KIRIKOU E A FEITICEIRA: MULTIPERSPECTIVAS PEDAGGICAS DO OLHAR Francilene Brito da Silva Universidade Federal do Piau (UFPI) e-mail: artlenha@yahoo.com.

br Orientador: Prof. PhD Francis Musa Boakari Universidade Federal do Pau (UFPI)

RESUMO O trabalho em sala de aula via cinema de animao de Michel Ocelot, com o filme Kirikou et Le Sousiere (Kiriku e a Feiticeira) foi uma experincia com os alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Prof. Oflio Leito, na Zona Sul de Teresina, PI. A partir da pergunta: o que elas/eles viram de especial nesse filme? Venho refletindo e trabalhando na perspectiva de uma educao para as relaes tnico-raciais, na proposta de um Ensino de Arte contemporneo, pautado na esttica do cotidiano e na resistncia pelo conhecimento artstico afrodescendente, j que a maioria das/os alunas/os visivelmente de fentipo do grupo scio-racial negro. O cinema de animao uma linguagem que provoca identificaes (DUARTE, 2002) e, um discurso (HORST, 2004) que encanta as/os estudantes presente no dia-a-dia delas/es, penso ser salutar esta reflexo. Articulando estes pensamentos, dialogo com Boakari (2008), Freire (2005), Santos (2005), Santos (2010), Richter (2003) e McLaren (2000)). Considero tambm a Lei 11.645/2008, sobre a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. PALAVRAS-CHAVE: arte, afrodescendncia, conhecimento e resistncia.

O conhecimento humano/social, bem como a esttica permitem que faamos mltiplas abordagens quanto ao que vivenciamos na escola ou em quaisquer outros lugares/tempos em que nos encontramos. assim quando nos reportamos imagem flmica, seja ela transmitida fora ou dentro da escola, basta querermos explor-la para uma efetiva ao educadora. Portanto, libertadora do nosso olhar. Nesse artigo levanto possibilidades reflexivas sobre a resistncia e a esttica, veiculadas no filme Kirikou e a Feiticeira (KIRIKU, 2002) e vinculadas ao ensino da arte e s relaes tnico-raciais afrodescendentes. O objetivo foi responder algumas perguntas pertinentes a esse olhar: Questionar e conhecer so formas de resistir? O cuidado esttico na feitura do filme e no contedo/forma de personagens como Kirikou, sua me e o velho Sbio da

Montanha Proibida permitem comparaes positivas com a cultura afrodescendente numa sociedade, como a nossa, brasileira? O que podemos aprender de culturas africanas para as questes identitrias da/o brasileira/o de fentipo negro? Podemos pensar essas perguntas como um atrevimento para a implementao da Lei 11.645/2008 (BRASIL, 2004), sobre a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura afro-brasileira bem como, indgena no currculo oficial da rede de ensino brasileira, especialmente na rea do Ensino da Arte? As inquietaes, que me levaram a trabalhar o cinema de animao de Michel Ocelot atravs do filme Kirikou e a Feiticeira, partiram do movimento intelectual do ensino da Arte como uma rea de conhecimento prprio e pertinente no meio social em que vivemos. Bem como de uma pergunta, surgida quando ministrava aula para os alunos de 7 ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Professor Oflio Leito, em 2007. Ao observar as/os estudantes que assistiram ao filme, percebi que prestaram bastante ateno do comeo ao fim sem interrupes e at perderam o recreio, depois que a campainha tocou. Perguntava-me: o que elas/eles viram de especial nesse filme? Aparentemente, aceitaram a proposta visual de Ocelot. Riam, silenciavam e queriam entender as perguntas que o pequeno/grande Kirikou fazia. A partir de ento comecei alguns estudos sobre o filme aliados realidade dessas/es estudantes brasileiras/os. Parto do princpio de que nenhuma criana ou adolescente, em contexto citadino, com as quais trabalhei, chega escola sem um repertrio considervel de imagens para a sua idade e em dias atuais. Porque vive em uma aldeia mundialmente imagtica e como tal, esse nosso mundo sofre constantes permutas culturais que nos facilitam ou dificultam educar para uma viso diferente do etnocentrismo ou dos eurocentrismos, vai depender do nosso compromisso com quem e com o qu. A imagem em movimento produz o que chamamos de impresso da realidade, onde, no pensamento bourdieuseano, desenvolvemos uma competncia para ver (DUARTE, 2002, p. 13) o que mexe com nossas expectativas, nossos sentidos, nossas possibilidades de expandir a ns mesmos. Quando um filme nos toca h ali um discurso numa viso bakhtiniana algo presente em nossa estrutura emocional/racional que nos faz interatoras/es porque somos sujeitos e a linguagem um ato dialgico (HORST, 2004, p. 68). No espao da sala de aula e nas problematizaes/reflexes sobre minha prtica pedaggica, pude perceber tambm que a linguagem o meio bsico atravs do

qual as identidades sociais so construdas, os agentes sociais so formados, as hegemonias culturais so asseguradas (McLAREN, 2000, p. 30). A maioria das/os estudantes eram moradoras/es da Vila Irm Dulce (at 2007, esta era a maior ocupao da Amrica Latina e hoje, em 2010, uma das mais bem estruturadas com movimentos sociais organizados) e de comunidades vizinhas tambm frutos de pequenas ou grandes ocupaes na Zona Sul de Teresina-Piau. Muitas/os tambm tinham, visivelmente, fentipo da raa/etnia negra. Esse contexto me fez trilhar um caminho onde meu olhar focalizou a questo da resistncia e da esttica negra de raiz africana, tendo como base essa lenda da Guin-Conacry, presente na filmografia de Ocelot, via Kirikou et Le Sousiere dublado em portugus brasileiro. O que considero uma abordagem pertinente na realidade em questo, principalmente pelo fato das/dos adolescentes terem dispensado ateno a esta narrativa flmica. Embora Ocelot tenha se baseado na cultura guineense do oeste da frica ocidental especificamente, percebemos elementos que vislumbram a cosmogonia de frica. Como este continente fora o bero da comunidade humana, lembra tambm as comunidades nativas de outro pas, por exemplo, das vrias naes indgenas do Brasil. Isso se faz presente no entremear das foras polares entre Kirikou e Karab; nas relaes identitrias no convvio de Kirikou e seus irms/os da aldeia; na busca de possibilidades outras, via ancestralidade na figura do Sbio da Montanha, no carter da Me Terra e Fora da gua Energia Vital elementos da natureza natura e tambm espiritual dos seres na ciclicidade da vida da aldeia. As danas, os sons dos tambores no ritmo do dia-a-dia so elementos visveis que unem, assim como os objetos artsticos, toda a comunidade em rituais ou em momentos de sociabilidades. O modo de vestir, de pentear, de organizar a vida da aldeia corroboram para um dado pertencimento das vrias pessoas da comunidade. Toda essa herana ficou entre ns, mesmo com tantas opresses seculares. De uma forma ou de outra sabemos que isso se encontra dentro de ns, e, mesmo o aparato escolar, quando passa a ser opressor de nossas matrizes culturais, no consegue apag-las porque:
Nestas outras instncias de nosso percurso formativo por exemplo: a famlia, as prticas religiosas, as prticas artsticas e estticas, as prticas esportivas, as instncias de deciso comunitria, as prticas participativas de solidariedade, etc. que as bases matriais de nossa herana afro-amerndia so aprendidas por nossas crianas e jovens. desta vivncia que provm o choque e a contradio com os valores

perpetrados pela escola e pelos agentes reprodutores do sistema de ensino que nossas crianas e jovens na maioria das vezes no tm condies de compreender em sua gnese histrica e na atualizao cotidiana. No mbito da escola e das prticas escolares formais se impem goela abaixo os valores branco-ocidentais como valores universais a serem incorporados, assimilados, cumpridos e no questionados. Os outros valores so apresentados, no mnimo, como pertencentes a alguma pr-histria da evoluo branco-ocidental, portanto, exticos e primitivos. Assim se d a dinmica perversa que inculca o preconceito naquele que vtima do prprio preconceito. (SANTOS, 2005, p. 213).

Sendo assim, a escola como uma das instituies que, muitas vezes, nega ou silencia as culturas de herana afro-amerndia das comunidades de jovens, seria de se estranhar a afinidade que os estudantes (provenientes da cultura brasileira afroamerndia) tiveram com o filme de Ocelot. Uma professora disse que no exibia o filme na sala porque achava que os estudantes iriam reagir de forma negativa pelo fato de trazer imagens de africanas/os nuas/us ou porque no sabia abordar essa questo racial. Mas, pelos relatos das/os estudantes, sobre o filme, percebi que no houve negatividade. A maioria das/os estudantes escreveu detalhes do filme com preciso, o que acontece quando j estamos familiarizadas/os com um acontecimento ou nos identificamos com as aes. Relatos das/os estudantes num exerccio narrativo proposto na aula seguinte a exibio do filme, mostra o quanto elas/es apreenderam do discurso flmico em questo.
Ele foi l na fonte com faca quente e cortou uma espcie de bolsa que havia sugado a gua e todo mundo pensou que ele havia morrido afogado por causa que ele era muito pequeno... (Estudante K. A., sala 03, turno tarde, 6. srie, Escola Municipal Prof. Oflio Leito, 2007). Mais para ele descobrir por qu ela era to malvada, tinha que conseguir chegar at o sbio e ele passou por lugares que ningum jamais conseguiria passar, e enfim, encontrou o sbio que por fim era seu av, e fez a pergunta e aguardou calmamente, pela resposta e o sbio respondeu ela m assim, porqu ela sofre muito Porter um espinho em suas, costas...(Estudante A. L., sala 02, turno tarde, 6. srie, Escola Municipal Prof. Oflio Leito, 2007). Kiriku chegou at o sbio da montanha e o perguntou como derrot a feiticeira, ele disse que tinha que arrancar um espinho que foi enfiado nas costas dela com os dentes. Ento Kiriku armou uma silada para a feiticeira, a Kiriku pulou nas costas da feiticeira e arrancou o espinho, ento a feiticeira perdeu seus poderes e virou somente Karab. (Estudante A. C., sala 03, turno tarde, 6. srie, Escola Municipal Prof. Oflio Leito, 2007).

Muitas vezes, ns professoras/res, pensamos estar seguras/os com nossas certezas e no mexemos com as incertezas. As/os estudantes estavam a fim de discutir o filme porque, assim como Kirikou, esto inquietos com o silencio de si mesmos e de questes que antes de chegarem sala, morrem nos livros didticos. Arte na educao se contrape s supostas verdades da educao, e, mais supostas ainda, s certezas da escola. (BARBOSA, 2009, p.82). s incertezas podemos fazer perguntas para entend-las, desvend-las, quem sabe!? Portanto, questiono tambm: O fato dos estudantes terem recepcionado a obra de Michel Ocelot, no seria por sua linguagem ocidental, como a nossa? Antes de tentar abordar este questionamento, vamos discorrer sobre as explicaes de Santos (2005) sobre a temtica geral do filme e seus personagens. Segundo Santos (2005), Kirikou, a feiticeira Karab, a Me de Kirikou, o Velho Sbio da Montanha, as crianas da aldeia, o Velho e as mulheres da aldeia, enfim todos esses personagens que compe o texto/filme/discurso em Kirikou e a Feiticeira formam a grande histria do pequeno/minsculo Kirikou. No texto Ancestralidade e Convivncia no Processo Identitrio: A Dor do Espinho e a Arte da Paixo entre Karab e Kiriku Santos (2005) apresenta Kiriku como um heri lunar, comparando-o a um tamoio na cosmoviso afro-brasileira, por causa da sua inteligncia, astcia, paixo, precocidade e rapidez. Apresenta-o como um amante dos segredos da terra e da gua, ligado serpente (Karab) e trazendo em si, o fio condutor da histria, quando pergunta Por que Karab m?. Quer saber qual a razo das maldades. Quer livrar sua comunidade dos sofrimentos indo s suas razes. Diz ser Kiriku um legtimo representante do universo miniaturizado, da estrutura mstica de sensibilidade mtica, que penetra na terra me para libertar a gua, que sangue da terra me e Fluxo Vital o Ax. Um heri que parte em busca de sua ancestralidade o Sbio da Montanha porque sabe que, sem essa viagem interior no chegamos ao lugar das respostas de ns mesmos. A figura de Kiriku tambm apresentada tendo ligao com um orix de origem dahomeana (Dahomey, no atual Benin) chamado Oshumar orix do Arco-ris, que leva a gua para o palcio do rei Shang, levando-a tambm s nuvens. Um ser do crepsculo, do trnsito entre os diversos seres a partir da unidade maior Orung, que copulando com

a me, deu origem a vrios outros orixs. Continuando, Santos (2005) apresenta Karab como uma bela mulher, com seios atraentes e ornamentada de ouro. Sabemos que naquela regio entre o Saara e o Atlntico, entre os rios Senegal e Nger onde o trfico de escravos foi intenso o ouro (assim como, o noz-de-cola, as peles de animais, as plumas e resinas, os animais, os diversos alimentos e produtos artesanais autctones) foi explorado pelos comerciantes, rumo ao Mediterrneo e a outros locais do mundo. Assim como os comerciantes daquele perodo antes do sculo XVII, Karab representa o poder. Mas tal poder, com a terrvel dor do espinho que carrega nas costas, destruidor da comunidade da cultura da aldeia. Tem um pssaro, o Sentinela, uma espcie de emblema sagrado desse poder e tem os guardies que Ocelot fez inspirado nas esculturas objetos sagrados africanos da arte tradicional. Estes objetos sagrados/artsticos/utilitrios presenteficam as tradies de reinos que tinham ligaes entre si.
Na bacia do rio Gmbia, ao sul do Senegal, os grupos predominantes eram os beafadas, banhuns e tambm os mandingas, mas havia muitos outros povos vivendo lado a lado. Da zona das cabeceiras desses rios, no Futa Jalom, os fulas iam se espalhando rumo a leste. Na foz do rio Volta viviam os aas, em cujas terras havia muito ouro. Seus vizinhos a leste eram os povos que depois ficariam conhecidos como iorubas. Os haus ficavam mais para o interior do continente, em zonas de savana, e eram mais ligados ao Sael. Na regio que abrange do leste do rio Volta at o delta do Nger terra dos aas, acuamus, evs, dos povos iorubas e muitos outros existiam reinos cujos chefes controlavam reas considerveis, se cercavam de pompa e privilgios, promoviam a construo de edifcios elaborados e estimulavam a confeco de objetos que impressionam at hoje pela beleza. Esses reinos tinham ligao entre si e com If, espcie de cidade-me na qual se originaram as formas de organizao poltica e social das outras cidades da chamada Iorubalndia ou Iorubo. Dessa regio saiu grande parte dos africanos traficados para a Amrica como escravos, por causa das vantagens que apresentava, como a abundncia da oferta. Esses eram os prisioneiros das guerras entre diferentes grupos locais, vendidos aos comerciantes europeus. Entre o Nger e a foz do rio Cross, os itsequris, ijs, ibibios viveram, por todo o perodo do trfico, em aldeias independentes, sem formar reinos, mas ligadas entre si por relaes conjugais, religiosas e comerciais.(SOUZA, 2006, p.19-21)

Essas ligaes ou isso tudo nos remete um pouquinho das vrias fricas existentes no continente africano, no vista com olhos etnocntricos. A frica no , nem nunca foi um continente homogneo e miservel como muitos discursos tentam

nos contar. H pluralidade de etnias, grupos lingsticos, culturas; lugares diferentes: estepes, savanas, floresta tropical. Da a possibilidade de trabalharmos com um leque de possveis assuntos dentro da temtica africana. O prprio cenrio desenhado e pintado com aquarelas e guaches por Ocelot e sua equipe cinematogrfica, mostram esses ambientes geogrficos prprios da Guin, por exemplo. Mas, o que iremos enfatizar na hora do trabalho com as/os estudantes? Que tipo de africanas/os e afrodescendentes? Qual frica? Qual Brasil? Nesse sentido, Boakari (2010) e Santos (2010) questionam nossas explicaes a respeito das culturas nas sociedades colonializadas e suas colonialidades. Por exemplo, o Brasil, alm de ter sofrido uma colonizao por parte dos europeus, tambm foi submetido a uma racionalidade eurocntrica cuja sua manisfestao se faz perceber no racismo, por exemplo. Nas sociedades coloniais, o conhecimento, dito senso comum, passou a ser identificado como o conhecimento daquelas pessoas comuns, das no civilizadas no cientistas. Para Santos (2010) isso uma das facetas do colonialismo (da violncia, do capitalismo, das elites que insistem em reproduzir as desigualdades na Amrica Latina, por exemplo). Destarte, o racismo uma forma de colonialismo. E ter uma viso pscolonialista se d conta de que o colonialismo no acabou. A economia poltica rechaa nossos saberes para rechaar nossas identidades. Denegrindo o pensamento da/o outra/o pode-se ento cometer um epistemicdio, classificando muitos como selvagens e poucos como civilizados. O conhecimento passa a ser propriedade daqueles cientistas aptos a serem cientistas porque distantes dos saberes e da realidade scio-econmica de muitas/os. O racismo sendo uma forma de colonialismo tambm uma forma de epistemicdio. Sendo selvagens, ns negras/os no podemos ser cientistas. E tambm no podemos tomar as rdeas da economia, da sociedade, da arte, da educao de nossos pases... Pois, somos ignorantes. Ou isso na prtica diferente? A forma como estigmatizamos as/os africanos e as/os afrodescendentes encobrem os mltiplos saberes possveis de ser acessados como contribuies de uma racionalidade no-eurocntrica. Dessa forma, o pensamento de Santos (2005), quando descreve as/os personagens do filme sob o olhar da mitohermenutica um pensamento/linguagem ocidental que no pode ser tomado como definitivo para explicar a trama flmica de Kiriku ou a prpria lenda guineense.

A cincia, como criao ocidental europia, tem o poder para falar sobre determinados povos, mas a cada um destes reserva um lugar que foi naturalizado pelo pensamento hegemnico,
Refiro-me aos conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses, ou indgenas do outro lado da linha. Eles desaparecem como conhecimento relevantes ou comensurveis por se encontrarem para alm do universo verdadeiro e do falso. inimaginvel aplicar-lhes no s a distino cientfica entre verdadeiro e falso, mas tambm as verdades inverificveis da filosofia e da tecnologia que constituem o outro conhecimento aceitvel deste lado da linha. Do outro lado da linha, no h conhecimento real, existem crenas, opinies, magia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos, que, na melhor das hipteses, podem tornar-se objetos ou matria-prima para a inquirio cientfica. (SANTOS, 2010, p. 33-34).

Assim como o o pensamento/linguagem de Michel Ocelot, tentativa de trazer a cultura de matriz africana para ser entendida, os limites das nossas racionalidade e linguagem revelam toda a gama de colonialidade. Pois, no podemos explicar as culturas africanas com o olhar/corao/linguagem de africanas/os. Mas podemos atentar para essas armadilhas da colonialidade. As linhas que Santos (2010) se refere, so as do pensamento abissal das sociedades hegemnicas e das sociedades coloniais, onde abissal o pensamento moderno, que exalta a cincia e tem nela uma preciosa forma de poder para manter as sociedades coloniais sempre subjugadas. As interpretaes aqui referendadas so conhecimentos (ds)(re)construdos pela busca de possibilidades fora e dentro da sala de aula por entender que o ato de perguntar e de construir conhecimento so formas positivas de resistncia como ao de firmeza, persistncia, de fora que anula a destruio de uma cultura. Entendo o conhecimento a partir da figura emblemtica de Kiriku e da perspectiva do Ncleo de Pesquisa sobre Africanidade e Afrodescendncia (FARAD)
(conceito dos iorubas da Nigria), livremente traduzido como Com o conhecimento crtico, vem o poder transformador, foi resultado de outras experincias na luta de coordenar e melhor canalizar a educao acerca da identidade das/os afrodecendentes em Teresina, capital do Piau. [...] As/os afrodescendentes continuam sendo centro das discusses no tocante aos temas de pobreza, marginalizao, discriminaes, aes afirmativas, cotas para ingressar na universidade e mercado de trabalho. Em tudo isto, no deveria se esquecer da democracia racial, a filosofia poltica que ainda constituise o iderio deste pas, chamado Brasil. Juntamente com as/os que no

so visivelmente afrodescendentes, estes fazem do Brasil a sociedade pluri-racial e multi-tnica que j foi e continua sendo. (BOAKARI 2008, p. 25-26).

O filme uma dessas possibilidades de tocar em questes como essas que o farad costuma provocar. Nele no h uma batalha do bem contra o mal, h um desejo de saber. Um saber que ps-colonial. Esse desejo de saber, de conhecer s desperta em ns via escola, quando provocado pela/o educadora/or a partir de temas extrados do cronotopos (crono: khrnos: tempo e tpos: lugar) das/os estudantes. Baseada nas teorias bakhtinianas esse tempo/espao constitudo no processo humano de dialogicidade com os textos tericos, filosficos ou estticos que (re)elaboramos ao longo das nossas vivncias. O texto aqui pode ser compreendido como a palavra da/o outra/o.
A base do pensamento bakhtiniano est no dialogismo. Para ele, o sujeito se constitui como sujeito a partir e por meio da linguagem e a linguagem um ato dialgico relao com outros. Cabe dizer que esses outros podem ser uma pessoa, um livro, um filme etc., que, como tais, no so objetos, mas outros sujeitos, porque passveis de dialogar. (HORST, 2004, p. 68)

Kiriku, no seu desejo de saber, mexe, apreende e (re)elabora o saber das/os outros (sua me, as pessoas da aldeia, Karab, o Sbio da Montanha, seus costumes, sua cultura). Ns, ao estarmos entregues ao filme, (re)elaboramos saberes da nossa prpria realidade. Mesmo com as limitaes da nossa cultura ocidental querendo entender uma cultura africana e afrodescendente. Destarte, podemos lanar um olhar mais atento s questes de identidade atravs da linguagem/texto aos quais estamos inseridas/os. Pois,
De acordo com o socilogo francs Pierre Bourdieu (1979), a experincia das pessoas com o cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de competncia para ver, isto , uma certa disposio, valorizada socialmente, para analisar, compreender e aprender qualquer histria contada em linguagem cinematogrfica. Entretanto, o autor assinala que essa competncia no adquirida apenas vendo filmes; a atmosfera cultural em que as pessoas esto imersas que inclui, alm da experincia escolar, o grau de afinidade que elas mantm com as artes e a mdia o que lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais, incluindo o cinema. (DUARTE, 2002, p. 13)

10

No adquirimos aquilo que no labutamos ou no empregamos nosso tempo e no firmamos como nosso espao a isso entendo tambm como construo identitria. Na famlia ou na escola, as/os jovens constroem identidades onde as questes afrodescendentes esto presentes, mesmo silenciadas. E o desejo de saber passa pelo reconhecimento desses silncios. Kiriku quis saber mais sobre a superao do sofrimento de Karab. Podemos instigar nos jovens o querer saber mais sobre seus antepassados de matriz africana no intuito de mexer nesses silncios identitrios. Pois, ler um texto deve ser uma maneira de aprender a fazer escolhas, a construir uma voz e a localizar a si prprios na histria. (McLAREN, 2000, p.38). Estamos inseridos numa histria e cultura e no sabemos claramente qual a nossa colaborao nisso tudo. A linguagem/texto, inclusive o cinema de animao de Ocelot, quando nos propomos a romper os silncios dos preconceitos e das discriminaes, por exemplo, significa construo das nossas prprias identidades rechaadas historicamente. Retomar as rdeas da histria fazer escolha, tomar a palavra (filme) para si.
A palavra viva dilogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em comunicao e colaborao. O dilogo autntico reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro diciso e compromisso de colaborar na construo do mundo comum. No h conscincias vazias; por isto os homens no se humanizam, seno humanizando o mundo. (FREIRE, 2005, p. 21)

Na labuta ou trabalho de humanizarmo-nos construmos histria, construmos nossas identidades. A arte torna-se um dos meios pelos quais fazemos esta construo e quando observamos uma proposta artstica ou quando participamos dela pois no somos espectadores das obras e sim partcipes fazemos escolhas que esto atreladas aos nossos compromissos conosco e com as/os outras/os. Michel Ocelot tambm fez muitas escolhas. Essa compreenso de si gera descobertas constantes (tambm no meio desse processo) de nossas diferenas, repelidas astutamente pelo pensamento e imaginrio opressivo. Ser negra/o no Brasil, na realidade dessa escola a qual trabalhei, , muitas vezes, estar numa condio de inferioridade. Penso que experincias como essa que vivenciamos com o filme Kiriku e a Feiticeira e, depois, o conhecimento da cultura de comunidades e povos africanos bem como das representaes simblicas dos

11

personagens, podem nos ajudar a manter curiosidades acerca de nossas razes africanas, bem como olhar essa nossa identidade positivamente. E, sobretudo, atentar para as armadilhas de nosso pensamento colonializado para desconstruir etnocentrismos. Por forma positiva entendo as contribuies culturais e sociais das camadas ditas populares com saberes no considerados cientficos nem artsticos. o que, no ensino da arte contemporneo, chamamos de esttica do cotidiano.
A esttica do cotidiano subentende, alm dos objetos ou atividades presentes na vida comum, consideradas como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e principalmente a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do seu processo de vida e de transformao.

(RICHTER, 2003, p. 20-21). Atravs da esttica do cotidiano na aldeia de Kiriku, podemos ver a beleza afrodescendente como uma positiva contribuio cultura brasileira, desconstruir o racismo a brasileira como afirma Roberto DaMatta (RICHTER, 2003, p.89); perceber as belezas que herdamos de nossas mes, pais, irms/os negras/os; escavar nossos preconceitos histricos; ver nossas diferenas e, por isso mesmo, desconstruir os preconceitos sobre esses diferentes modos de ser e adotar uma postura estticamente comprometida com nossas razes afro-amerndias como diz Santos (2005), porque conhecedoras/es dessas realidades histricas no contadas pela Histria oficial. A Lei 11.645/2008 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Para tanto, o ensino de Arte configura-se como uma possibilidade de trabalharmos tais temticas. Com o cinema de animao, no ensino das Artes Visuais, pudemos experimentar e evidenciar que possvel, e necessrio, aes afirmativas na prtica pedaggica com relao cultura afrodescendente.

12

REFERNCIAS BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao Contempornea ou Culturalista. In: RIBEIRO, Jos Mauro Barbosa. Trajetria e Poltica para o Ensino das Artes no Brasil: anais do XV CONFAEB. Braslia: Ministrio da Educao, 2009. BOAKARI, Francis Musa. Ifarad Construindo uma Identidade Libertadora. In: LIMA, Solimar Oliveira (org.). Serto Negro: escravido e africanidades no Piau. Rio de Janeiro: Booklink; Teresina: Matizes, 2008. BOAKARI, Francis Musa. Eurocentric rationality: A model deservingly crying for burial? Artigo utilizado na disciplina Afrodescendncia e Educao: Produes Cientficas I do Programa de Mestrado em Educao da UFPI, 13 jul. 2010. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2004. DUARTE, Roslia. Cinema e Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. HORST, Ctia Amara. A questo do signo cinematogrfico: um dilogo entre Saussure, Peirce e Bakhtin. In: ORMEZZANO, Graciela (orga.). Questes de Artes Visuais. Passo Fundo: UPF, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. KIRIKU e a feiticeira. Direo de Michel Ocelot. So Paulo. Cultfilmes Frana/Belgica. Paulinas Multimdia, Instituto Alberione. 2002. 1 DVD (71min): color., son. McLAREN, Peter. Multiculturalismo Revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Traduo de Mrcia Moraes e Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2003. SANTOS, Marcos Ferreira dos. Ancestralidade e Convivncia no Processo Identitrio: a dor do espinho e a arte da paixo entre Karab e Kiriku. In: Educao Anti-Racista: Caminhos Abertos pela Lei Federal N 10.639/03. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia: Ministrio da Educao, SECAD, 2005. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para alm do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula. (orgs.). Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.