O PEDAGOGO NUMA PERSPECTIVA DE TRABALHO COLETIVO NA ORGANIZAO ESCOLAR

Leni Terezinha Marcelo Pinzan Norma Barbosa Benedito Maccarini Alunas do curso de Pedagogia UNIOESTE, Cascavel - Paran Andra Cristina Martelli Departamento de Pedagogia UNIOESTE, Cascavel - Paran

Resumo: Este artigo considera a atuao do Pedagogo numa perspectiva do trabalho coletivo na organizao escolar. Partimos do pressuposto que a identidade do Pedagogo seja a docncia, embora como articulador do trabalho pedaggico assuma outras reas de atuao: Orientao Educacional, Superviso Educacional e Administrao Escolar. Abordamos aspectos essenciais da organizao escolar e da funo do Pedagogo-Especialista em educao numa viso tecnicista, de fragmentao do trabalho pedaggico voltada reproduo da sociedade capitalista. Tratamos, ento, da viso progressista de educao, de trabalho coletivo, cujo objetivo resgatar os objetivos comuns das diferentes reas da organizao escolar e o trabalho pedaggico em sua totalidade, amenizando os reflexos da diviso do trabalho, da hierarquia estabelecida por esta. Alm disso, refletiremos sobre as relaes de poder estabelecidas no interior das escolas e, em conseqncia destas, a dicotomia gerada entre a teoria e a prtica. Afinal, temos uma concepo de que o objeto de trabalho do pedagogo, seja atuando como Orientador Educacional, seja como Supervisor Educacional, ou, ainda, como Administrador Escolar, sempre o mesmo: o processo de produo do conhecimento. Embora cada funo do pedagogo tenha sua especificidade, no h uma limitao desta, pois no coletivo, dado o objeto comum de trabalho, deve existir uma articulao entre as reas especficas, pois desta resulta a compreenso da organizao escolar e do trabalho pedaggico em sua totalidade.
ANALECTA Guarapuava, Paran v. 4 no 1 p. 19-28 jan/jun. 2003

Palavras-chave: Trabalho pedaggico; coletivo; pedagogo Abstract: This article addresses the pedagogues performance from the perspective of collective work in school organization. We start from the premise that the pedagogues identity is teaching, although he or she may act in other areas while articulating pedagogic work: Educational Advising, Educational Supervising and School Administration. We discuss essential aspects of school organization and the role of the pedagogue who is specialized from a technical stance, with its inherent fragmentation of work aimed at the reproduction of capitalist society. We then consider the stance of education as progress and collective work, with the goal of recovering the shared objectives of different areas of school organization, and of pedagogic work in its totality, diminishing the impact of task division and of the hierarchy it entails. We also reflect upon the power relations that are established within schools, and upon the dichotomy between theory and practice that they generate. Finally, we claim that his or her object of work is always the same, whether acting as Educational Advisor, Educational Supervisor, or school director: the process of production of knowledge. Although each role has a specific feature, such feature has no limitations because, given the shared goals of collective work, there should be an articulation among the specific areas, from which will flow the understanding of school organization and pedagogic work in their totality. Key words: Pedagogical work; collective; pedagogue Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexo sobre a atuao do Pedagogo numa perspectiva do trabalho coletivo na organizao escolar, e, embora convictas de que antes de ser um Especialista em Educao o Pedagogo um Docente, discutiremos o papel do Pedagogo Especialista em suas diferentes reas de atuao no interior da escola: Orientao Educacional, Superviso Educacional e Administrao escolar. Para tanto, abordaremos alguns aspectos essenciais acerca da funo dos Especialistas em Educao, primeiro numa viso tecnicista, de fragmentao do trabalho pedaggico, voltada reproduo da sociedade capitalista, depois numa viso progressista de educao, de trabalho coletivo, cujo objetivo resgatar o trabalho pedaggico em sua totalidade, amenizando os reflexos da diviso do trabalho, da hierarquia estabelecida por esta, e refletindo sobre as relaes de poder estabelecidas no interior das escolas. pertinente ressaltar que optamos por fazer este paralelo no sentido de evidenciar a trajetria histrica dos Especialistas em Educao, tendo como proposio a reformulao das aes desenvolvidas por estes numa perspectiva de trabalho coletivo, reconhecendo que historicamente estes profissionais colaboram para a reproduo social no mbito escolar. No entanto, no defendemos a extino das funes exercidas por estes, e sim a 20

reconstruo terico-metodolgica de cada funo. Mesmo porque No se podem negar as especificidades do saber e do trabalho. Contudo, especificidade no significa, necessariamente, desarticulao, at porque os fatos (e atos) especficos inserem-se em circunstncias e situaes mais amplas; o que se entende pelo princpio da relao entre especificidade e totalidade (RANGEL, 1997, p. 151). O fato que as aes de administrar, de orientar e de supervisionar acompanham a humanidade desde os seus primrdios, mas com a consolidao do capitalismo urbano-industrial que so melhor elaboradas e mais definidas suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administrao Empresarial, cujos princpios norteadores giram em torno da produtividade, da eficincia, da eficcia, e do controle dos que administram sobre aqueles que so executores, buscando, atravs da burocracia, garantir os objetivos da organizao empresarial. Esta burocracia chega tambm ao espao escolar. Momento em que a administrao prevalece sobre o aspecto pedaggico, que o essencial da escola, caracterizando, dessa forma, a reproduo do sistema social na prtica escolar. No Brasil, o Parecer CFE 252/69, que reformula o curso de Pedagogia, normatiza-o enquanto curso de graduao responsvel pela formao dos profissionais para Administrao Escolar, Superviso Educacional e Orientao Educacional para as unidades e sistemas escolares1. Portanto, ocorre no mbito escolar a fragmentao do trabalho pedaggico, e os especialistas tcnicos em Educao, evidentemente, so introduzidos no processo educacional com a funo de reproduzirem as relaes sociais mantidas pela sociedade capitalista, ou seja, com a funo de racionalizar as questes que englobam a escola, utilizando-se dos mesmos princpios orientadores da Administrao Empresarial.
No contexto das instituies ditas privadas da sociedade civil se acha a escola. Ela tambm uma instituio que serve como elo mediador a servio das classes e dos grupos que a dirigem. O sistema capitalista, ao reproduzir as relaes sociais de produo, reproduz os lugares das classes sociais. A escola contribui para essa diviso ao exercer uma ao hegemnica concomitante dominao econmica. Essa ao viabiliza, pela direo poltico-ideolgica, a dominao social e a explorao econmica. No a escola, ento, que gera a diviso de classes. Pode-se dizer que a sociedade de classes gera a escola enquanto esta pode cooperar com e coonestar a prpria diviso, pondo a servio de um dos plos da relao seu arsenal intelectual e moral. A diviso que a escola propicia em si e dentro de si no apenas fruto da diviso social do trabalho. A diviso na e da escola coopera ativamente como razo e funo da mesma diviso. Enquanto razo, (logos) tenta a legitimao da diviso pela mediao de classe. Enquanto funo, ela se mercantiliza ao se
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Nessa reformulao do curso de Pedagogia a influncia tecnicista j est bem presente. O curso organizado mais base de formao de tcnicos e de habilitaes profissionais e reflui aquela formao bsica, formao geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia (SAVIANI, 1997, p. 104).

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tornar fornecedora de trabalhadores e de objetos que estimulam a produo (CURY, 1992, p. 103).

Pode-se afirmar que as especialidades tcnicas em Educao foram criadas com o intuito de cientificizar a prtica pedaggica, como se a escola fosse uma empresa. Entretanto, partindo do princpio de que a diviso social do trabalho na escola produz a diviso na organizao do trabalho pedaggico, e tambm a fragmentao dos conhecimentos a serem transmitidos, o que aconteceu foi que esta cientifizao da prtica pedaggica resultou na separao entre a teoria e a prtica. Ou seja, a teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas, os quais pensam a educao, e a prtica cabe aos professores, os quais, simplesmente, executam o que os Especialistas pensam. Portanto, refletir sobre a fragmentao do trabalho pedaggico na atual conjuntura , por exemplo, repensar cuidadosamente o papel que os Especialistas em Educao tm no sentido de estarem buscando possibilidades de superao desta dicotomia entre teoria e prtica. pensar formas de estar promovendo uma articulao maior entre os profissionais da educao, pautada num repensar conjunto sobre a lgica da construo do conhecimento e sua aplicao na prtica social, e resgatar o que h de comum entre as diferentes funes, ou seja, a produo do conhecimento. Com base no fato de que os Especialistas em Educao, no sentido da reproduo da sociedade capitalista, tm sua funo caracterizada, construda e implementada num contexto tecnicista, possvel evidenciar que a fragmentao do trabalho escolar resultado de um contingente histrico. Assim sendo, apresentaremos na seqncia alguns aspectos da diviso do trabalho na organizao escolar, bem como, da atuao dos profissionais da Educao, primeiramente numa perspectiva de reproduo da sociedade capitalista, e, em seguida, numa perspectiva progressista de educao: Administrao Escolar - Fica sob a responsabilidade maior do Diretor, o qual, nos termos das Teorias da Administrao Empresarial, deve fazer cumprir as polticas educacionais do sistema. Entretanto, preciso que o Diretor tenha claro dois aspectos principais da teoria e da prtica da administrao capitalista. De um lado as atividades de gerenciamento, que tem a ver com o controle das relaes de trabalho entre pessoas. De outro, a racionalizao, que se encarrega da distribuio de tarefas especializadas, buscando o desenvolvimento da produtividade. Ou seja, atravs da organizao e coordenao da rotina escolar, cabe ao Diretor controlar as questes administrativas, burocrticas e financeiras, alm de acompanhar a execuo do Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar em que atua, afinal, o Diretor o lder da escola, e como tal, deve ter uma viso ampla da rotina da escola para melhor gerencila. Superviso Educacional - A funo supervisora teve sempre o carter de ao educativa. Desde a sua origem a caracterstica da funo supervisora era a de estar constantemente presente junto s crianas, tomando conta delas, isto , vigiando, controlando, supervisionando, portanto, todos os seus atos (SAVIANI, 2000, p. 17). Entretanto, na poca Moderna, com a generalizao da escola, a educao passa a ter 22

carter formal, e ento tem incio a idia de Superviso Educacional. Aqui no Brasil esta idia tem incio com os Jesutas, e mais especificamente com o documento Ratio Studiorum, que colocava o Supervisor na figura do prefeito dos estudos. No referido documento as funes do prefeito dos estudos eram reguladas por trinta regras, e dentre elas, a regra n 17 apontava, claramente, como funo do prefeito dos estudos ouvir e observar os professores (SAVIANI, 2000, p. 21). Quanto profisso de Supervisor, ela s vai aparecer aqui no Brasil na dcada de vinte com o surgimento dos profissionais em educao, isto , o aparecimento dos tcnicos em escolarizao, constituindo-se como uma nova categoria profissional (SAVIANI, 2000, p. 25). Porm, a Superviso Educacional, enquanto habilitao em nvel de formao, surgir, no Brasil, com o Parecer 252/69, que reformula os cursos de Pedagogia, criando as habilitaes. Enquanto especialidade em Educao, a Superviso Educacional, nos moldes do tecnicismo e regida pelas Teorias da Administrao Empresarial, diz que cabe ao Supervisor Educacional a funo de assistir tcnica e didaticamente ao professor no sentido de que se alcance a melhor produtividade possvel no trabalho com os alunos. Portanto, o objeto do Supervisor Educacional, numa viso tecnicista, o professor. Na concepo de Andrade (1976), a Superviso consiste em melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem mtodos corretos e predeterminados no trabalho em sala de aula e em todo o sistema docente. Portanto, um conceito tecnicista de Superviso Educacional, pois nesta viso, cabe ao Supervisor a tarefa de pesquisar, planejar, criar estratgias e avaliar o ensino. ento que o Supervisor, de acordo com a sua concepo de qual seja o mtodo correto de aplicao dos contedos, numa relao autoritria de poder, a qual inerente diviso do trabalho no interior da escola, vai dar ordens para que o professor execute aquilo que ele, enquanto Especialista em Educao, tenha planejado. O que o professor dever fazer sem questionar. Afinal, o que est em risco a produo de melhores resultados possveis na questo do atendimento s necessidades e promoo do desenvolvimento do aluno, e nesse caso, supe-se que o Supervisor, enquanto um especialista em Educao, saiba o que faz ao indicar o caminho a ser trilhado pelo professor. Orientao Educacional - Desde a dcada de 20, com o surgimento dos tcnicos em educao, a funo da Orientao Educacional passou por diversos perodos histricos. Ou seja, de 1920 a 1941, no chamado Perodo Implementador, devido s exigncias de um contexto scio-econmico-cultural voltado industrializao, a Orientao Educacional esteve voltada para a orientao profissional, e dessa forma, seu papel esteve voltado para o trabalho de seleo e escolha profissional. De 1941 a 1960 - Perodo Institucional - ocorre a exigncia legal da Orientao Educacional nas escolas. De 1961 a 1970 - Perodo Transformador - a Orientao Educacional apresenta um carter preventivo, ou seja, realiza trabalhos, principalmente de dinmica de grupos, com o intuito de sustar eventuais conflitos. De 1971 a 1980 Perodo Disciplinador com a Lei 5692/71 a Orientao Educacional fica sujeita obrigatoriedade. Neste perodo estava em alta o Tecnicismo, que exigia da Orientao Educacional atribuies 23

voltadas Psicologia, as quais envolviam, basicamente, o aconselhamento vocacional ou profissional. Nesse caso, seguindo as Teorias da Psicologia, o Orientador Educacional tem como objeto o aluno, cabendo-lhe, portanto, a funo de orientao teraputica e psicolgica, ou seja, de dar conselhos ao aluno, procurando ajust-lo ao modelo de famlia, escola e sociedade do sistema capitalista, cuja finalidade, em ltima instncia, formar para o mercado de trabalho. Com o intuito de reformular os encaminhamentos terico metodolgicos desenvolvidos pelos Especialistas em Educao, desde o final da dcada de setenta, reflexes sobre a diviso do trabalho na escola vem ganhando espao em debates e estudos no cenrio nacional brasileiro. Segundo Carvalho, estes estudos e debates j apontavam, naquela poca, necessidade de revalorizao do trabalho docente e do atendimento s reais carncias da populao, articulando a formao do educador questo da diviso do trabalho. Tais estudos e debates se polarizavam em duas perspectivas crticas:
A primeira tem como ponto de partida o papel ideolgico que os especialistas de educao tm cumprido at agora, reproduzindo no mbito escolar a diviso social do trabalho. Prope a extino dos referidos especialistas da escola, como forma de superao entre os que pensam (especialistas) e os que executam a educao (professores) e, conseqentemente, a democratizao do processo de trabalho. A segunda perspectiva apresenta o mesmo ponto de partida e de chegada, mas difere quanto forma de resoluo do problema, propondo resgatar a funo progressista que essas mesmas especializaes portam e coloc-las, assim, a servio das transformaes sociais (CARVALHO, 1989, p. 99).

Indubitavelmente, estas mesmas discusses esto muito presentes na atualidade para os educadores comprometidos com a transformao social, ou seja, so discusses que permeiam a Educao e a Formao dos Educadores, enfocando concepes de atuao para os Especialistas em Educao embasadas num trabalho coletivo, comprometido com transmisso/assimilao crtica do saber historicamente acumulado pela humanidade ao conjunto dos trabalhadores, visando com isto, a formao do homem social, consciente da sua importncia enquanto partcipe na construo do mundo em que vive. Considerando que em nvel de graduao, segundo a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 64, o Curso de Pedagogia que forma os Especialistas em Educao, e que, na proposta de trabalho coletivo constante nos documentos da ANFOPE, a base de todo profissional da Educao a docncia, pois no h possibilidade de um especialista desenvolver um bom trabalho de orientao, superviso e direo se no tiver embasamento terico e experincia de docncia, refletiremos, na seqncia, sobre a atuao do pedagogo na perspectiva do trabalho coletivo na organizao escolar. Ou seja, pretendemos repensar o papel de cada Especialista na proposta de trabalho coletivo na organizao escolar. 24

Administrao Escolar - Numa perspectiva de trabalho coletivo, cabe ao Diretor de Escola buscar envolver toda a comunidade escolar professores, equipe pedaggica, alunos e pais de alunos na gesto da escola. Quer dizer, o Diretor continua com a responsabilidade de estar coordenando as tarefas inerentes Administrao Escolar, como, por exemplo, dar conta da parte burocrtica da escola junto s instncias superiores (MEC, SEMED etc.), porm, no mais decide de forma arbitrria pela escola em que atua, no sentido de simplesmente reproduzir as desigualdades sociais, mas poder chamar a comunidade escolar para a elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico da escola, momento em que se discute, no coletivo, o dia-a-dia da escola em todos os sentidos que lhe sejam inerentes. Procura criar momentos de conscientizao da comunidade escolar, como um todo, para o fato de que os problemas enfrentados no cotidiano escolar no esto descolados da realidade social em que a escola est inserida. Inclusive, pode fazer um trabalho de conscientizao junto aos professores no sentido de que revejam sua postura e atualizem-se para melhor exercerem sua funo de agentes de transformao neste contexto. Tambm papel do Diretor de Escola, numa viso coletiva de trabalho, questionar as polticas educacionais junto com a comunidade escolar, buscando sempre a melhoria da qualidade do ensino, em funo da emancipao dos alunos. Superviso Educacional - Do ponto de vista da Educao Progressista, a funo primeira do Supervisor, como de todo Especialista, a de Educador. E nessa mesma perspectiva, necessrio se faz que o Supervisor seja um profissional empenhado em desenvolver um trabalho que esteja voltado s questes sociopolticas da educao. O Supervisor Educacional comprometido com o trabalho coletivo sente necessidade de uma viso do todo escolar e da sua relao com o contexto. aquele que procura a viso sobre, no interesse da funo coordenadora e articuladora de aes. tambm quem estimula oportunidades de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho (RANGEL, 1997, p. 147). Ou seja, o Supervisor no se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas, no sentido de oferecer-lhes assessoramento tericometodolgico diante dos problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo terico-prtica e, com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discusses. Se a origem e a finalidade da prtica pedaggica esto na prtica social, entendemos que o estudo do ato de ensinar e aprender (mobilizado, dinamizado, liderado pelo educador-supervisor) leva, ento, em conta o compromisso de garantir o alcance do conhecimento pelo aluno (e tambm pelo professor), entendendo-se a importncia desse conhecimento para a prtica social (RANGEL, 1997, p. 149). Da a importncia do estudo, da pesquisa no cotidiano escolar, pois so critrios bsicos ao especialista, no s para o Supervisor, como para o Administrador e o Orientador, a fundamentao terica e o constante ato de pesquisar. Orientao Educacional - Como no poderia deixar de ser, tem estreita relao com as tendncias pedaggicas. Nas teorias educacionais crticas, 25

o compromisso da Orientao Educacional est relacionado dimenso coletiva que favorece o desenvolvimento do aluno. Sendo objetivo do Orientador Educacional a articulao currculo-sociedade, homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho, escola-vida, numa viso de trabalho coletivo no interior da escola, cabe ao Orientador Educacional fazer uma leitura crtica permanente da sociedade e do mundo, procurando ir alm dos aspectos individuais do aluno, para envolv-lo nos aspectos polticos e sociais do cidado. Sendo o Orientador um ser poltico no dia-a-dia da escola, cabe-lhe o papel de trabalhar com a realidade, e, buscando superar o senso comum atravs do conhecimento cientfico, procurar analisar o cotidiano escolar, relacionando-o com o cotidiano de fora da escola. Nesse sentido, necessrio se faz que o Orientador Educacional assuma o compromisso de participar ativamente da elaborao e implementao do projeto poltico pedaggico da escola em que atua, de tal forma que se faa agente mediador entre o trabalho escolar e a prtica social global. Almejando sempre a emancipao dos alunos enquanto sujeitos histricos, o Orientador Educacional busca subsidiar o professor com conhecimentos acerca do cotidiano escolar, de forma que este compreenda a importncia das relaes estabelecidas e suas conseqncias no processo de produo do conhecimento, e dessa forma, o Orientador Educacional contribui para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Diante do exposto, em relao atuao do pedagogo na perspectiva do trabalho coletivo na organizao escolar, afirmamos que ainda que o pedagogo atue na funo de um Orientador Educacional, um Supervisor Educacional, ou um Administrador Escolar (Diretor de Escola), seu objeto ser sempre o mesmo: o processo de produo do conhecimento, ou seja, o processo de transmisso/assimilao do conhecimento elaborado cientificamente. Embora cada especialista tenha sua especificidade, no h uma limitao do trabalho, pois no coletivo, em funo do objeto ensino-aprendizagem, deve existir uma socializao dos conhecimentos especficos inerentes a cada especialidade. Partindo de uma viso progressista de Educao, que prega o trabalho coletivo no interior da escola, nada mais feito de maneira aleatria na escola, nada mais improvisado; tudo passa a ter significado, porque cada ao est ligada a fins comuns. As aes individuais ganham um novo sentido, globalizadas na ao coletiva. Surge ento um novo saber, no mais a informao propagada, recebida dos rgos hierarquicamente superiores, mas um conhecimento que nasce da relao orgnica com a realidade concreta, da reflexo sobre a ao, que exige rigor objetivo e comprometimento. O rigor objetivo e a ao consciente e intencional abrem as possibilidades criativas da educao, em que solues prticas so respostas aos problemas de cada grupo scio-cultural e se multiplicam de acordo com a diversidade cultural e com a participao ativa e criadora dos alunos. O conhecimento surge naturalmente, j que parte da realidade objetiva, da situao prtica de trabalho, conciliando teoria e prtica. A teoria no mais teoria aprendida, mas a teoria apreendida da reflexo coletiva sobre a prtica exercida (VALE, 1982, p. 35). Portanto, aderir ao coletivo no implica perda de alternativas pessoais de cada um, mas engajamento no processo de construo de um perfil de cidado que passa 26

necessariamente pela cidadania dos educadores, e medida que isto ocorre, revela mais um aspecto da ao coletiva, num contexto social abrangente, considerando que uma condio para a realizao do trabalho coletivo a clareza que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem ter da realidade existente e da que se deseja construir. Para o pedagogo, enquanto intelectual comprometido com a transformao social, pensar a escola concreta ponto estratgico, pois a partir da, inicia-se um novo movimento: o de buscar compreender o meio em que ela est inserida, seus desafios, seus anseios, suas contradies e seus limites. preciso analisar o mundo do aluno para, a partir do conhecimento de sua realidade, ajud-lo a encontrar meios para mudar a correlao de foras com a sociedade que o explora. E a partir da, procurar desenvolver a sua capacidade de organizar o pensamento e compartilhar suas idias, de se constituir enquanto grupo, de compreender a fora da ao coletiva, de liderar, de pensar criticamente a realidade social, de filtrar da histria oficial a histria de sua classe, de se capacitar a se tornar sujeito de sua prpria histria (VALE, 1982, p. 35). Para tanto, cabe ao Pedagogo viabilizar articulaes no processo ensinoaprendizagem promovendo abertura no interior da escola para que professores, alunos e pais de alunos, como um todo, possam estudar, discutir e avaliar a qualidade dos contedos trabalhados, bem como o material didtico, procedimentos de ensino, avaliao e programas, ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedaggico na sua totalidade. Assim, o pedagogo estar comprometido com a construo de uma sociedade democrtica, visando superao do trabalho fragmentado dentro da estrutura educacional. Certamente, grande o desafio do Pedagogo em efetivar seu trabalho no mbito da ao coletiva. Porm, alm de ser uma questo de compromisso pessoal, tambm uma questo de formao, da a necessidade de instituies de ensino superior que estejam dispostas a formar profissionais capacitados para estarem rompendo com as teorias tecnicistas, reformulando a ao tecnicista, fragmentada do trabalho escolar, e buscando o trabalho coletivo na execuo das diversas funes dentro da Escola. E, principalmente, enfatizando sempre que o projeto maior de todo pedagogo, independentemente da sua rea de atuao, o processo de produo do conhecimento.

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