IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII N ACTIVITATEA EDUCAIONAL

1. Definiii i delimitri conceptuale Creativitatea, considerat pe bun dreptate una dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergen al investigaiilor multor specialiti din cele mai diferite domenii. Termenul a fost introdus n literatura de specialitate n 1937 de ctre G.W. Allport. Au rmas, pn azi, n uz sinonime precum: inteligen fluid (R.G. Cattell), gndire direcionat creatoare (E.R. Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaie constructiv (A.F. Osborn), gndire aventuroas (J. Bartlett) .a. Multitudinea accepiunilor, a domeniilor de aplicare a creativitii precum i complexitatea n sine a proceselor creative au fcut s fie utilizate n mod curent i paralel, zeci de definiii ale acestei categorii. Astfel, n anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiii diferite ale noiunii de creativitate. Gama acestora se ntinde de la nelegerea creativitii ca o atitudine (indiferent dac persoana care are o astfel de atitudine elaboreaz sau nu un produs creativ) pn la a o identifica cu o producie creatoare de
106

nalt nivel, cu realizri ieite din comun n diverse domenii; ele fac obiectul i dau consisten, totodat, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocup, n sensul cel mai larg de tehnicile, procesele i formele creaiei. Definiiile formulate de psihologi pun n eviden patru accepiuni ale noiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrab, se completeaz unele pe altele), n funcie de aspectul psihologic vizat cu precdere. Astfel, ele consider creativitatea:

(a) ca formaiune complex de personalitate (persona-litatea

creatoare);

(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat); (c) ca desfurare procesual specific (procesul sau actul de
creaie); (d) ca form de interaciune psihosocial specific ntre om i mediu sau ntre oameni. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate. Personalitatea creatoare. Concepia potrivit creia creativitatea este o caracteristic, un atribut general al personalitii umane s-a impus tot mai mult dup anul 1950. Aceast concepie se bazeaz pe ideea c fiecare copil dispune de un potenial necesar unui anumit nivel de realizare creativ care se manifest ns ntr-un mod personal, cu particulariti distincte n raport de msura n care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ i nalt creativ).

107

Al. Roca (1972) consider c personalitatea uman este nzestrat cu o formul specific de creativitate care implic toate componentele sale importante: constituia morfo-fiziologic, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaia, n aa msur nct se poate considera c dezvoltarea creativitii se confund cu dezvoltarea personalitii. Vzut din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complex, o structur caracteristic a psihicului care face posibil opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecnd de la datele i obiectele preexistente. Este o caracteristic, o performan a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (n tehnic), de a descoperi (n tiin), de a crea (opere de art). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerat drept forma cea mai nalt a activitii omeneti. Nu a fost i nu este posibil progresul omenirii fr activitate creatoare. Dup I. Kant gndirea exist ca gndire uman numai prin creativitate (Dicionarul de pedagogie, 1979). Redm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristic a personalitii, cteva dintre cele mai semnificative: creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu depirea; creativitatea este legat de o funcie esenial a contiinei umane cea creatoare -, inseparabil de funcia reflectorie a acesteia;
108

creativitatea este o interaciune constructivtransformativ ntre subiect i lume;

A. Adler definete creativitatea ca stil de via al individului; creativitatea este o rezultant a ntregii

personaliti, ea implic n totalitate personalitatea (I. Radu, 1991). n lucrarea Introducere n psihologia contemporan, I. Radu (1991) schieaz lista principalelor trsturi (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul nalt de creativitate a individului: a) n planul inteligenei: un prag minim al coeficientului de inteligen (estimat la 110-115 pentru creaia tiinific i la 95-100 pentru creaia artistic), cu remarca c, de la IQ=120 n sus inteligena devine foarte slab corelat cu creativitatea i n acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicie a creativitii i c este necesar o dezvoltare echilibrat a tuturor tipurilor de inteligen (spaial, simbolic, semantic, social); b) n planul aptitudinilor: persoanele de nalt creativitate posed la nivel de individ supradotat una din aptitudinile speciale: matematic, tehnic, artistic, de programare; c) dintre motivaiile intrinseci ce susin energetic demersurile creatoare, G. Grce selecteaz urmtoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia senzaiilor tari, nevoia de ordonare a situaiilor complexe, incerte mpreun cu tolerana fa de situaii ambigue,
109

curiozitatea,

disponibilitatea

pentru

acceptarea

sacrificiului

asumarea riscurilor, preferina pentru independen, autonomie, libertate n gndire i n aciune, non-conformismul i nonconvenionalismul, ncrederea n sine, aderena la valori (teoretice precum adevrul sau estetice ca frumosul, elegana), gustul noului, disponibilitatea de a plonja n aventur, n necunoscut. Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. PopescuNeveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991) ofer portretul elevului creativ:

are un nivel superior de aspiraii; la lecii este activ, ptrunde i prelucreaz pe moment corelaiile; materialul, sesizeaz cu uurin

mnat de curiozitate investigatoare, pune ntrebri profunde; este original n gndire i aciune, interesat de soluii neobinuite; are spirit independent i critic n gndire i conduit; are ncredere n forele proprii; este, nu o dat, individualist i plin de sine; este plin de idei, are o deosebit fluen verbal sau conversaional; este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii; are iniiativ intelectual creatoare;
110

este

non-conformist,

dar nu

sfidtor

(este

preocupat, totui, de imaginea sa n clas); nu este prea contiincios, nva n salturi; este experimentator, ncearc mereu idei noi, produse noi; are o mare flexibilitate a ideilor i a gndirii; dispune de posibilitatea restructurrii rapide a datelor n funcie de un alt criteriu dect cel obinuit;

realizeaz cu uurin sinteze clare; este persistent, perseverent; prefer complexitatea i are capacitatea de a o domina; are nclinaie spre a nfrunta riscuri.

Definiiile care se refer la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentreaz atenia asupra rezultatului demersului creativ care este ntotdeauna un produs nou (unicat), original i util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecilor de valoare creativ/creativ aceste definiii postuleaz/opereaz cu calitile de noutate, originalitate i utilitate (valoare practic) a produsului actului de creaie care, la rndu-i, poate fi un obiect inventat, o inovaie tehnic, o descoperire tiinific abstract, o soluie nou dat unei probleme vechi, o oper literar sau de art
111

plastic etc. Un produs este considerat nou (original) dac nu este o simpl reproducere a unor produse anterioare cunoscute i este socialmente valoros, dac prin el se rezolv o problem, dac este de natur s sporeasc adaptarea la mediu sau s schimbe condiiile existenei individului, a grupului sau a ntregii societi. O linie de abordare teoretic i experimental aparte se axeaz pe definirea creativitii ca proces specific. n literatura de specialitate este larg mprtit modelul propus de G. Wallas, care se refer la urmtoarele 4 stadii (faze): 1) Stadiul pregtitor (faza de preparare). Este etapa n care creatorul definete problema, strnge i analizeaz date, formuleaz i testeaz ipoteze, schieaz planuri, proiecteaz experimente, elaboreaz studii i variante ale operei (nceputul e jumtatea ntregului spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brncui, Goethe, Enescu .a.) s-au remarcat prin rbdarea i meticulozitatea pe care le-au manifestat n aceast faz de documentare, acumulnd, an dup an, impresionante depozite de cunotine, informaii, bnci de date. Tentativele rezolutive euate n aceast faz genereaz o frustraie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimrii mpinge problema n penumbr (n incontient), aceasta marcnd trecerea la faza urmtoare, cea a incubaiei. 2) Stadiul incubaiei (germinaiei). n aceast etap subiectul abandoneaz n aparen proiectul, se detaeaz formal de acesta, nu
112

mai este fixat contient asupra obiectivului su dar, la nivelul incontientului, elaborrile, procesul de prelucrare a datelor continu. 3) Stadiul iluminrii/intuiiei este acela n care apare mai mult sau mai puin brusc ideea fericit, ideea cheie care aeaz dintr-o dat toate aspectele de amnunt la locurile lor i face ca ntreg proiectul s prind contur i consisten. Momentul este pus n legtur cu starea psihic de inspiraie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maxim a individului asupra obiectului creaiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/ntro clip. Istoria universal a tiinei abund n episoade care ilustreaz acest fenomen. S-a remarcat c, momentul iluminrii intervine, de regul, n orele de odihn chiar n somn - urmtoare unor zile de eforturi epuizante, unei stri de saturaie sub raportul muncii de cercetare documentare-experimentare-elaborare Hamilton .a.). De asemenea, n multe cazuri, iluminarea se declaneaz n urma unor observaii ntmpltoare (Arhimede, Faraday, Coand, Roentgen, Pavlov, Galilei .a.). Aceste situaii au fcut ca unii autori s acorde o importan exagerat de mare ntmplrii (hazardului comun) n geneza actelor de creaie (descoperirea prin ans). Ceea ce ignor acetia este faptul c, ntmplarea favorizeaz n tiin pe cel pregtit (L. Pasteur, cf. Al. Roca, 1972,pag.14). (Mendeleev, Poincar,

113

Nu ntotdeauna ideea crucial cade pe moment; intuiia poate s survin la captul unor elaborri de durat (Einstein, Bolyai, Lobacevski .a.). 4) Stadiul verificrii (revizuirii) i elaborrii finale. n aceast faz, de ncheiere a actului creator, se verific dac intuiia a fost sau nu corect, se elimin eventualele erori i lacune, se fac finisrile, retuurile operei. Trebuie observat c, n toate etapele procesului de creaie, ndeosebi a celei de preparare i a celei de verificare, se investete un volum impresionant de munc, de energie. Pe bun dreptate, Al. Roca conchide: Numai aparent performana creatoare este o apariie brusc i o manifestare a incontientului, fr o munc de pregtire contient, intens i nu rareori ndelungat. n susinerea acestei idei, autorul l citeaz pe Th. A.Edison: Geniul este 99% transpiraie i 1% inspiraie (1972, pag.12.). Creativitatea ca form de interaciune psihosocial ntre om i mediu sau ntre oameni (comportament i climat creativ). neleas ca stil cognitiv propriu gndirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interaciune ntre om i mediul su (natural i social), de natur s mijloceasc procesul socializrii individului. n perspectiva unei abordri socializante, B. Schwartz (1976) subliniaz importana triadei autonomie creativitate socializare: dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rndu-i, autonomia nlesnete i mbogete

114

relaiile sociale, iar o bun inserie social stimuleaz responsabilitatea i gustul creaiei, ciclul triadic relundu-se. 2. Structura creativitii - modelul bifactorial. Factorii creativitii 2.1. Structura creativitii Pentru explicarea structurii creativitii, cercettorii romni n domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 .a.) recurg ndeobte la modelul bifactorial al creativitii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii i operaiile. Att vectorii ct i operaiile au o pregnant bivalen: ei pot fi valorizai ca pozitivi dac susin aciunea, atrag i incit la creaie, dar i negativi (de respingere), inhibani, blocani n raport cu efortul creativ. Prin vectori se neleg factorii, resursele i mecanismele psihice de natur s dinamizeze, s susin energetic (energizori) aciunile individului. n rndul acestora, evideniem: 1) Trebuinele, fie pozitive (de cretere, de perfecionare, orientate spre performan), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare n obinuine); 2) Motivaiile. Se consider pozitive motivaiile intrinseci de implicare n aciune pentru plcere, din interes cognitiv sau din nclinaie. Printre motivaiile negative amintim cele extrinseci cu influene constrictive i presante asupra individului; 3) Aspiraiile superioare favorizeaz actul creator, pe cnd cele de nivel psihoenergetic sczut determin mulumirea de sine i
115

inactivitatea. Acestea din urm sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se n factori negativi ai aciunii creatoare; 4) n prezena unor scopuri, convingeri i nclinaii justificate, atitudinile non - conformiste stimuleaz / avantajeaz, de asemenea, creativitatea. Enumerm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991): ncrederea n forele proprii, nclinaia puternic ctre realizarea de sine;

devotamentul pentru profesie (cu care individul i identific sensul i scopul vieii) dublat de interese cognitive puternice;

atitudinea antirutinier, critic; cutezana n adoptarea de noi scopuri, neobinuite sau ndeprtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

perseverena n cutarea soluiilor, n realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parial sau n ntregime) proiectul, dac situaia o cere;

simul valorii i atitudinea valorizatoare (nsemnnd recunoaterea valorii altora dar i a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidrii/provocrii necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).

116

Operaiile (Sistemele operatorii) angajate n procesul de creaie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic i repertoriile operaionale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare i invenie. n opoziie cu acestea, operaiile notabile. n interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, n fapt, interaciunea optim ntre vectori i operaii. 2.2. Factorii creativitii. Cei mai muli autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roca, 1972; A. Cosmovici, 1996, .a.) care sau ocupat de fenomenul creativitii, au recurs la analiza factorial, evideniind o serie de factori interni i externi, fiecare avnd o influen nsemnat n formarea personalitii creative. Gruparea general acceptat n literatura de specialitate a acestor factori este urmtoarea: 2.2.1. Factori intelectuali (inteligena, memoria, imaginaia); 2.2.2. Factori aptitudinali; 2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate); 2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali i educativi). 2.2.1.1. Inteligena creatoare a fost studiat n ultimele decenii conturndu-se, n principal, dou direcii diferite: - cea a aplicrii testelor de inteligen (de msurare a coeficientului de inteligen);
117

(sistemele

operatorii)

rutiniere,

automatizate,

strict

algoritmizate nu genereaz idei noi, nu aduc contribuii creative

- a investigrii nemijlocite a gndirii creatoare. n ceea ce privete coeficientul de inteligen (IQ), cercetrile relev c acesta este insuficient de concludent ca factor al creativitii, fiind slab corelat cu aceasta din urm. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetrilor lui C.M. Cox efectuate asupra trsturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiai retrospectiv pe baz de documente. Din aceste cercetri rezult c (n ipoteza determinrii IQ nainte de vrsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprini n lot, coeficientul de inteligen a variat ntre limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat ntre 100 i 110, ali 12 ntre 110 i 116). Cteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligen mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performane creative deosebite, rezult c, n sine, coeficientul mare de inteligen nu se constituie ntr-un indiciu cert al potenialului creativ ridicat. Investigarea direct a gndirii creatoare iniiat de J.P. Guilford ofer, n schimb, rezultate mai concludente. Guilford consider c gndirea creatoare este, n esen, o gndire divergent. Spre deosebire de gndirea convergent (care urmeaz raionamente liniare, sigure, rezolv probleme standard cu metode standard, soluia fiind unic), gndirea divergent este orientat n direcii diferite, spre o diversitate de soluii.

118

Componentele gndirii divergente (aptitudinile creative, cum le numete Guilford) sunt: fluiditatea gndirii exprimnd bogia i uurina actualizrii asociaiilor i desfurarea uoar a ideilor (poate fi ideaional, asociativ i de expresie);

flexibilitatea gndirii (considerat drept componenta principal de ctre Guilford) nsemneaz uurina restructurrii vechilor legturi temporare, a vechilor asociaii n conformitate cu cerinele noii situaii, a schimbrii direciei gndirii (abordrii problemei), opus fiind ineriei, rigiditii gndirii. Flexibilitatea gndirii poate fi spontan dar i adaptativ (cnd nsi sarcina oblig subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei i imagini noi, de a ntrezri soluii noi, non-uzuale. Este cu att mai important cu ct are la baz spiritul de autonomie, independen i de libertate a gndirii, lipsa prejudecilor, a ideilor fixe;

elaborarea este capacitatea de a emite judeci de valoare, de a formula principii, aseriuni etc. Fr capacitatea de elaborare, gndirea nu va conduce nicicnd la achiziii de cunotine noi.

M. Bejat (1973) adaug la aceste componente ale gndirii divergente sensibilitatea fa de probleme precum i aptitudinea de a gndi abstract.
119

Componentele gndirii divergente se dezvolt prin folosirea de ctre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenilor n punerea i rezolvarea de probleme. Din punct de vedere metodologic, abordrile euristice presupun momente de incertitudine, cutri, chiar tatonri, dar i selecie a posibilitilor, de alegere a cilor cu cele mai mari anse de rezolvare a problemei sau a ntrebrii centrale, n condiii optime. (M. Ionescu, 2000, pag.170171). 2.2.1.2. ntre factorii intelectuali implicai n creativitate se nscrie i memoria. Informaiile noi se bazeaz pe cele acumulate n prealabil. Volumul i varietatea experienei, cu ct sunt mai cuprinztoare cu att vor permite asociaii mai ndrznee. 2.2.1.3. Imaginaia creatoare, factor predilect al creativitii, este un proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor n noi sinteze. Printre procesele tipice ale imaginaiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se nscriu:

schimbarea utilizrii (ce alte ntrebuinri ar putea avea/a putea da obiectului/conceptului?); adaptarea (cum ar putea fi adaptat () pentru alte ntrebuinri?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamn?);

120

aglutinarea (recombinarea prilor), intervine de exemplu la imaginarea de montri, Sfinxul, Centaurii; modificarea (i pot da alt form? alte dimensiuni? alt culoare? alt micare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i-a putea aduga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu apte capete .a.; diminuarea (ar putea fi micorat, miniaturizat?); substituirea (pot fi nlocuite unele pri? care anume i cu ce anume? cu ce consecine?);

rearanjarea (ce s-ar obine dac a interschimba unele componente ntre ele? dac a rearanja prile dup un alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-a putea opune?);

combinarea (s ncerc s amestec, s combin ntre ele unitile, cuvintele); scopurile, gusturile, ideile, faptele,

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schematizarea, diviziunea, imaginarea unor experiene, situaii noi .a.

121

2.2.2. acestea:

Factorilor

intelectuali

li

se

asociaz

factorii

aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai muli autori disting ntre

aptitudinea muzical; aptitudinea literar; aptitudinile pentru desen i pictur; aptitudinile matematice; aptitudinile tehnice; aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditar sau dobndit prin nvare) faciliteaz actele de creaie n domeniile respective. 2.2.3. Factorii de personalitate implicai n creativitate sunt: 2.2.3.1. Motivaia, care asigur energia actului creativ. O puternic motivaie poate ajuta la depirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au nvins mari greuti materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care n copilrie au fost suferinzi de poliomielit, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleii W. Rudolf, W. Davis .a.). 2.2.3.2. Temperamentul i caracterul. Sensibilitatea fa de mediu, iniiativa, tenacitatea, atitudinea activ n faa dificultilor, asumarea riscului, voina, perseverena, ncrederea n sine, ndrzneala
122

n gndire favorizeaz efortul creativ, pe cnd trsturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesiv, frica de eec, de critic constituie tot atia factori inhibitivi ai creativitii. 2.2.4. Factorii social-istorici i social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativitii este greu de contestat. Imaginaia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiionat de interaciunea cu ali oameni, de schimbul de idei i de informaii realizat cu acetia, prin care se preia i se ncorporeaz n actul de creaie toate cunotinele eseniale acumulate de civilizaia uman n domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiraiile i motivaiile unui individ fr a ine seama de mediul su uman, n afara determinrilor de epoc i sociale ale timpului su. Omenirea a traversat cteva perioade istorice de cretere economic care au fost cu totul prielnice dezvoltrii tezaurului tiinific, tehnic i cultural, care au determinat o efervescen nemaintlnit n domeniul marilor acte de creaie (descoperiri, invenii, opere de art, de ex., epoca Renaterii) dar, e drept, i vremuri sumbre (rzboaie, dictaturi, crize economice i sociale) care au frnt elanul creatorilor. Au existat i perioade de criz n dezvoltarea tiinei cnd faptele experimentale nu au mai putut fi ncadrate i integral explicate n baza marilor modele de cunoatere ale epocii istorice respective i care, astfel, au stimulat schimbrile de paradigm de mare anvergur (de exemplu, teoria relativitii a fost chemat la via deoarece unele fenomene nu au mai putut fi ncadrate
123

n clieele mecanicii clasice newtoniene). De notat c, nimic nou nu se nate din nimic: fr cunoaterea operei precursorilor nu poate exista o creaie autentic. Factorul social-istoric explic, de altfel, i curioasele descoperiri simultane. Ori de cte ori dezvoltarea tiinei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dat s-au gsit doi sau mai muli creatori care le-au soluionat, independent unii de ceilali (filozofii Kant i Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonic care le poart numele; astronomii Adams i Leverrier au descoperit, la scurt timp unul dup cellalt, planeta Neptun; Bolyai i Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent .a.). ntre factorii microsociali, un rol important l au familia, educaia, coala, profesorii, prietenii i colectivele de creaie, ultimele fcnd ca n zilele noastre geniul individual, singuratic s treac n legend. n ceea ce privete rolul interstimulativ al relaiilor de rudenie i al prieteniilor e suficient s amintim cteva cupluri celebre de creatori: fraii aviatori Wright, soii Curie n fizic, fraii Goncourt n literatur sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numr) cunoscui sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roca, 1972). Nici unul dintre factorii implicai n creativitate nu acioneaz de unul singur ci, se intercondiioneaz, performanele creatoare superioare rezultnd din efectul simultan al acestora. 3. Nivelurile creativitii

124

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. i M. Stoica, 1982) difereniaz urmtoarele niveluri/paliere de creativitate: Creativitatea de expresie desemneaz totalitatea formelor de exprimare liber i spontan a persoanei, fr preocupri exprese pentru utilitate sau valoare comunicaional (acest nivel se ntlnete la orice vrst i se manifest n cazul copiilor, n mod deosebit n desene, mimic, gesticulaie, vorbire). Creativitatea procesual, reflectat n felul specific, original n care subiectul percepe lumea, n modul su unic i irepetabil de a se raporta la aceast lume comportamentului su. Creativitatea de produs (productiv) o manifest, practic, toi oamenii care realizeaz (produc) obiecte, lucruri folositoare lor i altora uznd de priceperile i deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricrui muncitor calificat. Creativitatea inovatoare const n producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioas a unor elemente cunoscute astfel nct s se obin mbuntiri calitative i funcionale. Creativitatea inventiv presupune introducerea de forme, relaii i metode noi n raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristic unei minoriti/elite. Creativitatea emergent se manifest numai la oamenii de geniu. Se materializeaz n descoperirea unor principii noi, de natur
125

planul gndirii,

simirii i al

s revoluioneze un ntreg domeniu al cunoaterii, artei, tehnicii sau existenei sociale, s deschid noi orizonturi, noi piste de cercetare ntr-o disciplin tiinific, noi forme de expresie n art (cum au fost, de exemplu, principiul evoluionist al lui Darwin, teoria relativitii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai i Lobacevski). 4. Educarea creativitii 4.1. Depistarea/ identificarea potenialului creativ al elevilor Odat realizat consensul asupra ideii conform creia aptitudinile creatoare nu sunt nnscute (cum a susinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX, promovarea creativitii n nvmntul de toate gradele a devenit o preocupare prioritar a pedagogiei (teoretice i practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate n direcia urmtoarelor repere majore: Cum se poate cunoate/identifica potenialul creativ al elevilor? Cum pot fi stimulai elevii cu disponibiliti creative/supradotai? Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenial creativ ridicat, literatura de specialitate recomand urmtoarele modaliti: a) Predicia pe baz de examinri psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate dect cele de inteligen deoarece acestea din urm nu coreleaz semnificativ cu performanele creatoare.
126

b) Predicia pe baza notelor colare. Experiena a artat c notele sunt un slab predictor al creativitii deoarece ele oglindesc, de regul, ntr-o msur mai mare fidelitatea reproducerii i mai puin independena i flexibilitatea gndirii. c) Predicia pe baza unor activiti care implic elemente de creativitate: lucrri tiinifice, realizri tehnico-aplicative, performane literar-artistice sau sportive obinute la sesiuni tiinifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiii sau expoziii, publicarea de lucrri n reviste de specialitate, a unor poezii, schie, articole n revista colii, n alte periodice etc. Din perspectiva managementului colar, I. Jinga (1993) recomand i alte procedee de depistare, ntre care: observarea sistematic a elevilor n clas, aplicarea i evaluarea unor teste de aptitudini precum i informaiile de ordin biografic adunate de la prini (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de nvare, regimul de munc i joac de acas, activiti de loisir etc.). 4.2. Stimularea i educarea creativitii n coal ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scar mondial preocuprile teoretice i practice centrate pe ideea promovrii n nvmnt a principiilor i metodelor activ-creative (de ex. coala de la Chicago). Primii autori romni care i-au artat nc din deceniul al patrulea al secolului trecut sensibilitatea n raport de problematica creativitii n general i a unui nvmnt creativ n particular, au fost Fl. tefnescu-Goang i t.
127

Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile colii romneti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malia, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, .a., autori de referin n materie de psihologie, pedagogie i sociologie a creativitii. Problemele centrale cercetate i dezbtute de aceti autori sunt valorificarea potenialului creativ (nativ) al indivizilor (n mod deosebit, al copiilor, elevilor/studenilor i al grupului), ntemeierea unor strategii, ci i modaliti de educare a creativitii. A educa creativitatea nseamn, n fond, antrenarea elevului/studentului n exersarea potenialului creativ de care dispune. Din investigaiile ntreprinse de M. Ionescu (2000) ntre studeni reiese c n prezent, nvmntul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie s fie creativ, centrat pe student, s reprezinte un demers bazat pe forma euristic de pregtire a studenilor, de nzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici tiinifice de informare, operare cu informaiile n rezolvarea de probleme teoretice i mai ales practice i de nvare (pag.68). Important este modul n care se distribuie sarcinile de nvare n cadrul fiecrui obiect de nvmnt. Aa cum am mai precizat, profesorul trebuie s asigure echilibrul ntre strategiile algoritmice i cele euristice, ntre sarcinile care solicit gndirea convergent i cele care solicit gndirea divergent. Strategiile euristice, n care predominant este gndirea divergent au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative n
128

abordare i rezolvare i sunt convergente acele sarcini care impun o simpl identificare sau aplicare. ntrebri precum: cum explicai?, ce relaie este ntre...?, cum s-ar putea obine...? ce se ntmpl dac...?, ce concluzie putei formula...? etc. solicit i stimuleaz gndirea divergent. Strategiile algoritmice permit acumularea de cunotine, memorarea unor fapte i aflarea unor rspunsuri preexistente, n timp ce strategiile euristice promoveaz i mizeaz pe rspunsuri originale, iniiativ i inventivitate. i unele, i altele sunt necesare. Destrmarea echilibrului ncepe din momentul n care se produce substituirea lor artificial, apelnd la euristic cnd elevul nu dispune de informaiile necesare sau cnd se foreaz o rezolvare algoritmic acolo unde situaia ofer alternative. Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltrii creativitii i pretinde profesorului s previn orice team sau reinere din partea elevilor n a-i formula nedumeririle i opiniile. Disciplina se instaleaz n mod natural atunci cnd elevilor li se ofer posibilitatea adoptrii unei atitudini creative. Calea principal pentru educarea creativitii rmne cea a reformrii nvmntului n toate verigile i laturile sale. Importante sunt metodele de nvmnt active, interactive problematizarea, exerciiul, aplicaiile practice, modelarea, portofoliile, activitile difereniate cu elevii capabili de performane superioare etc.

129

Un rol deosebit l are relaia profesor-student i atmosfera creat de ctre profesor, precum i atmosfera existent ntre studeni (M. Herivan,1976). n scopul cunoaterii atitudinilor creative, componente eseniale ale creativitii, am aplicat la 190 studeni cu vrsta ntre 20 i 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco i J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat n Anex. Interpretarea nou, argumentarea rspunsurilor ideilor, ofer posibilitatea evalurii urmtoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre independena, nonconformismul, ncrederean forele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat, finalizarea, riscul, preferina/atracia fa de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice i scala de minciuni. Rspunsurile la itemii care vizeaz energia ca atitudine creativ, relev un nivel relativ sczut al acestei componente la 51,58% dintre subieci, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit motivaional pentru actul de creaie (studiu, aplicare, comportament) i, n acelai timp, prin insuficienta antrenare a studenilor n activiti creative. n contrast cu atitudinea menionat, rspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evideniaz un scor relativ mare (73,82%). Aceast situaie, dup prerea noastr, confirm potenialul intelectual al studenilor (capacitatea lor de a opera cu judeci i
130

raionamente), ce reprezint un parametru care nu este identic cu creativitatea. Independena ca atitudine creativ, este prezent la 62,63% din subieci, tendin fireasc, de altfel, la aceast vrst, caracterizat printr-un nivel ridicat al maturizrii psihice i al autonomiei personale. Nonconformismul, n schimb, apare la studeni n proporie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudene n abaterea de la norme, cliee sau n exprimarea personal, n comparaie cu perioada anterioar. Este relevant numrul studenilor care prin rspunsurile exprimate dovedesc ncredere n forele proprii (77,89%), nsuire care constituie unul din factorii nonintelectuali importani pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaionale, considerm c aceast situaie este expresia preocuprilor nvmntului preuniversitar i universitar pentru stimularea i recompensarea ncercrilor creative ale tinerilor. n acelai timp, confruntarea studenilor cu sarcinile de nvare/studiu i n cazul unora experiena ctigat prin practicarea unei activiti efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacitilor psihice de care dispun. Istoria umanitii atest faptul c o premis a creaiei este sensibilitatea fa de valorile morale. Aplicaia noastr evideniaz numrul relativ mic al subiecilor care consider aceste repere ca fiind importante (41,05%). Aceast derut poate fi pus, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice i, pe de alt parte, pe seama
131

convingerilor c aceste valori nu sunt eseniale pentru activitatea creativ. Din investigaia ntreprins reiese c 32,10% din subieci sunt orientai spre un viitor ct mai ndeprtat, ceea ce denot preocuparea celor mai muli, mai curnd pentru prezent dect pentru perspectiv. Din rspunsurile unui numr apreciabil de subieci chestionai (69,47%), reiese c finalizarea este o atitudine important a creativitii, situaie care semnific o orientare pozitiv a studenilor respectivi. Asumarea riscului i preferina pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenii chestionai. Rezult de aici necesitatea promovrii de ctre nvmntul preuniversitar i universitar a unor situaii educaionale i a unor modele care s dezvolte i s susin aceste atitudini. 47,37% din subieci consider diversitatea intereselor ca atitudine de baz a creativitii, ceea ce exprim deschiderea studenilor spre diferite domenii de cunoatere i activitate, curiozitatea i receptivitatea acestora fa de nou. Aplicaia intreprins relev la un numr considerabil de studeni (42,11% i, respectiv 32,11%) tendina de a aprecia valorile spirituale i valorile practice ca atitudini importante ale creativitii. Aceast orientare ni se pare semnificativ pentru realizarea n activitatea educaional n general, i, n educarea creativitii, n

132

special, a unui deziderat important asigurarea prioritii formativului fa de informativ. Subliniem ideea c, investigarea opiniilor elevilor/studenilor asupra problematicii creativitii reprezint att o modalitate de cunoatere psihopedagogic n scopul interveniei educative ct i un mijloc de autocunoatere pentru subiecii nii. Stimularea creativitii elevilor n activitatea colar nu poate fi conceput fr o aciune contient de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot aprea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998). ntre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, n forma prejudecilor) amintim: orientarea asupra succesului, care avantajeaz indivizii noncreativi; orientarea dup colegii de aceeai vrst care, de regul, l descurajeaz pe individ, l mpinge spre conformism; interdicia de a pune ntrebri; sublinierea rolului apartenenei la un sex, conform creia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate bieilor (fetelor); indivizii divergeni sunt adesea socotii anormali; dihotomia (disocierea forat) ntre munc joc (conform acestei prejudeci jocul trebuie s produc plcere iar munca trebuie fcut i fr plcere).

133

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepii nvmntului creativ, sunt: rigiditatea intelectual (fixitatea funcional); rigiditatea algoritmilor; critica prematur (pripit) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematur. n rndul blocajelor de natur emotiv-afectiv pot fi amintite: teama de a nu grei; teama de a se face de rs; graba de a accepta prima idee; inhibiiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importan crucial n stimularea i meninerea climatului creativ. Opiunea unui nvmnt centrat pe creativitate nu poate fi alta dect modelul profesorului stimulativ, n opoziie cu profesorul inhibitiv (termeni propui de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv ntr-o manier informal, ncurajeaz la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar i a celor contrare opiniilor proprii), stimuleaz munca independent, este ntotdeauna disponibil pentru discuii individuale cu elevii, este preocupat i tie s asigure securitatea i libertatea psihologic a elevilor. 4.3. nvarea creativ modele i metode
134

Analiznd abordrile nvrii din ultimele decenii, M. Malia (1981) demonstreaz c acestea sunt deficitare, nainte de toate, prin aceea c sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici i naturali, neglijnd factorul uman, una din trebuinele primare ale omului nvarea, care ns nu mai poate fi lsat n albia noncreativitii, a rutinei, a gndirii convergente, deterministe numit de autor drept nvmnt de meninere. Se impune, de aceea, ca nvarea uman s fie aezat sub semnul inovrii, cu componentele acesteia, participarea i anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative i active. nvarea creativ trebuie fundamentat pe componentele creativitii: contextul, nelesul i valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi dect n msura n care simbolurile cu care operm sunt dotate cu neles i valoare care nu pot proveni dect dintr-o bogat colecie de contexte. Acest tip de nvare prefer euristica (disciplin tiinific care se refer la descoperire i procesele ei specifice i care opereaz predilect cu raionamente inductive n dauna celor deductive, dat fiind c procedeele deductive mergnd de la general la particular nu conduc la cunotine calitativ noi dect la sistematizarea celor vechi; or tiina procedeaz ndeobte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca n actul de creaie s domine euristica i inducia (fr a se elimina din demersul cognitiv raionamentele deductive, desigur). n viziunea autorului, creativitatea const n posibilitatea de a fi parte din procesul cunoaterii i aciunii, dincolo de obligaiile ce
135

decurg din meninerea i buna gestiune a sistemelor pe care le mnuim. nvarea participativ i anticipativ este o nvare creatoare. Prin ea, omul nva n mod inovator, n vederea schimbrii mediului i nu a adaptrii la el. (M. Malia,1981, pag. 364-365). nvarea participativ se realizeaz prin intermediul cultivrii contextelor. Ea l angajeaz pe elev n redescoperirea cunotinelor prin efort propriu de gndire, participnd nemijlocit la elaborarea conceptelor n condiiile unui susinut dialog euristic, ale aplicrii unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc. Anticiparea (prospectivitatea) nseamn nevoia i ncercarea de a nva din viitor (i nu numai din trecut) prin intermediul unor experiene mintale, scenarii, simulri i alte mijloace specifice. Condiiile trecerii de la nvmntul tradiional la cel inovator participativ i anticipativ -, includ cu obligativitate: aplicarea pe scar larg a strategiilor euristice (bazate pe nvarea prin descoperire i problematizare); cultivarea acuitii spiritului de observare, a curiozitii i receptivitii fa de nou; cultul pentru imaginaia creatoare; ncurajarea atitudinilor interogative i de investigare; promovarea i permanentizarea spiritului inventiv, a gndirii divergente (educatorul, pe terenul oricrui coninut, s tie s deschid ci pentru gndirea divergent).

136

Adoptarea unui nvmnt creativ presupune nsuirea i aplicarea predilect a unor metode i procedee specifice. Printre metodele i procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt nvarea prin descoperire, problematizarea i ntreg ansamblul metodelor active de predare-nvare. Dintre metodele i procedeele specifice nvmntului creativ, validate de practica psihopedagogic, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul iar un altul secretarul de idei); grupul este alctuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garanteaz varietatea punctelor de vedere. Moderatorul nfieaz problema (de regul, una tehnic sau organizatoric) care trebuie rezolvat. Participanii nir idei fr ca acestea s fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaz ideile din care, ulterior, o echip restrns de specialiti va alege pe cea (cele)mai bun (bune). Regulile oricrei edine de brainstorming sunt aceleai: Ct mai multe idei!, Dai fru liber imaginaiei!, Judecata critic este exclus!, Combinrile i ameliorrile sunt binevenite!. Literatura de specialitate consemneaz i alte metode i procedee precum sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips discuia panel, jocurile de creaie, dezbaterile 6-6, libere

(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joia, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983). 4.4. Creativitatea individual i de grup
137

Disocierea a fost impus de anvergura crescnd, n epoca modern, a marilor ntreprinderi tiinifice i tehnice angajate de rile dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spaiului cosmic, reelele de institute de cercetare care se ocup cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evideniat i au confirmat, totodat, valenele de eficien maxim ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le confer acestora din urm superioritate fa de creatorii individuali. Se cuvine, totui, remarcat c, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individual. Studiile lui Pelz i Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au artat c cercettorii dintr-un grup de creaie i cei care ntrein contacte i schimburi de informaii frecvente cu ali cercettori, sunt capabili de performane tiinifice superioare. Aceasta se explic prin faptul c munca n colectiv i contactele favorizeaz fluxul asociaiilor, elimin sau limiteaz fixitile funcionale n procesul coliziunii ideilor individuale cu cele mprtite de membrii grupului.

138

5. Anex CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE (Mihaela Roco, Universitatea Bucureti, J.M. Jaspard Universitatea Louvain La Neuve, Belgia) Instructaj Este bine cunoscut c toi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele eseniale ale creativitii este atitudinea creativ. Acest chestionar v ajut s v cunoatei propriile atitudini creative. Mai jos sunt consemnate cinci posibiliti de rspuns la aseriunile chestionarului: 1. cu totul neadevrat; 4. adevrat; 2. neadevrat ; 5. cu totul adevrat. 3. relativ adevrat;

139

V rugm s alegei una dintre variantele de rspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastr, i s trecei un x n dreptul variantei respective, pe foaia de rspuns. Scala 1-5 desemneaz cele cinci variante de rspuns, 1 este pentru ntru totul neadevrat, iar 5 pentru ntru totul adevrat. 1. Atunci cnd apreciez pe cineva, in cont n primul rnd de calitile lui morale. 2. Viaa mea cotidian e plin de lucruri care m intereseaz. 3. De obicei, fac fa necazurilor mele fr s cer ajutor. 4. mi place s fac proiecte precise, care pregtesc viitorul pe termen lung. 5. Doresc adesea ca oamenii s fie mai ndrznei. 6. mi place s ascult concerte simfonice. 7. ntotdeauna spun adevrul. 8. Prefer activitile care au un caracter intelectual (studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecia, jocuri ale minii etc.). 9. De obicei, mi place s termin ce am nceput. 10. M simt repede descurajat n faa unei sarcini dificile. 11. mi plac oamenii care au talentul de a-i organiza propriile idei.

12. Reuesc s-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea

unui scop. 13. mi place s fac experiene care ies din comun. 14. ntotdeauna rspund imediat la o scrisoare.
140

15. n opinia mea, valoarea estetic este cel puin la fel de important ca i valoarea moral. 16. Mi se ntmpl adesea s caut s rezolv probleme care sunt lipsite de orice importan pentru practic. 17. Sunt gata s m consider ca avnd o personalitate puternic. 18. Sunt att de absorbit de ceea ce fac, nct nu vd ce se petrece n jurul meu. 19. M simt ncordat atunci cnd cred c mi se dezaprob conduita. 20. Valoarea material a obiectelor are, n opinia mea, o mare importan. 21. Nu ntrzii niciodat la ntlniri. 22. Nu-mi plac oamenii care renun atunci cnd vd c au un lucru greu de fcut. 23. Prefer s-mi asum responsabilitile dect s le mpart cu alii. 24. De obicei, mi planific activitatea cu mult timp nainte. 25. Azi sunt capabil s muncesc la fel ca n trecut. 26. Sunt uor dezorientat n faa unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbri. 27. mi place s risc; gsesc o plcere deosebit n a nfrunta pericolul. 28. Cnd eram copil, mi ascultam ntotdeauna prinii.

141

29. Cnd m hotrsc s fac un lucru, iau ntotdeauna n

considerare beneficiul pe care pot s-l am de pe urma acelui lucru. 30. Sunt ntotdeauna curios s nv ce este nou n diferite domenii. 31. Cred c exist anumite aspecte, probleme al cror mister trebuie respectat, fr s caui s le cunoti cu metodele i instrumentele tiinifice actuale. 32. Sunt atras de problemele dificile. 33. M strduiesc s realizez ideile pn la capt, chiar dac trebuie s lupt pentru aceasta. 34. Pndesc ntotdeauna idei noi. 35. ntotdeauna sunt foarte amabil cu toat lumea. 36. nainte de a aciona, verific ntotdeauna ca principiile morale s fie respectate. 37. n general, sunt sigur de propria mea judecat. 38. Cred c trebuie s-i adaptezi conduita la grupul din care faci parte. 39. n general, mi apr cu nverunare opinia personal.

40. Lucrurile simple m plictisesc; prefer lucrurile i

persoanele care dau posibilitatea manifestrii inteligenei i le exersez (frecventez) cu intensitate. 41. mi place s m destind cu o mare varietate de jocuri i activiti.

42. Nu las o problem din mn pn cnd nu o rezolv.

142

43. n general, m atept s reuesc n ceea ce ntreprind. 44. M angajez singur n aciuni a cror reuit nu este sigur. 45. O munc de creaie personal poate s m absoarb n aa msur nct s uit s fac ceva important. 46. mi place s am o munc care s m solicite intelectual i s m pun la ncercare. 47. De obicei, mi pstrez cu fermitate convingerile. 48. Nu m deranjeaz s adopt un comportament diferit de cel al altora. 49. mi este greu s m supun conducerii unei alte persoane. 50. mi place mult s visez la un viitor foarte ndeprtat.

143

Interpretarea rspunsurilor Fiecare rspuns este notat cu puncte ntre 1 (ntru totul neadevrat) i 5 (ntru totul adevrat). Testul msoar 16 atitudini creative, pentru fiecare atitudine existnd cte trei itemuri. Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Denumirea atitudinii creative Energie Concentrare Orientarea spre nou Argumentarea ideilor Independena Nonconformism ncredere n forele proprii Valori morale Orientarea spre un viitor ct mai Nr. de ordine pentru itemuri 2 12 13 11 3 19 17 1 4 25 18 26 39 23 38 37 15 24 33 27 22 30 31 20 14 46 45 34 47 49 48 43 36 50 42 44 32 41 40 29 21

ndeprtat Finalizare 9 Risc 5 Preferin, atracie fa de problemele 10 dificile Diversitatea intereselor Valori spirituale Valori practice Scala de minciuni BIBLIOGRAFIE
144

6 8 16 7

28

35

Bejat, M., (1971), Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.)(1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Herivan, M., (1976), Educaia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureti Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Jinga, I., (1993), Manual de management instrucional. Conducerea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Joia, E., (1995), Management colar. Elemente de tehnologie managerial, Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova Landau, E., (1979), Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Malia, M., (1981) Idei n mers, Editura Albatros, Bucureti Matei, N.C., (1982), Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
145

Neculau, A., (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti Popescu-Neveanu, (coord)(1991), Psihologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Radu, I., (coord.)(1991), Introducere n psihologia contempo-ran, Editura Sincron, Cluj-Napoca Roco, M., (1979), Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureti Roca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti Roca, Al., (1981), Creativitate general i special, Editura Academiei, Bucureti Schwartz, B., (1976), Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stoica,D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova Zlate, M., (1997), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai

146