como factor de concreción; de tal modo que, en cierta medida, puede ser considerado un pionero de la pedagogía nueva. Lo mismo, si bien en menor medida, se puede decir de Montaigne, el "pedagogo del buen sentido".

Empero, el culturalismo enciclopédico que tenderá a rellenar los programas escolares bajo la dictadura del mito de la ciencia y de la razón, tendrá su primer apogeo en el tiempo del Iluminismo. De tal modo es justo decir -y no sería difícil demostrarlo históricamente - que la escuela "pasiva" (assise) es digna hija no del dogmatismo católico ni del trivio y cuadrivio medieval, sino, más bien, del enciclopedismo iluminista contra el cual se lanzara aquel contemporáneo original que fue Juan Jacobo

Rousseau5.

La praxis intelectualista de la escuela se convertirá en teoría pedagógica bajo la especulación de Juan Federico Herbart. Para Herbart, la educación

encontrará su medio indispensable en la instrucción,

como organización y enriquecimiento de las representaciones. De ello se derivará el colorario fatal de la omnipotencia del maestro, plasmador de ideas y, por tanto, de caracteres. Creyendo haber encontrado en el mecanismo de las representaciones

el dinanismo universal y fundamental de la psique del

hombre (no excluido el niño), será fácil a Herbart elegir un método que regule eficazmente la enseñanza seleccionando y ordenando la materia y estableciendo el proceso de comunicación de la materia misma, de donde el metodismo y el didactismo. Desaparece, por tanto, en el sistema herbartiano la dignidad del niño, reducido a pura máquina conceptual; desaparecen la

libertad y la verdadera actividad; así pudo Herbart ser considerado por algunos como el "enemigo número 1" de la pedagogía moderna (aun habiéndole trasmitido

la instancia psicológica, apreciable en sí).

A la corriente "metodista" inaugurada por Herbart se

pueden agregar -aunque opuestas al exagerado intelectualismo herbartiano- las "metódicas" de algunos pedagogos italianos del 800, como Rosmini, Rayneri, Allievo y, ya en este siglo, Vidari. Este último aún habiendo criticado fuertemente la teoría herbartiana de la "instrucción educativa", permanece, sin embargo, todavía en la línea de la didáctica intelectualista, en cuanto que sitúa la "lección" en el centro del proceso didáctico, entendida ésta como técnica de transmisión de nociones. En esta misma línea permanecen también ciertos hispanoamericanos, autores de manuales, como Rufino Blanco Sánchez (español) o Calzetti (argentino), excepción hecha de algunas obras en lengua española editadas en México, abiertas al influjo de la pedagogía "progresiva" norteamericana (puede verse a este respecto, sobre todo, a Hernández

Ruiz, autor de valiosos manuales de pedagogía publicados por la editorial U.T.E. H. A. de México).

Aparte del intelectualismo herbartiano, y siguiendo el neokantismo de Riehl, aparece Pablo Barth. Este, partiendo de la psicología experimental de Wundt, considera como factores esenciales del proceso de aprendizaje la institución, la atención, la memoria y el pensamiento, y formula leyes precisas y abundantes para el cultivo y el uso de estas facultades. Y, sobe todo, al establecer las leyes del método acepta la concepción de los grados formales. "El valor de la tendencia metodológica general de Herbart y Ziller no puede ser desconocido", afirma6; aunque ella pueda presentar un posible exceso de esquematismo7. Por consiguiente también aquí el centro de todo el proceso didáctico está constituido por la "lección" verbal del maestro, cuidadosamente planificada. No queremos, ciertamente, negar la importante función de la "lección", que -como demostraremos a continuación- debe subsistir aun en un régimen de activismo didáctico; pero lo que ya no nos parece aceptable hoy, después de que se ha puesto el acento sobre la actividad del alumno, es aquel tipo de "lección" formal, rígida, en la cual prevalece la enseñanza ex cátedra del maestro, pontífice desde lo alto de su torre de marfil, con menoscabo del trabajo de conquista personal, al que el alumno tiene derecho en razón de su posición de agente principal de su propio aprendizaje.

Ahora bien, ¿se puede afirmar que el intelectualismo aislacionista haya desaparecido hoy con el naufragio de los manuales de "metódica"? No parece ser así. Un triste resto del régimen enciclopédico -que tuvo un recrudecimiento bajo los maestros del positivismo pedagógico- viene dado todavía por el incontrastado

dominio del "dios-programa" en las escuelas del Estado (las escuelas privadas, donde fue posible, lo han arrojado al mar desde hace tiempo; en otras partes, donde están fatalmente uncidas al carro fúnebre de cierta escuela estatal, por triste necesidad de sobrevivencia, están desdichadamente constreñidas a aceptar el enorme fardo trasmitido por las escuelas públicas). El "programismo" de las escuelas públicas de gran parte de los Estados europeos representa, en primer lugar, la permanencia de la tendencia culturalístico-enciclopédica, atenta sólo al valor del "saber" en sí, antes que al desarrollo pleno de la personalidad del alumno, y de otra parte, por natural consecuencia, el mayor obstáculo a la renovación vital de la escuela. El programa es la enorme apisonadora que oprime inexorablemente tanto al maestro celoso como al escolar necesitado de expansión.

Fue el programa, más

constituyó el centro de la escuela antigua, obst aculizando la libre expansión del niño. "El programa abstractamente concebido, especie de fetiche presente y amenazador que enmaraña, atemoriza, exige y determina con sus prepotencias, de una parte, al escolar, a sus padres y, podríamos decir, a toda la sociedad detrás y más allá de los escolares; de otra, a los docentes, a los cuales sugestiona y anula la actividad, las libres manifestaciones y direcciones educativas, al mismo tiempo que contribuye a dar a toda la enseñanza, durante el año, y más tarde en los exámenes, aquel tono y timbre característico y desmedrado de puro reconocimiento de nociones uniformes de tipo manual que todos conocen y vanamente deploran. El verdadero gran enemigo de nuestra escuela, centro real y odiado de ella, es éste, hasta el punto de que,

que el maestro, quien

en vez de desarrollar al alumno con el programa, se llega a actuar como si se tratase de desarrollar al programa con el alumno"8.

Por tanto, era de esperar que, con el cambio en la conciencia social y con el progreso de las ciencias antropológicas, una pedagogía hecha exasperadamente crítica llamase al escándalo de la escuela puericida. Y surge de este nuevo sentir el movimiento de la escuela activa que como primera cosa anarboló la bandera del "puerocentrismo".

La Escuela Activa

¿Cuál es la fisonomía histórica del Activismo? ¿Cuáles son sus principios básicos? ¿Qué reglas prácticas ofrece para la renovación de la escuela? Tres preguntas a las cuales es preciso contestar ordenadamente.

Considerando el movimiento activista es su desarrollo histórico, Cousinet9 lo divide en tres corrientes:

corriente mística (Romanini la llamaría estadio de la experiencia artística)10, la corriente filosófica y la corriente científica.

A la primera corriente pertenece en modo eminente Rousseau. Este, en realidad, no hace ni filosofía, ni pedagogía, ni educación, sino que más bien obedece a una intuición dictada por su temperamento romántico y filantrópico. El intuyó el valor absoluto de la infancia, como estadio en sí mismo digno de pleno desarr ollo y de fruición vital (la ley de la autonomía de Claparède). "La veleur de la dialectique de Rousseau tient done surtout au fait qu'il a obligé sis contemporains, et tant d'autres pédagogues aprés lui jusqu'á nos jours, á voir et á regarder l'enfance"11.

El influjo de Rousseau se extiende sobre todo en Suiza y Alemania, entre pedagogos particularmente sensibles, como Basedow, Salzmann, von Rochow y Pestalozzi. Sufrirá igualmente el influjo de Rousseau el pedagogo ruso Tolstoi, que repetirá -citando expresamente al pedagogo ginebrino- el principio de la integridad natural y originaria del hombre. Y de las declaraciones se pasará, al final del siglo XIX, a las realizaciones que habían de multiplicarse incesantemente casi en todos los países.

La justificación filosófica de la corriente mística es llevada a cabo, principalmente, por el americano John Dewey, por el suizo Adolfo Ferrière y por el italiano Lombardo Radice.

John Dewey (1859-1952) situaba en el centro de su filosofía pragmatista-instrumentalista y de toda su pedagogía el concepto-clave de "experiencia", como instrumento de verificación del pensamiento y de la acción y como medio exclusivo de crecimiento y desarrollo educativo. La educación, según esto, venía a ser la experiencia-madre que debía fomentar el progreso y mejorar a la sociedad. Por consiguiente, la importancia de la educación radica en esta característica suya de ser la única guía para el cambio social12. Ahora bien, si quiere ser concorde con la moderna revolución social, deberá a semejanza de tal evolución, revestir tres características:

científica, activista, democrática. 1) Deberá seguir el método científico; esto es, deberá ser una educación basada en el método experimental, estar centrada en la experiencia, tanto del educador, que debe constantemente adecuarse al alumno, como del alumno, el cual logrará verdadero crecimiento solamente a través de continuas tentativas (experiencias) de reestructuración, de adaptación al

ambiente (autoeducación). La educación, por tanto, es definida por Dewey como "la reestructuración y reorganización de la experiencia que incrementa el significado de la experiencia misma y aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia siguiente"13. 2) Deberá ser educación activa; es decir, la educación debe tener presente que el niño es un ser vivo y por esto intensamente activo; por tanto, de lo que se trata es de dirigir esta natural tendencia del educando a la actividad espontánea sin sofocarla ni por otra parte, dejarla a merced de sí misma. "Aprender viviendo" (to learn by living); esta fórmula resume el experimentalismo pedagógico de Dewey. Consecuentemente, la educación deberá tener en cuenta las fuerzas propulsivas de desarrollo ínsitas en la naturaleza del niño (el interés genuino que surge de una necesidad vital profunda) y de los medios o guías, que vienen dadas por el juego, el trabajo y el arte. 3) Por último, si la educación ha de ser el medio insustituible de la renovación social, es lógico que ella sea también democrática; por lo cual toda la escuela debe estar internamente socializada, en las materias (dándoles un valor formativo de la conciencia social), en la organización de la clase y en los métodos (estimulando y favoreciendo el trabajo en colaboración). En conclusión, la pedagogía de Dewey es activa, porque toma como base la experiencia viva

y presente; es socialmente funcional, en cuanto está

ordenada a la socialización del individuo (que, separado del cuerpo social, no sería más que una célula muerta).

Adolfo Ferrière, apóstol de la "escuela activa", teórico

y práctico al mismo tiempo de la educación nueva, ha

tratado de dar una justificación filosófica de la

pedagogía activa, pero siguiendo otras líneas distintas

a las señaladas por Dewey. Este es inequívocamente

pragmatista; Ferrière, por el contrario, afirma en diversas ocasiones que el fin de la educación debe ser la supremacía del espíritu. Sin embargo, su visión filosófica no se presenta bien definida; se trata de un devenir espiritualista de signo bergsoniano, impregnado de profunda religiosidad, pero ajeno a los dogmas y absolutos metafísicos. El tuvo vivo el sentido del origen divino de la criatura humana (así como de todo el universo) y de su anhelo de elevación a Dios. Sin embargo, lo divino que en el hombre hay no legítima todas las manifestaciones instintivas del dinamismo humano, puesto que Dios nos quiere colaboradores en nuestra propia tarea de formación. Por esto, el respeto a la espontaneidad en la pedagogía de Ferrière está siempre acompañado del deber de vigilancia para frenar toda manifestación de disolución en su aparecer primero, e intervenir para elevar y salvar. ¿Cuáles son los caracteres esenciales de la Escuela Activa? Negativamente, ella se sitúa como reacción al formalismo de la escuela antigua (que Ferrière llama "medieval", ignorado un importante capítulo de la historia de la pedagogía):

positivamente, ella sitúa su ideal en la actividad espontánea, personal, productiva, del alumno, el cual no es un adulto incompleto, sino un ser sui generis de "élan vital". Partiendo de cuatro presupuestos psicológicos (la existencia de un "élan vital" en el espíritu del hombre, la ley del progreso, la ley biogenética, la diversificación evolutiva del individuo en tipos psicológicos emergentes con intereses diversos para cada edad), Ferrière concluye que la escuela nueva debe tender esencialmente a la liberación del hombre".

Es necesario agregar que en Italia tuvo lugar una tentativa de justificación filosófica del activismo sobre la base de idealismo, y esto por obra de Lombardo

Radice. Rechazando la tendencia a la creación de automatismo por una parte, y al metodologismo por otra, señalaba como rasgos distintivos de la auténtica educación del espíritu y de la verdadera enseñanza las tres características siguientes: a) la educación es esencialmente "auto-educación", en cuanto que ella debe consistir necesariamente el "hacerse" del hombre que se conquista plenamente a sí mismo -a través de la auto-conciencia y de la "auto-cristi-, retornando en cada momento de la multiplicidad de las cosas a la unidad del yo; b) síntesis de maestro y educando: la educación del alumno se da solamente en la fusión espiritual, en la plena conformidad, en la mutua asignación; c) método activo, que no se identifica con el "hacer" (o sea, con la producción de obras exteriores), sino con el "operar" (es decir, con la edificación de sí mismo en la fragua interior de la propia conciencia), por lo cual método activo es siempre actividad espiritual intensa (actividad autoformativa de la voluntad, actividad asimiladora de cultura, actividad autoexpresiva del fervor estético). Esta forma de activismo intelectualista dañó en parte a la escuela italiana, favoreciendo el relleno culturalista de los programas y eliminando la ciencia positiva de la educación15.

Simultáneamente se agregaba a ello la aportación de la ciencia psicológica, así como de la ciencia sociológica.

Sería prolijo enumerar todas las aportaciones al progreso educativo de las ciencias antropológicas16.

Nos limitamos a señalar entre los nombres de los más ilustres psicológos, que miraron específicamente y ex- profeso a hacer activa la escuela, a Stanley Hall, en América, y a Claparède, en Europa.

Stanley Hall es particularmente conocido por haber llevado su "psicología genética" a incidir profundamente sobre la orientación de la educación dando origen así a los estudios de "psicología

pedagógica"17.

Eduardo Claparède ha sido el promotor en Europa del punto de vista funcional en el estudio psicológico, y tal punto de vista se ha transferido igualmente al campo de la pedagogía. La psicología funcional ve los fenómenos vitales y psíquicos en particular, en relación al conjunto del organismo, al significado que tienen para tal organismo, en relación al valor que tienen para su adaptación al ambiente físico y social. Por tanto, queriendo explicar el comportamiento como reactividad al ambiente el funcionalista verá toda actividad como determinada por una necesidad (biológicamente) y por un interés (psicológicamente). Por tanto, una concepción funcional de la educación ve en el centro de los métodos y de los programas al niño dotado de intereses profundos, ve la escuela como laboratorio en el que el niño opera activamente su propia educación; ve al maestro como un

estimulante de intereses útiles

como un

y colaborador. En este sentido, la educación es vida, y en cuanto vida, es auténtica preparación para la

vida18.

Ahora bien, ¿cuáles son los principios generales que surgen con relación a la pedagogía nueva? Según Foulquié19, se pueden reducir a los siete siguientes:

1) Primado de la educación, sobre la instrucción nocionista: "C'est I'homme tout entier, et non pas seulement l'esprit, que l'école nouvelle a l'ambition de

former"20.

2) Pedagogía fundada en la psicología: una psicología del interés (y en general de la afectividad), de la acción (y no solamente del pensamiento), de la espontaneidad (y menos de las situaciones artificiales de laboratorios), de la naturaleza evolutiva del niño y del adolescente (y no del adulto o del hombre en abstracto), del "escolar" dinámico y problemático.

3) Educación puerocéntrica: "L'education nouvelle sera centrée sur l'enfant: elle partira de lui et meme sera faite pour lui. Pour l'enfant et par l'enfant, telle pourrait etre sa devise"21. Es, por consiguiente, una educación que no mira a la formación del adulto, sino a dar al niño la máxima posibilidad de vivir plena y alegremente su vida de niño; educación, que hace de la escuela un laboratorio de actividad fecunda; educación "funcional" (Claparède); o sea, preocupada "de s'adaptar aux besoins de l'enfant, de ne lui proposer comme travail que des exercices mettant en jeu des fonctions qui demandent à s'employer et au moment où ce besoin se manifeste"22; y, por consiguiente escuela de trabajo libre y de juego.

4) Autonomía: la que, en sentido general "libera al alumno de la tutela personal del adulto", pero "para colocarlo bajo la tutela de la propia conciencia" (A. Ferriére). Por tanto, se trata de una autonomía que no es anarquía, sino libertad como fruto del orden interior, de disciplina del espíritu que ha elaborado su ley y no tiene la necesidad de la constricción externa del educador. Autonomía, que -evidentemente- no puede ser inicial, sino que concedida gradualmente como una conquista hecha por el alumno, y que es al mismo tiempo medio y fruto de la educación. El mismo Ferriére precisa: Il ne faut accorder un certain degré d'autonomie à une communauté d'enfants ou

d'adolescents, quel que soit leur age, que s'ils ont "

prouvé qu'ils la méritent

d'une classe sera l'obéissance de ses membres" (en l'autonomie del écoliers. Delachaux et Niestlé, 1921, p. 261). En fin, autonomía, tanto individual, para ejercitar al individuo en el uso de la propia libertad, cuanto de grupo, como preparación para el ejercicio de la propia responsabilidad social de futuro ciudadano.

y "le critère de la maturité

5) Ambiente natural: Ferriére en nombre de los representantes de las primeras escuelas nuevas, había decretado la necesidad, para la plena puesta en práctica de los principios de la escuela nueva, que el ambiente fuese "internat familial situé à la campagne", insistiendo además sobre la introducción de la coeducación (principio que los innovadores no han logrado jamás justificar plenamente en teoría, cerrándose en argumentaciones especiosas, habiendo tenido en la práctica más de un resultado lamentable).

6) Educación individual en un espíritu comunitario:

al lado de la demanda de pleno desarrollo del individuo en todas sus potencialidades naturales se sitúa, en armónica unidad, la demanda de la formación del sentido social del futuro ciudadano de las modernas democracias (principio, éste, que ha recibido una particular atención práctica por parte de la pedagogía suiza y norteamericana).

7) Atmósfera de optimismo y confianza: educación, por consiguiente, fundada sobre la convicción de la bondad originaria de la naturaleza infantil - despreciando bastante frecuentemente el dogma católico del pecado original-, y confianza en la casi infinita educabilidad y perfectibilidad del niño. La

escuela nueva quiere, por tanto, hacer al niño plenamente feliz confundiendo desgraciadamente con frecuencia, es necesario decirlo, la felicidad con el placer (moral naturalista).

Por tanto, como han señalado Foulquié, Maritain y otros pedagogos-filósofos, "si bien la educación nueva muestra grandes progresos en las técnicas pedagógicas, por otra parte se constata una cierta incertidumbre en la concepción del fin, con respecto al cual las técnicas más perfectas no son otra cosa que medios. La pedagogía no es autosuficiente"23 Aunque aceptando las solicitudes más fundamentales de la "escuela nueva" para una renovación urgentemente necesaria de nuestra didáctica, es preciso corregir la orientación antifilosófica o pseudofilosófica (como en el caso del naturalismo pragmatista), dirigiendo las técnicas a la consecución de los fines que se refieren a auténticos valores humanos (los cuales, en cuanto genuinamente "humanos", superan el reino de lo biológico, estando situados al nivel del espíritu).

Para ser prácticos traduzcamos estos principios generales en normas, que estén en condiciones de dirigir las tareas de una escuela auténticamente activa. Francois Chatelain, en una publicación su ya destinada a dirigir los esfuerzos de los educadores de buena voluntad24, nos ofrece una útil síntesis de reglas activistas compendiadas en un decálogo. Son las siguientes:

1)

Tener una visión precisa del alumno:

a) él es un

ser original, extraordinariamente rico en energías potenciales (sobre todo, en interés), que anhelan su plena expansión a través de la propia actividad personal; b) en un desarrollo todo está ligado

íntimamente: crecimiento físico, intelectual y afectivo; más las recientes investigaciones psicológicas han subrayado el influjo considerable del equilibrio afectivo sobre la vida intelectual; c) de ello surgen dos actividades importantes que el educador debe poseer: ser optimista y estar abierto a la observación, a la comprensión y a la discreción.

2) Movilizar la actividad del niño: el programa principal debe consistir en el desarrollo de las aptitudes del niño, y para esto no hay otro medio que el de "hacerlo hacer"; pero la actividad que se quiere estimular no debe ser primariamente aquella exterior, sino más bien y sobre todo, la actividad interior del espíritu. De ello se derivan algunas consecuencias:

3) Ser un "guía", no un "instructor": el docente no se reducirá a ser el distribuidor de nociones, sino que estimulará, despertará, las energías durmientes del alumno para la conquista no sólo de conocimientos, sino de aptitudes y actitudes.

4) Partir de los intereses profundos del niño: esto no quiere decir que sea preciso recurrir al "placer" (école attrayante); lo que se pide es que se parta de las verdaderas necesidades de desarrollo del niño y, por consiguiente, se dé al estudio la motivación de un profundo enriquecimiento personal. El esfuerzo no es eliminado, sino motivado y, por tanto, hecho más profundo, cuando el alumno haya comprendido que su actividad tiende a su real bien personal. Por tanto, esta pedagogía del esfuerzo motivado y vivificado, se opone tanto a la pedagogía del placer cuanto a la pedagogía del esfuerzo vacío. Es el concepto manifestado por Bloch25: "el esfuerzo provocado sin el estímulo natural del interés y con la ayuda de los estimulantes artificiales de las sanciones escolares es

patológico y estéril. El esfuerzo que se genera espontáneamente sobre la base, en la línea y como prolongación de los intereses espontáneos del alumno es sano y normal".

5) Abrir la escuela a la vida: Ambiente doméstico en el interior de la escuela, ambiente natural en el exterior, contacto con la realidad ambiental en la enseñanza, según lo expresado por el principio didáctico: "Ne jamais puiser dans un livre ce que l'élève peut trouver facilement dans le milieu qui l'entoure" (donde sea suficiente la observación y a experiencia directa, pasar sin libro). Por tanto, observación guiada de la vida física, botánica y animal tal como se desarrolla en el mundo natural; observación de la vida humana en el ambiente social (fábricas, oficinas, laboratorios, almacenes y negocios, mercados, servicios públicos, ferrocarriles, hospitales, hoteles, aspectos geográficos del país, monumentos históricos y museos de todo tipo, etc.). Pero, así como no es bueno todo lo que el mundo ofrece al niño, es preciso fortalecer los poderes críticos a través del análisis y la discusión: de tal modo que la escuela "activa" se convierta en escuela "reactiva".

6) Hacer de la clase una verdadera comunidad juvenil: la clase transformada en familia y el trabajo en grupos son factores insustituibles para el desarrollo intelectual y moral del joven.

7) Unir el trabajo manual a la actividad del espíritu:

el trabajo manual debe servir al perfeccionamiento del espíritu para precisar los conocimientos, para robustecer la voluntad; no tiene por tanto, valor en sí, como ocurría en ciertas escuelas activas desviacionistas. Es, en fin, un medio para cimentar entre los alumnos el espíritu de solidaridad.

8) Desarrollar en el alumno las facultades creativas:

mediante el ejercicio libre de las capacidades inventivas (pintura y dibujo, modelado, fabricación y uso de pequeños instrumentos mu sicales, actividades dramáticas, etc.). El educador, aquí, no debe convertirse en un técnico, mirando a los resultados de tales actividades, sino permanecer siendo un educador que las considera como punto de partida para la autoeducación; es decir, como medios espontáneos para la satisfacción de la natural necesidad de autoexpresión.

9) Dar a cada uno según su capacidad: el alumno medio no existe; es necesario, por consiguiente, adaptar la enseñanza -en el contenido y en el modo, en la cantidad y en la cualidad- a las aptitudes y a las deficiencias individuales. De donde la necesidad de unir a la enseñanza colectiva las actividades individuales y libres. Decía Claparéde: "on n'a pas pour l'esprit de nos enfants les égards qu'on a meme pour leurs pieds! On leur fait des souliers sur mesure; à quand l'école sur mesure?".

10) Sustituir la disciplina exterior por una disciplina interior libremente aceptada: ni pedagogía represiva,

ni pedagogía libertaria, sino disciplina interior y activa. La discip lina es necesaria a la educación, pero debe consistir en la adhesión profunda a una ley cuya razón de ser, cuya necesidad, se han comprendido. Recurriendo a la razón del niño y del adolescente se debe llegar a hacerlo "autónomo", es decir, capaz de autogobernarse moralmente sobe la base de la propia conciencia. "N'oublions pas que plus le travail scolaire est vraiment actif et plus cette discipline

personelle este facile. C'est pourquoi

méthodes

actives d'enseignement et discipline active sont inséparables" (pág. 45).

Programa exigente, que requerirá un optimun de preparación por parte del docente.

En conclusión, la metodología activa es aceptable en sus grandes líneas y no lo es menos el espíritu profundo que la anima, esto es, el intento de liberar auténticamente al niño. Mas el concepto de la verdadera libertad está ligado a una filosofía integral del espíritu; y ésta es la puerta que ha permanecido abierta en los flancos de la pedagogía activa. Es necesario, por tanto, proceder "más allá de la escuela activa", hacia una más auténtica interpretación e integración de sus principios. Es esto lo que quiere hacer la concepción de un Activismo auténticamente espiritualista.

Referencia Bibliográfica

1. CLAPAREDE, E., L'éducation functionnelle. Delachaux et Neistlé, euchatel, 1931 (traducción española). 2. DEWEY, J., Democracy and Education. Macmillan, New York, 1916 (traducción española). 3. FERRIERE, A., L'école active. Geneve, 1922 (traducción española, Madrid, 1932). 4. FERRIERE, A., La practica della scuola attiva. (Trad. del francés.) Marzocco, Firenze, 1958). 5. LOMBARDO-RADICE, G., Lecciones de didáctica. Ed. Labor, Barcelona, 1933. 6. Para la crítica del activismo, v. cap. 10.

c) la experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza moderna,

d) los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien de finidos.

Nos existe una "mejor técnica de enseñanza" en términos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a actuar.

3. Ambito de la didáctica

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método.

a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema cultural de la civilización.

b) El maestro, no sólo explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus

alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

c) Los objetivos, que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios para la formación de las generaciones nuevas.

e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos, los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y efeciencia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.

Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método de enseñanza-, deslindan el campo de investigaciones de la didáctica en razón de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solución funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz término la gran labor educativa de la escuela moderna.

4. Resumiendo los datos anteriores, prodríamos decir que la didáctica procura responder a las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces para la acción docente:

Didáctica

tradicional

1)

¿A

quién

se

enseña?

 

2)

¿Quién

enseña?

3)

¿Para

qué

se

enseña?

4)

enseña?

5)

enseña?

¿Qué

¿Cómo

se

se

Didáctica moderna

¿Quién aprende? ¿Con quién aprende el = Alumno

alumno?

= Maestro

¿Para qué aprende el = Objetivo

alumno?

¿Qué

alumno?

¿Cómo

alumno?

=

el Asignatur

a

el = Método

aprende

aprende

alumno? = el Asignatur a el = Método aprende aprende Hemos de considerar, por lo tanto,

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didáctica: primero, el binomio

humano, constituido por la personalidad del maestro

y la de sus alumnos en interacción activa y fecunda;

segundo, el binomio cultural, formado por la materia

y por el método, al servicio de los agentes del binomio

humano en función de los objetivos que estos se proponen. Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o énfasis exagerados a la materia o al método, como si fueran datos únicos o de cisivos de la situación; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y método) desempeñan en el plano educativo la función, necesaria pero auxiliar, de instrumentos

para la educación; la preocupación, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo, debemos servir. Materia y método no son valores absolutos, sino solamente relativos. Serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.

5. Por lo dicho vemos que didáctica no es sinónimo de metodología. La metodología estudia el "método en sí", y como tal, es sólo una parte de la didáctica. Ahora bien, el estudio del método, disociado de la configuración didáctica que acabamos de exponer, es una investigación abstracta y poco profunda. De ahí emanan las críticas que se le hacen, justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseñanza moderna; ésta debe funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.

f. Didáctica tradicional y didáctica moderna

Conviene resaltar las diversas maneras que la didáctica tradicional y la didáctica moderna tienen para formular las cinco preguntas fundamentales expresadas antes. No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de énfasis de actitudes y de modos de abordar prácticamente los problemas que se presentan a la consideración de los docentes.

Veamos, si no.

A. En la didáctica tradicional:

a) el maestro desempeñaba en la situación docente el papel del protagonista; era el déspota arbitrario, por imposición y por coacción, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes;

b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del

saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente;

c) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era

algo teórico y remoto, que no influía sobre la situación didáctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con él, ni tampoco con la vida, presente o venidera, del alumno; d) las asignaturas eran un valor absoluto y autónomo con el que los alumnos se debían conformar; las aprendían al pie de la letra, sin más cuestiones; memo novas introducat quaestiones,

afirmaban los antiguos ("nadie plantee nuevos problemas"); los propios profesores eran sus esclavos, repitiéndolas fielmente, sin ninguna alteración;

e) el método se refería sólo a la materia, y era un

problema del profesor que la enseñaba y no del alumno que la aprendía; el profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba, únicamente. Que estudiaran los alumnos como pudieran; nadie los orientaba sobre los métodos de estudiar y de aprender.

B. En la didáctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo predominante:

a) el alumno es el factor personal decisivo en la

situación escolar; es activo y emprendedor; para él se organiza la escuela y se administra la enseñanza; los profesores están a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educación y en su aprendizaje, con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su

carácter

b) el maestro

orienta y controla el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseñanza a su capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudándoles en sus vacilaciones y dificultades;

y

personalidad;

actúa como elemento que estimula,

c)

el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo

el trabajo escolar, dándole sentido, valor y dirección; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en función de él, con la vista en las metas

propuestas,

d) la asignatura es el reactivo específico de la cultura

que el profesor emplea en su obra educativa; est á en función de las necesidades y de la capacidad real del

alumno para aprender, dependiendo de éstas su selección, programación, dosificación y presentación

en términos didácticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es ésta la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de

bien

definidas;

su

capacidad;

e)

el método pasa a ser un problema de aprendizaje

y no directamente de enseñanza; "el buen método es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda" y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponérselos a los alumnos dentro de las estructuras lógicas de los adultos. Está en parte condicionado por la naturaleza específica de la materia, pero se relaciona principalmente con la psicología especial del alumno que va a aprender.

7. División de la didáctica

La didáctica se divide en general y especial.

A. La didáctica general

a) establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos; b)establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos; c) examina críticamente los diversos métodos y

procedimientos de enseñanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia;

d) estudia los problemas comunes y los aspectos

constantes de la enseñanza, cualquiera sea la materia

a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, trátese de enseñarles

ciencias,

o

letras,

o

artes;

e) analiza críticamente las grandes corrientes del

pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza moderna.

B. La didáctica especial tiene un campo más restringido, limitándose a aplicar las normas de la didáctica general al sector específico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente:

a) analiza las funciones que la respectiva asignatura

está destinada a desempeñar en la formación de la juventud y los objetivos específicos que su enseñanza

se

b) orienta racionalmente la distribución de los programas a través de los diversos cursos y hace el

análisis crítico del programa de cada curso para la enseñanza de la respectiva asignatura;

c) establece relaciones entre los medios auxiliares,

normas y procedimientos, y la naturaleza especial de

cada asignatura y su contenido;

d) examina los problemas y dificultades especiales

que la enseñanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didácticos más adecuados y específicos para resolverlos.

La didáctica especial es el complemento natural de la didáctica general; en el fo ndo, es la aplicación más particularizada de ésta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales.

debe

proponer;

8.

Problemas fundamentales de la didáctica

a) ¿Cómo

fructíferos?

b) ¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para

que estudien con ahínco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) ¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de

la clase, creando en ella una actitud amiga del orden

haciéndolos

organizar

la

marcha

de

los

trabajos,

más

y

de

la

disciplina?

d)

¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la

marcha

del

aprendizaje,

asegurándoles

la

comprensión

y

la

asimilación,

allanando

sus

dificultades

culturales?

e) ¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos

prácticos y aplicarlo con seguridad y provecho?

f) ¿Cómo orientar a los alumnos para una

aprendizaje auténtico, y no para un seudoaprendizaje?

g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

h) ¿Cómo asegurar la integración y la fijación o

consolidación de los productos del aprendizaje?

i) ¿Cómo

objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar y educativo?

9. Resaltemos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas específicas de dirección del

aprendizaje, como son las técnicas específicas de

dirección del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio sentido y dirección.

y valorar con exactitud y

y

abriéndoles

nuevas

perspectivas

comprobar

El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.

El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de la s normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje, establecidas por la didáctica general.

El buen maestro utiliza la didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexión crítica acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.

Tendencias de la Didáctica Contemporánea

Se manifiestan, en la didáctica contemporánea, cuatro tendencias bien acentuadas, que porfían entre sí para dominar el campo de la enseñanza:

1. Tendencia tradicionalista o intelectualista, de cuño tradicional, totalmente vuelta hacia los valores culturales del pasado. Insiste en la cultura formal (o sea, cursos constituidos por asignaturas fijas, rígidamente diferenciadas e incomunicables) como un fin en sí.

Metodológicamente insiste en la lección formal, en el saber libresco, en la repetición de memoria de textos. Da más valor a la abstracción y al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la cultura, que a la utilización práctica de ese saber en situaciones reales de vida y de trabajo.

Exige de los alumnos pasividad mental, reproducción exacta de textos aprendidos de memoria, silencio e inmovilidad, trabajo exclusivamente individual. Insiste en prohibir formalmente que los alumnos se comuniquen y colaboren en las tareas escolares; incita a la rivalidad y a la competencia; da gran importancia a la erudición, a los aspectos formales de la cultura, al saber meramente ornamental.

2. Tendencia vitalista. La cultural formal del pasado sólo interesa en el plano educativo mientras ayuda a los alumnos a comprender mejor la realid ad contemporánea y los problemas de la actualidad; no es un fin, sino un medio.

En el programa escolar, al lado de las asignaturas fundamentales (lengua vernácula, ciencias, historia, geografía y otras), toma cuerpo del programa de "Orientación de problemas de la vida real", que ocupa de un tercio a la mitad del horario escolar. Las asignaturas fundamentales se estudian en función de estos "Problemas de la vida real", para aclararlos, profundizar en ellos y resolverlos.

Metodológicamente, insiste en el estudio y en el trabajo en grupos, en la discusión dirigida, en la investigación y en la lectura personal, en la participación activa en sociodramas, debates y conclusiones.

Da valor a la observación, a la experimentación directa y a la utilización práctica del saber. Favorece la intercomunicación y la colaboración de los alumnos en los trabajos y estimula la expresión libre y original del saber individual.

Su lema es enseñar a los alumnos a vivir más racionalmente y mejor dentro de la realidad presente, en lugar de inducirlos a sumergirse en la cultura

formal del pasado. Cultura viva, in fieri, en vez de cultura arcaica y fosilizada.

3. Tendencia activista. Hace tabla rasa del programa tradicional con sus asignaturas formales. En su programa no hay materias diferenciadas, ni profesores especializados en explicar "asignaturas". Hay, eso sí, "programas de actividades", organizados, cada año, según las necesidades reales y los intereses dominantes de los alumnos. Esos "programas de actividades" son proyectados y ejecutados por los propios alumnos, orientados por los profesores, en creciente relación cultural.

La investigación, la obtención de informaciones en las fuentes originales o en las bibliografías, y los trabajos son realizados por los propios alumnos, interesados en alcanzar las metas propuestas por ellos mismos. El profesor estimula, orienta, coordina y controla la marcha de esos trabajos. Los programas de actividades nunca se repiten en la misma escuela en años sucesivos. Se exploran siempre nuevas áreas de conocimiento y cultura, en un continuo redescubrir la experiencia humana y sus posibilidades.

Se procura, por todos los medios, desarrollar la inteligencia práctica de los alumnos -de conocimientos teóricos, sólo lo estrictamente necesario para este fin- y estimular el pleno desenvolvimiento de su personalidad, buscando y perfeccionando aptitudes personales, imaginación, iniciativa y originalidad, y formando hábitos sanos de trabajo. Desarrollando estas aptitudes personales, los alumnos llegarán a ser elementos útiles en su ambiente, contribuyendo al progreso social.

4. Tendencia sociocéntrica (última novedad metodológica de la posguerra). El punto fundamental de referencia de la educación de las nuevas

generaciones es la comunidad local inmediata, con sus recursos, sus posibilidades, sus deficiencias y sus necesidades. El "programa de actividades" se organiza en torno de esta realidad concreta de la comunidad local, con el espíritu de servirla mejor. Esta realidad es identificada, analizada y discutida por los alumnos, bajo la orientación de los profesores.

Los alumnos se habitúan a realizar encuestas e investigaciones, a organizar planes de enfoque directo de los problemas de la localidad, y a promover su adelanto.

Los alumnos organizan programas de acción y suscitan campañas para resolver esos problemas, movilizando la opinión pública y provocando el interés de la prensa, familias, empresas y autoridades del distrito o del municipio; ejemplo: tratamiento de aguas para la localidad, evacuación de aguas pluviales y alcantarillado, canalización de cursos de agua, transportes y semáforos en calles y carreteras, saneamiento de suburbios, plantío de árboles y creación de jardines en los parques públicos; campañas cívicas para la creación de bibliotecas circulantes y populares; construcción de un orfanato, de un asilo de ancianos, o de una clínica popular; campañas contra la suciedad, los desperdicios, la desocupación y el analfabetismo; conmemoraciones cívicas, semanas de estudios, et c. En todas estas actividades predomina el interés social.

Mediante el estudio realista de tales problemas y la participación activa y directa en los programas de acción, se tiende a formar personalidades activas, con profunda conciencia cívica, y a integrarlas en la realidad social inmediata.

Para el estudio de los problemas de la comunidad local, los alumnos son orientados por los profesores

en amplias consultas bibliográficas y lecturas, en la obtención de informaciones y de documentos para los debates y campañas de mejoras de la localidad. Cada año escolar es una partida hacia el descubrimiento de nuevos aspectos de la realidad inmediata, con el fin de mejorarla y enriquecerla culturalmente.

La cultura se coloca así al servicio del mejoramiento de la vida humana por la educación; cultura práctica y funcional, y no sólo erudición formal y libresca, que obra como poderoso fermento en la mentalidad de las nuevas generaciones para infundirles mayor conciencia de los imperativos de la vida social en una democracia.

Aprendizaje y Enseñanza

La enseñanza es la actividad que dirige el aprendizaje.

Para enseñar bien, necesitamos, como profesores, tener primero una noción clara y exacta de lo que es realmente "aprender" y "enseñar", pues existe una relación directa y necesaria, no sólo teórica, sino práctica, entre esos dos conceptos básicos de la didáctica.

Siendo, como es, la enseñanza una actividad directora, variará según la idea que nos hagamos de lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos dirigir.

A. Aprendizaje

1. En siglos pretéritos predominaba la noción simplista y errónea de que "aprender era memorizar", hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los textos del compendio o las palabras del profesor. Sobre este falso presupuesto, enseñar era sinónimo de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por los alumnos. Infelizmente, hay todavía profesores que

se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un

pequeño atraso de 400 años

ciertamente, con textos y frases de memoria, como resolveremos nuestros problemas o acertaremos en nuestras empresas; ya decía Séneca que aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; el simple guardar en la memoria textos y palabras no prepara a nadie para la realidad de la vida con sus complejos problemas.

2. A partir del siglo XVII predominó la fórmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la comprensión reflexiva; después, la memorización de lo comprendido; por fin, la aplicación de lo que ya fue comprendido y memo rizado. Conforme a estas nuevas premisas, la enseñanza pasó a ser intensamente expositiva y explicativa, y como complemento se tomaron las lecciones y se corrigieron los ejercicios de aplicación; pero se imponía hacer que los alumnos comprendieran primero aquello que tenían que aprender.

En la época actual, se ha comprobado que la mera

explicación verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve sólo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen término. De que el profesor haya explicado muy bien la materia, no se concluye que los alumnos hayan aprendido. En centenas de escuelas progresistas se han suprimido por completo las clases expositivas del profesor, habiéndose obtenido mayor rendimiento del

aprendizaje

únicamente.

el

La

proceso del aprendizaje en tres etapas separadas

la

artificialmente.

Pero no será,

por

de

medio

del

pecaba

la

estudio

por

dirigido,

fórmula

Comenio

seccionar

Efectivamente,

comprensión,

retención mnemónica y la aplicación se funden en el mismo proceso unitario de la experiencia; se comprende mejor una cosa cuando se la experimenta y se la maneja directamente; la retención mnemónica resulta natural y espontáneamente de toda experiencia vivida intensamente. Comprender, memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas de la experiencia del aprendizaje; son más bien aspectos integrantes de la misma experiencia.

3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, dirección y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos "aprehender" súbitamente un hecho, una consecuencia o una información aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de contenidos, implícitos en una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo.

Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemático, quien lo recibe:

a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que

abundan vagas nociones confusas y erróneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cándida ignorancia, a

b) una fase de enfoque analítico, en que cada parte

del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psicólogos y pedagogos llaman a esta fase "diferenciación", "discriminación" o simplemente "análisis".

c) sigue una fase se síntesis integradora; relegando

los pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya

analizados, integrándolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos designan como de "integración" y otros como de "síntesis";

d) lógicamente, concluye en una fase final de consolidación o fijación; en ésta, mediante ejercicios y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analítica y sintéticamente, hasta convertirlo en una adquisición.

4. Sin embargo, el esquematismo lógico de estas

fases y de su sucesión podría darnos una noción errónea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad. Efectivamente, estas fases no son herméticas; no hay un momento preciso en que podamos decir que termina una fase y empieza otra. Ya en la fase de "enfoque analítico" van emergiendo algunas síntesis interrogadoras, todavía parciales e incompletas; en la fase de "síntesis integradora" pueden aún aparecer nuevos enfoques analíticos, preferidos en la fase anterior; mientas que la "fase de consolidación o fijación" se va desarrollando como una corriente sumergida a través de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final de ese mismo proceso. Hay en esas fases múltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinámico de asimilación.

5. No se agota con eso la relatividad del esquema

trazado. Nuestros alumnos no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con relación a su nivel de madurez, capacidad general, preparación escolar, aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivación interior y aspiraciones para el futuro.

Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los alumnos en un plano de aprendizaje dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más auténtico.

6. La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecánicamente textos de libros ni en escuchar con atención explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso sí, en la "actividad mental intensiva" a la que los alumnos se dedican en el "manejo directo de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las

más

estudiada.

Los alumnos están aprendiendo realmente cuando:

conforme a la materia

variadas

formas,

a) hacen

observaciones

directas

sobre

hechos,

procesos,

películas

y

demostraciones

que

se

les

presentan;

b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban

resultados;

c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de

hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan

ficheros

d)

apuntes y los complementan con extractos de otros

autores

f)

formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan

objeciones, discuten entre sí, comparan y verifican;

hipótesis

y

anotan

sus

y

cuadros

comparativos;

escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus

y

fuentes;

g)

colaboran

con

el

profesor y se auxilian

mutuamente

en

la

ejecución de trabajos, en la

aclaración de dudas y en la solución de problemas;

h) efectúan cálculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen o amplían a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.; i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos, sellos, grabados, plantas, objetos, fotografías, etc.; j) responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc.

Esta lista de actividades ejercida por los alumnos dista mucho de ser completa; hay, además, muchas otras formas prácticas que, combinadas, producen los resultados deseados, pues son auténticas experiencias de aprendizaje.

El denominador común de todas estas formas prácticas de aprendizaje es el carácter reflexivo y asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para llegar a una meta definida y a resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje auténtico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y valores de la cultura y de la vida.

7. Esa experiencias de carácter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemáticamente, ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los alumnos, modificando substancialmente su actitud y su comportamiento y ayudando a la formación de nuevas actitudes y nuevas conductas, más ajustadas y eficaces. Así se origina la tesis corriente de que el aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del alumno y en enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda auténtica experiencia reflexiva de aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados:

a) modificar la actitud y la conducta anterior del alumno; b) promover la formación de nuevas actitudes y nuevas conductas, más inteligentes, ajustadas y eficaces;

c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos

y mejores recursos de pensamiento, acción y

convivencia social.

En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razón de ser.

8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo

concepto precientífico según el cual los alumnos sólo aprendían oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente las lecciones del manual. De ahí sólo podía resultar un seudoaprendizaje de fórmulas verbales sin nexo o repetidas confusamente por los alumnos, en ningún provecho real para la vida. Ya decía Séneca en la antigüedad: "¡Qué locura es dedicarse a aprender cosas inútiles en medio de la miseria en estos "

tiempos!

escuelas obligan a los estudiantes a aprender de memoria son futilidades que en nada contribuyen para mejorar su conducta ni para enriquecer su personalidad.

B. ENSEÑANZA

1. El "concepto moderno de la enseñanza" está

claramente delineado en lo que acabamos de exponer. Al ser el aprendizaje auténtico un conjunto

de experiencias concretas de carácter reflexivo sobre

los datos de la materia escolar, es evidente que la enseñanza auténtica consistirá en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad

Muchas de las cosas que nuestras

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, "enseñar es dirigir con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Es encaminarlos hacia los hábitos de aprendizaje auténtico, que los acompañarán a través de la vida.

2. Siendo la enseñanza, en su más auténtica y moderna acepción, la dirección técnica del proceso de aprendizaje, evidente que enseñar significa concretamente:

a) prever y proyectar la marcha de ese proceso,

imprimiendo una organización funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la

asignatura

b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensión y dominio de la materia;

c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;

d) diagnosticar las causas de dificultad, frustración y

fracaso que los alumnos puedan encontrar en el

aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente;

e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar

mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida; f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la

e

ilustrarla;

experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.

La dirección técnica del proceso de aprendizaje, o, más sucintamente, la técnica de la enseñanza, consiste en este "conjunto de actividades directoras" realizadas por el profesor con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematización del campo en que se realizan esas actividades. Es sólo una de las variables que componen la situación, muy importante, por cierto, pero no la única ni la principal.

C. CONCLUSIONES

este

concepto moderno

Podemos extraer algunas conclusiones

de

de

la

enseñanza:

No es la asignatura en sí la que ocupa el foco de la atención del profesor, sino los alumnos como aprendices de esa asignatura; ellos deben ser estimulados, orientados y auxiliados en el aprendizaje. La asignatura es sólo el reactivo cultural utilizado. El interés del profesor se concentra en los alumnos, y no en el reactivo cultural que no es más que uno de los medios empleados.

El

explicador de la materia, para convertirse en un guía que estimula y un orientador que conoce al proceso de aprendizaje de sus alumnos. La enseñanza es, por encima de todo, una actividad de intercambio y de relaciones fecundas ent re el profesor y sus alumnos, en busca de los resultados definidos de carácter psicológico,

mero expositor o

maestro

deja

de

ser

cultural y moral que los alumnos han de lograr.

La técnica docente no puede consistir en una mecánica rígida e invariable, como antes se creía. Habrá de ser más bien una técnica directiva, flexible alerta y ajustable a todas las sorpresas, avances y retrocesos, titubeos y fracasos, impulsos, entusiasmos y depresiones, revelados por los alumnos durante la experiencia del aprendizaje. Eso significa la abolición de los antiguos métodos, rígidos y estereotipados.

Ser buen profesor es dirigir con técnica realista el proceso de aprendizaje de los alumnos, comprendiendo y manipulando con habilidad del conjunto de recursos, factores y fuerzas psicológicas que pueden y deben actuar en este proceso.

La enseñanza (del profesor) y el aprendizaje (de los alumnos) no se limitan a ser actividades paralelas que tienen en la asignatura su único punto de contacto. Son términos correlativos y complementarios; expresan actividades directamente entrelazadas de intercambio humano con un propósito común y unificador.

La enseñanza no es la causa del aprendizaje, sino uno de sus factores condicionantes más decisivos. El proceso de aprendizaje de los alumnos es preparado y, en cada una de sus etapas de realización, acompañado por la actuación serena y solícita del profesor, que lo estimula, orienta y rectifica, valorando, al fin, los resultado obtenidos en función de los intereses

vitales

de

los

alumnos

y

de

la

sociedad.

La enseñanza, en lugar de ser una actividad empírica, desajustada a sus fines, con rendimiento problemático, precario y parcial; como lo era antiguamente (la mayor parte de los alumnos aprendía poco y mal), se ha convertido modernamente en una técnica directiva perfectamente consciente de su misión y apta para conducir, punto por punto, el proceso del aprendizaje de los alumnos a resultados previsibles, seguros y nítidamente concebidos en un cuadro de valores sociales y morales bien definidos.

El moderno concepto de la enseñanza está exigiendo la revisión de las viejas prácticas de rutina, tales como: enseñanza meramente verbalista y expositiva; esclavitud de alumnos y profesores a los textos; insistencia en la memorización de nomenclaturas, fechas, nombres propios, reglas, principios y hechos; exámenes de memoria textual pura, etc. Es hora de reemplazar esas viejas rutinas improductivas por métodos más activistas y reflexivamente fecundos, que dinamicen la inteligencia de los alumnos y creen en ellos act itudes y hábitos fundamentales de valor real para la vida en una sociedad democrática y progresista.

En síntesis: de la misma manera que el personaje más importante de un hospital es el paciente, cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanos y materiales disponibles, así también el personaje más importante de la escuela y de la clase es el alumno, cuya ignorancia y limitaciones hay que

superar con todos los recursos y técnicas a nuestro alcance. La administración, el cuerpo docente, las instalaciones, los planes y los programas existen y se justifican como recursos para servirle, proveer a sus necesidades y ayudarle a triunfar sobre sus deficiencias. Las técnicas de enseñanza empleadas por el profesor deben todas, convergir hacia ese mismo sentido humano y constructivo que se propone desarrollar su inteligencia y formar su carácter y personalidad, tomando en consideración la época y el ambiente sociocultural en que va a vivir.

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LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL

DEL

Tomado de: Zabala V., Antoni, La Practica Educativa. Como Enseñar, De. Grao, Barcelona, 1995

ALUMNADO

PROFESORADO

Y

DEL

Las relaciones interactivas

Las secuencias didácticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y al alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.

Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. El profesor o los profesores ostentan el saber y su función consiste en informar y facilitar a chicos y chicas situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, ya sea a través de explicación, visitas a monumentos o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las acciones habituales son la repetición de lo que se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que

se es capaz de automatizarlo. Esta concepción es coherente con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la información sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe a través de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase.

Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica, así como

toma esta

participación.

En este capítulo nos fijaremos en cómo la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parámetro en las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas como referentes, nos permitirán profundizar en el conocimiento de las diferentes propuestas didácticas y de nuestra forma de intervención. Haremos una revisión sintética del tipo de interrelaciones y el papel del profesorado y el alumnado que se desprende de la concepción constructivista, para luego fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran. En la última parte del capítulo haremos referencia a las características específicas de los contenidos tratados.

las

características

específicas

que

Según esta concepción, enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboración, por parte del aprendiz. La persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura,

aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo tratado. No es necesario insistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho proceso será diferente, aportará cosas diferentes y la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendrá unas características únicas y personales.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. Hablamos, por tanto, de una "enseñanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya

para

característica distintiva es

adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Esta característica se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para "operativizar" la influencia educativa.

Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posición de intermediario entre

el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerirá, a veces, retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer,

contrastar.

situaciones

diferentes.

Todo esto sugiere que la interacción directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una intervención diferenciada, coherentes con lo que

su

capacidad

Porque los chicos y las chicas y las

en

las

que

tienen que aprender son

ponen de manifiesto, hacen necesaria la observación de lo que va sucediendo. No se trata de una observación "desde fuera", sino de una observación implicada que también permita integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lógica constructivista, parece más adecuado pensar en una organización que favorezca las interacciones a diferente nivel: en relación con el grupo-clase, a raíz de una exposición; con relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma más específica a los alumnos; etc. Así se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se apoya la intervención. El otro puntal lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente en las necesidades de los alumnos.

Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos -y por lo tanto, también en el de la diversidad-. A pesar de ello, situar en el eje al alumno activo no significa promover una actividad compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario.

Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que está siguiendo. Esto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. También es lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzándose.

Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportación será necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones está en función, también, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que conoce. Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los haga más o menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan seguir el proceso y situarse en él depende también del grado de contribución del profesor, con síntesis y recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer; los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye una relación adecuada contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es necesario, pedirlas.

Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, por consiguiente, ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significada orientación hacia la autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía-como resultado de un proceso- a la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la construcción de significados que deberían caracterizar el aprendizaje.

La influencia de la concepción constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el aula

Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera:

a) Planificar la actuación docente de una manera lo

suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el pr oceso enseñanza/aprendizaje.

b) Contar con las aportaciones y los conocimientos

de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización.

c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

d) Establecer retos y desafíos a su alcance que

puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.

de

progresos que

se

encuentra.

f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

experimenta

e) Ofrecer

construcción del

ayudas

y

a

adecuadas,

a

en

los

el

proceso

los

que

alumno,

los

obstáculos

con

g) Establecer una ambiente y unas relaciones por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

h)

Promover canales de comunicación

que regulen

los

procesos

de

negociación

participación

y

construcción.

y) Potenciar progresivamente la autonomía de los

alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ello y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender.

j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las

estrategias

de control y regulación de la propia

actividad.

Planificación y plasticidad en la aplicación

La complejidad de los pr ocesos educativos hace que difícilmente se pueda prever con antelación qué sucederá en el aula. Ahora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que el profesorado cuente con el mayor número de medios y estrategias para poder atender a las diferentes demandas que aparecerán en el transcurso del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias: por un lado, poder contar con una propuesta de intervención suficientemente elaborada; y por el otro, simultáneamente, con una aplicación sumamente plástica y libre de rigideces. Se trata de una aplicación que nunca puede ser el resultado de la improvisación, ya que la misma dinámica del aula y

la complejidad de los procesos grupales de enseñanza/aprendizaje obligan a disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los diferentes problemas que plantea la práctica educativa.

Es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y situaciones que favorezcan diferentes formas de relacionarse e interactuar: distribuciones grupales, con organizaciones internas convenientemente estructuradas a través de equipos fijos y móviles con atribuciones de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y comunicación espontáneos y reglados, como resultado de la resolución de un conflicto determinado en las asambleas periódicas; trabajos de campo, excursiones y salidas de colonias que sitúen a los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones de convivencia diferentes de las que habitualmente les ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos; conjuntos de actividades y tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelación que pueden ser orientadas y utilizadas educativamente por parte del profesorado. Al mismo tiempo, la planificación tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observación del proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor número de producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que hay que emprender. Moverse en los parámetros de unas pautas metodológicas sumamente abiertas a la participación del alumno a fin de conocer el proceso que sigue cada uno. Procurar fórmulas organizativas que permitan la atención individualizada, lo cual comporta la

planificación estructurada de actividades en pequeños grupos o individualmente, para que exista la posibilidad de atender a unos alumnos mientras los demás están ocupados en su tarea. Todo ello debe permitir la individualización del tipo de ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las mismas actividades.

Tiene que ser una planificación no sólo suficientemente flexible para poderse adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que también debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio. Es importante que puedan participar en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas y la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo aumente su nivel de implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el por qué de las tareas propuestas y responsabilizándose del proceso autónomo de construcción del conocimiento.

Es decir, una planificación como previsión de las intenciones y como plan de intervención, entendida como un marco flexible para la orientación de la enseñanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificación más a largo plazo como en la aplicación puntual, según el conocimiento que se va adquiriendo a través de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su seguimiento constante y la evaluación continuada de su progreso.

Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas

Para poder establecer los vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, en primer lugar hay que determinar qué intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, etc., deben constituir el punto de partida. Para conseguir que los alumnos estén interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qué se pretende en la actividades que realizan; y que sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad. Pero pa ra ello es indispensable que los chicos y chicas tengan la oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas; haciendo que se den cuenta, también, de sus limitaciones, situándolos en condición de modificarlas si es necesario, al mismo tiempo que se buscan otras alternativas.

Estas condiciones obligan a que una de las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los chicos y chicas, no sólo en relación con los contenidos, sino también con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la disposición, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada alumno en relación con la tarea propuesta.

Para conseguir esta información, en primer lugar será necesario generar un ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que siguen a través de situaciones de diálogo y participación, como medio para la exploración de los conocimientos previos.

Para que todo esto pueda llevarse a cabo, el profesorado debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos, ganándose su confianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al alumno por lo que es, mostrándole confianza y facilitando que aprenda a confiar en sí mismo. En este sentido, dado el importante papel que desempeñan las expectativas del profesorado hacia los alumnos, será preciso encontrar en todos los alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda existen) y que las expectativas se expresen convenientemente. Los alumnos responden y se adaptan de diversa manera a las propuestas educativas, mostrando mayor o menor interés y dedicación en las tareas, entre otros motivos, en función de lo que se espera, lo cual influye en la intervención que hace el profesor. Así pues, aquellos que sienten que se espera de ellos un buen rendimiento y que han recibido una ayuda educativa de menor calidad, también responderán a las expectativas generadas al no encontrar las condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento (Solé, 1993).

Para poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, además de crear el cli ma adecuado, habrá que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros. Es decir, presentar los contenidos relaciona dos con lo que ya saben, con su mundo experiencial, estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de actuación que faciliten la observación del proceso que siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel de implicación es el adecuado. Sin este punto de

partida, difícilmente será posible determinar los pasos siguientes.

Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen

Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que conozca

previamente qué actividades debe llevar a cabo, no

sólo cómo son, sino también por qué motivo se han

seleccionado ésas y no otras; que siente que el trabajo

que se le propone está a su alcance y que le resulte

interesante hacerlo. Teniendo en cuenta estas condiciones, habrá que ayudar a los chicos y chicas

para que sepan qué se tiene que hacer, a qué objetivo responde, qué finalidad se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto global se puede enmarcar. Se trata de condiciones no muy habituales, dada la tendencia a dar por bueno e incuestionable, y por tanto con cierto grado de imposición, el trabajo escolar y determinados contenidos, también como respuesta a las demandas,

a menudo demasiado arbitrarias, de las

programaciones oficiales. Es muy habitual encontrar

propuestas de ejercicios en las que el alumnos actúa sin tener otra visión del trabajo que la exclusiva resolución puntual de la actividad. Difícilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe

una percepción de las razones que lo justifican más

allá de la necesidad de superación de unos exámenes.

Así pues, será necesario comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el

ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera un significado adecuado.

Es condición indispensable que encuentren la

propuesta atractiva, que estén motivados para realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los aprendizajes. Merece la pena considerar que, en general, hay que provocar el interés y que este exige atención para que a lo largo del proceso de aprendizaje no se diluya. Así pues, es fundamental ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y buscar el interés general, así como aprovechar la participación y la implicación en la planificación, organización y realización de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.

En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor incentivo del interés es experimentar que está aprendiendo y que se puede aprender. La percepción de que uno mismo es capaz de aprender actúa como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestación del interés por aprender. El alumno encontrará el campo abonado en un clima propicio para aprender significativamente, en un clima en que se valore el trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a seguir trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la aceptación y la confianza, en un clima que potencie el interés por emprender y continuar el proceso personal de construcción del conocimiento.

Establecer retos alcanzables

Par aprender no basta con que el alumno participe en la definición de los objetivos y en la planificación de las actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lugar, retos que le ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no son desafíos a su alcance.

Será preciso provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos establecidos. Esto quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de comportamientos ya existe ntes, poniéndolo en situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo.

Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando éste siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. En ese momento su tarea le será gratificante. Así pues, resulta necesario prestar atención al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada chico y chica. Esta necesidad de adecuación diversificada de los retos obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las propuestas que fácilmente, por el hecho de implicar para todos el mismo trabajo, pueden excluir a aquellos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no les supondrá ninguna satisfacción. También induce a pensar que la diversificación se extiende a la manera de responder de los diferentes alumnos: unos con más facilidad, otros con más dificultades, unos más autónomamente, otros con necesidad de más ayuda o de una ayuda cualitativamente diferente.

Ofrecer ayudas contingentes

La elaboración del conocimiento exige la implicación personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, así como ayuda experta, estímulos y afecto por parte del profesorado y de los otros compañeros. Ayuda

pedagógica al proceso de crecimiento y construcción del alumno para incentivar los progresos que experimenta y superar los obstáculos que encuentra.

Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por sí solos difícilmente lograrían aprender, y aprender lo más significativamente posible. Pero sabiendo, al mismo tiempo, que sólo debe ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos singulares

e

individuales que debe seguir cada uno de los chicos

y

chicas en su formación como personas.

Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y chicas para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a dichas ayudas, puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les permitan adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autónoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez más complejas.

El apoyo y la asistencia que tienen que acompañar a las exigencias y los retos deben ser instrumentos de todo tipo, tant o intelectuales como emocionales. Ayudas que se reflejarán en las características de las tareas y en la organización de las mismas y del grupo/clase en general, de forma que sea posible la intervención individualizada de profesorado, y también como medidas ligadas al tipo de evaluación, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos.

Dada la diversidad del alumnado, la enseñanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada uno de los chicos y chicas. Hay que diversificar los tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas

que requieran diferentes niveles de razonamiento o realización; facilitar respuestas positivas en cualquiera de los casos, mejorándolas cuando inicialmente son más insatisfactorias, no tratar de forma diferente a los alumnos con menor rendimiento; estimular constantemente el progreso personal. Pero también es imprescindible diversifica r las actividades, a fin de que los alumnos puedan escoger entre tareas variadas, y proponer diversas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de realización.

Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo tiempo, de organización de los propios contenidos, que faciliten la atención a las necesidades individuales. Agrupamientos flexibles, equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para proporcionar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno. Organización de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las características experienciales y personale s de los alumnos, ofreciendo diversos grados de comprensión que permitan distintas aproximación al conocimiento y diferentes niveles de utilización de los contenidos de aprendizaje.

Promover la actividad mental autoestructurante

Aprender quiere decir ela borar una representación personal del contenido objeto del aprendizaje, hacérselo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los propios esquemas de conocimiento. Esta representación no se realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos y que les permiten conectar con los nuevos

contenidos atribuyéndoles cierto grado de significatividad. Las relaciones necesarias que hay que establecer no se producen automáticamente, sino que son el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el alumno, que ha de posibilitar la organización y el enriquecimiento del propio conocimiento. Actividad que no significa hacer cosas indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error que cometen muchas propuestas progresistas basadas en la simple realización de actividades en que el alumno está en constante movimiento-, sino acciones que promuevan una intensa actividad de reflexión sobre lo que proponen los aprendizajes, directamente proporcional a su complejidad y dificultad de comprensión. No obstante, es obvio que para que pueda tener lugar esta actividad, y según el nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas tendrán que ver, tocar, experimentar, observar, manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones será posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las relaciones necesarias para la atribución de significado. Actividad mental que no puede limitarse a la acción comprensiva exclusiva, ya que para que dicho aprendizaje sea lo más profundo posible será necesario que además exista una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Para poder realizar este proceso mental autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una serie de estrategias metacognitivas que les permitan asegurar el control personal de los conocimientos que van construyendo, así como de los procesos que se realizan en el aprendizaje. Podremos considerar que existe un control personal cuando disponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las actividades, regular las actuaciones y partir de los

resultados que obtienen durante su realización y revisar y evaluar la efectividad de las acciones llevadas a cabo.

Esta intensa actividad no se realiza fácilmente. Es preciso que los chicos y chicas sientan la necesidad de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones ente hechos y acontecimientos, de revisar sus concepciones. Y para promover todas estas acciones será necesario proponer aquellas actividades que posibiliten este intenso proceso mental. Es aquí donde hay que considerar la complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades de que disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para diseñar las actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo me ntal necesario para establecer vínculos entre sus concepciones y el nuevo material de aprendizaje. Según las dificultades del nuevo contenido, habrá que ofrecer actividades en las cuales los chicos y las chicas se sientan cómodos respecto al proceso de comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de situaciones lo más cercanas posible a su mundo experiencial, a través de actividades que presenten referentes que faciliten este proceso de comprensión. Conviene tener en cuenta que en muchos casos no podrán ser únicamente actividades de escucha, sino que serán necesarios el debate y el diálogo, cuando no los trabajos de observación, experimentación y manipulación.

Actividades que exigen a los alumnos, además, aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ello mismos; que promuevan la reflexión conjunta de los procesos seguidos, ayudándoles a pensar para que sean constantemente partícipes de los propios aprendizajes. Actividades que fomenten la toma de decisiones respecto a los aprendizajes que

hay que realizar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, que hagan posible poner sobre la mesa las habilidades que utilizarán o requerirán; que orienten su pensamiento mediante la interrogación y la formulación de supuestos, pidiendo a los alumnos explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el lenguaje para la generalización en diferentes situaciones y contextos y la reconceptualización de las experiencias vividas. Verbalización también en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolución de problemas de manera cooperativa, que permitan la confrontación de ideas, la resolución de dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario.

Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto

Para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptación, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. El aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo. Hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y la cohesión del grupo. Unas interacciones presididas por el afecto que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas, donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo autónomamente, la emulación y el compañerismo, la solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a

formar en el alumno una percepción positiva y ajustada de sí mismo.

Y esto es así porque en el aprendizaje intervienen

numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso seguido y los resultados obtenidos adquieran un papel definitivo en la construcción del concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y valorarse y, en general, en el autoconcepto. Al mismo tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje:

con más o menos seguridad, ilusión, expectativas

Una de las tareas del profesorado consistirá en crear

un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo de los chicos y las chicas, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten en la clase. Estas representaciones serán el resultado del grado de adecuación de los retos que se le proponen y de la valoración que se hace de su trabajo. Como ya se ha dicho, las características de las actividades que se proponen serán una pieza clave, pero lo que determina en mayor o menor grado la propia imagen serán los tipos de comentarios de aceptación o de rechazo por parte del profesorado durante las actividades y, sobre todo,

el papel que se atribuye a la evaluación. Así pues, las

evaluaciones centradas exclusivamente en los resultados, y especialmente en relación con unos objetivos generales o de la media de la clase, no ayudarán en absoluto a mejorar la autoimagen de todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consiguen superar esta media. Para mantener y mejorar una autoimagen que facilite la actitud favorable al aprendizaje, será preciso que dichas valoraciones se hagan según las posibilidades reales de cada uno de los chicos y chicas, para que la

aceptación de las competencias personales no sea en detrimento de una autoimagen positiva.

Promover canales de comunicación

Entender la educación como un proceso de participación guiada, de construcción conjunta, que lleva a negociar y compartir significados, hace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades didácticas, tenga una importancia crucial. Para construir dicha red, en primer lugar es necesario compartir un lenguaje común, entenderse, establecer canales fluidos de comunicación y poder intervenir cuando estos canales no funcionen. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Para facilitar el desarrollo del alumno habrá que utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor número de intercambios en todas direcciones. Para ello será imprescindible promover la participación y la relación entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo, escuchándolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los debates. Es importante aceptar las contribuciones de los chicos y chicas, aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular específicamente la participación de los alumnos con menos tendencia espontánea a intervenir, a través del ofrecimiento de espacios de trabajo en pequeños grupos o de la relación y el contacto personales con algunos alumnos en momentos puntuales. La diversificación de los tipos de actividades para hacer posible que en

un momento determinado el alumnado pueda escoger entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con diversos niveles de realización final, constituyen otros recursos para facilitar la participación del conjunto de alumnos en el mayor grado posible.

La red comunicativa será más o menos rica según las

posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias

didácticas y las que se desprenden del tipo de estructuración grupal y del papel que se otorga a los diversos miembros del grupo. Se puede escoger una estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicación se limiten

a una aceptación acrítica de las exposiciones y

criterios de éste. O también se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje, se amplíen gracias a modelos cuya estructura organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el grupo-clase con el objetivo de convivir y aprender y, por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del grupo. Actividades comunicativas que fomenten la bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales.

Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender

El crecimiento personal de los alumnos implica como

objetivo último ser autónomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse. Impulsar esta autonomía comporta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas educativas, para ser capaces de utilizar

sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aquellas en que se han aprendido. Para poder alcanzar esta autonomía será preciso que a lo largo de todas las unidades didácticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente según los contenidos tratados, con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de manera autónoma los conocimientos que han adquirido.

Habrá que ofrecer situaciones en que los chicos y chicas participen cada vez más intensamente en la resolución de las actividades y en el proceso de elaboración personal, en lugar de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado. En una primera fase, los alumnos seguirán los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una ayuda intensa por parte de éste. En las fases siguientes se retirará dicha ayuda de manera progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que aún son utilizados por el profesor o la profesora, y asegurando el traspaso progresivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autónoma.

Esto comporta llevar a cabo una acción de observación del proceso de cada alumno para retirar las ayudas y asegurarse, así, de que el alumno actúa de forma autónoma no sólo en la comprensión, el dominio o interiorización de los contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino también en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que le permitan alcanzarlos y en su realización y control. En definitiva, en todo lo que comporta haber adquirido

estrategias metacognitivas que posibiliten la autodirección y la autorregulación del proceso de aprendizaje.

Habrá que fomentar el trabajo independiente a través de situaciones en las que se deban actualizar y

utilizar autónomamente los conocimientos construidos; asegurando la actividad constructiva del alumno y su autonomía, a fin de que pueda aprender

a aprender por sí solo. Ante la trabas que se

presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda externa. Pero sólo en la medida en que los chicos y chicas sean capaces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender,

lo que quiere decir que para aprender a aprender

también deben aprender a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer cuando encuentran un obstáculo. Habrá que enseñarles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido de aprendizaje, así como la manera de organizarse y actuar para aprender.

Valorarlos según sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias

Hemos podido ver la importancia de la percepción que cada uno tiene de sí mismo para encontrar interés en

el aprendizaje. También hemos visto la necesidad de que los chicos y chicas se hagan partícipes del mismo proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cómo se ha desarrollado. Del papel que tiene para el aprendizaje la valoración que el profesorado hace de sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende que la función básica del profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar

el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y

esto sólo será posible cuando la valoración de los resultados que se transmite al alumno se haga con relación a sus capacidades y al esfuerzo realizado. Este es probablemente el único conocimiento que hay que saber con justicia, ya que es el que permite fomentar la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo.

Así pues, será preciso confiar, y demostrar dicha confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas, devolviéndoles la valoración de su propio progreso, teniendo en cuenta la situación personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de variables que intervienen en cada uno de los recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado, haciéndoles ver las dificultades que han tenido que solucionar y los medios de que han dispuesto. En definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida clave para fomentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y para mejorar el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje. Con esta finalidad será necesario presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir los éxitos y los fracasos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como fórmula para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo.

Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de los criterios y los instrumentos que utiliza el profesorado para evaluarlo. Que pueda conocer desde el principio qué se quiere de él, qué sentido tiene este objetivo, de qué medios de ayuda dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus aprendizajes y qué criterios

valorativos se aplicarán. En este sentido, cobra una importancia crucial la integración de actividades que fomenten la autoevaluación de los alumnos. Hay que rechazar fórmulas en las que el control y la evaluación recaen exclusivamente en el profesorado, sobre todo en situaciones y momentos ajenos al mismo proceso de aprendizaje. En cambio, las situaciones de actuación conjunta favorecen el proceso de autonomía progresiva y, por consiguiente, la adquisición progresiva de estrategias de control y regulación de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a aprender.

La influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula

Del conocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una serie de relaciones que lo incentivan. Estas condiciones son generalizables, se refieren a cualquier aprendizaje independientemente del tipo de contenido. No obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. En cambio, en

este caso también las características de los diferentes contenidos hacen que el tipo de actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que fomentar sean de una manera o de otra según si los contenidos son de uno u otro tipo. Por lo tanto, habrá que matizar los criterios generales descritos anteriormente o añadir otros nuevos según

si los contenidos que hay que trabajar son de carácter

procedimental o actitudinal.

La condición activa de los contenidos procedimentales

hecho de que los chicos y chicas realicen el

aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con

y el

ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar, actividades suficientes que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la necesidades específicas de cada uno de los alumnos. La realización de acciones debe ir precedida, en términos generales, de la observación de expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada chico y chica. Así pues, hay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la técnica, hay que ofrecer un apoyo constante en la realización de cada uno de los pasos y hay que retirar progresivamente estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autónoma.

Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo se gún las características particulares de cada chico y chica, habrá que adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que faciliten una atención lo más individualizada posible: grupos fijos y móviles o flexibles, trabajo por parejas o individual, con propuestas de actividades y disposición de materiales que permitan el trabajo progresivo y sistemático en la ejercitación indispensable para el dominio de la estrategia, procedimiento o técnica.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que en este caso están determinadas tanto por las características generales de dichos contenidos -a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo-, como por los rasgos propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que se proponen.

El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las cuales dichos contenidos sean "vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula no sólo tareas concretas, sino principalmente formas específicas de llevarlas a cabo en un clima y unas relaciones adecuadas entre profesores y alumnos, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren enseñar. Así, por ejemplo, si uno de los valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con proponer activid ades de debate y reflexión sobre comportamientos de cooperación en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que será necesario que en el aula se viva en un clima de solidaridad donde existan posibilidades de actuar según estos principios. En parte, este clima será el resultado de las imágenes que transmite el propio profesorado.

Si repasamos algunos de los valores más relevantes y algunas de las actitudes que se desprendes de ellos, nos daremos cuenta de que su aceptación como contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores de tolerancia, justicia, cooperación, solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad, participación, diversidad -que todo el mundo acepta que hay que fomentar en las escuelas- y repasamos las implicaciones educativas que tienen, podremos ver qué tipo de relaciones hay que plantear en el aula. En primer lugar, observamos que difícilmente se puede cultivar alguno de estos valores si el propio profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes de tolerancia, justicia, cooperación, etc. Esto, que es una condición indispensable, no sustituye a las

actuaciones educativas adecuadas para que el valor en cuestión sea progresivamente incorporado por los alumnos.

Querer que los alumnos asuman como valor la tolerancia hacia los demás y la aceptación de la diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus creencias, exige la presencia en el aula de un clima en el cual se actúe bajo estos principios. Y este clima debe traducirse en actividades que impliquen convivir, que no se limiten a la simple realización de trabajos más o menos académicos, sino que planteen tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia:

trabajos en grupos heterogéneos, salidas, colonias, actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de actividades y situaciones en las que se producirán conflictos, en las que se deberá tener en cuenta a los demás y se deberá renunciar a la imposición de los propios puntos de vista. Actividades, en definitiva, que obliguen a manifestar el contraste entre los compañeros como punto de partida para analizar los propios comportamientos y hacer las valoración que permitan interiorizar los principios de la tolerancia.

Estrechame nte vinculado a la tolerancia, conseguir que el respeto mutuo se asuma como principio de actuación, comporta establecer un ambiente que permita el diálogo y la apertura a los demás, un clima de participación en que se valoren la opiniones, en que sea posib le defender los diferentes puntos de vista, en que exista la posibilidad de debatir lo que cada uno piensa, aceptando que hay diversas perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia armoniosa de opiniones discrepantes. Implica hacer que los alumnos vean adónde conduce la falta de respeto y sobre qué principios se sustenta. Los debates, la expresión de las ideas, los diálogos, el trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos

tan necesarios como los que se desprenden del clima institucional que existe, de la manera de resolver los conflictos que puedan producirse a nivel de equipo por parte de los profesores, de cómo se relacionan entre ellos y con otros profesionales y padres, etc.

Para que los alumnos sean cada vez más cooperativos y solidarios será necesario fomentar actividades que les obliguen a trabajar en diferentes tipos de agrupamientos, que planteen situaciones que requieran compartir materiales, trabajos y responsabilidades, que les premian ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en relación con su grado de participación. Actividades en que las relaciones entre los compañeros potencien la colaboración en lugar de la competencia. Vivencia de los juegos en equipo y deportivos, no con el objetivo clave de someter al ot ro, sino de compartir un tiempo agradable en grupo. También conviene trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco en el que el éxito de uno implique el éxito de los otros, renunciando a la situación habitual en la cual el éxito suele sustentarse en el fracaso más o menos encubierto del compañero/contrincante.

Formar en la libertad supone considerarla como una posibilidad de expresión y acción (ejercicio responsable al derecho a la libertad); por consiguiente, será necesario poder vivir sensaciones en las que se tenga cada vez más la posibilidad de ejercerla. Se trata de crear un clima en el que los chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya espacios donde puedan actuar sintiendo que lo hacen bajo sus propios criterios. Son actividades en las que las relaciones personales y

colectivas se entienden como vínculos de reciprocidad que fomentan la elaboración de proyectos personales adecuados a las propias necesidades e intereses en complementariedad con los de los demás. En este sentido, conviene evitar situaciones engañosas en que se da libertad a los alumnos para que decidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja equivocarse. Con los límites necesarios para asegurar su formación personal, educar en la libertad supone asumir unos riesgos: los que se desprenden de tener que renunciar a la regulación externa exhaustiva de las decisiones y los comportamientos de los alumnos. Por lo tanto, educar en la libertad es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio responsable y respetuoso hacia los demás.

Conseguir que la responsabilidad sea considerada como un valor propio y se actúe en consecuencia comporta fomentar progresivamente el trabajo autónomo. Hay que facilitar que los alumnos desde pequeños sientan que hay confianza en su capacidad para asumir responsabilidades, que son capaces de tomar decisiones de forma autónoma, que vean que sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello, es necesario que en el aula se compartan cada vez en mayor grado la gestión del centro, las decisiones cruciales en la vida del grupo, en la valoración de su trabajo y su progreso.

Para que la participación, entendida como el compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho, habrá que dar oportunidades de participación en todos los niveles. Ofrecer oportunidades de toma de decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar espacio donde no todo esté regulado externamente o sujeto a mecanismos de control. La participación no implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto pensado y compartimentado desde fuera, como definir

un proyecto compartido y establecer el compromiso

personal

para

la

consecución

de

unos

objetivos

comunes.

En definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela viene determinada por diversos factores. Uno de ellos, muy importante, se desprende de la contradicción que a me nudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que está presente a nivel social, en los medios de comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los otros sistemas donde viven los alumnos. El segundo es la consideración que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto. Y, el tercero, la dificultad para hallar "procedimientos" claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con otros contenidos. Añadamos también lo que supone desde el punto de vista del docente: haber reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y opciones, y ser beligerante cuando es necesario. Todo ello plantea unos retos suficientemente importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.

Conclusiones

Para concluir este capítulo debemos decir que los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar proporcionan unos parámetros que permiten guiar la acción didáctica y que, de manera específica, ayudan a dibujar las características de las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. El resultado de análisis de dichos parámetros perfila un marco complejo. Enseñar es difícil y no se tiene que esperar

que la explicación de las variables que intervienen pueda hacerse desde un discurso simplista.

Ahora bien, tampoco debemos perder de vista que en gran parte poder trabajar desde este marco implica una actitud constructivista -basada en el conocimiento y la reflexión-, que contribuye a que nuestras intervenciones, tal vez de forma en gran parte intuitiva, se ajusten a las necesidades de los alumnos que tenemos delante, nos lleven a animarlos, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos según su esfuerzo y a actuar como el apoyo que necesitan para seguir adelante. Esta actitud, que moviliza diversos recursos, se concreta de forma diferente según si el trabajo que realizan se concreta más en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Que todos formen parte de lo que tenemos que enseñar en la escuela no se deduce tanto de una exigencia burocrática de la administración educativa, como de la necesidad de educar a personas íntegramente. Desde nuestro punto de vista, esta reflexión, tal vez más ideológica, se articula a la reflexión anterior, tal vez más psicolpedagógica, para establecer las bases de una enseñanza que pueda ayudar a los alumnos a formarse como personas en el contexto de la institución escolar.

Bibliografía

CALVO BUEZAS, T. y otros (1993): Educar para la tolerancia. Madrid. Editorial Popular. COLL, C. (1987): Psicología y currículum. Barcelona. Laia. COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza" en:

C. COLL, J. PALACIOS, A. MARCHESSI (comps.):

Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza, pp. 435-453. COLL, C.; SOLE, I. (1990): "La interacción mútua profesor/alumno en el proceso de enseñanza/aprendizaje" en: C. COLL., J. PALACIOS.

LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

CESAR COLL E ISABEL SOLE

El análisis de las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con una dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e intenciones: caracterizar el "profesor ideal" dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que definen una enseñanza eficaz, etc. Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a numerosas causas, entre las que destaca la propia evolución de la psicología, del análisis empírico de la enseñanza y de los paradigmas teóricos y metodológicos que se han do sucediendo en ambos campos desde principios de siglo.

Parece pues aconsejable, para comprender cómo se plantea en la actualidad el análisis de la interacción educativa, comenzar por una perspectiva histórica que nos permita identificar algunos de los momentos más importantes de esta evolución. Como veremos, los planteamientos adoptados en el estudio de la interacción educativa son tributarios, hasta cierto punto, de los planteamientos utilizados para estudiar otros aspectos de la enseñanza y del aprendizaje escolar que han sido ya objeto de atención en capítulos anteriores: el comportamiento del profesor (capítulo 14), los estilos de enseñanza (capítulo 15), las representaciones mútuas entre el profesor y los alumnos (capítulo 16). Con el fin de evitar repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva histórica adoptada subrayando únicamente algunas

limitaciones metodológicas y conceptuales de estos planteamientos y remitiéndonos, para una explicación detallada de los mismos, a los capítulos correspondientes. Los intentos de superar dichas limitaciones, que han dado lugar a una verdadera reconcptualización de la interacción educativa durante los últimos diez o quince años, son sintetizados en una segunda parte en la que se recogen las aportaciones que tienen su origen en tres perspectivas o enfoques teóricos distintos: la psicología cognitiva, y más concretamente la teoría genét ica de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje: la aproximación sociogenética y sociocultural de Vygotsky y sus extensiones recientes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación, y la aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre otra consecuencias, esta reconcptualización ha llevado a situar el estudio de la interacción educativa en el centro de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los procesos de cambio producidos por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. El capítulo se cierra con una breve descripción de los retos, dificultades y expectativas que acompañan y subyacen a estos esfuerzos.

1.

El

estudio

de

la

interacción

profesor/alumnos:

En una primera aproximación al tema, salta a la vista que el estudio de la interacción profesor/alumno ha estado presidido de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y medir la eficacia docente, ya fuera con fines de investigación, ya fuera para incidir en la formación de los profesores. Ahora bien, como ha señalado Medley (1979), la enseñanza eficaz ha sido asimilada a

perspectiva histórica

variables y aspectos distintos en la historia de la investigación educativa. Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos o características de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten en la importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la práctica atendiendo a las peculiaridades de la situación de enseñanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empíricos (ver el capitulo 14 de este volumen para una exposición detallada de los estudios sobre la eficacia docente).

Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las características personales de los profesores supuestamente responsables de su eficacia como decentes. Un ejemplo típico de esta aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor (parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) con su competencia docente, entendida èsta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Dos son las objeciones principales que, desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja negra" de investigación que utilizan¨ se establecen relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre un y otros en la situación educativa¨ es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos. En segundo lugar, su adscripción a una psicología de las

aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepción excesivamente estática y esencialista de la personalidad. A ello cabría añadir aun, como

señala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa al

comportamiento

trabajos.

El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos de enseñanza eficaces. A esta categoría pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que han sido instruidos mediante métodos distintos. Sin embargo, los problemas de orden teórico y con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades de operacionalización; el control de la variables que inciden en el aula; la definición y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes; etc.- impide las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza. No es pues extraño que sus aportaciones al estudio de los que ocurre en el aula hayan sido en realidad más bien escasas.

La constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestión de método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto de investigación. Consecuentemente, el interés por las

del

profesor que impregna estos

características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas. Este desplazamiento, que cabe situar hacia finales de la década de los cincuenta, ha tenido numerosas repercusiones, siendo quizás dos las más llamativas¨ la importancia que se concede, por primera vez, a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de la situación educativa y las de orden metodológico. La necesidad de estudiar lo que ocurre en las aulas, y más concretamente las relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a su vez la necesidad de disponer de instrumentos de observación potentes y objetivos. Se trata de los sistemas de observación sistemática que proliferan en las décadas siguientes y que son aún frecuentemente utilizados en la actualidad.

Los sistemas de categorías, denominación genérica habitual de estos instrumentos de observación sistemática del aula, surgen en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la búsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de la enseñanza -y que informan, portanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, entendido como el nivel de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Se trata en definitiva de saber si la manera d enseñar se relaciona significativamente con los resultado obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y mas deseables que otras.

Los sistemas de categorías para el análisis de la

interacción aparecen

instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre

como

de

este

modo

en el aula de la forma más objetiva y aséptica posible. Con la ayuda de estos sistemas se codifican los comportamientos verbales y no verbales del profesor y de los alumnos en una serie de categorías preestablecidas, procediéndose posteriormente a analizar los datos de observación así organizados. Flanders (1977) señala que al utilización de los diferentes sistemas de categorías se reduce a un proceso de codificación y decodificación. Su elaboración consiste en establecer, a partir de una teoría, concepto o noción que se considera relevante acerca de lo que ocurre o debería ocurrir en el aula, un número determinado de categorías. La tarea del observador, convenientemente entrenado, consiste en

codificar los eventos que se suceden en la clase en la categoría correspondiente del sistema, ya sea atendiendo a una unidad de tipo temporal -por ejemplo, registrando cada tres segundos los comportamientos observados- , ya sea atendiendo a una unidad natural/conductual -por ejemplo, registrando todas las apariciones de un determinado comportamiento. La decodificación tiene lugar mediante el proceso inverso un analista, que puede haber efectuado o no la observación y el registro, interpretará los datos teniendo en cuenta su configuración global y los supuestos teóricos,

para el

implícitos o explícitos, utilizados establecimiento de las categorías.

Los sistemas de categorías no han dejado de evolucionar desde su aparición en el sentido de una complejidad y un refinamiento cada vez mayores dirigidos a incrementar al máximo la objetividad de las observaciones y a reducir al mínimo las valoraciones subjetivas del observador. Ello no es ajeno al paradigma teórico al que aparecen vinculados y que explica algunas de sus

peculiaridades metodológicas. Aceptada la observación como mal menor -puesto que no es fácil, ni tal vez posible, abordar el análisis de lo que ocurre en el aula mediante el método experimental-, es necesario hacerla tan objetiva como sea posible. Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el propio observador es considerado como la más importante, pues es él quien decide a qué categoría pertenecen los comportamientos observados. De ahí la preocupación constante, entre los creadores de estos sistemas, por describir con la mayor precisión posible los tipos de conducta que corresponden a cada categoría. Otra forma de garantizar la objetividad consiste en evitar la implicación del observador en el fenómeno observado, por lo que la observación participante es en general desechada debido a la contaminación que puede introducir en el fenómeno observado.

Los principios epistemológicos que caracterizan la psicología conductivista, sin duda alguna el enfoque dominante en psicología durante estas décadas, tienen también un claro reflejo en la exigencia de operacionalización que acompaña al principio de objetividad. Las variables y conceptos que se manejan en psicología deben ser definidos operacionalmente, lo que significa enunciarlos en términos de comportamientos observables. Consecuentemente, los sistemas de categorías se refieren siempre a comportamientos inequívocamente observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de proceso interno no directamente observable. Es fácil de entender, en ese contexto, la atención prioritaria, casi exclusiva, que muchos sistemas de categorías prestan a la conducta verbal, que se presta

relativamente

codificada.

Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la concepción atomista en la explicación de los fenómenos psicológicos, que conduce a la búsqueda de las unidades más moleculares y pequeñas del comportamiento susceptibles d explicar, por agregación, los comportamientos más complejos y molares. Así, Simon y Boyer (1967), en una obra clásica que compila y revisa más de cien sistemas de categorías diferentes, afirman que estos se centran más bien sobre "pequeños fragmentos de acción o de comportamiento" que sobre "conceptos globales". Las observaciones codifican microunidades conductuales en categorías distintas y varias de estas categorías remiten un determinado comportamiento global. Así, por ejemplo, en el sistema de observación de la interacción de Flanders (1977), las categorías "acepta sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y "acepta o utiliza ideas de los alumnos" son indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor, mientras que las categorías "formula preguntas", "expone y explica" y "critica o justifica su autoridad", lo son de una "influencia directa" (ver el capítulo 15 de este volumen para una explicación detallada del sistema de categorías de Flanders).

y

bien

a

ser

observada,

registrada

La constatación de que las dimensiones molares - influencia directa/influencia indirecta; comportamiento dominante/comportamiento integrador, etc. -que manejan estos sistemas de categorías recubren de hecho una amplia gama de conductas, así como la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con el logro de objetivos cognitivos y no sólo comportamentales (Brophy y Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lógica global, a elaborar instrumentos de observación cada

vez más sofisticados y comprensivos. Los trabajos realizados en este marco son numerosísimos. Citemos sólo, a título de ejemplo, los trabajos en el ámbito de la enseñanza de la lectura y las matemáticas que están en la base de la configuración del modelo de "instrucción explícita", "enseñanza sitemática" o "instrucción directa" (Rosenshine y Stevens, 1986) descrito también en el capítulo 15 de este volumen.

Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones más obvias de los sistemas de categorías como instrumentos de análisis de la interacción profesor/alumno. Recordemos que el paradigma de investigación educativa "proceso-producto", cuyos principios básicos comparten estos sistemas, postula una relación directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los alumnos. Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se pretende que efectúen: asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, etc. Por otra parte, cuando se consigue establecer una relación estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la explicación de la más que probable influencia de las variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el logro de los objetivos educativos. Todo ello sin contar el riesgo que supone interpretar en términos de relaciones causales unos resultados empíricos que, en el mejor de los casos,

muestran

correlaciones.

Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a los sistemas de categorías es que sacrifican la posibilidad de captar la dinámica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de comportamientos previamente definidos. Delamont Hamilton (1978) insisten con razón en el riesgo que se corre, al utilizar sistemas de categorías, de despreciar información de todo punto necesaria par comprender el porqué y el cómo de lo que sucede en la clase. Estos mismos autores consideran además que la presencia de un "observador externo" no disminuye necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento externo entre observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y segadas.

En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no registran propiamente la interacción profesor/alumno. sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar cuenta de la imbricación de los mismos y de su evolución a lo largo del eje temporal en el que se articulan las relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. El concepto mismo de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos

únicamente

la

existencia

de

simples

inherentes a la interacción educativa se prestan mal a ser estudiados mediante los sistemas de categorías.

Conviene señalar que algunas de estas críticas han sido asumidas desde el propio paradigma "proceso- producto". Así, por ejemplo, Brophy y Good (1986), en una reciente revisión de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva, llaman la atención sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el conocimiento acumulado podrá se efectivamente utilizado para la mejora de la enseñanza. Los autores indican también que las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro académico de los alumnos no siempre son suficientemente claras y que, incluso cuando lo son, no deberían traducirse directamente en prescripciones para la práctica.

Igualmente destacable es la recomendación de tener en cuenta el nivel o grado de enseñanza, la naturaleza de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las

características

contextuales.

Las limitaciones inherentes al paradigma "proceso- producto" de investigación educativa y las objeciones que hemos formulado a los sistemas de categorías como instrumento de análisis de la interacción no deben interpretarse, sin embargo, en términos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva. Como se expone con cierto detalle en los capítulos 14 y 15 de este volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse fuera de discusión. La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a tareas académicas. La segunda indica que estos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus

de

los

alumnos

y otros factores

realizaciones y proporcionan la correcciones necesarias en las actividades de práctica y aplicación independiente, a sean éstas individuales o colectivas. Queda, no obstante, pendiente de explicación el hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados comportamientos del profesor producen determinados logros en los alumnos. Esta explicación sólo puede configurarse a partir de la consideración de los procesos psicológicos implicados en la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, procesos que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en cuenta en los sistemas de categorías. Estos aspectos, junto con otros igualmente ignorados en la perspectiva clásica, aparecen como ejes estructurales de un enfoque distinto sobre la interacción educativa.

la

2.

interacción profesor/alumno

Conviene ante todo señalar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual. Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor/alumno está presidido por la preocupación de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento, el interés se desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los factores de distinta naturaleza que convergen en él. Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la nueva interpretación que se perfila.

Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas teóricas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial atención. Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de

Hacia

una

nueva

conceptualización

de

entender el papel de profesor en la aparición,

mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos básicos para comprender los procesos

de interacción profesor/alumno.

2.1 La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje

A partir de os últimos años de la década de los

cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos. Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques congnitivos en la explicación psicológica, supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseña nza y aprendizaje. Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y e la metodología de enseñanza utilizada -concepción que nutre el paradigma de investigación proceso- producto y buena parte de los estudios sobre la eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de los que aporta el apropio alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986)¨ conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepción de la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones; etc. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

Este desplazamiento, con amplias repercusiones

sobre la teoría y la práctica educativa cuya exposición escapa a los objetivos de este capítulo (ver, por ejemplo, Coll y Solé, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto también la introducción de nuevas exigencias y la aparición de nuevas dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno. Por una parte, se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relación el comportamiento del profesor con los resultados de aprendizaje del alumno, viendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues,

la necesidad de superar las limitaciones impuestas

por la adopción del paradigma proceso-producto,

dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte, este énfasis en la actividad constructiva, la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el interés de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interacción que se establece entre el alumno que aprende y el contenido

u objeto del aprendizaje, relegando la influencia

educativa del profesor a una lugar secundario. De ahí que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el análisis de la interacción educativa desde determinados enfoques cognitivos o cognitivo- evolutivos, ésta se entie nda más bien en términos de interacción alumno-contenido de aprendizaje. Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que inevitablemente se produce.

Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse

como una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construcción y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando no es la importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo par el análisis de la interacción educativa, sino más bien la interpretación de la misma como un proceso esencialmente individual.

En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera; ala práctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social. Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significaciones que van más allá de la simple recepción pasiva. Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son sólo "objetos de conocimiento" más o menos complejos; son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos está fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece así totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual.

En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva

que despliegan los alumnos para similarlos. Es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se oriente en uno u otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizaje. La toma en consideración de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto a papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).

2.2 Los

desarrollo próximo

Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los últimos años como consecuencia de la revitalización, profundización y extensión de las ideas expuestas por Vygotsky hace ya más de medio siglo. Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda, el más claro exponente de las consecuencias que tiene, para el análisis de la interacción profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo. Permítasenos recordar brevemente algunos conceptos básicos del enfoque vygotskyano remitiéndonos, para una exposición más detallada de los mismos, al capítulo 6 de este volumen.

Para Vygotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético en los miembros de la especie humana. El desarrollo que

procesos de andamiaje en la zona de

experimentamos los seres humanos desde el

nacimiento hasta la muerte es más bien un producto,

y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la

educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques teóricos. Y es, sobre todo, un

producto de las interacciones que se establecen entre

el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la

cultura, entre los cuales los educaciones (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial. Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación vygotskyana; la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.

Según la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores.

en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces¨ primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1979, p. 133 de la de. castellana.)

Así por poner sólo un ejemplo, la planificación y

regulación de la conducta, que en el caso de los bebés

y niños pequeños es asumida totalmente por los

adultos mediante sus requerimientos, ruegos,

órdenes, etc. -y que aparece pues, en primer lugar, en

el plano interpsicológico-, es interiorizada y asumida

progresivamente por aquellos hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales -apareciendo de este modo, en segundo lugar, en el plano intrapsicológico. Es importante subrayar que este proceso de interiorización progresiva no consiste en una simple meslación o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una

verdadera reconstrucción; retomando los términos que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos afirmar que la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores no sólo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorización. Por otra parte, esta ley referida a los procesos psicológicos superiores -desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.

El segundo postulado al que aludíamos tiene que ver con la educación como fuente de desarrollo y está directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, se sigue la afirmación de que el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero, porque las funciones psicológicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y segundo, y más interesante para nuestros propósitos, porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones . No tiene pues nada de extraño que, en esta línea de razonamiento, se vincule estrechamente la educación con la interacción, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorización que conduce del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona de desarrollo próximo" definido por Vygotsky como

la distancia

entre

el

nivel

real

de

desarrollo,

determinado

por

la

capacidad

de

resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygostsky, 1979, p.133 de la de. castellana.).

La influencia educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "guía" o "colabora" con sus alumnos en el transcurso de la actividades escolares organizadas en torno a la realización de una tarea, la resolución de un problema o el aprendizaje de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la zona de desarrollo próximo convirtiendo en desarrollo real - reconstrucción en el plano intrapersonal- Desde el punto de vista del análisis de la interacción educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cómo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico; o más exactamente, en indagar "cómo la interacción social en el nivel de funcionamiento interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en nivel intrapsicológico" (Wertsch, 1979, p. 2).

Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer de una visión de conjunto suficientemente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el interés de esta perspectiva para dar análisis de la interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.

Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman realizados en los años setenta sobre las interacciones que establecen un grupo de madres con sus hijos, de edades comprendidas entre los dos años y medio y los cuatro años y medio, mientras resuelven un rompecabezas con la ayuda de un modelo que muestra la solución correcta )Hickman y Wertsch, 1978; Wertsch, 1979). Tras su registro en video, las verbalizaciones y actuaciones que aparece en la interacción diádica son analizadas con el fin de comprender cómo progresan los niños desde la resolución de la tarea con ayuda de las madres - regulación interpsicológica- hasta la resolución independiente de la misma -regulación intrapsicológica. varios puntos llaman la atención en las conclusiones que los autores obtienen de este análisis.

En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la organización global de la tarea; es decir, planifican la resolución del rompecabezas eligiendo un procedimiento para la elección, identificación y colocación de las piezas, dando entrada en este marco global, mediante directrices y órdenes, a las actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos pueden participar desde el principio en la resolución del problema aun cuando no tengan una visión global del mismo ni dispongan de u procedimiento general de resolución. Lo que hacen las madres es situar las actuaciones de los niños en un contexto de significación más amplio, definido por la organización de la actividad conjunta y por su planificación de la tarea, haciéndoles comportarse como si estos entendieran la significación y el alcance de lo que están haciendo, aunque en realidad no sea así. Esta posibilidad que ofrece la interacción educativa para

que el niño pueda actuar como si fuera competente antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el proceso de interiorización.

En segundo lugar, a medida que se avanza en la resolución de la tarea, el niño va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones en el sentido de que estas ya no son tan dependientes de la organización y planificación global de la madre y de las "rendijas"en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organización y planificación propia. El factor que determina este progreso parece ser la necesidad con la que se enfrenta el niño, durante las primeras fases de la resolución conjunta de la tarea, de construir una interpretación coherente de las relaciones que existen entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las características de la tarea. En la articulación entre actividad conjunta y habla, en particular habla de la madre, y en el proceso de construcción cognitiva que fuerza esta articulación, hay que buscar pues los mecanismos de interiorización que conducen del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

Las conclusiones, de Wertsch convergen con las obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie de trabajos realizados también a finales de la década de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood, 1980) que proporcionan nuevos datos sobre cómo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo. La situación experimental tipo es muy similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres que enseñen a sus hijos, de edades comprendidas entre los tres y cuatro años, a resolver un problema de construcción con bloques; además, en este caso, los niños son sometidos a un postest en el que deben resolver individualmente una tarea parecida a la de la

situación experimental con el fin de determinar el grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en cinco categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o ayuda que proporcionan para resolver la tarea; desde el nivel 1, en el que la ayuda es mínima (palabras de estímulo o aliento), hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de ayuda (demostración de cómo se resuelve la tarea), pasando por tres niveles intermedios (llamar la atención sobre aspectos importantes de la tarea; ayudar a seleccionar el material; proponer el material a utilizar en cada momento).

La hipótesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y "andamia" los esfuerzos y los logros del niño, es que la intervención de la madre estará en función inversa de la competencia del niño; es decir, cuanto mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor será el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas. Los resultados muestran que sólo algunas madres proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el postest cuando resuelven individualmente la tarea. Otras investigaciones realizadas con el mismo planteamiento muestran que algunas madres son consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de ayuda de sus intervenciones a las dific ultades del niño con diferentes tipos de tareas e incluso con niños que no son sus propios hijos. Asimismo, en una investigación en la que se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro estrategias instruccionales que defieren en cuanto a nivel de ayuda y directividad de las intervenciones de los

adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores resultados que las que ofrecen sistemáticamente un nivel mínimo (sólo aliento y estímulo) o máximo (sólo demostración) de ayuda.

En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas. Según Wood, la eficacia de la enseñanza -y no sólo de la enseñanza materna- depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz. Retomando el principio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje que hemos comentado en el apartado anterior, podríamos decir ahora que las intervenciones contingentes don al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, y debe ser contingentes porque así lo exige la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.

Quizás sea la metáfora del "andamiaje", introducida por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de resultados y conclusiones que estamos comentando. Media nte esta metáfora se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va sumiendo mayores cotas de autonomía y de control

en el aprendizaje. La Figura 1 representa esquemáticamente la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. Se trata de ambientes educativos con unas características muy precisas: integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea; le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medidas que el alumno asume la

responsabilidad; y sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situación -su nivel real de desarrollo, en términos vygotskyanos- y respetando la dinámica de construcción o

reconstrucción del conocimiento verdadero aprendizaje.

Así formulado el concepto de andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodología didáctica -el modelo de "enseñanza recíproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986); el modelo de enseñanza de "participación guiada" (Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas concreciones de lo que en el capítulo 23 de este volumen, se denomina "concepción constructivista de la enseñanza". Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos aquí, el hecho destacable es que permite identificar con claridad las limitaciones de nuestra comprensión actual de la interacción profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente obvias.

que exige el

En primer lugar , y dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen inmediatamente varias preguntas: ¿cómo lleva acabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad presentado

en la Figura 1?, ¿cómo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad que él deja?; ¿qué procedimiento utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?; ¿cómo actúa al constatar que el traspaso no se ha producido?; ¿por qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?; ¿qué papel juegan a este respecto factores como la estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?; etc.

Son preguntas todas ellas para las que todavía no tenemos una repuesta clara. A lo sumo, disponemos de algunas hipótesis directrices que están en gran medida pendientes de contratación empírica. si, por ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el niño -el profesor y el alumno- que abordan conjuntamente la resolución de una tarea tienen, cada uno por su parte, un repr esentación de dicha tarea y de lo que implica su ejecución o resolución. Cada uno posee pues una definición intrasubjetiva de la situación. Para poder conseguir sus propósitos respecto de la tarea, para poder operar conjuntamente -aunque cada uno desde su responsabilidad y competencia- es necesario que ambos protagonista comparten y sepan además que comparten, total o parcialmente, la misma definición de la situación. A esta definición compartida, intersubjetiva, se accede a través de una negociación en la cada participante renuncia en parte a su propia representación. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respeta al alumno y a profesor. Este último renuncia sólo temporalmente, estratégicamente, a su propia definición de la situación el con el fin de acercarse a la del alumnos:

el alumno, por su parte al término de la negociación deberá haber abandonado su definición inicial y habrá adoptado de nueva, compartida por ambos,

como fruto del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el cual el profesor ha intentado llevarle su propia definición. Los términos de la negociación son claramente asimétricos: el profesor sabe dónde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que irá aprendiendo ambas cosa en el curso de la interacción. En cualquier caso, el éxito de la negociación dependerá de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica: es decir, de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica: es decir, de que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representación de la situación, puede negociarla y, eventualmente, modificarla. Este planteamiento conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la interacción profesor/alumno y de si articulación las actuaciones de los elementos del contexto en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los participantes (Wertsch, 1988).

En segundo lugar, aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educación escolar y a la interacción profesor/alumnos -nosotros mismos le hemos hecho en las páginas precedentes-, conviene no olvidar que su origen se encuentra más bien en el análisis de situaciones educativa no escolares y de la interacción madre/hijo o adulto/niño. Si bien todo parece apuntar a que la mayoría de elementos e interpretaciones que hemos ido exponiendo hasta aquí tienen un correlato en al educación escolar y en la interacción profesor/alumno, haya también razones para poner en duda la conveniencia de postular un paralelismo estricto (Coll, 1985). Así, por ejemplo, el contexto

situacional e institucional en que se producen las interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch. Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy diferente del contexto situacional e institucional en que se producen habitualmente las interacciones profesor/alumno sólo es diádica en muy contadas ocasiones; lo habitual es la situación en la que un profesor interactúa con un grupo de alumnos. Entonces, una de dos: o bien el concepto de andamiaje es sólo aplicable a la interacción del profesor con alumnos individuales y, en consecuencia, pierde gran parte de su poder para explicar cómo los profesores ejercen una influencia educativa sobre sus alumnos: o bien puede aplicarse igualmente a la interacción del profesor con el grupo de alumnos, pero en este caso es necesario identificar los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir que sus actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo Nada autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste sean idénticos a los que aparacen en una situación de interacción diádica.

Los dos comentarios precedentes sobre la limitaciones que encierra el concepto andamiaje para el análisis de la interacción profesor/alumno apuntan en una misma dirección: la necesidad de tener en cuenta las características propia del contexto situacional e institucional en que se produce la interacción. A esta exigencia responden también en parte los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje llevados a cabo desde perspectivas etnometodológicas y sociolingüísticas.

2.3 La aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la tradición dominante en la investigación educativa y ha presidido la mayoría de los estudios sobre la interacción profesor/alumno hasta hace tan sólo unas décadas, desde los años sesenta es posible encontrar cada vez con mayor frecuencia investigaciones que responden a supuestos epistemológicos y metodológicos totalmente distintos. Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir qué para en las aulas, por oposición a los esfuerzos centrados en la eficacia docente; que responden a una concepción interpretativa del conocimiento y rechazan abiertamente los principios positivistas dominantes en la investigación educativa y en las ciencias sociales en general; que utilizan los registros narrativos, audiovisuales o magnetofónicos como instrumentos de recogida de datos y la observación participante; que basan sus interpretaciones en la adopción del punto de vista de los participantes y en la significación que tienen para estos los comportamientos observados; que priman los análisis cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden una especial importancia al habla del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interacción que se establece entre ellos.

Estas investigaciones y los principios metodológicos y espistemológicos que las sustentan tienen su origen en diversas disciplinas, no siempre claramente delimitadas, de referencia; la etnografía de la comunicación (Hymes, 1962; Cazden, John y Hymes, 1972), la lingüística y el análisis del discurso educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio

de la comunicación en el aula (Barnes, 1971; 1976);

la etnometodología aplicada a la educación (Stubbs y

Delamont, 1976); la denominada "nueva sociología de

la educación"(Young, 1971); etc. En los últimos años,

estas diferentes perspectivas han ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigación -o incluso una nueva disciplina, según algunas apreciaciones- que recibe nombres diversos; "aproximación sociolingüística" al estudio de la enseñanza (Cazden, 1988), "investigación de la enseñanza como proceso lingüístico" (Green, 1983), etc. Más importante que la etiqueta es la descripción de los objetivos que persiguen las investigaciones situadas en esta línea:

Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales,

explorando lo que aprenden las personas a partir de,

y a través de, la interacción con otros. En otras

palabras, la investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se ocupa como las personas aprenden el lenguaje, de como aprenden a través del uso del lenguaje y de cómo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas. Más concretamente, la investigación se ocupa de cómo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los

niños y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la

adquisición de otros tipos de conocimiento. 1983, p. 168).

El carácter disperso de los resultados obtenidos hasta el momento por estas investigaciones, junto a su volumen y a la ausencia de una verdadera integración teórica -pese a los progresos realizados en este sentido durante los últimos años-, hacen de todo punto de vista desaconsejable intentar aquí una

(Green,

síntesis. Nos limitaremos pues en lo que sigue a apuntar algunos supuestos y constructos teóricos del análisis sociolingüístico de la enseñanza particularmente interesantes para el estudio de la interacción profesor/alumno que pueden contribuir significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y matizar en un futuro próximo nuestra comprensión de los procesos de andamiaje en el aula.

La idea básica es que el aula configura un espacio

comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la

vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación. Así, por ejemplo, el aula es probablemente el único contexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situación, un comportamiento de esta naturaleza sería con casi

total seguridad considerado absurdo o una simple broma. No es sin embargo este el único rasgo distintivo del discurso educacional. Así, por ejemplo,

se constata también que el habla del profesor tras

una respuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaciona con la llamada "regla de los dos tercios", según la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien

habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos tercios del habla del profesor consisten en preguntas

y explicaciones. Todo ello da lugar a unas

estructuras comunicativas típicas cuyo exponente

más conocido es la secuencia IRE identificada por Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el inter cambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde ® y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje. La existencia de unas -reglas educacionales básicas- en el habla de aula (Edwards

y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los

participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es así, cuando hay un desconocimiento o se producen malentendidos, la comunicación se rompe, el proceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y lo que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar sin embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se producen. La realidad del aula es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entre el profesor y los alumnos como la "escenificación" de un guión con un reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construcción conjunta. Como afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de interacción son construidos por las personas al interactuar (los contextos de interacción) son construidos por las acciones de los participantes".

Dos son los elementos identificados como esenciales

en la construcción de los contextos de interacción en

el aula. Por una parte, la estructura de participación,

o estructura social, que se refiere a lo que se espera

que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quien puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con quién, dónde, con qué objetivo). Por otra, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización. Ambas estructuras están por supuesto relacionadas y su aritculación, no siempre fácil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se propone la enseñanza. Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y lo alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulación -y con ellas el contexto de interacción- a medida que transcurre la actividad. El hecho de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construcción, en el sentido de que uno

y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre

las formas de participación y los contenidos académicos con el fin d asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos.

La clave del análisis de la interacción profesor/alumno residirá entonces en comprender cómo se produce esta construcción conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hipótesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentábamos. En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada un a la situación de enseñanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia para

interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretación. Son los marcos personales de referencia (Green, Weade y Granham, 1988) a partir de los cuales los participantes realizarán una primera aproximación a la estructura social y a la estructura académica de la actividad. Pera tan importantes, o más si cabe, para el desarrollo d la actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a través de la acción conjunta de los intercambios comunicativos ente el profesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y la estructura académica y su

evolución a lo largo de la actividad conjunta. Gracias

a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un

significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual

y a los objetivos que se persiguen con la actividad.

Entre unos y otros, encontramos aún los marcos materiales de referencia, expresión con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de mediación semiótica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los participantes, como la pieza clave para entender de qué manera "el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestro y niños en la clase" (Edwards y Mercer, 1988, p. 13).

3. Retos actuales en el estudio de la interacción profesor/alumno

La reconcptualización de los procesos interactivos entre el profesor y los alumnos que surge de las

páginas precedentes ponde de relieve que, lejos de constitutir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de comportamientos un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de forma más o menos automática un determinada resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a través de un proceso mucho más complejo. Por una parte, está la actividad constructiva del alumno como factor determinante de la interacción; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realización de los aprendizajes escolares. Así entendida, la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes.

El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/alumno es de este modo considerablemente más rico, pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas. Quizás el cambio más importante sea el desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un

replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es, a nuestro juicio, la reafirmación

y reinterpretación de los postulados constructivistas a

partir de la toma de conciencia de la naturaleza social

y socializadora de la educación escolar (ver el capítulo

23 de este volumen). Por una parte, el conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las

actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se

refiere básicamente a contenidos culturales ya

elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente significados

a propósito de estos contenidos y los construyen

sobre todo gracias a la interacción que establecen con

el profesor. Ambas consideraciones están en el origen

de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones metodológicas que presiden las invest igaciones actuales de la interacción profesor/alumno; la asimetría de los roles que desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc.

Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también

situar el estudio de la interacción profesor/alumno en

el corazón mismo de los esfuerzos por comprender la

naturaleza de los cambios educativos y su relación

con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como un de esos campos privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del comportamiento humano. Esto es

al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales

dirigidos a elaborar una explicación convincente y empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interacción profesor/alumno.

Otros argumentos de Interdisciplinariedad

ó En el plano de los contenidos de la educación el enfoque interdisciplinar permite tanto una supresión de inútiles reiteraciones o de discordancias desorientadoras para el alumnado, como evitar huecos en la formación. Cada profesor puede dar mayor profundidad e interés a sus mensajes, buscando la coherencia con lo que se está desarrollando en otras aulas y materias que no son mundos cerrados sino vertientes de una misma cordillera del saber. Resulta muy difícil impartir una enseñanza eficaz, donde cada cual ignora los conocimientos que el alumno aporta en el

momento de comenzar la clase. Hay que tener en cuenta la información que recibe de otras asignaturas o disciplinas y aún de otras fuentes. El profesor comprende entonces que, instalado en el c entro de su propia materia y método se encuentra en un horizonte bastante menos definido de lo que el planteamiento académico parecía exigir. Siente ahora la imperiosa necesidad de iluminar campos vecinos y de recibir informaciones de ámbitos limítrofes. ¿Acaso debemos creer por ejemplo que los jóvenes viven su experiencia vital a la manera de división de asignaturas? No podemos esperar que de una suma caótica de partes surgirá una cierta unidad con valor informativo, espontáneamente y sin previo diseño de programación. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de

lo posible debe intentarse en el plano docente y al respecto las posibilidades no explotadas.

son muchas

ó Una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en todos susmomentos, es el de la orientación. Educar es intentar llevar a un máximo desarrollo las capacidades más valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el máximo número de oportunidades, enfrentarlo con los dive rsos niveles de saber y con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales. Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son múltiples y por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportación no sea desdeñable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las enseñanzas de nivel superior

ó Ofrecer saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr la intención inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a aprender. De algún modo hay que dejar abiertas el máximo de posibilidades, dar más importancia a la ley que a los hechos, a las teorías más que a las leyes, y más aún a los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crítico, todo cuanto se nos ofrece. Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseñanza interdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no sólo en su peculiar valor para una disciplina determinada, sino, además, transfiriendo

sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limítrofes, llevando todos estos elementos a situaciones nuevas.

ó Para ello necesitamos lenguajes comunes “la comunicación fácil e intensa supone en efecto centros de interés comunes y un lenguaje

común que todos manejen con facilidad y del cual sean capaces de utilizar todos los recursos. Quizás por ello se subraya cotidianamente el valor de

los lenguajes, verbal, matemático, plástico y dinámico

tareas más incitantes y a la vez más difíciles que se le presentan a un enfoque interdisciplinar: la delimitación de los elementos comunes y de los diferentes que posibiliten el diálogo y lo hagan fecundo. Disciplinaridad e interdisciplinaridad no son dos enfoques contrapuestos. La segunda se apoya y explota las virtualidades de la primera.

He aquí una de las

La integración de los conocimientos de diferentes dominios, considerando las modernas conquistas de la ciencia, será esencial para formar la reflexión de los alumnos.

Interdisciplinaridad o disciplinaridad.

Entre las opciones de organización posibles podemos considerar dos tipos: el modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opción al respecto conviene conocer qué se argumenta en la actualidad.

La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carácter progresista y esto ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este momento, paralelamente a la revaloración de los contenidos, una vuelta a lo disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el modelo decidido y este sea el disciplinar, ¿significa esto un paso atrás en el

progreso curricular?, ¿por qué se justifica una disciplina? Taba afirma:

disciplinas) hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje, no sólo en cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre inducción y deducción y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a todo esto, puede ocurrir que cada dis ciplina contribuya desde un ángulo diferente a la orientación en el mundo. (Taba 1987 p. 179).

(las

Sin embargo, no todos los investigadores en educación están de acuerdo con estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno Sacristán el modelo disciplinar es criticable por:

Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensión global de la realidad, no dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas científicas no totalmente diferenciadas porque el

conocimiento científico crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta más difícil conectar el contenido con los intereses del alumno para facilitar el aprendizaje significativo (Sacristán, 1981 p. 179).

Estructuración de los contenidos

ÿ Relaciones internas de las asignaturas: Es la relación que se establece entre los diferentes hechos, conceptos científicos, teorías, habilidades, hábitos y métodos que se estudian y se desarrollan en el marco de una misma asignatura al estudiar los temas concretos o secciones de un mismo tema del curso

ÿ Relaciones intermaterias: Son las relaciones que se

establecen entre los diferentes ciclos de las asignaturas del plan de estudio. Atendiendo al contenido la relación intermateria es un reflejo de la relación que existe entre las diferentes partes de una misma ciencia y entre ciencias diferentes. Partiendo del factor tiempo las relaciones intermaterias se clasifican como relaciones precedentes, simultáneas y posteriores.

· Precedentes: cuando en la conciencia de los estudiantes se restablece un material ya conocido para ellos, estudiado antes en otras asignaturas y se le da a este material una interpretación específica para la disciplina dada.

· Simultáneas: cuando en diferentes asignaturas se estudia al mismo tiempo hechos, conceptos y teorías relacionadas entre sí y este nexo se subraya en la clase.

· Posteriores: cuando en un futuro en el curso de una disciplina se dará otro enfoque al fenómeno estudiado, o en su interpretación o su aplicación se incorpora en un grado racional necesario al material de otras disciplinas.

La lógica interna de las ciencias es el fundamento metodológico principal para elaborar los programas de cada asignatura en forma de sistema, esto implica ante todo que la relación intermateria debe garantizarse en el marco de la propia asignatura.

La relación intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos fundamentales: (Rodríguez, 1985 p. 97 y 98).

Nexos de hechos: aunque los hechos expresan generalmente un volumen de informac ión relativamente pequeño, puede lograrse la relación intermateria a través de hechos estudiados por diferentes asignaturas que son de base común.

Nexos de teorías: la propagación de una teoría de una asignatura dada a otras disciplinas permite el surgimiento de conocimientos amplios y profundos en los estudiantes.

Nexos de conceptos:constituye el tipo fundamental de nexos entre las diferentes asignaturas, son múltiples, abarcan casi todo el contenido de las

disciplinas y su acción se propaga a un volumen considerado de material docente.

Los nexos de conceptos son importantes ya que al detectar los puntos de intersección o relación intermateria, los conceptos precedentes, la profundización u óptima aplicación de un concepto, evita las duplicidades innecesarias, las divergencias de enfoques y se logrará la integración de los contenidos en la disciplina dada.

Folleto

LA EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DEL P.D.E. Las transformaciones que deben producirse en la personalidad delos estudiantes, representan un sistema de objetivos determinados y formulados previamente a la puesta en marcha de los recursos metodológicos para alcanzarlo. La práctica nos ratifica que ese sistema de objetivos en cada uno de los escolares no se logra de la misma manera, tanto en su amplitud como en su intensidad. La respuesta a la pregunta ¿ en qué medida se lograron los objetivos?, nos da el sistema de evaluación. Al problema de la evaluación le habían dedicado su atención muchos pedagogos del pasado J.A.Comenius, K.D.Ushinski, N.K.Kuspkaya, Félix Varela, José de Luz y Caballero y otros que fueron fieles exponentes de la pedagogía de avanzada de su tiempo. El destacado pedagogo cubano Enrique José Varona en 1940 planteó: “El criterio único de saber lo que otro sabe es ver cómo aplica sus conocimientos cuando llega el caso “. En la actualidad el problema de la evaluación no ha sido resuelto, por lo que estamos ante un componente muy polémico, contradictorio y poco estudiado. Es interesante para comenzar su análisis partir de diversas interrogantes:

¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, etc. Algunas definiciones sobre evaluación:

“ La evaluación es la comprobación de la validez de las estrategias

didácticas configuradas a las opciones que se han tomado en las numerosas dimensiones de los elementos didácticos en orden a la consecución de los objetivos propuestos”

José Jimeno Sacristán 1980, España “La evaluación es la interpretación de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor” Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia 1988 Cuba. “ Componente esencial del proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comprobar la realidad objetiva y estructura del plan vigente con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan en esta comprobación actúen como información retroalimentadora que permite adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar aspectos de esta Raquel Glazman- María Ibarrolla 1991México.

“ Es el análisis de la valoración de los cambios que se han efectuado

sistemáticamente en el nivel de asimilación del aprendizaje y en el desarrollo de la personalidad del educando en relación con los objetivos del proceso pedagógico, lo que permite valorar la efectividad del mismo” Orestes Castro 1993 Cuba.

Relación de la evaluación con otros componentes del P.D.E. ¿Qué es la evaluación? La evaluación se caracteriza por ser un proceso sistemático en el que se evidencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la evaluación. Ambos aspectos están íntimamente relacionados y son al mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta ¿qué debe ser evaluado? En los últimos años, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los objetivos en el proceso de evaluación. Para todos está claro que los objetivos tienen una función rectora con respecto a los demás componentes del proceso de enseñanza. En el caso de la evaluación, los objetivos constituyen también el punto de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exámenes. Un profesor que no tenga en cuenta los objetivos en el momento de preparar los instrumentos de evaluación, no podrá conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no podrá mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por él, incluyéndose él mismo como un recurso más. La evaluación se articula con todo el sistema de objetivos, siendo ella en sí misma también un sistema. Cuando abordamos los objetivos de la enseñanza, explicamos el principio de la derivación gradual de los objetivos, el cual establece distintos niveles de generalidad en la determinación de estos, de modo que partiendo del nivel más general – fin de la educación llegábamos a los objetivos más concretos y específicos como son los de la clase. Ahora vamos a plasmar de otra manera el nivel de generalidad de los objetivos en el esquema siguiente:

Objetivos

Generales del egresado

Generales de la Asignatura

Particulares del tema parcial

Documento que los recoge

Modelo del Especialista

Programa de la asignatura

Parte del Programa

referente al tema

Tipo de evaluación

Examen estatal Trabajo de diploma

Examen final

P rueba

Específicos

Plan de la Clase

Control

frecuente

El esquema anterior sirve para mostrar la relación o correspondencia de los objetivos con la evaluación, de modo que para cada nivel de objetivos existe determinado tipo de evaluación, lo que puede constituir una clasificación de la evaluación de acuerdo con los objetivos y con el volumen del contenido.

El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluación. Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectúan los especialistas en el programa de la evaluación es la determinación del contenido. La pregunta ¿qué evaluar?, encuentra respuestas disímiles entre los profesores. Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hech