Livro Sobre Cursos Pré Vestibular Comunitário

Cursos pr-vestibulares comunitrios
Espaos de mediaes pedaggicas
Reitor Pe. Jesus Hortal Snchez, S.J. Vice-Reitor Pe. Josaf Carlos de Siqueira, S.J. Vice-Reitor para Assuntos Acadmicos Prof. Jos Ricardo Bergmann Vice-Reitor para Assuntos Administrativos Prof. Luiz Carlos Scavarda do Carmo Vice-Reitor para Assuntos Comunitrios Prof. Augusto Luiz Lopes Duarte Sampaio Vice-Reitor para Assuntos de Desenvolvimento Pe. Francisco Ivern, S.J. Decanos Prof Maria Clara Lucchetti Bingemer (CTCH) Prof. Luiz Roberto A. Cunha (CCS) Prof. Reinaldo Calixto de Campos (CTC) Prof. Francisco de Paula Amarante Neto (CCBM)

Espaos de mediaes pedaggicas
organizadores:
Jos Carmelo Braz de Carvalho Hlcio Alvim Filho Renato Pontes Costa
u Mqus e S. Vcene, 225 je munc Alceu Ams Lm, cs Gve e Jne J 22453900 Telefx: (21)35271760/35271838 Se: www.puc.b/epuc ml: epuc@puc.b Conselho Editorial Augus Smp, es me Jcb, Fenn S, Js c Begmnn, Luz be unh, M l Lucche Bngeme, Mguel ee, enl lx e mps. Ilustrao da Capa Jeffesn ee Nepmucen Projeto Grfico Js Ann e Olve Reviso de originais Le M Mns Ds Ts s es esevs. Nenhum pe es b pe se epuz u nsm p qusque mes (elenc u mecnc, nclun fcp e gv) u quv em qulque ssem u bnc e s sem pemss esc . , Bsl, e Jne, 2008. ISBN: 9788587926296
Cursos pr-vestibulares comunitrios: espaos de mediaes pedaggicas / organizao: Jos Carmelo Braz de Carvalho, Hlcio Alvim Filho e Renato Pontes Costa. Rio de Janeiro : Ed. PUC-Rio, 2008. 288 p. Apoio: Instituto Unibanco Inclui bibliografia 1.Educao comunitria. 2. Exame vestibular. I. Carvalho, Jos Carmelo Braz de. II. Alvim Filho, Hlcio. III. Costa, Renato Pontes. CDD: 370.1931
apoio
Agradecimentos
Este livro fruto de uma obra coletiva, em mutiro, e em parcerias. Assim, muitos co-autores e parceiros merecem ser aqui mencionados. Agradecemos ao Instituto Unibanco, cujo respaldo foi imprescindvel para a publicao de uma obra que se prope ser paradidtica, em apoio a milhares de Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios, que buscam construir um pas mais justo e fraterno. Agradecemos igualmente ao Movimento Nossa Senhora de Guadalupe e ao Escritrio Bastos-Tigre, Coelho da Rocha e Lopes Advogados, cujo suporte financeiro nos foi indispensvel, tanto para fazer face s despesas de organizao e refeies nas Jornadas Pedaggicas de 23 e 24 de Outubro de 2004, quanto na fase final de reviso do livro. Agradecemos aos 147 Cursos Pr-Vestibulares Parceiros da PUC, cujas experincias, prticas socioeducativas e prxis de cidadania ativa constituem a fonte de inspirao para esta obra, que busca ser uma resposta inicial, em um dilogo to fertil como provou ser o trabalho em mutiro desenvolvido desde agosto de 2004. Agradecemos em especial aos representantes na Comisso Organizadora da 1 Jornada Pedaggica da Rede EDUCAFRO, do Movimento PVNC, e dos Pr-Comunitrios Independentes, principalmente o InVest e o CEASM. Agradecemos Equipe do NEAd Razes Comunitrias Maria do Socorro Calhu, Renato Pontes Costa, Maria Luiza T. Bencio, Ana de Almeida Ribeiro, Laudelina de Almeida cujo compromisso com a causa da Educao de Jovens e Adultos a seiva que d vida s aes do NEAd em quatro eixos de aes: no campus da PUC-Rio em 04 classes de educao de adultos; na formao de educadores comunitrios junto a 180 comunidades no Grande Rio; no respaldo consolidao de EJA junto rede de escolas filiadas AEC-RJ; e neste trabalho junto aos CPVCs. Agradecemos em especial a dois companheiros Ledda Maria Martins Dias e Jos Francisco dos Santos Neto cuja competncia e dedicao causa dos CPVCs, atravs da organizao e gerao dos textos, da reviso cuidadosa da obra, permitiram que superssemos as limitaes de recursos materiais e de tempo reduzido, assegurando assim a concluso deste livro. At last, but not least... agradecemos PUC-Rio e em especial ViceReitoria para Assuntos Comunitrios, na pessoa do professor Augusto Sampaio, que desde 1995 vem construindo esta parceria com os CPVCs,
sobretudo no mbito sociocomunitrio. Esta parceria requer e desafia agora que saibamos desenvolver o mesmo compromisso e competncia tcnica e poltica na esfera propriamente acadmica e pedaggica do ensino, pesquisa e extenso universitria, tornando a PUC-Rio, de jure e de facto, uma universidade catlica, comunitria e filantrpica. PUC-Rio, Pscoa de 2005 Jos Carmelo Braz de Carvalho (organizador)
Sumrio
Apresentao .................................................................................................... 9 Introduo ...................................................................................................... 11 Captulo 1 Os cursos pr-vestibulares comunitrios como espaos de mediaes pedaggicas: um diagnstico estatstico (Jos Carmelo Braz de Carvalho) .. 23 Captulo 2 Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs ............45 2.1 Apresentao ............................................................................................45 2.2 Os desafios pedaggicos na formao docente dos CPVCs (Vera Maria Ferro Candau) ...................................................................................... 46 2.3 A construo do conhecimento nos CPVCs: a perspectiva vygotskiana (Rosa Irene Vera Fenndez)....................................................................56 2.4 A pedagogia intuitiva: relato de uma experincia na rede EDUCAFRO (Fbio Luiz da Silva Mendes) ................................................................. 65 2.5 A superviso pedaggica no InVest: socializando uma prxis pedaggica (Hlcio Alvim Filho) ...............................................................................72 2.6 Debate ...................................................................................................... 80 2.7 Concluso (Renato Pontes Costa) ........................................................... 95 Captulo 3 Currculos e prticas pedaggicas nos CPVCs ...........................................99 3.1. Apresentao ............................................................................................99 3.2. O processo de formao de leitores e escritores nos CPVCs (Eliana Yunes) ............................................................................................... 100 3.3. Ensino de Matemtica: uma contribuio reflexo pedaggica nos CPVCs (Maria Isabel Ramalho Ortigo e Mnica C. Freire Mandarino) ............ 115 3.4. Simetria, Cincias Naturais e a unificao do conhecimento (Jos Abdalla Helayl-Neto) ........................................................................................ 128 3.5. O ensino das Cincias Sociais face aos requisitos de currculo, didtica e avaliao: uma contribuio (Augusto Csar Pinheiro da Silva) .........131 3.6. Relatos de experincias de formao de leitores e escritores ................141 3.6.1. Os crculos de leitura no CPVC Madre Paulina/EDUCAFRO (Cla de Oliveira) ................................................................................................141 3.6.2. Os crculos de leitura: seus mistrios e poderes Uma experincia no CPVC InVest (Maria Rita C. Jobim Silveira)....................................... 146 3.6.3. A literatura como recurso para a formao de leitores e escritores Uma experincia no CPVC Machado de Assis/EDUCAFRO (Maria das Graas Manoel de Oliveira) .................................................................151 3.7. Debate .................................................................................................... 158 3.8. Concluso (Hlcio Alvin Filho) .............................................................170 Captulo 4 Os espaos de construo da cidadania nos CPVCs .................................173 4.1. Apresentao ..........................................................................................173 4.2. A dimenso poltica das redes sociopedaggicas: uma descrio da experincia do Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar (CEASM) (Jailson de Souza e Silva) ..................................................................... 174
4.3. Pr-vestibulares populares: dilemas polticos e desafios pedaggicos (Renato Emerson dos Santos) ............................................................... 188 4.4. As aes afirmativas como poltica de incluso da populao negra (Renato Ferreira dos Santos)................................................................204 4.5. Concluso (Renato Pontes Costa) ........................................................ 214 Captulo 5 Alternativas complementares de intervenes pedaggicas nas parcerias PUC-Rio/CPVCs...................................................................217 5.1. Apresentao ..........................................................................................217 5.2. Tecnologias de informao e comunicao como cultura e ferramenta junto aos CPVCs (Roslia Duarte) ....................................................... 220 5.3. Proposta e experincia do PIUES no aprendizado de Cincias Possveis interfaces junto aos CPVCs (Danays Gonzlez)...................................224 5.4. Incluso digital para a formao de leitores-escritores entre prvestibulandos comunitrios (Rita Rezende V. P. Migliora e Jos Carmelo Braz de Carvalho)..... ............................................................................ 226 5.5. O Projeto Portinari e suas aes comunitrias (Suely Avellar) .............. 229 5.6. Oficina Cine-Escola e sua prtica junto aos CPVCs (Felcia Krumholtz) ........................................................................................... 232 5.7. Concluso (Jos Carmelo Braz de Carvalho) .......................................237 Captulo 6 Revisitando o caminho percorrido, com vistas a uma agenda proativa .... 239 6.1. Apresentao ..........................................................................................239 6.2. A PUC-Rio e os CPVCs: avanos comunitrios e desafios acadmicos (Jos Carmelo Braz de Carvalho) ........................................................241 6.3. Consolidando os espaos da superviso pedaggica nos CPVCs (Hlcio Alvim Filho) .......................................................................................... 247 6.4. Formao docente e identidade do educador nos CPVCs (Renato Pontes Costa) .................................................................................................... 252 6.5. ENEM e ProUni: alternativas de aes pedaggicas nos CPVCs ........257 6.5.1. Apresentao .......................................................................................257 6.5.2. O ENEM: da reforma do Ensino Mdio ao ProUni (Creso Franco e Alcia Bonamino) .................................................................................. 258 6.5.3. ENEM e ProUni: uma proposta de articulao (Teresa C. Assaife e Vera Costa P. Bomfim)................................................................................... 263 6.6. Construindo em mutiro a Agenda 2005 (Jos Carmelo Braz de Carvalho) .............................................................................................. 269 Anexo I Avaliao da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs parceiros ...............275 (Loblia Faceira e Anata Lopes) Anexo II O survey sobre as caractersticas pedaggicas percebidas nos CPVCs ..... 285 (Jos Carmelo Braz de Carvalho)
Apresentao
Este livro busca representar uma nova etapa, no mbito de uma caminhada iniciada em 1993, quando, em parceria com Frei David Raimundo dos Santos, desencadeamos um processo de incluso na PUC-Rio, em prol de pr-vestibulandos de ento incipientes cursos comunitrios em So Joo de Meriti e Duque de Caxias. Aqueles cinco novos graduandos comunitrios de 1993, merc de Deus, multiplicaram-se e so hoje 715 alunos oriundos dos CPVCs (Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios), dos quais 630 associados ao FESP (Fundo de Emergncia Social da PUC-Rio), contando com respaldo em auxlio-transporte, refeio, material escolar e, excepcionalmente, moradia prxima ao campus. Esse protagonismo na rea sociocomunitria pode, e deve, ser ampliado e aprofundado na rea acadmica. Alis, h muitos anos o comprovam iniciativas dos Departamentos da PUC-Rio, ao estabelecerem disciplinas introdutrias para consolidar a escolaridade prvia, disciplinas de incluso digital e de formao tcnico-metodolgica para elaborao de relatrios acadmicos, e diversas outras iniciativas do NOAP e do NEAd Razes Comunitrias. Com a crescente presena de graduandos comunitrios demandando estgios profissionais, mas sobretudo considerando o incomensurvel capital humano e social representado pelas aes socioeducativas desses ex-pr-vestibulandos comunitrios, hoje docentes e coordenadores pedaggicos dos prprios cursinhos onde antes estudaram, esta Vice-Reitoria Comunitria e o NEAd Razes Comunitrias entenderam haver chegado o momento oportuno de promover a 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs parceiros, afinal realizada nos dias 23 e 24 de outubro de 2004. O presente livro consubstancia, pois, as palestras e os debates dessa 1 Jornada Pedaggica, buscando assim socializar, com milhares de outros docentes e coordenadores de CPVCs, os frutos gerados pelas contribuies de diversos docentes da PUC e dos prprios CPVCs. Trata-se, pois, de uma obra coletiva da PUC-Rio e dos CPVCs parceiros, que busca pensar sobre as potencialidades e os limites de reflexes e aes pedaggicas desenvolvidas no livro. Da o subttulo da obra: espaos de mediaes pedaggicas, pois inadivel que o universo acadmico aprenda a desenvolver suas funes de ensino, pesquisa e extenso com esses novos atores sociais representados pelos CPVCs. Ao mesmo tempo, imprescindvel que os movimentos populares aliem, ao compromisso poltico com suas causas, uma maior competncia tcnica e acadmica. A integrao de competncia tcnica e compromisso poltico tanto levar a universidade a melhor responder a suas funes de ensino, pesquisa

e extenso, quanto poder subsidiar aos CPVCs elementos e processos mais tcnico-pedaggicos. Em especial para a PUC-Rio, estatutariamente definida como catlica, comunitria e filantrpica, esta parceria iniciada h 12 anos com os CPVCs poder dar sentido ao prprio sentido etimolgico de Pontifcia pontes + facere ou seja, fazer pontes entre o universo acadmico e o mundo comunitrio. Valho-me aqui de uma imagem criada pelo Reitor Pe. Jesus Hortal, em uma cerimnia de certificao de educadores comunitrios, aps um curso com o NEAd Razes Comunitrias: que cada classe comunitria seja como um campus avanado da PUC... Parafraseando, pois, o nosso Reitor, desejo que cada Curso Pr-vestibular Comunitrio Parceiro da PUC-Rio seja como um campus avanado, e que o presente livro sirva como uma semeadura que possa gerar muitos frutos em prol do processo de incluso social e educativa, iniciado bem timidamente h 12 anos na Baixada Fluminense. Prof. Augusto Luiz Duarte Sampaio Vice-Reitor para Assuntos Comunitrios da PUC-Rio
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Introduo Quando da realizao da 1 Jornada Pedaggica com os Cursos PrVestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio, ao final de outubro de 2004, corroboraram-se o senso de urgncia e a importncia de um estudo pedaggico sobre os CPVCs. Com efeito, aps uma dcada de aes desses cursos, havia a necessidade de uma abordagem mais pedaggica, seja no mbito dos prprios cursos comunitrios parceiros, seja no da PUC-Rio. Entretanto, tal percepo de urgncia talvez tenha se tornado mais premente no final de 2004, com a aprovao do ProUni (Programa Universidade para Todos) que gerou 112.000 vagas no Ensino Superior particular, decorrentes de iseno fiscal concedida pela Unio e com a adoo de um processo seletivo de acesso a essas vagas atravs de uma alternativa de exame vestibular, baseada no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Assim agindo, o Governo Federal provoca uma nova situao, de jure e de facto, em relao s propostas poltico-pedaggicas dos CPVCs: o ENEM passa tambm a constituir-se, no binio 20052006, em um paradigma pedaggico adicional, no que diz respeito s implicaes de currculo, metodologias de ensino-aprendizagem, formao docente e avaliao, nos processos de planejamento das atividades dos CPVCs, que passam a incluir o ProUni no escopo de seus projetos poltico-pedaggicos. J no mbito mais institucional da PUC-Rio, a implantao da reforma de suas oito Licenciaturas, em atendimento s Resolues 01 e 02/2002, do Conselho Nacional de Educao, a implementao da norma sobre as Atividades Educativas Complementares (Conselho de Ensino e Pesquisa da PUC, Norma 01/2003) e a necessidade de se definir uma agenda comum de aes para 2005 entre a PUC-Rio e os CPVCs parceiros so fatores de urgncia nesse novo cenrio macro-polticoeducacional, definido pelo ProUni e pelo ENEM. Como ressalta o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), do MEC:
(...) a matriz de competncias do ENEM assume o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaes e elaborao de propostas. (...) Em outras palavras, o que significam dominar e fazer uso (competncia I); construir, aplicar e compreender (competncia II); selecionar, organizar, relacionar,
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interpretar, tomar decises, enfrentar (competncia III); relacionar, construir argumentaes (competncia IV); e recorrer, elaborar, respeitar e considerar (competncia V)? (MEC-INEP: ENCCEJA, nov. 2002, p. 35.)
Segundo esse paradigma construtivista do ENEM, os CPVCs deveriam ter tambm uma face voltada para a formao escolar desejvel ao final da educao bsica. Em contraponto, contudo, a tradio brasileira dos pr-vestibulares visceralmente propedutica: tem sua face voltada para superar a estreita travessia do vestbulo, a fim de que seu alunado possa transpor os umbrais da universidade em busca de concorridos e seletivos cursos superiores. Os CPVCs parecem ento tornar-se, em 2005, como novos Janos: deles se requer, agora, tanto uma cara voltada educao bsica, quanto uma outra, propedutica e vestibular. Os CPVCs vivem pois, agora, a oportunidade de se repensarem pedagogicamente, a fim de melhor atender dupla e concomitante exigncia de alicerar a formao bsica escolar, bem como a funo propedutica ao Ensino Superior. Nesse novo contexto, o subttulo da obra espaos de mediaes pedaggicas busca focalizar suas reflexes sobre as questes tcnicopedaggicas especficas currculo; didtica e ensino-aprendizagem; formao docente; avaliao e superviso pedaggica que ocorrem em um universo estimado de 2.000 cursinhos pr-vestibulares comunitrios, hoje operando no Brasil. Ao enfatizar, contudo, uma anlise sobre os CPVCs como espaos de mediaes tcnico-pedaggicas, imprescindvel no incidir em um reducionismo, desconsiderando suas mltiplas inter-relaes e seus condicionamentos macrossociais, mesoinstitucionais e microssociais. A recente obra de Jailson Souza e Silva Por Que Uns e No Outros? Caminhada de Jovens Pobres para a Universidade desenvolvida nos marcos terico-metodolgicos de Pierre Bourdieu sobre a teoria de campo, habitus, etc., elucida bastante a forma como mltiplos campos gravitacionais de condicionamentos e determinismos origem social, renda e ocupao, polticas sociais, instituies escolares, arranjos familiares especficos, caractersticas individuais, etc. exercem concomitantemente suas mediaes no complexo universo de pr-vestibulandos pobres, no contexto de seus CPVCs. Dada essa abordagem abrangente como premissa, indispensvel contextualizar a nfase desta obra sobre as mediaes pedaggicas - via currculo, didtica, formao docente, avaliao, superviso levando12
Introduo
se em conta a insero dos CPVCs em quatro cenrios distintos, porm complementares, quais sejam:
Os CPVCs so considerados um movimento social bem mais amplo e profundo do que o universo dos provveis dois milhares de cursinhos pr-vestibulares, hoje operando em comunidades pobres, igrejas, ONGs e em espaos de escolas pblicas e privadas. Desde seus primrdios na Campanha da Fraternidade de 1988, com a Pastoral de Jovens com um incio mais formal a partir de 1993, e ao final de uma dcada de organizao e luta, os CPVCs iniciam 2005 com uma parcial, porm relevante, conquista poltica: o Programa Universidade para Todos ProUni com uma cota potencial de 112.000 vagas geradas pelo MEC, ainda delimitada pela ociosidade de vagas, em decorrncia de mltiplos fatores polticos, sociais e econmicos. A adoo do ENEM pelo ProUni, como o mecanismo tcnico-pedaggico seletivo equivalente ao exame vestibular, dever provocar fortes impactos sobre a lgica ainda predominante nos CPVCs, qual seja a de investir sobretudo em uma formao propedutica pr-vestibular. Essa nova situao permite repensar-se tal lgica tambm luz dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, e de matrizes de conhecimentos, competncias e habilidades mais condizentes com o objetivo de uma consolidada educao bsica. Embora a poltica dos CPVCs como soluo emergencial e compensatria parea a muitos criticvel, provvel projetar uma sobrevida dos CPVCs por mais uma dcada, at que se efetive no Brasil uma reforma de qualidade da educao bsica, que articule tanto as esferas pblicas estaduais, municipais e federal, quanto as da sociedade civil, caracterizando assim os CPVCs como uma poltica eventualmente dispensvel no futuro.
O dimensionamento inicial desses espaos de mediaes pedaggicas nos CPVCs mostra-se, portanto, imprescindvel para a devida elaborao de anlises de curto prazo, em prol do desenvolvimento socioeducativo desse universo de, talvez, 100.000 pr-vestibulandos, atravs de medidas a serem implementadas, seja no mbito dos prprios CPVCs, seja no das universidades e demais IES, a fim de ampliar e aprofundar potencialidades que estejam sendo geradas pelo ProUni e pelo ENEM. preciso, entretanto, no descurar das reformas poltico-educacionais de mdio e longo prazos, de modo a assegurar s novas geraes escolares iniciando em 2005 as diversas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio - uma efetiva democratizao no futuro acesso ao Ensino Superior, j eventualmente neste horizonte histrico sem mediaes diretas dos prprios CPVCs.
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Com efeito, no mbito da sociedade civil brasileira, a partir de 1993 os CPVCs consolidaram-se como sujeitos coletivos, com propsitos sociais, culturais, polticos e comunitrios bem mais amplos e profundos do que o mero xito individual de milhares de pr-vestibulandos pobres ao adentrarem o vestbulo que lhes permita o acesso aos jardins de Academus. Os CPVCs caracterizam-se como um movimento social de cidadania ativa, incluso social, identidade cultural e empoderamento poltico, bem mais abrangente do que o mimetismo de copiar as limitativas estratgias familiares das classes mdias que, atravs dos cursinhos pr-vestibulares, buscam sacramentar o acesso de seus filhos s melhores universidades. Enquanto movimentos sociais organizados em comunidades pobres, os CPVCs apresentam a especificidade de sujeitos coletivos em busca de auto-sustentabilidade nos campos educacional, social e cultural, como bem retratou Jailson de Souza e Silva, ao analisar a caminhada de estudantes pobres da Mar rumo universidade. Embora no sendo, como os tradicionais cursinhos pr-vestibulares de classe mdia, exclusivamente unidades escolares no-formais e voltadas ao xito competitivo de alunos pagantes, os CPVCs necessitam responder ao duplo desafio de uma escolaridade de qualidade: de um lado, assegurar o direito constitucional escolaridade bsica de qualidade, at agora negado aos pr-vestibulandos pobres; de outro lado, garantir condies efetivas de acesso, permanncia e produtividade acadmica a seus alunos, futuros graduandos. Que recursos e processos tcnico-polticopedaggicos enquanto mediaes pedaggicas podem responder a esse duplo desafio de qualidade escolar, com os CPVCs operando via de regra em condies precrias de disponibilidade de recursos humanos, financeiros, tcnicos, com trabalhadores/estudantes cansados, em horrios reduzidos noturnos e em fins de semana de aulas intensivas? Como desenvolver mediaes pedaggicas que assegurem maior eficcia na obteno de objetivos, maior eficincia no emprego dos limitados recursos disponveis, e maior efetividade em desenvolver uma escolaridade de qualidade, associada cidadania ativa, auto-estima, ao empoderamento poltico e diversidade cultural? Da parte do NEAd Razes Comunitrias da PUC h, pois, a conscincia aguda de que os CPVCs se constituem em insubstituvel alternativa poltico-pedaggica conjuntural, enquanto as sociedades poltica e civil vo estruturalmente desenvolvendo estratgias e medidas adequadas para a conquista ao longo de uma gerao escolar agora iniciando a Educao Infantil de uma efetiva democratizao educacional qualitativa e quantitativa, em que as origens socioeconmicas de baixa renda, as caractersticas tnicas, as trajetrias escolares em sucateados estabe14
Introduo
lecimentos de ensino oficial, o no devido reconhecimento ao multiculturalismo e diversidade cultural sejam efetivamente superados como barreiras de excluso escolar. A construo dialgica, e em mutiro, da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs As aes do NEAd Razes Comunitrias tm como quadro referencial a proposta de Paulo Freire sobre planejamento participativo, processos dialgicos na construo de saberes, no respeito diversidade e ao multiculturalismo. Assim, procura-se que as atividades junto aos CPVCs sejam desenvolvidas como uma construo em mutiro e em processo dialgico, como ocorreu em aes comunitrias anteriores do NEAd. Estas se desenvolveram junto s 180 classes comunitrias de alfabetizao de adultos no Grande Rio, paralelamente formao continuada de educadores comunitrios ao longo de 10 semestres letivos, ao curso de formao de gestores sociais comunitrios e s propostas de gerao de trabalho e renda em comunidades pobres, em parcerias com o Vicariato Social da Arquidiocese, associaes comunitrias e ONGs. No caso especfico da 1 Jornada Pedaggica com os 140 CPVCs parceiros da PUC, em outubro de 2004, tal construo desenvolveu-se ao longo do trimestre anterior, a partir de uma assemblia geral com os 140 CPVCs cadastrados junto Vice-Reitoria Comunitria, que se fizeram representar, na comisso organizadora da Jornada, por trs segmentos: a Rede EDUCAFRO - Educao e Cidadania para Afro-descendentes e carentes (80 cursinhos comunitrios, com trs representantes); o Movimento PVNC - Pr-vestibular para Negros e Carentes (40 cursinhos: dois representantes) e os Independentes (20 cursinhos: um representante). Os nomes desses representantes esto relacionados no folder do evento. J na assemblia inicial com os CPVCs, em 19/08/2004, o NEAd enfatizava o dilogo entre saberes, competncias e habilidades desenvolvidos nos processos, prticas e prxis desses movimentos socioeducativos, que se constituam, portanto, em um acervo de conhecimentos a serem disseminados entre seus pares, e tambm intercambiados com estudos e anlises por parte dos representantes de ensino, pesquisa e extenso no universo acadmico. Em conseqncia, a organizao da 1 Jornada Pedaggica buscou assegurar que os estudos pedaggicos sobre os CPVCs fossem desenvolvidos sob dois prismas analticos complementares: de um lado, o dos representantes do mundo acadmico na Universidade, e como eles pesquisam e consideram as dimenses pedaggicas nos CPVCs; de outro lado, o dos prprios representantes docentes, coordenadores pedaggicos e dirigentes dos CPVCs, e como atravs de seus processos, suas
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prticas e prxis eles percebem e vivenciam as exigncias pedaggicas de currculo, didtica, formao docente, avaliao e superviso pedaggica, defrontam-se com essas exigncias, e a elas respondem. Durante o trimestre agosto/outubro de 2004, nos processos de negociao, articulao e consultas, seja no mbito restrito dos dez membros da comisso organizadora da 1 Jornada Pedaggica, seja via interfaces interinstitucionais de identificao de autores representativos de estudos e de propostas nos CPVCs, a resultante alcanada levou formulao de uma agenda de objetivos, temas e palestrantes representativos da Universidade e dos CPVCs, como consta da programao da referida jornada. Seus objetivos foram assim definidos:
favorecer o processo de consolidao das polticas de ao afirmativa desenvolvidas pela PUC-Rio desde 1995, em parceria com os Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios (CPVCs), ampliando e aprofundando novas iniciativas pedaggicas; promover uma via de mo dupla entre os CPVCs parceiros e as instncias acadmicas da PUC-Rio, ampliando assim novas iniciativas pedaggicas, tanto no mbito da PUC-Rio, quanto dos CPVCs; nos dias 23 e 24 de outubro de 2004, promover no Ginsio Esportivo da PUC-Rio uma Jornada de Estudos e Propostas sobre questes pedaggicas, com a participao de 600 representantes dos CPVCs, conforme a programao a seguir: Sbado 23/10/2004 08h30min Abertura dos trabalhos Reitor Pe. Jesus Hortal Snchez, S.J. Vice-Reitor Comunitrio Prof. Augusto Sampaio Vice-Reitor Acadmico Prof. Danilo Marcondes 09h s 12h30min Os Desafios Pedaggicos na Didtica e na Formao Docente dos CPVCs Prof Vera Maria Ferro Candau (PUC-Rio) Prof. Hlcio Alvim (Coord. Pedaggico InVest) Prof. Fbio Luiz da Silva Mendes (Rede EDUCAFRO) 14h s 17h O Processo de Formao de Leitores/Escritores nos CPVCs Prof Eliana Yunes (PUC-Rio) Prof Maria das Graas M. de Oliveira (Rede EDUCAFRO)
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Introduo
17h s 18h Processos de Avaliao das Jornadas e Agenda de Proposies para 2005 (GT Organizador) Domingo 24/10/2004 Os Desafios Pedaggicos no mbito dos Campos Curriculares Bsicos 08h s 10h O Ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, face aos requisitos de Currculo, Didtica e Avaliao Prof Isabel Ortigo (PUC-Rio) Prof. Thales Couto (PUC-Rio) Prof. J. A. Helayl-Neto (Pesquisador do CBPF/MCT; PVNC Petrpolis) 10h30min s 12h30min Os Espaos de Consolidao da Cidadania nos CPVCs Prof. Jailson de Souza e Silva (CEASM) Adv. Renato Ferreira (Rede EDUCAFRO) 14h s 16h O Ensino das Cincias Sociais, face aos requisitos de Currculo, Didtica e Avaliao Prof. Augusto Csar P. Silva (PUC-Rio) Adv. Renato Emerson dos Santos UERJ/LPP; PVNC) 16h s 18h As Tecnologias de Informao e Comunicao, como Ferramentas de Trabalho Conjunto entre PUC-Rio, CPVCs e outros parceiros Prof Roslia Duarte (PUC-Rio) Comunicaes sobre o PIUES, Projeto Portinari, UNIVERSIA, Oficina Cine-Escola/Grupo Estao
Esse processo dialgico e de construo em mutiro, sobre a agenda de temas e palestrantes da 1 Jornada Pedaggica, foi articulado ao longo do bimestre setembro-outubro de 2004. J a proposta de uma pesquisa de levantamento (survey) sobre as caractersticas pedaggicas dos CPVCs, a partir das percepes de seus corpos docentes e dirigentes, defrontouse com uma inexorvel delimitao de tempo para sua devida maturao terica, metodolgica e operacional. Com efeito, na elaborao de uma pesquisa, o processo cientfico desejvel implica etapas e procedimentos tcnico-metodolgicos bastante rgidos, conforme assinalam Paul Lazarsfeld e Raymond Boudon (1976) e Fred Kerlinger (1984). Alguns desses procedimentos so indicados a seguir:
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mapeamento terico e conceitual das dimenses pedaggicas sendo pesquisadas, sobre currculo, didtica, processos ensino-aprendizagem, formao docente, avaliao, superviso pedaggica; operacionalizao dessas dimenses conceituais em constructos, variveis, itens de questionrios e cdigos das alternativas de respostas, pela populao a ser pesquisada pelo survey; elaborao do instrumento da pesquisa um questionrio cobrindo os cinco blocos temticos das caractersticas pedaggicas e sua devida apreciao crtica por juzes externos, atravs de processos de validao de forma e contedos; pr-testagem do questionrio, para verificar sua adequabilidade ao universo a ser pesquisado.
Mesmo com as limitaes concretas de um cronograma reduzido a apenas trs semanas para desenvolver com satisfatrio rigor tcnicometodolgico o questionrio do survey sobre os CPVCs, a equipe da pesquisa conseguiu elaborar o questionrio em relao a cinco blocos temticos: a) processos de seleo do currculo, nos CPVCs; b) procedimentos desenvolvidos para a formao dos quadros docentes; c) processos ensino-aprendizagem, implementados pelos CPVCs; d) sistemtica de avaliao; e) caractersticas socioeducacionais dos coordenadores e docentes dos CPVCs parceiros1. A amostra obtida a partir dos 134 questionrios respondidos representa 52% dos participantes presentes s sesses finais da 1 Jornada Pedaggica no domingo, 24 de outubro de 2004, retratando adequadamente as principais caractersticas de composio das equipes docentes e dirigentes dos CPVCs. Embora no captulo I Os CPVCs como Espaos de Mediaes Pedaggicas: um Diagnstico Estatstico os dados preliminares levantados pelo survey estejam mais articuladamente analisados, sintetizam-se aqui alguns traos marcantes sobre as dimenses pedaggicas nos CPVCs:
50,4% dos docentes voluntrios dos CPVCs Parceiros da PUC so constitudos por graduandos ainda em processo de formao acadmica, demandando, pois, um respaldo pedaggico mais consistente; 27% desses docentes voluntrios tm entre 18 e 19 anos de idade; e mais da metade (56%) est atuando h menos de dois anos como docente, o que implica eventuais lacunas, seja na formao terica, seja na experincia docente; a Coordenao Pedaggica, embora reconhecidamente presente em 68% dos cursinhos comunitrios, em apenas 18% deles exerce efetiva atuao de respaldo ao pessoal docente;
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A ntegra do questionrio do survey consta do Anexo II, ao final do livro; a anlise preliminar dos dados do survey consta do Captulo 1.
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Introduo
a institucionalizao de reunies de formao pedaggica parece ser bastante generalizada 64% do universo mas com dois aspectos muito limitativos: o reduzido nmero de reunies (duas ao ano) e a durao de apenas duas horas de formao, em mdia.
Esse processo dialgico e em mutiro entre os CPVCs e o NEAd Razes Comunitrias, em torno da 1 Jornada Pedaggica e do survey sobre a caracterizao pedaggica percebida nos CPVCs, busca agora materializar-se em dois eixos de aes: 1. o presente livro permitir ampliar e aprofundar debates, estudos e propostas sobre os fundamentos terico-prticos das implicaes pedaggicas nos CPVCs. A curto prazo, isto gera uma agenda proativa em 2005, sobre cursos, formao em servio, interfaces em iniciativas de formao cientfica, cultural e informtica, alm de um aprofundamento sobre as implicaes geradas no mbito dos CPVCs, pela adoo do ENEM como o sistema de avaliao associado ao ProUni; 2. no eixo de pesquisas mais sistemticas sobre as caractersticas pedaggicas nos CPVCs, a par de se explorar mais sistematicamente o banco de dados do survey realizado, h a necessidade de se comparar amostras mais representativas dos principais movimentos (EDUCAFRO, PVNC e Independentes) e outras linhas de pesquisa associadas a teses e dissertaes da Ps-Graduao em Educao. Viso sinttica sobre os captulos Aps a introduo da obra, apresenta-se agora uma viso sinttica dos captulos do livro, com um breve comentrio sobre cada texto, identificando-se os autores e as principais questes tratadas. O captulo 1 Os Cursos Pr-vestibulares Comunitrios como espaos de mediaes pedaggicas: um diagnstico estatstico de autoria de Jos Carmelo Braz de Carvalho, prope-se a oferecer uma panormica das questes pedaggicas presentes nos CPVCs, seus desafios e possibilidades atuais. O captulo II - Didtica, Formao Docente e Superviso Pedaggica nos CPVCs tem incio com Vera Maria Ferro Candau, que em seu texto considera tais aspectos sob o ponto de vista acadmico, a partir de pesquisa por ela coordenada. A seguir, Rosa Irene Vera Fernndez aprofunda a discusso sobre a construo do conhecimento, refletindo sobre a contribuio de Vygotski para o desenvolvimento humano, e estabelecendo um paralelo entre idias deste autor e sua experincia como professora na PUC-Rio, com alunos oriundos de CPVCs. J Fbio Luiz da Silva Mendes enfoca a questo sob o ponto de vista da coordenao central da Rede EDUCAFRO, com uma anlise baseada em Paulo Freire, descrevendo
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um fenmeno educacional que entende como pedagogia intuitiva. Hlcio Alvim Filho fecha o captulo, apresentando o tema superviso pedaggica, com base em sua vivncia no Curso InVest, do Colgio Santo Incio, no Rio de Janeiro. No captulo III Currculos e Prticas Pedaggicas nos CPVCS o texto de Eliana Yunes versa sobre a questo da linguagem e o processo de formao de leitores e escritores, nos CPVCs. A seguir, Maria Isabel Ramalho Ortigo e Mnica C. Freire Mandarino discorrem sobre o ensino da Matemtica, salientando a contribuio desta cincia para desenvolver o sentimento de pertinncia social, e sugerindo a desconstruo dos medos em relao Matemtica. Depois, Jos Abdalla Helayl-Neto aborda aspectos do ensino das Cincias Naturais, em especial da Fsica, assim como sua metodologia de trabalho no ncleo do PVNC-Petrpolis. J Augusto Csar Pinheiro da Silva trata do ensino das Cincias Sociais, com base em sua vivncia na mobilizao dos CPVCs como fora social e poltica em novas abordagens de incluso. O captulo finalizado com a apresentao de trs textos que retomam o tema analisado por Eliana Yunes, mas a partir de propostas ora sendo desenvolvidas sobre a formao de leitores-escritores em trs pr-vestibulares comunitrios: a) Cla de Oliveira aborda os crculos de leitura nos CPVCs, considerando que, em todo o mundo, produzir bons leitores um desafio para a escola; b) Maria Rita C. Jobim Silveira trata das potencialidades e dificuldades a ser analisadas pelo professor que trabalha a leitura em sala de aula, e de sua prpria experincia no InVest; c) Maria das Graas Manoel de Oliveira narra aspectos de sua experincia como professora de Literatura em um ncleo da Rede Educafro. Ao longo do captulo, so apresentados trechos dos debates sobre painis da 1a Jornada Pedaggica com os Cursos Pr-vestibulares Parceiros da PUC-Rio. No captulo IV Os Espaos de Construo da Cidadania nos CPVCs Jailson de Souza e Silva reflete sobre as aes polticas e pedaggicas em CPVCs e no CEASM, da favela da Mar. A seguir, Renato Emerson dos Santos aborda dilemas polticos e pedaggicos dos pr-vestibulares populares, enfatizando que eles so um dos mais importantes movimentos de tensionamento do sistema educacional brasileiro. Depois, Renato Ferreira dos Santos discorre sobre polticas de incluso da populao negra no Brasil, considerando seus aspectos histricos, educacionais e sociais, referindo-se tambm ao surgimento das aes afirmativas na luta pela igualdade dos negros. No captulo V Alternativas Complementares de Intervenes Pedaggicas nas Parcerias PUC-Rio/CPVCs Roslia Duarte discorre sobre as TICs nos CPVCs, e como necessrio que o professor as incorpore sua vivncia profissional. O texto de Danays Gonzlez trata
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Introduo
do Programa de Integrao Universidade, Escola e SociedadePIUES e suas atividades junto a escolas pblicas, no aprendizado de Cincias. Rita Rezende V. P. Migliora e Jos Carmelo Braz de Carvalho apresentam um projeto sobre incluso digital e aprendizagem de Informtica, no qual se busca articular as potencialidades de TICs disponveis na PUC, atravs de parcerias com os projetos EDU K Br, Espao Universia e com o NEAd Razes Comunitrias. O texto de Suely Avellar apresenta o Projeto Portinari e seus eventos, que objetivam divulgar amplamente a obra de Cndido Portinari, com nfase em comunidades de baixa renda. Felcia Krumholtz fala sobre o projeto do Grupo Estao denominado Oficina Cine-Escola, programa educativo e de formao de platias, que atende a comunidades de baixa renda, abrangendo, entre outras, a atividade Domingo Dia de Cinema. O captulo VI Revisitando o Caminho Percorrido, com Vistas a uma Agenda Proativa tem incio com um texto de Jos Carmelo Braz de Carvalho, no qual so delineados desafios institucionais, potencialidades e limitaes inerentes aos espaos acadmicos da PUC-Rio, com vistas a dinamizar aes pedaggicas junto aos CPVCs. A seguir, Hlcio Alvim Filho aborda questes surgidas da prtica da Superviso Pedaggica nos CPVCs, analisando dados de pesquisa e os papis do pedagogo e do supervisor pedaggico nesses cursos. Renato Pontes Costa discorre, em seguida, sobre formao docente, o educador social e a questo do ensino nos CPVCs. J Creso Franco e Alicia Bonamino contextualizam, em seu texto, a adoo do ENEM como instrumento de seleo ao Ensino Superior. O texto de Teresa C. Assaife e Vera Costa P. Bomfim analisa as implicaes do ENEM com o ProUni e seus impactos sobre os CPVCS. Jos Carmelo finaliza o captulo, referindo-se construo, em mutiro, da agenda 2005, com uma abordagem dos subprojetos previstos, e ressaltando a via de mo dupla entre a PUC-Rio e os CPVCs parceiros. A presente obra inclui ainda dois textos, sob a forma de anexos, que abordam o survey e a avaliao da 1a Jornada. Assim, no Anexo I Avaliao da 1a Jornada com os CPVCs Parceiros Loblia Faceira e Anata Lopes abordam o planejamento e a elaborao da Jornada e discorrem sobre sua avaliao qualitativa e quantitativa. J no Anexo II O survey sobre as Caractersticas Pedaggicas percebidas nos CPVCs Jos Carmelo Braz de Carvalho comenta o levantamento realizado a partir de questionrio preenchido pelos participantes, no ltimo dia da Jornada, e reproduz esse questionrio.
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Captulo 1 Os cursos pr-vestibulares comunitrios como espaos de mediaes pedaggicas: um diagnstico estatstico
Jos Carmelo Braz de Carvalho1
Justificativa A forma e o contedo do presente texto caracterizam-se pelo intento de mapear as dimenses terico-prticas relacionadas ao subttulo do livro: explicitar os espaos de mediaes pedaggicas nos CPVCs cursos pr-vestibulares comunitrios. Esta opo decorre da circunstncia de ser este um livro quase paradidtico, voltado especialmente para dois universos de interlocutores: de um lado, os docentes e coordenadores dos CPVCs, em sua maioria graduandos ainda em processo de formao acadmica; de outro lado, seus pares na universidade, em especial professores das Licenciaturas e de Pedagogia. Optou-se, pois, por um mapeamento terico-prtico dos espaos de mediaes nos CPVCs, at mesmo como recurso analtico, face carncia de uma literatura consolidada nesta rea, qual se remeteriam os estudiosos da questo. A fim de conferir maior nitidez temtica nuclear do livro procura-se, portanto, retratar um diagnstico sobre como esto percebidas, nos CPVCs parceiros da PUC-Rio, as mediaes pedaggicas relacionadas s questes de currculo, formao docente, ensinoaprendizagem, avaliao e superviso. Vale, contudo, a ressalva: nos CPVCs, a questo pedaggica, embora por si s no seja fator suficiente, um fator indispensvel. Esta constatao da relevncia relativa dos processos pedaggicos nesses cursos foi realada durante a 1 Jornada Pedaggica da PUC-Rio, em 23 e 24 de outubro de 2004, quando os CPVCs completavam uma dcada de lutas. Da a importncia e a oportunidade desta obra, para consolidar e disseminar reflexes, debates e propostas suscitadas nesse evento. Entretanto, a premissa de que os CPVCs constituem espaos de mediaes pedaggicas requer duas qualificaes preliminares:
imprescindvel no se incorrer em reducionismo, ao se estudar o complexo universo social dos CPVCs sob o prisma de suas mediaes pedaggicas; a caracterizao pedaggica dos CPVCs, aqui desenvolvida, elaborada a partir dos dados de um survey sobre as percepes de docentes e coordenadores participantes da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs parceiros da PUC-Rio.
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PhD em Educao e Desenvolvimento; Coordenador do NEAd Razes Comunitrias. 23
Com efeito, o risco reducionista de delimitar os CPVCs a meros espaos pedaggicos necessita ser superado, pela compreenso de que eles se constituem como um dos mais expressivos movimentos sociais urbanos, que vem ganhando crescente presena junto sociedade poltica brasileira. Em 1988, a Campanha da Fraternidade suscita, entre as Pastorais Juvenis, iniciativas em prol da cidadania educacional entre a juventude negra, consolidadas a partir de 1993 na Baixada Fluminense, no mbito das aes dos Frades Franciscanos nos PVNCs pr-vestibulares para negros e carentes (Revista Proposta/FASE, 2001). Na Bahia, antes mesmo de 1994, havia a experincia de um pr-vestibular para negros, do Grupo Stive Biko, e nesse mesmo ano l ocorreu o SENUM, um congresso de estudantes negros dissidentes da UNE. J no contexto universitrio da USP consolida-se, aps 1996, o Ncleo da Conscincia Negra (Andrade, 2002). Desde esses primrdios, os embries dos CPVCs afirmam-se crescentemente como um movimento social de cidadania ativa, incluso social e resgate de uma dvida que o Brasil tem, historicamente, com a sua populao afro-descendente. Enquanto movimentos sociais organizados em comunidades pobres, igrejas, ONGs e mesmo em escolas de classe mdia socialmente engajadas, os CPVCs apresentam a especificidade de sujeitos coletivos em busca de auto-sustentabilidade nos campos social, poltico, cultural e escolar. Integram, pois, um amplo movimento social muito bem retratado por Jailson de Souza e Silva (2003). Emblematicamente, este estudo de Silva, ao qual j nos referimos na introduo, desenvolvido a partir de um quadro conceitual e metodolgico associado teoria de campo de Pierre Bourdieu, segundo a qual os condicionamentos e determinismos oriundos das diferentes esferas economia, poltica, sociedade, contexto comunitrio e configuraes familiares, instituies escolares e habitus dos prprios atores sociais constituem-se em foras de influncia, gerando resultantes de xito ou fracasso nas caminhadas de estudantes pobres e aqui especificamente de pr-vestibulandos comunitrios rumo universidade (Bourdieu, 2002). No mbito, pois, de um quadro conceitual e metodolgico como o acima resumido, o risco de reducionismo, considerando-se apenas as mediaes pedaggicas, deve ser entendido como um exerccio heurstico para buscar delinear as especificidades das mediaes pedaggicas nos CPVCs. Assim, crucial reconhecer que, ao final de 2004, aps uma dcada da institucionalizao dos CPVCs, este movimento social vive, simultaneamente, uma expressiva vitria macropoltica com a aprovao do Programa Universidade para Todos (ProUni) pelo Congresso Nacional e um desafiante processo tcnico-pedaggico, ao ser institu24
Os cursos pr-vestibulares comunitrios como espaos de mediaes pedaggicas
do o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) no mecanismo de seleo vestibular. Neste incio de 2005, com uma conquista poltica parcial representada pela cota de 112.000 vagas em universidades e instituies de Ensino Superior comunitrias, filantrpicas, confessionais e particulares, os CPVCs vem escoar-se, por ociosidade, cerca de 12% das vagas geradas pela Unio, atravs de sua poltica de renncia fiscal em relao aos encargos fiscais das IES privadas. Pedagogicamente considerada, a opo poltica do MEC em implementar o ProUni atravs do recurso tcnico-pedaggico de avaliao, via ENEM no processo seletivo vestibular de acesso ao Ensino Superior apresenta uma crucial deciso poltico-educacional da Unio. Tal deciso tem impacto direto sobre todos os processos pedaggicos envolvidos nos CPVCs: organizao curricular, processos ensino-aprendizagem, formao de quadros docentes, processos de avaliao e de superviso pedaggica. Essa considerao preliminar sobre o primeiro tpico da contextualizao parece justificar a premissa de que uma anlise mais detalhada das mediaes pedaggicas a serem estudadas nos CPVCs no implica um reducionismo, mas constitui-se um recurso heurstico para projetar mais luz sobre os processos e mecanismos de mediaes pedaggicas. Os diversos atores sociais, interagindo nos CPVCs, podero eventualmente potencializar tais processos e mecanismos em suas lutas pela incluso social, via acesso ao Ensino Superior. Isto remete, portanto, ao segundo tpico desta contextualizao: como dois grupos, dentre os principais atores nos CPVCs docentes e coordenadores percebem essas dimenses pedaggicas, enquanto processos de mediaes tcnicas e polticas? oportuno ressaltar aqui uma questo do senso comum, expressa ao longo de toda a 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs parceiros da PUCRio: a carncia de estudos pedaggicos sobre os cursinhos comunitrios. Na pesquisa Educao Intercultural e Cotidiano Escolar: Construindo Caminhos, Candau (2001) identificou diversas lacunas nos processos pedaggicos propriamente ditos, desenvolvidos nos CPVCs pesquisados, seja quanto coordenao dos ncleos (p. 175; 227-229), seja quanto aos contedos curriculares e s dinmicas de sala de aula (p. 186). Assim, em razo da carncia de estudos articulados sobre os processos pedaggicos desenvolvidos nos CPVCs, o NEAd Razes Comunitrias props-se a realizar uma pesquisa institucional ao longo do binio 2005/2006. Como passo preliminar, gerou-se um questionrio de survey, a ser aplicado por ocasio da 1 Jornada Pedaggica. Consta do Anexo II o modelo desse questionrio, que foi aplicado a um universo de 300 participantes da referida jornada. Apesar de haver sido concebido em prazo limitado, sem
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a longa maturao necessria validao de contedo e forma de um questionrio, o levantamento realizado justifica-se como uma exigncia epistemolgica bem simples: como estudar os CPVCs em suas caractersticas pedaggicas, quando a massa crtica de conhecimentos sobre a temtica praticamente inexistente? Como mapear conceitos, constructos, variveis e indicadores sobre os processos pedaggicos currculo; ensino-aprendizagem; formao docente; avaliao e superviso ora sendo desenvolvidos nos CPVCs parceiros da PUC-Rio? Na inviabilidade, pois, de reportar-se a um estado da arte consolidado, desenvolveu-se, atravs de um survey, a primeira etapa da pesquisa, a ser ainda sazonada em um estudo de campo exploratrio (exploratory field study), como concebido por Fred Kerlinger (1984). Os CPVCs como espaos de mediaes pedaggicas: um retrato estatstico Cabe retomar aqui a observao de Brando (2003, p. 101): ...tudo leva a crer que uma objetivao quantificvel permite traar objetivos claros e operativos. ...um bom questionrio pode ser bolado, criado, testado, aplicado, quantificado, ordenado e analisado em volta da mesa, entre algumas ou mesmo vrias pessoas. Com efeito, deve ser elucidativo fazer refletir, como em um espelho, as percepes dos dirigentes e coordenadores pedaggicos dos CPVC, retratando assim, atravs de suas respostas, as dimenses empricas sobre as questes pedaggicas vivenciadas em suas participaes individuais e coletivas, no mbito de um sujeito coletivo. Este sujeito constitudo por cada CPVC em seu contexto comunitrio, e em interaes macrossociais e polticas (polticas do MEC, cotas, bolsas, emprego, gerao de renda, etc.); mesoinstitucionais, com instituies parceiras (EDUCAFRO, PVNC, ONGs mantenedoras, etc.); e microssociais, no contexto dos cursinhos, em suas identidades prprias. Assim, as informaes contidas nos 134 questionrios devolvidos durante a jornada na PUC-Rio retratam olhares individuais sobre as dimenses pedaggicas vivenciadas no mbito dos CPVCs2. O intento descritivo deste retrato estatstico apontar para fenmenos observveis, com base na recorrncia das respostas aos questionrios. De forma sumria, procurou-se desenvolver esses retratos estatsticos, a partir de dois recursos de anlise:
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Uma nota tcnica sobre a questo desta amostra aleatria da 1 Jornada Pedaggica, e a continuidade da pesquisa de exploratory field study, em bases amostrais mais representativas da EDUCAFRO, do PVNC e Independentes so apresentadas no Anexo II, ao final da obra.
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a) com base nas mdias estatsticas obtidas em cada dimenso pedaggica currculo; processos de ensino-aprendizagem; formao docente; superviso pedaggica busca-se ressaltar as tendncias centrais, observadas como expresso da maioria dos participantes dos CPVCs, em relao a cada aspecto pedaggico; b) com base em algumas variveis de controle rea de formao acadmica, tempo de experincia nos cursinhos, nvel de escolaridade, idade e gnero busca-se perceber como suas mdias ou tendncias centrais parecem variar em decorrncia de padres de vivncia profissional, escolar, etc. dos dirigentes e docentes dos CPVCs.
Trata-se, pois, de traos empricos delineando fenmenos percebidos pelos respondentes em relao s caractersticas pedaggicas experimentadas em seus CPVCs, a partir de critrios diversificados de formao escolar, faixa etria, etc. Os processos ensino-aprendizagem nos CPVCs: um retrato estatstico As caractersticas estruturantes dos CPVCs espaos de exerccio de cidadania ativa; ambientes escolares no-formais, que tambm objetivam o xito no ingresso em universidade; locais comunitrios de reforo escolaridade secundria no ensejada em escolas pblicas nas reas de pobreza condicionam opes pedaggicas bastante diversificadas por metodologias de ensino-aprendizagem e por recursos didticos. Isto ocorre em razo da complexidade socioeducativa inerente aos prprios CPVCs. A par disto, seus quadros docentes so constitudos majoritariamente por graduandos ainda em processo de formao, muitas vezes sem uma preparao pedaggica mais sistematizada nas licenciaturas, cujas experincias podem tender a opes mimetizadas por suas experincias pessoais de sucesso ou fracasso no estudo e aprendizado de determinados contedos curriculares, referenciados a seus mestres mais bem sucedidos, etc. Talvez pela natureza social dos CPVCs observa-se, entre seus professores e dirigentes, forte tendncia a se reportarem ao eminente educador Paulo Freire, s correntes pedaggicas sociocrticas sobre os contedos escolares e s propostas pedaggicas associadas ao multiculturalismo e diversidade. Porm, em contraponto s abordagens pedaggicas crticas, est o realismo dos contedos curriculares exigidos e escrutinizados nas provas seletivas das universidades mais competitivas. A representante da populao afro-descendente no Conselho Nacional de Educao, profes27
sora Petronilha B. Gonalves e Silva, reflete sobre essas ambivalncias inerentes aos CPVCs:
(...) a competitividade, acirrada pelo crescente nmero de concluintes do ensino mdio (...) tornou quase obrigatria a passagem por um cursinho, com a finalidade de receberem informaes e tambm apoio afetivo, no sentido de garantir autoconfiana para enfrentar a arena dos exames vestibulares. Provas estas em que devem mostrar competncias necessrias para ultrapassar o vestbulo (da os vestibulares) dos estabelecimentos de ensino superior e, assim, ingressar em um novo universo de estudos e conhecimentos. (In: Andrade, 2002, p. 11).
Tnhamos como objetivo perceber a diversidade de correntes pedaggicas sobre os processos ensino-aprendizagem, e em especial mapear as mltiplas correntes didtico-metodolgicas, predominantes nos espaos dos CPVCs. Ento, face inexistncia de literatura especfica sobre o tema e convenincia de subsidiar uma base de informaes a docentes e coordenadores de CPVCs, buscamos uma criativa sistematizao das principais escolas e correntes pedaggicas, a partir da obra de Misukami (1991) Mtodos e Tcnicas de Ensino-Aprendizagem graas ao recurso do quadro sinptico desenvolvido pelas professoras Maria Therezinha C. Machado e Maria Amlia Carvalho, adiante transcrito. Valemo-nos desta articulada sntese para delinear dimenses analticas, constructos e variveis sobre ensino-aprendizagem, no questionrio de survey sobre as caractersticas pedaggicas dos CPVCs. No intuito, pois, de retratar as percepes experiencialmente desenvolvidas pelos representantes dos CPVCs participantes do survey, um bloco de questes foi includo no questionrio aplicado, identificando algumas caractersticas dos entrevistados: seus perfis de escolaridade, reas de formao cientfica, tempo de engajamento nos cursinhos, gnero e idade. oportuno ressaltar aqui a relativa heterogeneidade de formao acadmica, existente na equipe docente de cada CPVC, geralmente constituda por 12 a 15 docentes. Ela atende, de um lado, rede curricular tradicional do Ensino Mdio, e de outro s especificidades das reas dos exames prvestibulares. So docentes voluntrios, majoritariamente graduandos ainda em processo de formao em cursos de licenciatura e bacharelado, com variadas faixas etrias e diversos perodos de engajamento nos CPVCS, e que comungam um compromisso social e comunitrio.
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Influncias Pedaggicas e Abordagens de Ensino3

LIBERAL PROGRESSISTA RENOVADA NOTECNICISTA/ PROGRESSISTA DIRETIVA/ HUMANISTA COMPORTAMENTALISTA
TENDNCIA
ABORDAGEM TRADICIONAL
RENOVADA PROGRESSISTA/ COGNITIVISTA uma pessoa situada no mundo, em processo contnuo de descoberta do prprio eu; um indivduo que supera a concorrncia em seu setor e atinge o sucesso; uma conseqncia das foras existentes no meio;
Homem
um receptor passivo de informaes, dotado de inteligncia;
um ser pensante, capaz de alcanar sua autonomia intelectual e moral;
um ser concreto, inserido em um contexto histrico, socioeconmico, cultural e poltico;
Conhecimentos (Contedos)
refere-se a saber e a valores acumulados pelas geraes;
uma construo contnua e ativa do indivduo; seu desenvolvimento feito por estgios, e na passagem de um estgio para outro so formadas novas estruturas cognitivas; sua transmisso secundria; a nfase posta nos processos de desenvolvimento pessoal e interpessoal do aluno; visto como informaes, estabelecidas em seqncia, por especialista; uma cpia do que existe no mundo externo;
refere-se a contedos culturais universais, ligados realidade do aluno;
EnsinoAprendizagem
aprender acumular informaes; o ensino centrado no professor (dono do saber); a aprendizagem receptiva e mecnica; garantida pela repetio e recapitulao; o ensino centrado no aluno, com nfase em sua vida intelectual e emocional; o aluno responsvel pela prpria aprendizagem; o clima de liberdade;
o ensino centrado na interao do indivduo com o meio; aprender uma atividade de inventar e descobrir; o produto no importante, e sim o como o aluno aprende;
a aprendizagem o resultado de trocas aprender modificar seu que se estabelecem na comportamento; interao entre o meio o ensino centrado na (natural, cultural, social) programao; e o aluno; o ensino o aluno se reconhece individualizado; nos contedos sociais apresentados pelo professor;
Elaborado pelas profas. Ma Therezinha C. Machado e Ma Amlia de Carvalho, sobre o livro Ensino: as abordagens do processo, de Ma das Graas N. Misukami (1986).
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a relao apenas tcnica; o professor administra as condies de transmisso da matria; o aluno aprende, e fixa as informaes; emprego de objetivos operacionais, de anlise de tarefas, de reforos para consolidar hbitos; uso de tecnologia educacional; a aula comea pela constatao da prtica real, seguida da conscincia dessa prtica referida aos termos do contedo proposto pelo professor; o uso de notas tornase uma barreira para este processo; nfase na autoavaliao mtua e permanente; cabe manter, conservar e em parte modificar os padres de comportamento aceitos como teis e desejveis pela sociedade. cabe difundir contedos vivos, indissociveis das realidades sociais; prepara o aluno para o mundo e suas contradies, possibilitando-lhe participao ativa na democratizao da sociedade. o professor o mediador, possibilitando condies em que ele e alunos realizam trocas; o professor deve caminhar com o aluno, em atitude de dilogo; o professor um especialista em relaes humanas; um facilitador da aprendizagem; o aluno deve aprender a aprender; a relao horizontal; o professor desenvolve um estilo prprio, para facilitar a aprendizagem; nfase nos processos de melhor relacionamento interpessoal; Cursos pr-vestibulares comunitrios na avaliao, privilegia-se a autoavaliao; espera-se que o aluno progrida em passos mnimos; a avaliao acompanha a aprendizagem; cabe oferecer condies de crescimento pessoal ao aluno, priorizando-se o seu desenvolvimento psicolgico, com menor nfase nos aspectos pedaggicos.
Professor Aluno
predomnio da autoridade do professor; relao vertical; o aluno um ser passivo, ou ouvinte;
o professor cria situaes de desafio para o aluno; o aluno um ser ativo e pesquisador; a relao horizontal;
Metodologia
exposio verbal da matria e/ou demonstrao; nfase nos exerccios e na memorizao;
Avaliao
Escola
utilizao de pesquisas, de investigao; nfase na atividade do aluno e no trabalho de grupo; respeito ao desenvolvimento do aluno; o aluno reproduz avalia-se o aluno os contedos atravs de produes dados nfase na livres, com expresses quantidade; prprias; valorizao de provas escritas, exames orais, e classificao; o local de cabe suprir apropriao do experincias que conhecimento, permitam ao aluno responsvel educar-se, em um pela preparao processo ativo intelectual e moral de construo e do aluno, para que reconstruo do objeto. assuma um papel na sociedade.
As tabelas 1 e 2, adiante, parecem retratar bem essa ampla heterogeneidade, no s na composio das equipes docentes, como tambm na diversidade de abordagens e nfases terico-prticas sobre ensino-aprendizagem, percebidas nos CPVCs. Na mdia geral, h duas abordagens metodolgicas: o ensino contextualizado na comunidade e em cidadania, e o ensino com nfase em relaes de desenvolvimento interpessoal, que alcanam um reconhecimento de relevncia nos CPVCs, em torno de 66%. Refora-se, assim, a atitude de senso comum, percebida entre dirigentes e docentes dos CPVCs, de enfatizar sua identidade sociocultural, o empoderamento e a cidadania. A contrapartida dessa atitude mostra-se na rejeio majoritria quanto a um processo de ensino-aprendizagem baseado na competitividade, com apenas 29,1% dos respondentes reconhecendo sua relevncia. J a concepo didtica mais conservadora o ensino calcado na figura do docente na opinio de metade dos pesquisados est presente nos cursinhos. Quando o retrato estatstico considerado sob as perspectivas dos diversos grupos integrantes da amostra, as caractersticas predominantes so: a) os informantes mais jovens tendem a reproduzir as tendncias gerais do universo; b) os docentes ainda em processo de formao acadmica no Ensino Superior mostram uma viso bastante diversificada sobre a prevalncia dos diversos mtodos de ensino; c) os formados em Cincias Sociais conferem, emblematicamente, a relevncia zero a mtodos de ensino voltados competitividade, no mbito de seus grupos sociais; d) j os respondentes com maior tempo de envolvimento e militncia nos CPVCs demonstram uma postura favorvel e slida (75% dos casos) em relao abordagem de um ensino contextualizado sobre a realidade social e comunitria.
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Tabela 1 - Nveis de Percepes sobre Diferentes Abordagens de EnsinoAprendizagem nos CPVCs, segundo Caractersticas dos Participantes da 1 Jornada Pedaggicas
nfases metodolgicas percebidas no ensino nfase centrada no docente Ensino construtivista e ativo nfase no desenvolvimento interpessoal nfase em competitividade e xito no exame Ensino contextualizado e cidadania Nveis Percentuais Mdios 50,0% 56,3% 65,9% 29,1% 65,4% Grupo etrio mais jovem (16 a 18 anos) 56,5% 47,8% 73,9% 39,1% 60,9% Pessoas com Curso Superior Incompleto 54,0% 64,1% 64,5% 34,9% 70,3% Formados em Cincias Sociais 38,5% 41,7% 61,5% 0% 53,8% Docentes mais experientes nos CPVCs 50,0% 25,0% 0% 0% 25,0%
A tabela 2 abordagens metodolgico-didticas no processo ensinoaprendizagem, preferidas pelos entrevistados tem a peculiaridade de haver sido recriada a partir de questes abertas, respondidas em formulrios complementares ao questionrio do survey. Retrata, pois, os nveis de preferncia atribudos a trs correntes didtico-metodolgicas melhor caracterizveis, alm de uma quarta vertente reunindo opes mais difusas:
a) expressivamente, a metade dos docentes e coordenadores dos CPVCs (50%) opta por um processo de ensino centrado na realidade social dos pr-vestibulandos comunitrios; observa-se ainda uma relativa homogeneidade nos padres de respostas dadas pelos diversos grupos de controle; b) a opo por uma metodologia de ensino voltada para os exames vestibulares sequer alcana o endosso de 1/10 dos pesquisados (8%), embora entre os docentes mais veteranos chegue a (25% daquele segmento); c) j a preferncia por uma metodologia de ensino, centrada no projeto poltico-pedaggico do prprio CPVC, embora duplique a freqncia em relao alternativa b acima, mostra-se igualmente baixa (17,3%). Tal nvel inferior de escolha parece contudo intrigante: estaria expressando apenas um padro complementar de respostas, sendo pois aditivas s opes metodolgicas do item a, ou manifestaria o no-reconhecimento de ser o projeto poltico-pedaggico a matriz articuldora dos processos de ensino-aprendizagem nos CPVCs?
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Tabela 2 - Abordagens Metodolgicas de Ensino-Aprendizagem preferidas pelos Entrevistados

Abordagens Preferidas Ensino centrado na realidade social do discente Ensino ajustado aos exames vestibulares Ensino segundo proposta pedaggica do CPVC Outras nfases metodolgicas Mdia geral em % 50,7% 08,0% Grupo mais jovem 53,3% 13,3% Com curso superior incompleto 47,5% 10,0% Formados em Cincias Sociais 42,9% 14,3% Docentes mais experientes 50,0% 25.0%
17,3% 24,0%
20,0% 13,4%
20,0% 22,5%
14,3% 28,5%
0% 25,0%
Mediaes curriculares no mbito dos CPVCs: um retrato estatstico Segundo Moreira e Garcia (2004), h trs dcadas a Sociologia do Currculo provoca profundas divises terico-prticas, no Brasil. Especificamente em relao ao Ensino Mdio com reflexo direto sobre os CPVCs a questo curricular se polariza a partir de julho de 1997, com os Parmetros Curriculares Nacionais emanados do MEC, e de julho de 1998, com a Resoluo n 03 do CNE sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. De um lado, com base nos PCNEM e nas CNEM, enfatizam-se: a) o Ensino Mdio vinculado ao trabalho e prtica social; b) competncias cognitivas para conhecimento dos fundamentos cientficos e tecnolgicos, mais do que contedos curriculares; c) lngua e demais linguagens, como recursos para construir significados (Mello, 2004, pp. 197-204). Em contrapartida, especialmente nas faculdades de Educao, o predomnio de uma abordagem sociocrtica do currculo escolar ressaltar: a) a submisso dos PCNEM lgica do mercado; b) o discurso hbrido dos DCNEM sobre competncias cognitivas; c) a tcnica gerencial de controle, implicada na articulao de habilidades s competncias; d) a necessidade de se redefinir as competncias a partir da realidade dos alunos e de sua escola (ver nova proposta de PCNEM, apresentada pelo MEC em um texto de 390 pginas, em novembro de 2004: www.mec.gov.br/seb/pdf/01 (apresentao em pdf). Dada a especificidade dos CPVCs, o questionrio do survey explorou duas dimenses: a) que nfases de currculo so percebidas pelos pesquisados? b) qual a abordagem curricular preferida?
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Em relao s abordagens percebidas, foram considerados quatro fatores, tidos como os mais recorrentes na seleo de contedos curriculares pelos CPVCs: gabaritos de exames vestibulares anteriores; contedos importantes do Ensino Mdio em si; contedos curriculares emanados da proposta poltico-pedaggica do prprio CPVC; seleo curricular feita individualmente pelos prprios docentes. A tabela 3, a seguir, retrata as percepes dos pesquisados.
Tabela 3: Percepes sobre os Nveis de Influncia de 4 Abordagens Curriculares nos CPVCs
nfases quanto seleo dos contedos curriculares em CPVCs Forte influncia dos gabaritos de exames vestibulares anteriores Forte influncia da seleo feita pelos prprios docentes, individualmente Forte influncia de base curricular adequada ao ensino mdio Forte influncia do Projeto PolticoPedaggico do prprio CPVC % mdio geral 78,5% Pessoas c/ Curso Formados em Membros mais Superior Completo Cincias Sociais experientes 80,0% 69,2% 50,0%
86,2%
83,3%
61,5%
75,0%
80,0%
57,9%
61,5%
71,4%
77,5%
65,0%
61,5%
85,7%
A hiptese ad hoc levantada sugere a ocorrncia de mltiplos fatores condicionantes, quais sejam: a heterogeneidade das equipes docentes engajadas nos cursinhos comunitrios; superviso pedaggica bastante fluida, potencializando nfases mais individualizadas, de acordo com os campos cientficos das disciplinas; as prprias experincias e estratgias de aprendizagem vivenciadas pessoalmente pelos docentes; a carncia de projetos de formao prvia das equipes docentes e em servio; as barreiras objetivas para uma maior integrao docente em reunies pedaggicas. Tais fatores limitativos esto retratados ao longo da anlise dos dados pesquisados. A ocorrncia de tais fatores pode explicar a razo pela qual quatro abordagens curriculares, em princpio contrastantes entre si, so percebidas como concomitantes ou simultaneamente presentes, em elevadas taxas percentuais, variando entre 76% (nfase curricular associada proposta pedaggica do cursinho pr-vestibular) e 86% (currculos elaborados mais individualmente, a partir dos prprios docentes). Talvez o dado mais surpreendente seja o fato de os gabaritos de exames supletivos anteriores no se terem mostrado influentes sobre a seleo curricular o
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que, em princpio, seria bastante provvel, pela prtica recorrente dos exames simulados, ou simulades. Nesse cenrio bastante heterogneo, as variveis de controle (os diferentes perfis de escolaridade; formao cientfica; tempo de engajamento docente) no se comportam de maneira consistente, porquanto: a) a nfase sobre o currculo de Ensino Mdio desejvel mostra-se a mais diluda; b) os docentes mais experientes tendem a subestimar a presena de uma nfase curricular em exames vestibulares anteriores; c) os formados em Cincias Sociais apresentam valores mais homogneos em suas respostas. A tabela 4, recodificada a partir de respostas discursivas a itens abertos do questionrio, retrata os nveis das preferncias atribudas a quatro correntes de seleo curricular, supondo-se como fator discriminante a rea cientfica de formao dos pesquisados. Assim: a) os de Cincias Biomdicas dividem-se igualmente entre a nfase em atender a requisitos dos exames vestibulares e o reforo interdisciplinaridade; b) os entrevistados da rea de Cincias Humanas tm as distribuies mais homogneas; c) os de Cincias Sociais dividem-se entre a nfase nas provas vestibulares e o trabalho interdisciplinar; d) os pesquisados da rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas no privilegiam qualquer das quatro alternativas curriculares.
Tabela 4: Que nfases os entrevistados dariam escolha dos contedos curriculares nos CPVCs, segundo suas reas de formao acadmica?
reas de formao Cincias Humanas Cincias Sociais Cincias Exatas & Tecnolgicas Cincias Biomdicas nfase em Contedos Exames Vestibulares 13,6% 42,9% 6,3% 50,0% nfase em nfase em Outras nfase em Cidadania Conhecimento nfases Interdisciplinaridade e Trabalho Prvio do Aluno curriculares 25,0% 14,3% 18,8% 0% 11,4% 0% 6,3% 0% 31,8 42,9% 25,0% 50% 18,2% 25,0% 43,8% 0%
Fica assim retratado um cenrio bastante heterogneo, seja quanto s percepes sobre as nfases concorrentes ora predominantes nos CPVCs, seja em relao s abordagens curriculares desejveis. Tal retrato estatstico parece refletir as caractersticas apontadas no pargrafo inicial do tpico abordagens curriculares: uma heterogeneidade explicvel, talvez, pela carncia de maior articulao pedaggica interna nos CPVCs, gerada por lacunas nos processos de formao da equipe docente, em seu acompanhamento tcnico-pedaggico.
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Processos de formao docente nos CPVCs: um retrato estatstico Mesmo sucinto, um diagnstico estatstico retrata condies desafiantes para uma adequada poltica de preparao dos quadros de professores, nos CPVCs parceiros da PUC-Rio. Se, na rede de ensino regular, supe-se que os quadros docentes j tenham sido qualificados previamente, atravs dos cursos de licenciatura, e mesmo assim as unidades escolares devem desenvolver projetos de formao continuada em servio a fim de assegurar um trabalho coletivo articulado em torno de um projeto pedaggico comum nos CPVCs tais requisitos envolvem particularidades mais desafiantes. Nestes, as equipes docentes apresentam a extraordinria potencialidade do compromisso cvico por uma causa coletiva comunitria, mas em contrapartida so docentes geralmente leigos, com reduzida disponibilidade de tempo, sem os recursos tcnicos adequados de material didtico e sem uma infra-estrutura em termos de recursos fsicos. Neste contexto mais restrito, a formao docente das equipes de professores seja a prvia, seja a continuada, em servio um espao potencial de mediaes tcnico-pedaggicas disposio dos CPVCs. Entretanto, no mbito do survey aplicado aos participantes das jornadas na PUC-Rio, apenas 1/5 (ou quase 20%) dos cursinhos comunitrios desenvolvia um processo articulado de formao de seus quadros docentes. Assim sendo, 80,3% dos CPVCs no eram percebidos como atuantes na qualificao prvia ou continuada de suas equipes docentes. Tal retrato estatstico refora que se deve fazer um investimento mais consistente no mbito dessas mediaes pedaggicas, no apenas por parte de cada cursinho comunitrio, como tambm de suas parcerias interinstitucionais com universidades e licenciaturas. No reduzido segmento de 1/5 (19,7%) de CPVCs com processos de formao docente, como percebida pelos pesquisados a adequao dessa formao, no tocante ao projeto poltico-pedaggico dos cursinhos comunitrios?
Tabela 5: Adequao da formao docente ao Projeto Poltico-pedaggico dos CPVCs
Nveis de adequao da formao do pessoal docente ao projeto poltico-pedaggico dos CPVCs Muito articulada Regular articulao Pouco articulada 18,4% 25,6% 17,6%
No observvel 38,4%
Apesar do reduzido segmento acima citado, menos da metade desse grupo (44%) percebida desenvolvendo uma formao adequada a seu projeto poltico-pedaggico. Esta dimenso emprica aponta para um uso indevido do principal recurso tcnico-pedaggico acessvel aos CPVCs,
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no tocante ao enriquecimento de seus recursos humanos docentes, inegavelmente o mais valioso recurso disponibilizado voluntariamente por seus colaboradores. Essa lacuna, percebida na institucionalizao da formao das equipes docentes pelos CPVCs, pode eventualmente estar associada a uma controvrsia pedaggica, que desde 1983 recorrente entre educadores brasileiros: a tese de doutorado de Guiomar Namo de Mello (1982), que destaca a relevncia da competncia profissional ou tcnica no magistrio paulistano, a par de seu compromisso poltico por condies adequadas de escolaridade nas camadas populares; as crticas de Paulo Nozella aos pressupostos de competncias tcnico-pedaggicas no processo ensino-aprendizagem dos saberes escolares ressaltando, em contrapartida, a relevncia de contedos sociocrticos na escola popular; e a sntese proposta por Dermeval Saviani (1983, pp. 111-143). Ao longo das duas ltimas dcadas, esta controvrsia prossegue, e mais recentemente ganha novos contornos, como a dicotomizao entre educao de qualidade cognitivista (como a atribuda aos PCNEM do MEC em 1997, s DCNEM do CNE em 1998, e s matrizes de avaliao do SAEB e ENEM) versus a qualidade social da educao, com destaque em projetos poltico-pedaggicos em prol de uma cidadania ativa, conscincia crtica, convivialidade e valorizao da diversidade cultural. No survey foi formulada aos pesquisados uma questo aberta sobre a controvrsia, j clssica no Brasil, entre competncia tcnica e compromisso poltico, solicitando-se que a associassem ao contexto dos CPVCs. A tabela 5 retrata as percepes preponderantes entre docentes e coordenadores dos cursinhos pr-vestibulares.
Tabela 6: Percepes sobre a controvrsia competncia tcnica x compromisso poltico
Percepes expressas sobre a controvrsia Valores em % Reconhecem a importncia da questo, e a justificam 19,3% Reconhecem a importncia da questo, sem dar fundamentao 36,8% Reforam a idia de que os CPVCs tm compromisso poltico 21,1% Atribuem a ocorrncia da controvrsia a uma debilidade tcnica dos CPVCs 7,0% No atribuem relevncia controvrsia 7,0% Apontam faltar compromisso poltico aos CPVCs 8,8% (Obs: recodificao elaborada a partir de respostas a itens abertos do questionrio)
Na tabela acima, pode-se observar que:

Quase 1/5 dos pesquisados (19,3%) reconhece a relevncia da controvrsia, apresentando justificativas a suas respostas;
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Mais de 1/3 (36,8%) reconhece a relevncia da questo, sem contudo expressar bem seu significado pedaggico; Enquanto 21,1% ressaltam a ocorrncia de compromisso poltico nos CPVCs, uma proporo menor (7%) atribui a ocorrncia da controvrsia debilidade tcnica apontada nos cursinhos comunitrios; e outros 7% no conferem relevncia a essa polmica.
Como foi ressaltado ao longo desses comentrios, os CPVCs so movimentos socioeducativos bem mais amplos e profundos do que poderiam demandar suas exigncias especificamente tcnico-pedaggicas. Contudo, na perspectiva de assegurar o direito pblico subjetivo educao bsica (portanto direito inalienvel do cidado e dever do Estado), os CPVCs respondem tambm ao desafio propedutico de acesso a um Ensino Superior de qualidade, e permanncia nele, principalmente no contexto do ProUni, que elege como instrumento de seleo vestibular o ENEM. Caractersticas da coordenao pedaggica nos CPVCs: um retrato estatstico Considerados por diversas correntes como subproduto de polticas neoliberais, que levam o Estado a desobrigar-se da educao popular, responsabilizando comunidades, famlias e o terceiro setor a prover o ensino s camadas pobres, os CPVCs contraditoriamente s caractersticas abordadas no item anterior devem ser vistos tambm sob a tica da gesto escolar, como analisa Libneo (2003, pp. 294-295):
Os atuais estudos sobre o sistema escolar e sobre as polticas educacionais tm-se centrado na escola (...) como espao de realizao de metas (...) por esta razo, as propostas curriculares, leis e resolues referem-se atualmente a prticas organizacionais, como autonomia, descentralizao, projeto pedaggico-curricular, gesto centrada na escola e avaliao institucional.
Dada a premissa de que a coordenao pedaggica seja um recurso e um espao das mediaes pedaggicas disponveis para os CPVCs, o retrato estatstico, que emerge do survey realizado, revela caractersticas desafiadoras, quais sejam:
a coordenao pedaggica reconhecida como atuante em 58% dos CPVCs, inexistindo, pois, em 42% dos casos; em relao ao segmento majoritrio de 58% dos CPVCs com coordenao pedaggica, trs dimenses do exerccio da coordenao so retratados:
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- em menos de 1/5 dos CPVCs (19%), o acompanhamento feito pela coordenao pedaggica envolve retorno e repasse de informaes e de apoio tcnico a seus quadros docentes; - em 44,5% dos casos, ocorre um acompanhamento pela coordenao pedaggica sem, entretanto, haver repasse de dados ou oferta de apoio aos docentes; - em 36,5% dos CPVCs, a coordenao pedaggica no envolve acompanhamento s prticas docentes.
Na perspectiva, pois, de se entender os recursos e processos pedaggicos nos CPVCs como espaos de mediaes para assegurar maior eficcia, eficincia e efetividade s aes desses movimentos sociais e comunitrios, parece que se caracteriza um amplo potencial no devidamente explorado, no mbito das funes da coordenao pedaggica nos CPVCs. Um indicador complementar sobre processos de gesto e capacidade gerencial dos CPVCs pode ser explorado a partir dos resultados estatsticos sobre a freqncia de reunies pedaggicas, em um movimento social que envolve especialmente membros voluntrios e, no caso dos CPVCs que funcionam aos sbados e domingos, um imenso esprito de interesse coletivo. A tabela 7 indica a predominncia de 4 a 5 reunies por ano em 36,9% dos CPVCs; at 3 reunies anuais ocorrem em 36,9% dos casos. Portanto, em apenas 27,1% dos CPVCs ocorrem seis ou mais reunies anuais, o que equivale a uma reunio bimestral em cerca de dos cursinhos comunitrios.
Tabela 7: Distribuio percentual do nmero de reunies anuais realizadas pelos CPVCs
1 reunio 14,0% 2 a 3 reunies 22,9% 4 a 5 reunies 36,9% 6 a 8 reunies 16,7% 9 ou + reunies 10,4%
O survey desenvolvido dispe apenas de dados relativos durao mdia da formao prvia dos docentes colaboradores dos CPVCs: em 61% dos casos, essa formao dura apenas duas horas, alcanando o mximo de oito horas portanto uma jornada integral de formao prvia em apenas 10% dos casos. Em resposta ao item em aberto do questionrio como tornar a coordenao pedaggica dos CPVCs mais eficaz possvel condensar as alternativas propostas em trs tendncias, que so:
ampliar, nos CPVCs, o desenvolvimento de procedimentos tcnico-pedaggicos 46,8% das propostas; consolidar procedimentos tcnico-administrativos 23,4% das propostas;
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oficializar uma unidade de coordenao pedaggica nos CPVCs 29,8% das propostas.
Finalmente, pode ser explorada uma quarta caracterstica associvel coordenao pedaggica nos CPVCs, que diz respeito aos processos de avaliao adotados e, no caso deste survey, est delimitada avaliao da aprendizagem discente. Com efeito, est ausente do questionrio a dimenso da avaliao relativa aos processos de ensino pela equipe docente como, por exemplo, realizao de encontros peridicos, conselhos de classe, avaliao pelos alunos, etc. Uma outra lacuna, gerada por uma questo tcnica de agregao de respostas abertas, impede que se discrimine devidamente a freqncia com que os CPVCs recorrem no s s provas simuladas ou simulades (cuja filosofia de ao tende a ser de nfase propedutica, ao aplicar provas vestibulares de universidades bastante seletivas), como tambm ao ENEM, com sua matriz cognitiva de competncias e habilidades associadas ao currculo do Ensino Mdio em si. Tal limitao em diferenciar os valores percentuais prprios dos simulades, vis--vis o ENEM, provocou uma forte concentrao de respostas, qual seja: avaliao com base nos simulades e/ou ENEM, em 94,0% dos casos; recurso avaliao interdisciplinar, em 2,0% dos casos; avaliao participativa com os alunos, em 2,0% dos casos; recursos a diversos procedimentos, em 2,0% dos casos. Os atores sociais participantes do survey sobre as mediaes pedaggicas nos CPVCs A composio aleatria da amostra deste survey no permite qualquer ilao quanto ao universo dos CPVCs brasileiros, embora constitua a primeira etapa de um projeto bienal de pesquisa, para 2005/2006. Entretanto, na ausncia de dados mais vlidos e fidedignos, esta espcie de foto 3X4 pode ser mais elucidativa do que a simples ausncia de um rosto sem identificao. Assim, com todos os necessrios caveats, e sem a pretenso de retratar fielmente os atores docentes e dirigentes dos 140 CPVCs parceiros da PUC-Rio, possvel delinear cinco caractersticas socioeducacionais dos atores sociais em CPVCs: idade, gnero, escolaridade, rea de formao acadmica e experincia no CPVC.
Tabela 8: Distribuio percentual dos participantes, por faixas etrias
Grupo 18-20 anos 18,0% Grupo 21-25 anos Grupo 26-30 anos Grupo 31-40 anos Gr. 41 e + anos 27,3% 17,2% 20,3% 17,2%
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A distribuio dos participantes do survey por faixa etria parece retratar os perfis geralmente observados entre as equipes docentes e coordenadoras dos CPVCs. Assim: a) 44,5% dos membros dos cursinhos tm entre 21 e 30 anos, com predominncia do grupo de 21 a 25 anos (27,3%) este resultado mostra uma maioria de docentes ainda em processo de formao acadmica, em funo do acesso mais tardio ao Ensino Superior, como se evidencia entre os matriculados nos cursos das licenciaturas; b) os dois extremos da distribuio etria os calouros de 18-20 anos, com 18,4%, e os experientes, de 41 anos ou mais, com 17,2% parecem retratar a motivao sociopoltica dos docentes voluntrios compromissados com a causa, seja na idade juvenil, seja em uma faixa etria mais madura.
Tabela 9: Distribuio percentual dos participantes, por gnero Mulheres: 63,4% Homens: 36,6%
O maior engajamento feminino (63,4%) parece refletir tanto o senso tico-poltico da presena das mulheres em movimentos sociais urbanos, quanto um trao sociocultural do magistrio no Brasil, onde uma ocupao majoritariamente feminina.
Tabela 10: Distribuio percentual dos participantes, por nvel de escolaridade formal
Mdio Incompleto Mdio Completo Superior Incompleto Superior Completo Ps-Graduao 3,2% 17,2% 50,8% 15,9% 9,5%
Os quase 51% de docentes e coordenadores ainda em processo de formao acadmica em cursos de graduao retratam bem a natureza comunitria de auto-sustentao dos CPVCs, porquanto mostram os antigos pr-vestibulandos reinvestindo servios em seus cursinhos comunitrios. A presena de docentes ainda cursando o Ensino Mdio (3,2%) ou com o Ensino Mdio completo (17,2%) ressalta a carncia de quadros em cursinhos comunitrios, talvez ainda sem o retorno social das suas geraes ascendentes.
Tabela 11: Distribuio percentual dos participantes, por rea cientfica de formao acadmica
Cincias Humanas 60,4% Cincias Sociais 12,3% Exatas e Tecnolgicas 24,5% Cincias Biomdicas 2,8%
Na distribuio por reas cientficas, destacam-se trs traos: a) a presena majoritria de formados em Cincias Humanas (60,4%); b) o grupo de representantes das Cincias Exatas e Tecnolgicas (24,5%), duas vezes maior que o dos formados em Cincias Sociais (12,3%), eventual41
mente em associao crescente presena de cursos pr-tcnicos comunitrios; c) a reduzida presena da rea Biomdica, talvez decorrente da alta seletividade socioeconmica, imperante nos cursos biomdicos.
Tabela 12: Distribuio percentual dos participantes, por anos de experincia nos CPVCs
menos de 1 12% 1 ano 26% 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 a 7 anos 8 a 9 anos 26,8% 9,8% 10,6% 4,9% 5,7% 3,3% 10 anos e + 1%
A proporo de 38% de docentes com menos de 2 anos de experincia nos CPVCs denota no apenas uma acentuada rotatividade em seus quadros, mas principalmente a necessidade de se sedimentar o processo de formao de uma equipe docente, o que se torna um acentuado desafio pedaggico. J os grupos com 2 e 3 anos de envolvimento asseguram uma relativa consolidao, somando mais de 1/3 dos quadros dos CPVCs. O grupo mais experiente, com 5 anos ou mais de participao, representa quase 14% dos membros, mas h que se considerar que a extraordinria expanso no universo dos CPVCs vem ocorrendo nos ltimos cinco anos. Concluso No presente texto, a justificativa acadmica de no-disponibilidade de um consolidado estado do conhecimento (state of arts) sobre as dimenses pedaggicas nos CPVCs levou a um duplo intento de mapeamento, qual seja:
a) mapear como docentes e coordenadores presentes 1 Jornada Pedaggica percebem a ocorrncia, a pertinncia de cinco eixos temticos associados s mediaes pedaggicas nos CPVCs, em termos de currculo, formao docente, processos ensino-aprendizagem, avaliao, e lcus e funes da coordenao pedaggica; b) esboar como um segmento de 133 representantes de CPVCs, que se prontificaram a responder ao presente survey, configura um retrato incipiente sobre os processos pedaggicos vivenciados no mbito de um movimento social que, em si, bem mais amplo e profundo do que tais dimenses tcnico-pedaggicas.
Uma segunda premissa para elaborar um texto to amplo envolve a suposio de que indispensvel mapear melhor as potencialidades e as limitaes do exerccio de mediaes pedaggicas em relao aos cen42
rios dos milhares de CPVCs hoje existentes. O contingente mais significativo desses cursos est aglutinado em torno da Rede EDUCAFRO, do Movimento PVNC, do MSU e do grupo dos Independentes, correlacionando fatores macrossociais e polticos (como a excluso social, racismo, pobreza e polticas de incluso como o ProUni), fatores mesoinstitucionais de articulao com seus principais ncleos de representatividade institucional, com universidades e IES nas negociaes de reserva de cotas e de bolsas de estudo bem como fatores microssociais, em suas interfaces comunitrias e internas aos prprios CPVCs. Retoma-se aqui a observao do antroplogo Brando (op. cit., p. 101): tudo leva a crer que uma objetivao quantificvel permite traar objetivos claros e operativos (...) um bom questionrio pode ser criado, testado, aplicado, quantificado, ordenado e analisado em volta da mesa, prestando-se como mapa exploratrio para se analisar melhor o complexo fenmeno socioeducativo dos CPVCs. Esse esforo heurstico permitiu delinear um diagnstico bastante instigante em relao s dimenses pedaggicas nos CPVCs, quanto aos seguintes aspectos: a) na questo curricular, muito elevada (entre 77% e 80% dos casos) a percepo da ocorrncia concomitante de quatro abordagens, em princpio antagnicas entre si; b) j as abordagens de ensino-aprendizagem prevalentes so percebidas de forma mais homognea, com a predominncia (66%) de um ensino contextualizado, com nfase em cidadania; c) a existncia da coordenao pedaggica reconhecida em 58% dos cursinhos. Entretanto, menos de 1/5 deste percentual (12%) exerce efetivamente uma assessoria junto a suas equipes docentes; d) quanto realizao de reunies de cunho pedaggico reconhecidas em 88% dos CPVCs dois traos retratam um quadro bem deficiente: i) na maioria dos casos (61%) as reunies duram apenas 02 horas; ii) a periodicidade das reunies pedaggicas bastante rarefeita, pois apenas dos CPVCs realiza tais encontros a cada bimestre; e) em contraponto, uma atuao mais marcante da superviso pedaggica mostra-se necessria, em razo de diversas caractersticas na composio das equipes docentes dos CPVCs, tais como: i) 65% dos docentes esto em exerccio h apenas 01 ano; ii) metade dos docentes constituda por estudantes universitrios ainda em processo de formao; iii) cerca de 26% dos docentes so muito jovens: tm entre 18 e 19 anos. No contexto de um significativo movimento sociopoltico, cultural e educacional, como o dos CPVCs, as questes pedaggicas esto bem longe de ser suficientes por si s, mas podem ser melhor estudadas e operacionalizadas como espaos e processos de mediaes, tendo em vista fazer avanar a democracia educacional no pas.
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Aps uma dcada de parcerias entre a PUC-Rio e os CPVCs, especialmente no plano sociocomunitrio, o NEAd Razes Comunitrias busca contribuir tambm com um eixo de reflexes e aes pedaggicas. Ao caracterizar esta nfase pedaggica sob a trilogia dilogo, diagnstico e exerccio de mediaes (na verdade, o tradicional mtodo ver, julgar, agir), o retrato estatstico ensejado neste captulo procura contribuir com o delineamento de questes conceituais e operacionais a serem retomadas e aprofundadas ao longo dos prximos captulos.
Referncias bibliogrficas ANDRADE, Rosa Maria et al. Aprovados: cursinho pr-vestibular e populao negra. So Paulo: Selo Negro, 2002. LOYOLA, Maria Andra. Pierre Bourdieu entrevistado por Maria Andra Loyola. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2002, pp. 66-86. BRANDO, Carlos Rodrigues. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador. 317p. So Paulo: Cortez, 2003. CANDAU, Vera M. F. Educao intercultural e cotidiano escolar: construindo caminhos. 2 vols. 368p. Rio de Janeiro: PUC-Rio/CNPq (pesquisa institucional)/ Departamento de Educao, 2001, (mimeo). HOFFMANN, Jussara & SILVA, Janssen. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do conhecimento. Porto Alegre: Mediao, 2004. KERLINGER, F. Foundations of behavioral research. Nova York: Hollt Rinehart Ed., 1984. LIBNEO, Jos Carlos et al. Educao escolar: poltica, estrutura, organizao. So Paulo: Cortez, 2003. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. MELLO, Guiomar Namo de. Educao escolar brasileira: o que trouxemos do sculo XX? Porto Alegre: Artmed, 2004. __________. Magistrio de 1 Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Autores Associados, 1982. MISUKAMI, Maria das Graas N. Mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem. So Paulo: EPU, 1991. __________. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, Antnio Flvio & GARCIA, Regina L. (orgs.). O Currculo: Pensar, Sentir, Diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 197. PROPOSTA. Entrevista com Frei David. In: FASE, Rio de Janeiro, n.90, pp. 43-49, set./nov. 2001. SAVIANI, D. Competncia Poltica e Compromisso Tcnico, ou o pomo da discrdia e o fruto proibido. In: Educao e Sociedade, n.15, pp. 111-143, ago. 1983. SILVA, Jailson de Souza e. Por que uns e no outros? Caminhada de jovens pobres para a Universidade. 155p. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003.
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Captulo 2 Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

2.1 Apresentao Este captulo procura discutir a atuao dos Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios (CPVCs), no que diz respeito s aes didtico-pedaggicas desenvolvidas nos ncleos e na formao dos docentes que atuam nessas comunidades. Para discutir essa questo, reunimos neste captulo quatro debatedores qualificados, que abordam o tema sob diferentes pontos de vista. Trs deles, a Prof Vera Maria Ferro Candau, o Prof. Fbio Luiz da Silva Mendes e o Prof. Hlcio Alvim Filho, participaram da mesa-redonda sobre o tema Didtica e Formao Docente nos CPVCs, durante a 1 Jornada Pedaggica com os Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio, quando apresentaram suas reflexes a respeito do tema que objeto destes artigos. A quarta contribuio deste captulo a da Prof Rosa Irene Vera Fernndez, convidada posteriormente a acrescentar ao debate outras reflexes terico-prticas sobre ensino-aprendizagem, em sua vivncia com alunos oriundos dos CPVCs. O texto de Vera Candau discute a questo do ponto de vista acadmico, baseando-se em pesquisa por ela coordenada no perodo de 2000-2003, com ncleos do Pr-Vestibular para Negros e Carentes, na Baixada Fluminense. Nessa pesquisa, a autora utiliza como referencial terico um modelo pedaggico desenvolvido pelo autor norte-americano James A. Banks, que tem focalizado em sua anlise questes multiculturais na perspectiva didtico-pedaggica. No texto, Candau anuncia ainda a necessidade de se buscar um novo modelo pedaggico, no qual seja possvel repensar-se o conhecimento e sua apropriao no horizonte dos CPVCs. Na tentativa de dilogo com um outro referencial terico, o texto de Rosa Irene Fernndez parte da contribuio vygotskiana para pensar a construo do conhecimento fundamentada no construtivismo sciohistrico. Com base nessa reflexo, a autora faz um paralelo entre o pensamento de Vygotski sobre o desenvolvimento humano, sob uma perspectiva histrico-cultural, e a sua experincia em sala de aula, na PUC-Rio, com alunos oriundos dos CPVCs. Nesse percurso, Rosa apresenta uma estratgia metodolgica desenvolvida por ela, como possibilidade de dilogo entre a realidade vivida pelos alunos e sua insero na Universidade o Banco de Problemas.
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Fbio Mendes retorna questo de um outro ponto de vista o olhar da coordenao central da Rede EDUCAFRO o que lhe permite uma viso de conjunto, mais aproximada do perfil dos professores dos ncleos e da realidade enfrentada por eles. Sua anlise baseada em Paulo Freire, e identifica como fator fundamental para o sucesso do trabalho realizado nos diferentes ncleos a identidade cultural existente entre educador e educando, o que, em sua concepo, gera uma pedagogia intuitiva. Concluindo o captulo, Hlcio Alvim discute a questo da superviso pedaggica. O texto procura apresentar a superviso como propiciadora de espaos de fortalecimento do grupo e de uma formao docente contnua. Hlcio faz uma aproximao do trabalho dos CPVCs com a Educao de Jovens e Adultos, na qual busca reafirmar alguns princpios da Educao Popular, vivenciados por ele no Curso InVest, e que podem nortear o trabalho de superviso pedaggica nos diferentes ncleos de CPVCs. 2.2 Os desafios pedaggicos na formao docente dos CPVCs
Vera Maria Ferro Candau1
Hoje em dia, na PUC-Rio, a presena de alunos e alunas oriundos dos prs comunitrios quantitativa e qualitativamente significativa. Refiro-me especialmente aos cursos de graduao e, de modo particular, a algumas licenciaturas como Pedagogia, Histria e Letras. Em alguns destes cursos, como por exemplo o de Pedagogia, tais alunos/as constituem pelo menos a metade do corpo discente. Tambm importante ressaltar outro aspecto: a elevada porcentagem de alunos/as que so professores dos prs comunitrios. Dou aulas nos cursos de licenciatura, no s na Pedagogia como tambm em outras licenciaturas e, no primeiro dia de aula, pergunto quem tem alguma experincia docente ou, em algum momento, de alguma forma, ensinou algo na vida. Constato que muito elevado o nmero de alunos/as que afirmam: Sou professor/a dos prs comunitrios. So alunos/as de diferentes cursos, que tm uma insero nos CPVCs. Trata-se de uma realidade muito interessante, porque mostra que os prs esto sendo um agente de formao universitria. Eles tambm so um espao, um mbito em que a universidade est presente, podendo esta realidade ser melhor trabalhada no desenvolvimento curricular dos diversos cursos, como nos estgios e nas prticas de ensino. Estruturei esta minha breve apresentao em trs pontos:
1. Explicitar o lugar a partir do qual me situo, qual o tipo de aproximao desta questo que vou fazer.
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Ps-doutorado em Educao na Universidade Complutense de Madri (Espanha); Prof titular do Departamento de Educao na PUC-Rio; consultora da CAPES, do CNPq e da FAPERJ.
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Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs
2. Apresentar alguns aspectos da pesquisa que realizamos, concretamente, em alguns ncleos do PVNC (Pr-Vestibular para Negros e Carentes). 3. Propor alguns pontos para o debate, cruzando os dados da pesquisa com algumas questes da minha experincia de sala de aula, assim como com temas levantados pelos alunos e alunas que so professores/ as dos prs comunitrios.
Situando minha aproximao Em 1996 criamos, no Departamento de Educao da PUC-Rio, um grupo de estudos e pesquisas sobre cotidiano, educao e culturas, chamado GECEC2, e que existe at hoje. Esse grupo vem desenvolvendo uma srie de pesquisas, estudos, palestras, seminrios e cursos sobre a problemtica das relaes entre educao e diversidade sociocultural em nossa sociedade. Os trabalhos realizados tm feito diversas aproximaes da questo pedaggica, algumas vezes mais referidas educao formal, e outras a experincias de educao no-formal. Participam do GECEC diferentes pessoas: professoras do Departamento de Educao da PUC-Rio ou de outras universidades do Municpio do Rio de Janeiro, alunos/as de graduao (bolsistas de iniciao cientfica) e alunos/as de ps-graduao (mestrado e doutorado). Em geral, esse grupo est nucleado a partir de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq, recebendo tambm outros apoios financeiros de agncias como a FAPERJ e, claro, o prprio Departamento de Educao da PUC-Rio. Assim, entre 1996 e 1998 foi realizada, em escolas pblicas e particulares de Ensino Mdio, uma pesquisa, cujo eixo principal era a relao entre as questes da cultura escolar e das culturas sociais de referncia dos alunos que freqentavam tais escolas. Partiu-se da hiptese de que h sempre uma distncia entre essas culturas, mas que a escola particular lida com ela de uma maneira, e a escola pblica, de outra. De fato, comprovou-se que tal distncia realmente existia, mas no era homognea na realidade interna de nenhuma das escolas pesquisadas; dependia dos diferentes espaos da escola e das caractersticas de cada professor/a. Ela era muito mais acentuada entre a sala de aula e as culturas sociais de referncia de alunos e alunas. No entanto, tal distncia era menos acentuada em outras atividades escolares, fora da sala de aula, tais como: festivais, semanas culturais, celebraes, atividades de iniciativa de alunos e alunas em parceria com o grmio. Nessas situaes, a aproximao era maior. A sala de aula se revelou, tanto na escola pblica
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Pode ser consultada a pgina: http://www.gecec.pro.br 47
como na particular, um universo muito engessado, muito monocultural. s vezes, havia uma ruptura clara: por exemplo, alguns alunos/as tinham sado de um debate organizado pelo grmio, entraram na sala de aula e o professor comentou: Bom, gente: agora srio, vamos dar aula. Essa separao revelou-se, em geral, muito acentuada. H outros elementos na pesquisa, mas este muito importante para esta comunicao. Aps o trmino dessa pesquisa, o desejo do grupo de trabalho, em um primeiro momento, foi encontrar uma escola que tivesse, em seu projeto poltico-pedaggico, a inteno, o princpio de trabalhar em uma perspectiva multicultural. Buscava-se uma escola que trabalhasse, em seu projeto poltico-pedaggico, aspectos relativos diferena cultural, mesmo que ainda de forma tmida. Convm ter presente que, s vezes, empregamos as palavras desigualdade e diferena como sinnimos. Porm, preciso lembrar que desigualdade refere-se a questes socioeconmicas, enquanto diferena tem muito mais a ver com questes culturais. Portanto, so dois conceitos que podem estar inter-relacionados, mas no so sinnimos. Procurou-se uma escola que tivesse, como uma de suas caractersticas, a intencionalidade de trabalhar a perspectiva multicultural mas, para grande surpresa, no se encontrou esta preocupao presente de modo explcito em nenhuma das muitas escolas com as quais se entrou em contato. Nessa ocasio caiu em minhas mos, literalmente, a Carta de Princpios do PVNC, do ano de 1999. Essa Carta tinha dois Princpios que me pareceram extremamente importantes no horizonte de minhas preocupaes:
No conceito de democracia como forma de relacionamento social que incorpore igualdade de oportunidades, garantia de vida digna (trabalho com salrio justo, cuidados com a sade, educao, previdncia, moradia, acesso produo cultural), participao popular nas deliberaes polticas, liberdade de expresso e respeito s diferenas e diversidades tnico-culturais. Cabe ressaltar que, para o PVNC, a democracia para ser plena, deve tambm ser uma democracia tnica. Na possibilidade de construo de um projeto de educao fundado na igualdade, na solidariedade e no respeito aos seres humanos, que deve necessariamente colocar no centro de suas preocupaes os sujeitos no- dominantes (por etnia, por gnero, por classe social) e valorizar a produo histrica e cultural afro-brasileira. (Extrado da Carta de Princpios dos PVNC abril 1999; grifo da autora.)
A leitura desses princpios que, entre outros, fundamentam a proposta do Pr-Vestibular para Negros e Carentes, no deixa dvidas sobre a intencionalidade da mesma em atribuir s questes da diferena cultural e da desigualdade social um papel central na prtica pedaggica.
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Para o PVNC, a democracia, para ser plena, deve ser tambm uma democracia tnica. Expresses como respeito s diferenas e diversidades tnico-culturais e democracia tnica apontam para as questes relativas ao multiculturalismo, colocam no centro de suas preocupaes os sujeitos no-dominantes (por etnia, gnero, classe social), e valorizam a produo histrica e cultural destes grupos soioculturais. Vale ressaltar que ficava claro tambm que a proposta do PVNC ultrapassava no s o tema da igualdade de oportunidades (do ponto de vista da tradio liberal), mas tambm uma perspectiva economicista, marcada exclusivamente pela busca de ascenso social e insero no mercado de trabalho. Incorporava temas que tinham a ver com diferena, diversidade tnico-racial, as origens e tradies afro-brasileiras e, portanto, com a importncia da cultura afro-brasileira na construo da sociedade de nosso pas. Com esses elementos, achei que seria interessante ver como um movimento que tem esses princpios e, no caso do CPVC, com uma caracterstica prpria de ser um curso pr-vestibular com esse iderio opera na prtica, e de que maneira se pode perceber como esses princpios do forma e contedo a uma proposta pedaggica, ou seja, como eles depois se entranham no dia-a-dia da sala de aula. A pesquisa realizada A pesquisa foi realizada de maro de 2000 a fevereiro de 2003, tambm com o apoio do CNPq. Definido o campo a ser estudado os ncleos do PVNC decidi, do ponto de vista terico, utilizar um modelo pedaggico de James A. Banks, um dos autores norte-americanos que mais tem focalizado as questes multiculturais na perspectiva didticopedaggica. Para Banks (1999), a educao multicultural deve ser entendida como um conceito complexo e multidimensional. Nesse sentido, prope ele um modelo para seu desenvolvimento na escola, baseado em cinco dimenses inter-relacionadas (vide anexo). Afirma Banks que se costuma focalizar apenas uma das dimenses propostas no referido modelo, reduzindo-se assim o horizonte da educao multicultural. Na educao escolar, esta viso reducionista seria expressa pelo entendimento do multiculturalismo apenas como a incluso de contribuies de diferentes grupos tnicos no currculo, como a reduo do preconceito ou a celebrao de festas relacionadas a diversas culturas. Prope Banks a nfase no no ou, mas sim no e. Para ele, uma prtica educativa que almeje ser multiculturalmente orientada teria de trabalhar pelo menos 5 componentes, quais sejam:
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Integrao de contedo Processo de construo do conhecimento Reduo do preconceito Pedagogia da eqidade Empoderamento3 dos diferentes grupos sociais.
Uma das principais dificuldades dos professores para assumir a perspectiva multicultural no deriva, em geral, de objeo a seu sentido e finalidades propostas, e sim da insegurana que essa perspectiva provoca por no se ter clareza de como aterris-la no dia-a-dia da sala de aula. Considero que as contribuies de Banks podem oferecer indicaes nesta perspectiva. Analisarei esse modelo, relacionando-o com os dados da pesquisa, que foi realizada em dois ncleos do PVNC, um localizado em So Joo de Meriti e outro na Tijuca, durante todo um semestre, incluindo mais de 200 horas de presena em sala de aula, e com participao em outras atividades promovidas pelos ncleos estudados. A integrao de contedo tem a ver com o dilogo, com a articulao entre o contedo da matria e os saberes sociais de referncia dos/as alunos/as, prprios das culturas das quais so oriundos. Na prtica, percebemos que essa articulao era feita muito raramente. Tambm nos cursos pr-vestibulares, muitas vezes se manifestava a mesma ruptura que tinha sido comprovada em escolas de Ensino Mdio, entre a cultura escolar e as culturas sociais de referncia dos alunos. Como fazer para, no acesso do aluno e da aluna ao conhecimento cientfico, levar em considerao os saberes que eles j trazem, e fazer uma articulao? Essa sensibilidade era muito rara e, quando acontecia, se situava mais nas reas das Cincias Sociais e de Lngua e Literatura. J na disciplina Cultura e Cidadania emergia com mais freqncia, mas essa matria, na estrutura do PVNC, tem uma natureza muito diferente das outras. De qualquer maneira, esse um elemento importante no s para uma educao multiculturalmente orientada, mas para a aprendizagem de qualquer aluno/a. Estes aprendem muito melhor quando estabelecem ganchos, ncoras entre os saberes que j possuem que foram construindo ao longo de sua escolarizao ou na vida e nos grupos sociais de referncia e o saber cientifico que esto chamados a dominar, para fazer, por exemplo, um vestibular.
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Empoderamento um neologismo surgido a partir da palavra inglesa empowerment. Muita gente no gosta, mas como no se consegue uma traduo melhor s vezes, usa-se fortalecimento, mas no a mesma coisa optamos por utilizar aqui empoderamento.
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Uma segunda dimenso do modelo pedaggico de Banks o processo de construo de conhecimento, e diz respeito a como professores/as ajudam alunos e alunas a investigar e entender de que maneira os pressupostos culturais implcitos, os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses de uma disciplina influenciam, ou esto influenciados, pelas formas como o conhecimento construdo. Isto quer dizer que esse conhecimento historicamente construdo, est culturalmente afetado, e dinmico (ou seja, est em contnua evoluo, uns conhecimentos ultrapassando outros). Cada um/a de ns tambm constri conhecimento de forma dinmica, a partir do mundo e da sociedade em que vivemos, e tambm de nossa trajetria pessoal. Na sala de aula observo que, s vezes, a viso do conhecimento que impregnava as disciplinas era muito esttica, como se ele fosse um produto pronto que deve, simplesmente, ser adquirido. No entanto, o conhecimento um processo que se d na Histria, est em contnua transformao e, uma vez construdo, no quer dizer que, no futuro, seja sempre assim. Alm disso, ele no um pacote que se tem que assimilar, sendo o sujeito mais ou menos passivo nessa assimilao. Ao contrrio, esse sujeito tambm passa por um processo de construo do conhecimento, a partir dos dados que lhe so oferecidos e, portanto, tem que fazer a passagem da informao para o conhecimento. Receber informao e devolver informao no quer dizer conhecer. Esses aspectos muitas vezes no estavam presentes nas aulas que ns, da pesquisa, observamos e, como no caso da integrao de contedo, quando puderam ser evidenciados, ocorriam muito mais nas aulas de Cincias Sociais e de Lngua e Literatura, e muito menos nas aulas das cincias consideradas exatas ou experimentais, como Matemtica, Biologia, Fsica, Qumica. Em geral, percebia-se que os alunos eram muito mais consumidores da informao, e no sujeitos ativos na produo de seu prprio conhecimento. A terceira dimenso, reduo do preconceito, focaliza as atitudes dos/ as alunos/as em relao a raa/etnia, e como elas podem ser modificadas atravs de dinmicas de ensino-aprendizagem e determinados materiais e recursos. Lidar com as questes do preconceito e do racismo na sociedade brasileira revelou-se um dos mais fortes temas trabalhados nos ncleos observados. Esta preocupao estava incorporada, de forma muito clara, proposta do PVNC. Assim, nos ncleos, trabalhavam-se estratgias para reconhecer os processos de discriminao e de racismo, assim como as formas para lidar com tais processos e para combater e ultrapassar os problemas decorrentes. No entanto, essa realidade no era homognea. Nem todos os professores e professoras ou ncleos atuavam da mesma forma. Poder-se-ia dizer, entretanto, que este era um componente muito mais trabalhado do que os dois anteriores.
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O quarto componente do modelo pedaggico de Banks a pedagogia da eqidade. Ela existe quando os professores modificam sua forma de ensinar, para facilitar o aproveitamento acadmico de alunos e alunas de diversos grupos sociais e culturais. Isto inclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino, coerentes com a diversidade de estilos de aprendizagem dos diferentes indivduos e dos grupos tnicos e culturais, pois nem todo mundo aprende da mesma maneira. Esse componente pde ser observado muito poucas vezes. Em geral, havia uma grande predominncia do ensino frontal alunos enfileirados, quadro-negro e o professor na frente, falando o tempo todo e passando exerccios para os/as alunos/as e muito pouca diversificao pedaggica. Portanto, era muito raro que se contemplassem estratgias de aprendizagem que pudessem oferecer a alunos e alunas diferentes maneiras de acesso ao conhecimento. J o quinto componente empoderamento dos diferentes grupos sociais foi um elemento forte. Empoderamento quer dizer fortalecimento de processos nos quais a pessoa descobre a potencialidade e o poder que tem, isto , sua capacidade de gerir a prpria vida, de ser ator social, organizando-se com outros, lutando coletivamente por uma causa. Esses aspectos, tanto em um enfoque individual (que tem a ver com a questo da auto-estima e do autoconceito), como em um enfoque coletivo (que envolve organizao e construo do grupo) eram bastante trabalhados nos ncleos pesquisados. Tendo por base o modelo de Banks, foi possvel observar que nos ncleos que participaram da pesquisa as dimenses mais trabalhadas foram reduo do preconceito e empoderamento. J as menos trabalhadas foram integrao de contedo, processo de construo do conhecimento e pedagogia da eqidade. A maior dificuldade se situava, portanto, na perspectiva epistemolgica e na construo de uma dinmica pedaggica flexvel, diversificada e mais coerente com a perspectiva multicultural. Algumas provocaes A partir desses resultados, e com a minha experincia, vou enunciar cinco questes para que, juntos, possamos retom-las posteriormente, no debate. A primeira que, a meu ver, deve ser trabalhada o desafio de articular as diferentes dimenses do processo pedaggico. Este processo tem as seguintes dimenses bsicas: epistemolgica que est referida questo do conhecimento; humana a que passa pela questo das relaes interpessoais; poltico-social no existe educao neutra, o processo educacional est sempre a servio da manuteno das estruturas sociais dominantes ou aponta, colabora, para sua transformao; tcnica necessrio saber lidar com as diferentes estratgias de ensino; cultural os
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diferentes grupos culturais desenvolvem formas e estratgias de ver o mundo, de construir sentido, que afetam os processos de aprendizagem. No entanto, convm ter presente que essas so dimenses bsicas, sem a inteno de fazer uma enumerao exaustiva. Certamente, outras dimenses esto presentes nos processos de ensino-aprendizagem. Como articular essas diferentes dimenses? Trata-se de uma questo complexa, de um desafio, e esta, como j mencionei, a minha primeira provocao. Vou dirigir a segunda questo especialmente aos prs comunitrios. Qual sua motivao fundante? Ser construir uma sociedade mais inclusiva e participativa, favorecendo que grupos sociais excludos possam ingressar na universidade, reconhecendo que, na sociedade brasileira, ela tem um importante papel, no apenas simblico, mas social, poltico e econmico? Neste caso, o horizonte seria a transformao da sociedade. Observam-se, entretanto, grupos que tm um horizonte poltico-social progressista e, muitas vezes, uma prtica pedaggica tradicional, baseada em uma viso bancria do conhecimento, viso essa que o considera como algo a ser reproduzido. Tal prtica no articula o conhecimento escolar com os conhecimentos sociais de referncia, utiliza um ensino exclusivamente (ou quase exclusivamente) frontal. Explicitar essa tenso (ou contradio) entre situar-se num horizonte poltico-social progressista, mas na prtica utilizar estratgias pedaggicas mais orientadas por um horizonte conservador, constitui minha segunda provocao. A terceira, que considero nuclear, a necessidade de se trabalhar um novo modelo pedaggico. Vou propor algumas perspectivas desse novo modelo: Primeira: partir de uma viso histrica e construtivista do conhecimento, tanto cientifico quanto escolar. Hoje, em muitos casos, os vestibulares j no so exclusivamente enciclopdicos, e pedem habilidades cognitivas, no s reproduo de conhecimento. Para desenvolver tais habilidades, necessrio uma outra viso do conhecimento. igualmente importante trabalhar a organizao do pensamento (desenvolver habilidades de anlise, de sntese, de reflexo), conectada s habilidades de leitura e escrita (um n que muitas vezes explode na universidade). Mas, quando falo dessas habilidades, refiro-me no s s de redao de textos, mas tambm s de leitura e escrita do mundo, que estariam conectadas s de leitura de textos, de forma reflexiva, crtica e coerente. Em minha prtica de professora universitria observo que, quando surgem dificuldades no campo da leitura e escrita pelo menos assim na maioria dos casos de meus alunos e alunas o grande problema de organizao do pensamento, e no exclusivamente de escrita correta ou incorreta. At porque hoje, com o auxlio do corretor ortogrfico no computador, corrige-se um texto rapidamente. Portanto, o problema o desenvolvimento de habilidades cognitivas e do pensamento, o que no
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se faz unicamente por meio de um ensino frontal e expositivo, pois tal desenvolvimento exige outras tcnicas pedaggicas que estimulem diferentes habilidades cognitivas. Segunda: a importncia de se trabalhar o empoderamento, nos planos individual e coletivo, para que as pessoas sejam verdadeiramente atores, nesses planos. Afirmou Paulo Freire: Ningum educa ningum. Ns nos educamos mutuamente, medianizados pelo mundo. Portanto, se a pessoa no se compromete com seu processo de aprendizagem, com a melhoria de sua auto-estima, de seu autoconceito, e tambm com a auto-estima e o autoconceito grupais, o processo no se desenvolve adequadamente, em toda sua vitalidade e possibilidades. Terceira: relaciona-se importncia da diferenciao de estratgias pedaggicas, linguagens e tcnicas didticas. Trata-se daquilo que Banks chama de pedagogia da eqidade. Constitui um desafio em todos os nveis de ensino, e os pr-vestibulares tambm tm que assumi-lo. Quarta: a nfase no ensino cooperativo e na construo de comunidades de aprendizagem. Estou incluindo essas quatro perspectivas, na construo de um novo modelo pedaggico: a viso histrica e construtivista do conhecimento, a importncia do empoderamento, a questo das diferentes linguagens e tcnicas e a nfase no ensino cooperativo e na construo de comunidades de aprendizagem. A quarta provocao diz respeito formao dos professores para os CPVCs. No defendo que todos os professores devam ter nvel superior. Acho extremamente positivo o fato de que voluntrios, estudantes universitrios, sejam professores dos prs. A questo se situa em como os prs criam um espao de reflexo pedaggica para seus professores e professoras, um espao que se transforma em lcus de formao continuada desses profissionais. Ou seja, como eles favorecem a formao, em servio, de seus professores/as. O quinto e ltimo desafio se relaciona com o da motivao fundante, j mencionado. As polticas de ao afirmativa podem, e de fato se desenvolveram, num horizonte que no coloca em questo o modelo de sociedade em que vivemos. Podem favorecer uma busca de ascenso social puramente individual, mas no colaboram com os processos de transformao estrutural da sociedade. No modelo de organizao social hoje dominante, nem todo mundo vai entrar no carro, porque a excluso um de seus componentes, sendo inerente s polticas neoliberais um componente que provoca excluso. Se ns queremos que o horizonte de nossa atuao seja a superao dos mecanismos que constroem e mantm as diferentes formas de excluso, os CPVCs tm que favorecer uma formao orientada no s a ingressar na universidade, mas a lutar por uma sociedade diferente, que no tenha como base posturas individualis54
tas, centradas na integrao da sociedade do consumo, caractersticas da sociedade atual. Se no for assim, tambm os CPVCs sero apenas uma agncia de busca individual de ascenso social, mas no colaboraro com os processos de transformao social, com a construo de um outro mundo possvel, no mbito nacional e internacional, na perspectiva dos movimentos sociais integrantes do Frum Social Mundial.
Figura 1 Dimenses da Educao Multicultural J. A. Banks (1999) INTEGRAO DE
CONTEDO A integrao de contedo lida com as formas pelas quais os professores usam exemplos e contedos provenientes de culturas e grupos variados, para ilustrar os conceitoschave, os princpios, as generalizaes e as teorias, em suas disciplinas ou reas de atuao.
PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO Em que medida os professores ajudam os alunos a entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implcitos, os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses dentro de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento construdo.
PEDAGOGIA DA EQIDADE Uma pedagogia da eqidade existe quando os professores modificam sua forma de ensinar, de maneira a facilitar o aproveitamento acadmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais. Isto inclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino, coerente com a diversidade de estilos. de aprendizagem dos vrios grupos tnicos e culturais.
EDUCAO INTERCULTURAL
REDUO DO PRECONCEITO Esta dimenso focaliza atitudes dos alunos em relao raa e como elas podem ser modificadas atravs de mtodos de ensino e determinados materiais e recursos didticos.
UMA CULTURA ESCOLAR E UMA ESTRUTURA SOCIAL QUE REFORCEM O EMPODERAMENTO DE DIFERENTES GRUPOS Seria um processo de reestruturao da cultura e organizao da escola, para que os alunos de diversos grupos tnicos, raciais e sociais possam experimentar a eqidade educacional e o reforo de seu poder na escola.
Referncias bbliogrficas
BANKS, J. A. An Introduction to Multicultural Education. USA: Allyn & Bacon, 1999.
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2.3. A construo do conhecimento nos CPVCs: a perspectiva vygotskiana
Rosa Irene Vera Fernndez1
Nos ltimos anos, os CPVCs, pr-vestibulares alternativos, tm se constitudo um movimento social organizado, preocupado em ocupar, de forma ativa, um espao poltico na luta pela democratizao do Ensino Superior. Na agenda nacional, ele participa de discusses de polticas sociais e reivindica vagas e bolsas de estudo para os alunos aprovados no processo seletivo de diversas universidades. O principal objetivo pedaggico dos CPVCs preparar os alunos para ingressar em universidades, e o eixo que aglutina o movimento social e o diferencia dos pr-vestibulares tradicionais est em enfatizar a formao de cidados ativos. Para isso, foi criada a disciplina Cultura e Cidadania, na qual so debatidas questes sociais do cotidiano da sociedade brasileira, tais como: racismo, questes de gnero, violncia urbana, direitos polticos e sociais. Mesmo com a diversidade metodolgica dos diferentes cursos, no tocante ao processo ensino-aprendizagem parece haver um consenso no reconhecimento de algumas fragilidades ou inquietaes sentidas no transcurso de um processo que nasceu h dez anos. Os questionamentos manifestados pelos participantes da 1 Jornada Pedaggica com os 140 Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio poderiam ser assim agrupados: Como pr-vestibulandos comunitrios, adultos e trabalhadores-estudantes, constroem seus saberes e competncias, e os utilizam no cotidiano? Como esses saberes experienciais e socioculturais associam-se aos saberes escolares propriamente ditos, com seus cdigos e suas linguagens? Como os processos ensino-aprendizagem, nos CPVCs, podem potencializar o dilogo entre essas instncias de saberes e competncias? Frente aos recentes desafios colocados pelo PROUNI e pelo processo de seleo via ENEM, tais questionamentos se fortalecem. Nesse sentido parafraseando Freire (1978), que diz: No h histria sem homens, como no h uma histria para homens, mas uma histria de homens que, feita por eles, tambm os faz. aceitei o convite da equipe do NEAd para, a partir de uma perspectiva vygotskiana, aliada a minha experincia docente, dar uma pequena contribuio ao debate.
Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade de La Havana.
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Por que L. S. Vygotski? Constructos tericos e metodolgicos Vygotski props-se a estudar o desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva histrico-cultural, e foi um dos primeiros cientistas modernos a afirmar que a mente se forma socialmente, e a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Em outras palavras: o ser humano, desde o seu nascimento, comea um processo de formao da personalidade que vai at o fim da vida, no qual os acontecimentos histricos sero determinantes para sua individualidade. Portanto, a criana nasce socialmente dependente, pois precisa dos cuidados da me ou de outros adultos; a carga gentica e um forte componente cultural determinaro o individuo que vir a ser. Nas palavras de Galperin (2002), seguidor do enfoque acima, para algum chegar a ser pessoa, necessrio ser um sujeito consciente, com responsabilidade social. Nesse sentido, encontramos na teoria histricoculturalista de Vygotski uma alternativa e uma esperana, cujos postulados, assim como os de seus seguidores, constituem, acredito firmemente, elemento importantssimo para orientar a transformao societria. A abordagem histrico-cultural constitui uma teoria e uma metodologia em que as histrias individual e cultural, entre evolues e revolues, tm uma congruncia particular. Ela postula que os fenmenos devem ser considerados como processos dinmicos, produto de uma historia, caracterizados por mudanas qualitativas. Assim, o mundo social tambm tem sentido e significado pois, independentemente da memria natural surge, como produto da condio especfica do desenvolvimento social, a memria mediada. Dessa forma, os homens modificam seu ambiente e se modificam, em funo das mudanas provocadas por eles mesmos. A perspectiva histrico-cultural contempla, entre outros, os seguintes pressupostos fundamentais:
1. Internalizao das funes psicolgicas superiores. A internalizao a reconstruo interna de dinmicas externas (relaes, aes, etc.), transformar um processo interpessoal em intrapessoal. Este processo ativo, ou seja, a ao do meio sobre o sujeito est mediada pela situao psicolgica criada pelo prprio sujeito, e esta situao se constri em um meio que propicia/ajuda, ou no, o enraizamento cultural desse sujeito. Com base nessas idias, podemos compreender a influncia educativa sobre o sujeito do desenvolvimento, e sobretudo como sua incluso em programas educacionais, ou excluso desses mesmos programas, pode contribuir para seu enraizamento na cultura ou, ao contrrio, para uma marginalizao cultural. Sob este enfo57
que, foram profundamente estudados os mecanismos de internalizao (plano psicolgico da anlise) que ocorrem durante tal processo de enraizamento (plano sociolgico da anlise). Da mesma forma, a cooperao do grupo no qual se inclui o indivduo que aprende pode contribuir para torn-lo um sujeito independente. Trata-se de como se gesta a independncia, no interior de uma dependncia em cooperao, e tal independncia no egosta, pois enriquece essa cooperao. 2. Instrumento e smbolo, no desenvolvimento do sujeito. O desenvolvimento depende da relao entre os seres humanos e seu ambiente fsico e social, ou seja, est intimamente relacionado historia individual, e esta historia social. O tempo histrico das geraes constitutivo do tempo autobiogrfico, e vice-versa. A cultura (smbolos, instrumentos, etc.) recriada em ambos os tempos, que so interdependentes. 3. Relao entre a fala e o uso de instrumentos. Atribui-se atividade simblica uma funo organizadora especfica, que invade o processo de uso de instrumentos (criados pela cultura, assimilados e recriados pelo sujeito) na atividade humana, o que produz formas fundamentalmente novas de comportamento. Quando a pessoa marginalizada da cultura, o funcionamento dos processos simblicos difere de quando ela est enraizada nessa cultura. O sujeito enraizado culturalmente, diferentemente do marginalizado, vive a experincia cultural e a retribui com sua obra pessoal. 4. Interao social e transformao da atividade prtica. A linguagem como instrumento orienta e regula a atividade do ser humano e o habilita a superar a ao espontnea e buscar, intencionalmente, outros instrumentos para a soluo de problemas (tomada de conscincia). Isto lhe permite pensar e planejar estratgias de soluo, antes de tomar decises. 5. Desenvolvimento da percepo e da ateno, como processos da personalidade. O mundo no visto apenas em cor e forma; o mundo social tambm tem sentido e significado. Por trs de pensamento e aes, esto motivaes e intenes humanas. A percepo no puramente cognitiva, mas envolve afetivamente o sujeito. Percepo, pensamento e afeto se amalgamam entre si, e a personalidade o grau mais elaborado desta integrao. O mesmo acontece com a memria e outros processos. 6. Domnio sobre a memria e o pensamento, como processos da personalidade. Independentemente da memria natural, temos a memria mediada, produto da condio especfica do desenvolvimento social. As razes do desenvolvimento cultural e comportamental surgem durante a infncia, com o uso de instrumentos e com a fala. A caracterstica bsica do comportamento humano est na relao dialtica entre homem e ambiente. J a memria histrico-cultural e individual o
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suporte da identidade, nesses dois planos, e se reflete no patrimnio cultural de uma sociedade, da humanidade e na memria do indivduo. Os homens modificam seu ambiente e se modificam em funo das mudanas por eles mesmos provocadas.
Os aspectos essenciais da hiptese do autor na dimenso escolar ou de aprendizados diversos so:

1. Os processos quase nunca so paralelos, e o desenvolvimento, sendo mais lento que o aprendizado, no coincide com este ltimo. No entanto, em sua seqncia aparecem as zonas de desenvolvimento proximal. Esta afirmao no significa que no haja uma unidade; o que se discute a simultaneidade desses processos. 2. A discrepncia entre a idade mental de uma criana e o nvel que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de outra pessoa indicam a Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP2 dessa criana. Isto significa que o ser humano necessita da cooperao de algum, e que o aprendizado um ato criador coletivo, uma criao e recriao entre sujeitos que se reconhecem como iguais, no sentido humano da existncia. 3. A Situao Social do Desenvolvimento-SSD a posio do sujeito no curso de seu desenvolvimento, a convergncia dinmica e completa entre o interpessoal (o externo) e o intrapessoal (o interno), provocada ativamente por esse sujeito. Trata-se da relao individual e especfica da pessoa com seu meio social, de um momento de partida para as trocas dinmicas que ocorrem durante um dado perodo do desenvolvimento. Tal relao determina, globalmente, formas e caminho atravs dos quais a criana vai adquirindo novas caractersticas de personalidade.
Seguindo os pressupostos terico-metodolgicos acima apresentados, orientei minha prtica docente e administrativa, durante grande parte do perodo em que integrei o quadro docente da PUC-Rio, no Curso de Graduao do Departamento de Servio Social. No intuito de compartilhar essa experincia, apresento aqui o caso das disciplinas Pesquisa em Servio Social I e II. A prtica vygotskiana em sala de aula Perante a disciplina sob sua responsabilidade, o principal desafio para o professor alcanar os objetivos derivados da ementa estabelecida na grade curricular: As Unidades Programticas e o Plano de Trabalho so os aspectos-chave do programa.
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VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem, p. 89. 5
Se o professor entende, como afirmei ao referir-me ZDP, que o aprendizado um ato criador coletivo, ele tem que superar a primeira contradio, ou seja, conciliar ementa, objetivos, unidades programticas e plano de trabalho. Trata-se de tarefa complexa, que exige uma viso do futuro, um conhecimento do alunado e, principalmente, um grande compromisso tico. Pensar vygostkianamente significa auto-estimular e ampliar nossa prpria ZDP e aplicar esse conceito em sua plenitude. O fato de ser professora das disciplinas Pesquisa em Servio Social I e II, cujas ementas esto explicitadas abaixo3, permitiu-me vivenciar essas experincias nicas, originais e dinmicas, semestre a semestre, durante oito anos. Sem dvida, a prtica docente deslanchou um processo que originou, em mim mesma, uma SSD cada vez mais complexa. Como decorria o processo ensino-aprendizado? Percebi que, no primeiro semestre, a disciplina Pesquisa em Servio Social I exigia uma grande carga de contedos, alm de conceitos cientficos e metodolgicos que permitissem a partir de um fato emprico associado ao campo de estgio/prtica profissional a elaborao de um projeto de pesquisa. Tal projeto deveria atender s exigncias da academia, e ser produzido individualmente pelos alunos/as (aproximadamente 35), com temas de seu interesse. No segundo semestre letivo, a disciplina Pesquisa em Servio Social II privilegiava a aplicao dos conhecimentos adquiridos na implementao da pesquisa, e a elaborao de relatrio pertinente. Ao analisar e avaliar cada aula, a partir da SSD do grupo, criei meu primeiro kit de problemas. Como a turma era composta por alunos oriundos dos CPVCs, uma de minhas inquietaes era a histria de vida de cada aluno/a, pois se a cultura referncia e tambm campo de novas elaboraes da ao humana, como compreender esse/a aluno/a a partir de situaes sociais de excluso? Recriando a vida, a cultura nos possibilita conhecer e entender a realidade, e tambm que nos adaptemos ao meio social; nessa experincia, diversificamos e enriquecemos as formas culturais e histricas do grupo em que nascemos e crescemos, e entendemos que essa conscincia, essa condio de si mesmo a premissa da crtica se tudo isso verdade, nos preocupamos com o ato educativo como ao poltica.
EMENTAS: Pesquisa em Servio Social I Pesquisa como procedimento cientfico. A especificidade da pesquisa em Servio Social; a pesquisa participante e a pesquisa-ao. O processo de planejamento de uma pesquisa: formulao do problema e os procedimentos metodolgicos compatveis. Pesquisa em Servio Social II O processo de realizao de uma pesquisa: reviso do projeto elaborado e aprofundamento da literatura selecionada; prtica da coleta e anlise dos dados, segundo perspectiva terica adotada; execuo do relatrio de pesquisa.
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Os problemas, entretanto, estavam comigo, e era necessria a cooperao de outros atores para a superao coletiva de situaes peculiares que acionariam a ZDP do grupo de alunos/as. Inicialmente, a estratgia foi incentivar o uso dos recursos didtico-pedaggicos da universidade e orientar a freqncia de uso dos espaos destinados ao corpo discente como, por exemplo, visitas guiadas biblioteca, utilizao do RDC, etc. Assim, ampliar a ZDP, neste caso, teve relao direta com a SSD, que seria fortalecida atravs do estmulo da zona de desenvolvimento prximo, permitindo a decodificao de situaes novas no mundo acadmico que, por vezes, caracterizavam um choque cultural, ou apresentavam situaes de constrangimento ou discriminao social e racial. Vale lembrar que aproximadamente 95% dos alunos/as da Graduao em Servio Social so bolsistas, em sua maioria afro-brasileiros, moram em locais abandonados pelo poder pblico, com infra-estrutura deficitria, pouca ou nenhuma atividade cultural, e onde as relaes de parentesco e vizinhana geram um estilo de vida diferente daquele que delineia o perfil do alunado que, tradicionalmente, estuda na universidade. Nos primeiros anos do projeto de incluso social, as diferenas entre os dois mundos sociais eram marcantes, em relao cultura e seus smbolos, como linguagem, estilo de se vestir, de pentear-se, j que a identidade est intimamente relacionada histria individual, e esta historia social. Durante o processo de formao, dialtico, contraditrio, as reaes proposta metodolgica foram as mais variadas, oscilando entre a perplexidade e a resistncia. No tenho dvidas de que, em geral, a turma deseja e espera uma aula nos moldes tradicionais, onde seu papel receber os conhecimentos sem question-los. A cultura da educao bancria, conceito de Paulo Freire, estava nitidamente presente, exigindo receita de bolo. Entretanto, pesquisar problemas sociais exige definir o tema a ser estudado, e problematiz-lo um processo doloroso que, muitas vezes, remete alunos/as s prprias histrias de vida. Eu insistia em faz-los falar, em expressar verbalmente, e logo depois por escrito, o problema a ser estudado, exerccio este que habilita cada aluno a superar a ao espontnea, conscientizando-se do problema e planejando estratgias antes de tomar decises. Eu lembrava-lhes a importncia da troca, da cooperao e da solidariedade para o crescimento individual e coletivo, e salientava que os conceitos, constructos e teorias se encontram nos livros; basta aprender a apreender, e uma das formas mais interessantes de aprender faz-lo em comunho com nossos pares. No decorrer do processo, meu kit de problemas transformou-se em banco de problemas pois, como professora, eu era depositria dos projetos individuais (entre 30 e 40 por perodo) e, principalmente, de todos os problemas que surgem no processo de criao individual. Justamente
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por se tratar de tarefa a ser cumprida individualmente, afloram as razes do desenvolvimento da personalidade, e elas tambm tm imperfeies, carncias, inseguranas, abandonos. Essa percepo deu origem a um trabalho que extrapolava os limites da sala de aula, onde as aulas s vezes eram expositivas, em outras ocasies formavam-se grupos temticos, e sempre existia a exigncia do estudo dirigido, que eu controlava em minha agenda. A, eu tambm marcava o atendimento extraclasse, quando dava orientaes individuais e/ou em grupo, tantas vezes quantas fossem necessrias. A procura era grande, e fazendo uma analogia com um mercado de capitais solidrio sendo o conhecimento o capital em questo meu banco de problemas era extremamente movimentado por correntistas que depositavam a nova verso do projeto e buscavam orientao para dar continuidade sua produo intelectual. Metodologicamente, o banco de problemas deu excelente suporte ampliao da ZDP de alunos/as que vivenciaram a experincia. Mesmo com o atendimento formalmente agendado, a freqncia de clientes era maior que a esperada, e ento havia pequenas reunies de estudo, nas quais a informalidade me permitia mediar a produo de conhecimentos sobre o tema escolhido e paradigmas tericos, tipologia de pesquisa, e outros assuntos pertinentes. Naturalmente, o espao de orientao minha sala de trabalho por vezes foi o amparo para aflies, inseguranas, bloqueios... No esqueamos que percepo, pensamento e afeto se amalgamam entre si, e que a percepo humana no puramente cognitiva, mas envolve afetivamente o sujeito. Por isso, em vrias oportunidades trabalhei a auto-estima de alunos/as, principalmente das que choravam porque achavam que no conseguiriam cumprir a tarefa, porque no se sentiam motivadas a pesquisar tema algum, ou porque no entendiam determinado autor. Mais de uma vez sentei junto de alunos e alunas para ler e decodificar um texto. um exagero? No. Definitivamente, essencial para deslanchar processos de ampliao da ZDP. Minha proposta de formao, de desenvolvimento e, como j vimos, o processo de desenvolvimento mais lento que o de aprendizado. Da mesma forma, o ritmo prprio dos processos de desenvolvimento varia de sujeito para sujeito. Com o passar do tempo, o banco de problemas foi adquirindo propores maiores e, para responder s questes, minha ZDP tambm se ampliou, e lancei mo de estratgias que me permitissem uma maior dedicao a essa atividade. No ultimo ano em que lecionei na PUC-Rio, criei uma pgina na WEB, como instrumento de apoio didtico: bastava clicar para ler e imprimir as transparncias usadas nas aulas expositivas. Como na figura da espiral, entramos em um crescendum cada vez mais
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instigante, e a turma, por iniciativa prpria, se reunia de forma independente em pequenos grupos de estudo e apresentava, ao banco, problemas complexos que nos remetiam a discusses mais profundas. Em minha trajetria como professora dessas disciplinas, reprovei apenas duas alunas, uma delas por problemas ticos e outra por faltas injustificadas. Posteriormente, ambas cursaram a disciplina sem problemas. Em contrapartida, tive a produo de mais de 300 belos projetos de pesquisa. E depois? A segunda fase ficava por conta da implementao do projeto, da pesquisa em si, do tratamento dos dados e da elaborao do informe final. As primeiras turmas me mostraram que a metodologia teria que ser diferente, pois a turma perdia a identidade e a produo de conhecimento do perodo anterior, o projeto no era socializado e a cooperao deixava a desejar. Inspirada em Vygotski, criei uma nova metodologia, que contemplava a continuidade do banco de problemas e a apresentao pblica do projeto, e na medida em que passava o tempo, era preciso apresentar o processo investigativo e os resultados da pesquisa para uma banca composta por trs alunas e a professora. A avaliao da atividade, pautada em um roteiro, consistia na mdia entre a nota conferida pela banca e a nota da professora. Parece trivial, mas cada passo foi planejado para ampliar a ZDP dos diversos protagonistas da aula e verificar se houve ou no mudanas na SSD. Foram criados um cronograma de apresentaes e uma agenda para dar continuidade ao banco de problemas. Os primeiros projetos apresentados eram indicaes determinadas pela nota obtida no semestre anterior. Mais tarde, alternavam-se projetos muito bons e bons. O tempo para a apresentao do projeto era de 20 minutos. O roteiro de avaliao abrangia os seguintes itens: domnio do projeto (1 ponto), conhecimento do assunto/tema (2 pontos), apresentao de hiptese (1 ponto), coerncia interna do projeto (2 pontos), domnio da metodologia (1 ponto), relevncia da pesquisa para o Servio Social (2 pontos), desenvolvimento da pesquisa dentro dos prazos previstos (1 ponto). A banca tinha 15 minutos para argir, debater, conferir uma nota e justific-la por escrito. A turma podia participar, levantando questes e sugerindo modificaes pertinentes ao projeto de pesquisa apresentado. Era proibido entrar ou sair da sala durante a apresentao. Essa atividade, que de incio inspirava temor, foi configurando um momento solene, um ritual de passagem. A turma se preparava para o acontecimento e comparecia quase toda, prestigiando com muito respeito todas as apresentaes. As defesas dos projetos foram pouco a pouco se sofisticando, utilizando o auditrio do RDC para apresentaes animadas em data-show.
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Cada defesa me emocionava profundamente, assim como a turma. Com as apresentaes, eu podia conferir o nvel de ampliao da ZDP e da SSD. Assim, percebia-se um discurso afinado (com pouqussimas grias), postura profissional impecvel, trajes e cabelos especialmente cuidados para a ocasio, abertura a crticas, e principalmente o conhecimento necessrio para defender pontos de vista. A banca deliberava, mediada por mim, e era um momento nico e exclusivo para conferir aprendizagens ou dissipar dvidas terico-metodolgicas. Alm disso, trocvamos impresses sobre o significado de uma avaliao e a necessidade de ser muito objetivo para no sair do roteiro estabelecido. Um dado interessante o fato de que a banca era, s vezes, mais exigente e rigorosa que a professora, e usei parte do tempo trabalhando as relaes de poder. Certamente, essa fantstica experincia se irradiava em outros campos: mobilizava famlias, amigos e pessoal de estgios. Nos dois ltimos anos de trabalho docente, assistiram a defesas supervisoras, maridos, filhos, namorados e alunos de outros cursos da universidade. Na histria desta disciplina, no houve reprovaes. Em termos gerais, e como concluso, posso afirmar que essa prtica docente vygotskiana, alm de cumprir os objetivos das disciplinas em pauta, dinamizava outras matrias do curso. Alunos/as levavam suas inquietaes a diversas aulas, discutiam com outros professores, solicitavam indicaes bibliogrficas e, no mnimo, expressavam a angstia que o desafio do amadurecimento lhes causava. Dos pontos de vista terico e metodolgico, a escolha de uma perspectiva histrico-cultural oferece elementos fundamentais para a formao de sujeitos crticos, participativos e compromissados com a construo de uma sociedade mais justa e solidria. Referncias bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1978. GALPERIN, P. Ya. (1979) Introduccin a la Psicologa. In: Acerca del debate sobre el enfoque Histrico Cultural en Cuba. Ponencia de la Profa. Gloria Farias Len en el Congreso Hominis, 2002, p. 127. (CD-ROM) VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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2.4. A pedagogia intuitiva: relato de uma experincia na rede EDUCAFRO
Fbio Luiz da Silva Mendes1
Fui convidado a desenvolver, no presente encontro, o tema Realidade da Pedagogia Utilizada nos Ncleos de Pr-vestibulares da EDUCAFRO, deveras desafiador, por conta das diversas nuanas que engloba. A influncia da baixa auto-estima no aprendizado do povo pobre principalmente o afro-descendente a grande carncia de qualidade do ensino pblico ministrado nas reas de periferia e a formao dos professores dos diversos ncleos so apenas olhares desta realidade educacional to dinmica quanto inclusiva. A opresso social, o racismo, a realidade social circundante so fatores que perseguem o imaginrio de nossos alunos. Se mesmo para ns, que temos uma graduao, outros at bem mais, isto parece ser uma barreira quase intransponvel, e nos sentimos frgeis davis diante do golias da desigualdade social e da misria massacrante quase invencvel, imaginem nossos alunos, que convivem diariamente com trfico, excluso social e abandono das autoridades pblicas! A fora contrria de ouvir quotidianamente vrios nos, como no a uma vida mais digna, sade, luta por parte de colegas que se acomodaram no emprego da padaria, do bar, ou at mesmo na informalidade so foras que devem ser vencidas em cada tempo de aula, trabalho realizado ou exerccio pronto. Uma das grandes dores de um professor de ncleo saber que um de seus alunos deixou de freqentar as aulas para ajudar a complementar a renda familiar, e isto acontece com mais regularidade do que se pensa. O Brasil joga fora seus valores. Em geral, os alunos dos pr-vestibulares comunitrios so os primeiros da famlia a buscar uma universidade, os pioneiros de uma gerao, e como tal enfrentam problemas como no-aceitao familiar, falta de incentivo e de uma estrutura de apoio e, principalmente, precariedade de recursos e de uma educao calcada em bens culturais, como teatro, cinema, biblioteca, etc. A regra o insucesso, o fracasso. Veja-se o olhar atento de vrios educadores que pesquisaram sobre fracasso escolar e suas mltiplas conseqncias, no s no aspecto escolar, mas no prprio sonho vendido pela mdia em geral. O problema ainda mais srio, porque a maioria de nossos alunos vem da rede pblica, cujo problema de queda de qualidade continua sem uma soluo eficaz, por parte dos governantes do estado ou dos munic1
Coordenador do Setor de Universitrios da Rede EDUCAFRO; Prof. de Histria. 65
pios, onde os salrios dos professores so pssimos. Esses profissionais tm que se desdobrar em GLP (Gratificao por Lotao Prioritria) para complementar o salrio, o que prejudica a elaborao de um bom planejamento de aula, as unidades escolares muitas vezes no tm laboratrios de pesquisa e falta at mesmo infra-estrutura bsica, o que expe professores, direo e alunos a srios riscos de incndios ou outros acidentes. Todavia, o maior problema a falta de professores de matrias fundamentais como Qumica, Fsica, Matemtica, o que faz com que os alunos, ao chegar aos prs, deparem-se com uma realidade jamais vista antes, quando determinada matria deveria ser apenas revista para o vestibular. Tal situao choca os alunos, e j foi alvo de denncia por parte da EDUCAFRO, em 2001. Esse verdadeiro crime de responsabilidade do governo faz com que vrios alunos desistam, pois acham impossvel conseguir ingressar na universidade tendo como base o contedo escolar da rede pblica. Os professores dos ncleos so parte de uma estrutura muito rica e diversa, mas que tambm tem seus problemas: a maioria no formada, sendo composta de ex-alunos que passaram para a universidade e voltam para dar assistncia a sua comunidade. Dentre os formados, a maior a parte no tem licenciatura, no professor por formao e falta-lhes uma compreenso tcnica e terica da Pedagogia. Todavia, se por um lado as adversidades acima causam a evaso de uma parcela significativa dos alunos dos ncleos, por outro fazem acontecer um fenmeno educacional que poderamos descrever como pedagogia intuitiva. Essa pedagogia est fundada em uma identidade cultural entre educador e educando, que por terem na maioria das vezes a mesma origem histrico-social, sofrerem ou terem sofrido as mesmas agruras, possuem cosmovises bastante sintonizadas, o que cria um elo dialgico comunicativo, fundamentalmente necessrio para o processo de aprendizagem. Acrescente-se o fato de haver ainda uma sintonia tnico-cultural entre educador e educando, bastante comum nos ncleos da EDUCAFRO, sendo aquele/a professor/a afro-descendente um smbolo da possibilidade concreta de vitria pessoal e de mudana da realidade excludente e racista contra a qual lutamos. Segundo Paulo Freire (1996),
...a questo da identidade cultural, da qual fazem parte a dimenso individual e a de classe dos educandos, e cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa progressista, problema que no pode ser desprezado.
Os professores se esforam para se expressar da melhor maneira possvel, utilizando como base das aulas o prprio conhecimento de causa,
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pois so de origem pobre, tambm moram na periferia e, em uma linguagem comum e acessvel, transmitem aos alunos do projeto o saber to necessrio ao sucesso no exame vestibular. Paulo Freire ficaria orgulhoso, pois tal conhecimento fruto de construo, doao mtua e entrega. E mais, a proposta freireana contemplada, porque os professores tm que reconhecer que no so donos do saber apesar de o senso comum achar o contrrio o que facilita a interao e estimula o esprito crtico dos alunos. Sobre o papel da Educao na construo da Cidadania, assim escreve Freire na contracapa do livro Pedagogia da Prxis, de Moacir Gadotti:
No se constri a cidadania sem a solidariedade entre grupos de indivduos, regimes e naes. Desde o sculo XIX, a Educao tem tido um papel decisivo na construo da cidadania e do estado-nao. Entretanto, o capitalismo cria as condies para um individualismo possessivo, com aspiraes competio sem solidariedade. Neste livro, Moacir Gadotti oferece com lucidez, rigor, mas tambm com emoo, um convite para a Pedagogia da Prxis, uma pedagogia que, a partir do conflito, constri as bases para uma solidariedade democrtica.
Tal pedagogia intuitiva, porque se baseia em questes trazidas pelos prprios alunos, ou seja, na prpria prxis de alunos e professores. Em sua obra Pedagogia da Autonomia, ressalta Freire que essa troca existencial entre educador e educando se consubstancia no processo de aprendizagem, sempre mtuo. Assim, diz Freire (1996):
Como educador, preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior, de que o seu parte. O que quero dizer o seguinte: no posso, de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares com os quais trabalho, desconsiderar seu saber de existncia feito, sua explicao do mundo, de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo.
Os alunos que perseveram no ncleo at o final do curso tm uma energia redobrada, pois tal deciso quase sempre acompanhada de cuidadosa reflexo sobre o que eles pensam e querem do futuro. Desse modo, a superao dos obstculos passa a ser um grande estmulo para as vitrias que se seguiro. Apresentarei, agora, um estudo de caso para melhor ilustrar o desenvolvimento da temtica abordada e suscitar novas provocaes. Trata-se do caso do ncleo Phoenix, localizado no municpio de Nilpolis, na
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Baixada Fluminense. Este ncleo foi constitudo em 1994, logo aps o sucesso de aprovao do ncleo Matriz (ncleo pioneiro do conjunto de pr-vestibulares comunitrios, na Baixada e no Grande Rio).
Grfico 1
A anlise dos dados do grfico 1, acima, mostra a realidade tnica dos professores dos pr-vestibulares comunitrios, cuja maioria tem fentipo afro-descendente, e traz uma reflexo crtica sobre os desafios de ser negro na atual sociedade brasileira, racista e preconceituosa. O sucesso acadmico desses professores visto como superao da realidade, marcando uma identidade cultural de reconhecimento e pertena. No podemos esquecer do tempo de caminhada do ncleo Phoenix: seus dez anos de existncia foram fundamentais para a formao de uma militncia engajada, formada por ex-alunos, e que foi sendo aprovada ao longo dos anos, em universidades pblicas e particulares, com bolsas obtidas atravs de convnios da EDUCAFRO com vrias universidades, entre as quais cito o belo exemplo da PUC-Rio.
Grfico 2
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O grfico 2 mostra que a maioria dos professores do ncleo Phoenix tem sua base de colaboradores voluntrios na prpria regio de atuao, ou seja, na Baixada Fluminense. Isto muito positivo pois, segundo Freire, a aproximao da linguagem e da comunicao do educador com o mundo de signos e valores do educando facilita o processo de aprendizagem. o povo da Baixada falando consigo prprio, conhecendo-se mutuamente e evoluindo. assim na maioria dos pr-vestibulares: o povo da prpria regio faz acontecer, e essa fora contagia vrios alunos, que voltam a seus ncleos ou fundam novos. Todavia, essa potencialidade por vezes inexplorada, contribuindo para a evaso, em alguns ncleos.
Grfico 3
O grfico 3, acima, corrobora a tese de que militncia, o ncleo faz em casa. Os dez anos de caminhada do Phoenix na construo de um trabalho srio se consubstanciam no retorno de ex-alunos ao projeto. Eles tambm fundam novos ncleos. Tal retorno se deve, em parte, a uma retribuio moral do aluno bolsista da EDUCAFRO para a renovao de sua bolsa, como forma de agradecimento sociedade e de devoluo do valor material da bolsa queles que ainda no tiveram a oportunidade de ingressar na universidade.
Grfico 4
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No grfico 4, acima, pode-se observar que os ex-alunos do Phoenix, aprovados nas universidades pblicas, trazem em si a semente de uma conscincia multiplicadora de retorno ao projeto, com vistas construo de uma sociedade renovada. A idia de retorno ao projeto passada durante as aulas, criando uma pedagogia de pertena e de indignao, que canaliza a justa raiva para os desafios de transformao da sociedade, a partir da realidade local. Alm disso, tanta a fora de, atravs da educao, lanar uma nova semente na realidade, que isso motiva at aqueles que, tendo condies financeiras favorveis, puderam realizar o sonho de freqentar uma universidade. Foi essa, sem dvida, a luz que um dia guiou Paulo Freire no anncio do evangelho de libertao do povo atravs do saber (ver Pedagogia do Oprimido e outras obras do autor), sem ter passado por qualquer ncleo ou ter sido contemplado com alguma bolsa. Enfim, a prpria volpia de transformar o mundo que move esses coraes.
Grfico 5
A classificao em pobre ou no-pobre foi baseada na renda per capita familiar, dos professores, segundo dados indicativos de quem pobre ou no, e tambm segundo os critrios de renda para ingresso no Programa Universidade para Todos-ProUni do MEC. Enfim, trata-se de pobres mudando a realidade de vida de outros pobres, sem a necessidade de patrocnio de ONGs, do governo ou de apadrinhamento poltico. O projeto poltico-pedaggico original era questionador, segundo Frei David (2004):
A grande questo era: como, sem dinheiro, conforme a realidade do povo pobre, faramos surgir uma revoluo educacional que potencializasse o ingresso dos pobres em geral, e dos afro-descendentes em particular, s universidades pblicas e particulares (com bolsas de estudo)?
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O ncleo Phoenix um exemplo de sucesso junto a outros cursos pr-vestibulares, tanto na proposta quanto na prxis educacional. No entanto, a realidade radical e transformadora dos pr-vestibulares ainda precisa ser ampliada, para servir mais ao pobre, principalmente ao afrodescendente. Como concluso, cito Frei David Raimundo dos Santos (2004), um dos fundadores do Movimento de Cursos Pr-vestibulares:
Os mais de 2.316 professores e 165 coordenadores envolvidos nos 193 ncleos do Rio de Janeiro, de So Paulo, Minas Gerais e do Esprito Santo sentem-se gratificados pelo espao novo de partilha, de conscincia poltica, de conscincia racial, de resgate da cidadania e viso crtica da sociedade, desenvolvidos nestes ncleos. Em especial, a alegria se consolida quando se v a corajosa doao dos exalunos que passaram para as vrias universidades e voltaram como coordenadores, abrindo novos ncleos em seus bairros, com o firme propsito de beneficiarem outros colegas pobres. Outros, imbudos de uma fora que com certeza vem de Deus, tm a coragem de assumir como professores-monitores, tendo um excelente desempenho e aprovao dos alunos beneficiados. Temos conscincia de todas as dificuldades e empecilhos encontrados pelo povo de base para se organizar, mas temos esperanas de que este trabalho, em sua prpria simplicidade, traga o vigor proftico e transformador que ajudar o povo pobre do Brasil, especialmente os historicamente oprimidos, a se libertarem das armadilhas montadas por uma economia e poltica violentas, egocntricas e antipovo. Nosso povo precisa sair de uma prolongada Sexta-feira da Paixo e encontrar seu Domingo de Ressurreio!
Referncias bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da intuio. So Paulo: Unesp, 1997. __________. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. __________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. __________. Ao cultural para a liberdade. 5ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. __________. Conscientizao. So Paulo: Cortez e Moraes, 1979. __________ & SHOR, Ira. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis. So Paulo: 1995. SANTOS, David Raimundo dos. O que so pr-vestibulares comunitrios? 56.ed. Rio de Janeiro: Informativo interno da EDUCAFRO, 2004.
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2.5. A superviso pedaggica no InVest: socializando uma prxis pedaggica
Hlcio Alvim Filho1
Optei por reproduzir, neste texto, a coloquialidade da lngua falada, considerando que se trata do fruto de uma palestra. Outro fator fundamental para tal opo a minha trajetria, muito mais ligada prtica de sala de aula do que ao universo acadmico. Inicialmente, agradeo aos integrantes do NEAD Razes Comunitrias e ao grupo de trabalho que organizou esta Jornada pelo convite. No sei ainda as razes que levaram tais pessoas a chamar um diletante em Pedagogia para falar a vocs nesta manh. De qualquer forma, sou muito grato pela confiana e pela oportunidade de trocar idias com vocs todos. Muitos dos presentes devem conhecer a histria da converso de So Paulo, o Apstolo, que estava s portas de Damasco quando viveu uma intensssima experincia mstica. A primeira imagem que nos vem cabea, fornecida pela tradio oral, a da queda do cavalo. O texto bblico, porm, no fala em cavalo algum (Atos dos Apstolos, 9). Ao que parece ns, seres humanos, temos necessidade de magnificar alguns feitos para torn-los mais crveis. Se vistos como ordinrios, perderiam sua importncia. Por outro lado, ouvimos falar muito pouco do profeta Osias que, como os outros profetas bblicos, teria recebido de Deus a incumbncia de denunciar a injustia, anunciar a esperana e manter vivo o sonho de Deus, por meio de aes transformadoras. E a ao transformadora que ele realizou foi a de casar-se com uma prostituta, simbolizando o amor incondicional de Deus por seu povo, por mais pecador que este fosse. O profeta casou-se, teve filhos, e assim viveu o que pregava. Simples assim. Vejo o trabalho de superviso pedaggica de um Curso Pr-Vestibular Comunitrio-CPVC como o de um profeta bblico. Em outros termos, algum que se prope a demolir para reconstruir, denunciar para anunciar, manter vivo o sonho, a chama fundante, o ideal. A experincia do InVest Partilharei com vocs o que vivemos na fundao do InVest, o CPVC que funciona nas dependncias do Colgio Santo Incio, em Botafogo. Ele surgiu do anseio de cinco jovens, ento recm-sados do Ensino Mdio Diurno, por continuar e aprofundar suas experincias sociais,
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Mestrando de Educao pela PUC-Rio.
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vividas sob os auspcios da Direo de Pastoral do Colgio. Depois de algumas idas e vindas, horas profcuas de discusso e dezenas de litros de cerveja, estava criado o InVest. Seu objetivo principal era (e ainda ) o de oferecer aos ex-alunos do Curso Noturno do Colgio Santo Incio uma alternativa de preparao virtualmente gratuita para o vestibular. Estes poucos dados histricos j nos ajudam, e muito, a entender o perfil das pessoas com quem trabalhamos. Os professores e professoras do InVest so oriundos das classes mdia e mdia-alta. Quase sempre por conta de sua formao crist, so movidos para a solidariedade com os pobres. Sua prpria experincia pedaggica, porm, diferencia-se muito daquela vivida pelos que sero seus alunos. No me refiro apenas s distncias socioeconmicas que os separam, bvias e escandalosas. Falo das vivncias em sala de aula. O Curso Noturno do Colgio Santo Incio no se pretende preparatrio para o vestibular. Conseqentemente, desenvolveu, diga-se de passagem com extrema competncia, uma linha curricular prpria, adequada Educao de Jovens e Adultos-EJA. Acompanha esta linha um paradigma metodolgico prprio das instituies jesutas, que tambm ressalta o valor da qualidade, e no da quantidade de saber. De forma quase que oposta, muitos de nossos professores e monitores foram formados por professores transmissores de conhecimento, reprodutores da pedagogia bancria felicssima expresso do brilhante Paulo Freire sobretudo aqueles que viveram a experincia dos cursinhos. E, pasmem, funcionou com eles! Eles passaram no vestibular! A tarefa primordial da superviso pedaggica, neste caso, a de ampliar os horizontes dos educadores para outras verdades possveis. Ampliando a discusso Um novo olhar necessrio Uma fantstica contribuio da Antropologia s cincias humanas est nos conceitos de relativizao e de etnocentrismo. Todos ns somos tentados a considerar que o que vivemos e passamos deve ser modelar, paradigmtico, aplicando-se a qualquer situao e circunstncia. Um absurdo! Aprender a olhar o outro com o olhar do outro fundamental em qualquer processo de ensino-aprendizagem que se pretenda minimamente democrtico. Quanto a isto, muito do que eu poderia dizer j foi claramente abordado pela professora Tnia Dauster, em seu artigo Navegando contra a corrente? O educador, o antroplogo e o relativismo (1994, p. 82). Diz essa autora:
O mergulho na linguagem antropolgica e a situao de contato com as questes do campo ampliaro as dimenses educativas e tornaro mais
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complexa a viso do prprio fenmeno educativo. Neste sentido, abrese um espao para o relativismo, como modo peculiar de problematizar e como parte integrante da tradio, grafia e regras antropolgicas. Em conseqncia do olhar relativizador, o professor, burilando seus sentimentos, perceber, por exemplo, o aluno no mais pela tica da privao cultural, buscando entend-lo na positividade de seu universo cultural e no restrito a indicadores de sua privao, face lgica social do seu prprio grupo. Os efeitos epistemolgicos deste olhar conduzem ainda a uma viso contextualizada do fenmeno educativo, a uma valorizao da diversidade e da heterogeneidade culturais e a questionamentos sobre posturas etnocntricas que contrariam a pedagogia bancria.
Os atuais estudos de Andragogia (cincia que poderamos definir como a Pedagogia para adultos) apontam, com muita clareza, para a especificidade dos modelos de aprendizagem em jovens e adultos, especialmente naqueles que so trabalhadores, clara maioria do pblico de nossos CPVCs. Um saber, neste caso, verdadeiramente incorporado ao educando quando faz sentido para sua existncia, fala s experincias vividas, dando-lhes sentido, ou um novo sentido. Da a importncia da opo por contedos e mtodos que partam da prpria realidade dos alunos e alunas. A esse respeito, diz Pinto (2001, p. 72):
10) evidente que os problemas pedaggicos (a matria a ensinar, os currculos, os mtodos) correspondentes a cada faixa etria so distintos. Por isso, a alfabetizao do adulto um processo pedaggico qualitativamente distinto da infantil (a no ser assim, cairamos no erro da infantilizao do adulto). Dessa forma, assim como no se pode reduzir o adulto a criana, tampouco se pode reduzir a criana a adulto. Ora, isto o que inconscientemente fazem os pedagogos, ao proporem mtodos obtusos, alienados de alfabetizao, de instruo elementar e secundria. A raiz deste equvoco est em que lhes falta a noo do carter existencial da Educao (sempre relativa existncia, isto , fase do existir do ser humano), e por isso que pensam a formao da criana do ponto de vista de sua futura realidade como adulto. Ora, apesar de, como evidente, a criana se destinar a ser adulto, sua realidade existencial presente outra. No um ser incompleto, mas sim um ser que est atravessando uma fase particular de seu processo vital (como o adulto tambm).
interessante observar que esta primeira converso no uma necessidade apenas de professores e monitores de cursos como o InVest, pessoas de classes sociais elevadas. Tambm o professor ou a professora que vm de classes populares podem incorrer no mesmo erro, freqen74
temente pelo desejo de reproduzir um modelo de aparente sucesso, o dos cursinhos. Tratar-se-ia, mais uma vez, da repetio em microuniversos da relao ideolgica de imitao. A fala da Professora Vera Candau, que me precedeu, confirma esta observao. Voltando ao InVest uma opo ideolgica Uma segunda converso de que quero tratar a ideolgica. A meu ver, o objetivo central de um CPVC no pode ser o de levar mais alunos empobrecidos s grandes universidades do Brasil. Trata-se, sim, de criar uma cultura de transformao social concreta e efetiva que mude a realidade, a comear pela universidade, freqentemente encastelada como guardi do saber. A aprovao de nossos alunos e alunas um meio para essa verdadeira revoluo com que sonhamos. A proposta pedaggica do InVest a despeito da formao burguesa de seus professores e professoras, monitores e monitoras deve partir exatamente do lugar social do empobrecido que luta pela libertao. O discurso da ascenso pessoal no pode prevalecer sobre o da construo social de condies e meios dignos para todos. H, portanto, a necessidade de caminhar, coletivamente, para a conscientizao de que lutamos todos por um mesmo ideal, o de uma nova sociedade sem oprimidos e opressores. Poderamos incorrer no perigo de uma educao instrumentalizada, ou a servio da revoluo. Sobre este equvoco, escreveu o Professor Timothy Ireland o artigo Escolarizao de trabalhadores: aprendendo as ferramentas bsicas para a luta cotidiana, a respeito de um projeto de educao de operrios da construo civil, que pode ser facilmente adequado nossa realidade. Tal artigo faz parte do livro Educao de jovens e adultos, organizado por Oliveira e Paiva. Dizem estas autoras (2004, p. 67):
A busca de uma coerncia interna entre a vida dura do trabalhador da construo e uma prtica escolar que procura contribuir para a sua formao, levou, conforme Ireland (1993), formulao de trs princpios bsicos que servem como diretrizes gerais da proposta pedaggica: a contextualizao, a significao operativa e a especificidade escolar. O princpio da contextualizao engloba trs dimenses essenciais da experincia. Em primeiro lugar, a escola busca orientar a sua prtica pedaggica, incorporando e refletindo as condies de vida dos alunostrabalhadores, em geral, e o contexto especfico da indstria da construo. Assim, questes ligadas identidade, migrao, estrutura agrria e prpria dureza da vida na construo constituem importantes temas para aprofundamento. Porm, o direito de sonhar no pode ser
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eliminado do espao escolar. Neste sentido, a leitura compreendida como uma ferramenta que d acesso, tanto a informaes que fortalecem a luta por direitos bsicos e trabalhistas, como aos muitos mundos imaginrios que o leitor pode conhecer atravs da leitura. A tendncia de priorizar o realismo em detrimento do imaginrio, nos primeiros anos do projeto, foi corrigida depois que vrios alunos reclamaram que, alm de trabalhar nove horas ou mais e morar num canteiro, noite, na escola s se discutia essa dura realidade.
Ampliando a discusso O lugar social do educador A maior parte dos CPVCs conta com educadores oriundos das classes populares, o que no garante uma conscincia de classe ou a perspectiva de transformao coletiva da realidade. Precisamos, mesmo nesses contextos, enfatizar a necessidade da construo coletiva dessa viso, de forma que educadores e educandos sejam tratados como construtores no s de seu saber, mas de sua histria. Todo processo pedaggico, portanto, deve estar impregnado por uma idia de intersubjetividade, que aparece em duas expresses de Paulo Freire quando, em sua Pedagogia do Oprimido, ele se refere aos autores do processo de ensino-aprendizagem como educador-educando e educando-educador. Em Pedagogia da Autonomia, ao listar as caractersticas necessrias a quem deseja realizar uma educao autenticamente libertadora, esse educador pernambucano expe dois itens, a meu ver essenciais. Assim se expressa Freire:
(...) Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes? Por que no h lixes no corao dos bairros ricos, e mesmo puramente remediados, dos centros urbanos? Esta pergunta considerada em si demaggica e reveladora da m vontade de quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. (p. 33) (...) Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando. Outro saber necessrio prtica educativa, e que se funda na mesma raiz que
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acabo de discutir a da inconcluso do ser que se sabe inconcluso , o que fala do respeito devido autonomia do ser do educando. Do educando criana, jovem ou adulto. Como educador, devo estar constantemente advertido com relao a este respeito, que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. No faz mal repetir afirmao feita vrias vezes neste texto o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos faz seres ticos. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico, e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Precisamente porque ticos, podemos desrespeitar a rigorosidade da tica e resvalar para a sua negao; por isso, imprescindvel deixar claro que a possibilidade do desvio tico no pode receber outra designao seno a de transgresso. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (pp. 65 e 66)
O InVest e a Terceira Converso Introduzindo o afeto Quando apresentei um breve histrico do InVest, mencionei a existncia de uma metodologia prpria dos jesutas, seguida (ou eventualmente ainda perseguida) por ns no Curso. Trata-se do Paradigma Pedaggico Inaciano-PPI. Surgido como uma tentativa de adaptao da experincia e do mtodo espiritual de Santo Incio, inspirado sobretudo nos exerccios espirituais desse santo e em sua biografia, congrega tambm elementos e pressupostos da mais moderna pedagogia. Exporei brevemente algumas de suas caractersticas. O PPI divide-se em cinco passos, complementares e interligados. O primeiro deles a contextualizao que, no sentido inaciano, essencialmente tarefa do educador. Em outras palavras, tarefa essencial de quem ensina, conhecer-se e a seus educandos, o mais profundamente possvel, e a realidade que os cerca, genrica e especificamente. Aqui, abre-se a porta para um elemento fundamental: a personalizao. No possvel conceber uma educao autenticamente libertadora que no parta do ser em si, sujeito da libertao de que trata a Educao. Portanto, antes de tudo, preciso conhecer profundamente cada educando. Ento, estar aberta a porta para o afeto, sobretudo na medida em que haja partilha de vida. Ns, que trabalhamos com EJA, sabemos o quanto
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esse afeto significa para os educandos, particularmente massacrados e massificados, na sociedade industrial que construmos. Para ns, no InVest, esta misso ganha especial importncia quando percebemos a revoluo no olhar de nossos educadores, quando o empobrecido deixa de ser um nmero em uma estatstica e passa a ser uma pessoa e quando compreendemos o quanto esta abordagem fez falta em suas prprias formaes. No se trata mais de compromisso com uma causa, mas com pessoas concretas, que aprendemos a amar. Ampliando a discusso O amor como condio pedaggica Uma relao de afeto entre educadores e educandos aumenta, geralmente, a auto-estima de alunos e alunas, pelas mesmas razes expostas acima, quando nos referimos s caractersticas de nossa sociedade industrial (a caminho, atropeladamente, de tornar-se ps-industrial). E, no caso de jovens e adultos, a reconquista, ou mesmo a conquista da autoestima crucial para o desbloqueio de srios impedimentos ao aprendizado, freqentemente decorrentes de insucessos pessoais e escolares. Assim, abre-se uma porta a dinamite e picaretas. Devemos criar e isto cabe essencialmente superviso pedaggica ocasies inter e transdisciplinares de valorizao da cultura e dos saberes de alunos e alunas. Devemos estar atentos, e esta uma funo de todos os educadores, para evitar que as tenses de gnero, tnicas e etrias, at certo ponto naturais, se tornem fatores de intimidao e inibio de educandos. Enfim, qualquer que seja a origem social do educador, preciso construir uma coerncia entre o discurso libertador e a prtica pedaggica, que deve respeitar o valor de cada pessoa. Vale retornar aqui a Paulo Freire, com mais um trecho de Pedagogia da Autonomia (pp. 159, 160):
(...) Ensinar exige querer bem aos educandos. E o que dizer, mas sobretudo o que esperar de mim, se, como professor, no me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que participo? Esta abertura ao querer bem no significa na verdade que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor
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professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor, no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem-querer que tenha por ele. A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade alegria de viver. Justa alegria de viver que, assumida plenamente, no permite que me transforme num ser adocicado, nem tampouco num ser arestoso e amargo.
tempo de reencantar a educao No auge de sua carreira, Bjorn Borg, um dos mais brilhantes (seno o mais) tenistas da histria estrelou um anncio de usque. Seu texto era: Actually, I dont drink very much. A traduo que aparecia em legenda dizia: Atualmente, eu no bebo muito, sugerindo um passado de alcolatra ao insigne atleta. Vivemos em um mundo repleto de falsos cognatos, de palavras polissmicas, de mal-entendidos. Um destes problemas ocorre com a palavra encantamento. H quem imediatamente a associe a foras do mal, que operam em nossas mentes independentemente de nossas vontades, gerando confuso e alienao. Encantamento, como eu entendo, recuperar o melhor da tradio e, no caso dos CPVCs, toda a literatura pedaggica voltada para a EJA. Encantamento, aqui, mudana radical de referenciais, a troca do dever pelo prazer, a troca do muito pelo muito bom, a construo de uma comunidade aprendente e amante. a restaurao dos padres comunitrios pr-burgueses, sem a perda das conquistas da modernidade. o prazer sem hedonismo, o prazer de ser bom e de construir junto. o viver a utopia em sua etimologia mais prpria, que no a do sem lugar (que seria atopia) mas a do sem lugar ainda, que conta com a colaborao e a poiesis humanas. Encerro com a narrativa de um dilogo entre Merlin e Morgana, personagens do mito da Tvola Redonda, conforme apresentado no filme Excalibur:
Merlin um caminho solitrio, sabe? O caminho do necromante. Sim, saber demais... Lacrimae Mundae, lgrimas do mundo... Morgana Mas, e o poder? E a alegria?
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Merlin Momentos, momentos fugazes. Morgana Posso aliviar sua solido. Deixe-me ajudar. Ensine-me! Merlin Os nossos dias, os daqueles de nosso tipo, esto contados. O Deus nico vir para derrotar os muitos deuses. Os espritos das florestas e rios esto em silncio. o caminho das coisas. Sim! a hora dos homens e seus desgnios.
Morgana, figura arquetpica de um certo feminino, no-maternal, parece no se conformar com a idia do fim da magia. Como sempre, as mulheres que tinham e tm razo. Referncias bibliogrficas
DAUSTER, Tnia. Navegando contra a corrente? O educador, o antroplogo e o relativismo. In: BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a Educao. So Paulo: Cortez, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 2ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. __________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. IRELAND, Timothy. Escolarizao de trabalhadores: apreendendo as ferramentas bsicas para a luta cotidiana. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa & PAIVA, Jane (orgs.). Educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos.12ed., So Paulo: Cortez, 2001.
2.6. Debate COMPOSIO DA MESA Vera Maria Ferro Candau Fbio Luiz da Silva Mendes Hlcio Alvim Filho MEDIADOR Edson Diniz (CEASM) EDSON: Inicialmente, vamos ler as perguntas que chegaram, pois este um momento importante para aprofundar questes levantadas nas trs palestras, e a mesa ainda est recebendo muitas perguntas, que esto sendo selecionadas por temas. As duas primeiras, para a professora Vera, so: No desafio em relao s linguagens tcnicas, que propostas prticas podem ser apontadas e aplicadas ao Movimento do Pr-vestibular?
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Utilizando a Pedagogia particularizada dos ncleos (comentada pelo professor Fbio) e sua aula de Didtica, cujos alunos exercem docncia, qual a sua leitura do corpo docente dos pr-vestibulares? VERA: Sobre o tema das linguagens e tcnicas, acho que importante termos presente que nem todo mundo aprende de mesma maneira. Podemos at pensar em nossa prpria experincia. H pessoas que precisam visualizar as coisas, e elas aprendem melhor quando conseguem fazer um grfico ou traduzir algo em um esquema. Para essas pessoas no basta apenas ouvir, ou ler. H outras, para quem a linguagem visual fala muito. Isto tambm acontece na Universidade. Outro dia, passei um vdeo para os alunos, e eles depois me disseram: Como a gente aprendeu com esse vdeo! Se fosse uma aula expositiva, iramos precisar de muitas delas! Com o vdeo, a gente consegue captar o fundamental, muito mais! Hoje em dia, crianas, jovens e adultos esto cada vez mais expostos s vrias formas de linguagens. Quer dizer, todo mundo v televiso, muita gente ouve rdio. No entanto, quando se chega a uma escola, s se faz ler e escrever, o tempo todo. Ento, quando falo em linguagens e tcnicas, no estou me referindo a algo inacessvel ou mais sofisticado, mas a coisas simples. Por exemplo: por que no posso trabalhar com artigos de jornal, imagens, porque no posso fazer um levantamento dos vdeos disponveis? Evidentemente, preciso haver uma infra-estrutura mnima, mas voc pode pegar vdeos, gratuitamente, seja na TV Globo ou em outro lugar, bastando apenas estar inscrito. Assim, tenho a impresso de que mais um tema mental; preciso desbloquear essa histria de que s se aprende de determinada maneira, de que os alunos s aprendem se o professor fala. Mas eles tambm podem aprender uns com os outros, trazer eles mesmos uma srie de recursos! Por exemplo, acabei de fazer, em uma ONG que assessoro, um projeto com professores da Rede Municipal, no qual trabalhamos muito em cima de letras de msicas. Enfocamos uma srie de temas, e os prprios alunos comearam a trazer, espontaneamente, as msicas. Na atividade de encerramento do projeto, um menino fez um rap, outro fez no sei o qu. E eu pergunto: rap na sala de aula, pode? Sim, aprende-se com rap, discutindo sua letra e tentando articular o que se canta com o conhecimento que produzido. Ns vivemos em uma cultura e alguns grupos culturais muito mais que precisa passar pelo corpo. Ento, por que o aprendizado tem que ser todo sentadinho? Por que no haver elementos de dramatizao, de vivncia, de transformao em vivncia, a partir
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da qual se possa refletir, incorporando conhecimentos e passando por uma dimenso mais corporal, ldica, dramtica? Quando falo das linguagens, estou me referindo a isso. Evidentemente, acho tambm que, no mundo atual, tem-se que caminhar para o acesso Internet, aos recursos computacionais, mas no necessariamente. Alm disso, a prpria Internet hoje articula com imagem, movimento e outros recursos. O que estou propondo pensarmos que se aprende o mesmo assunto de diferentes maneiras, que as pessoas tm estilos cognitivos diversos e que ns, professores, tambm temos formas diferentes de trabalhar, utilizando linguagens e tcnicas variadas. Isto importante para favorecer a aprendizagem, o acesso ao conhecimento em suas diferentes perspectivas. s vezes, preciso operar antes de conceitualizar, ampliar o leque e trabalhar com essa pluralidade. Sobre a questo do professor, eu j falei um pouco, e a experincia aponta-me como bastante positivo o fato de muitos pr-vestibulares trabalharem em regime de voluntariado. Porm, voluntariado no quer dizer apenas boa vontade e militncia; preciso aprender o conhecimento ou a competncia necessria para desenvolver a habilidade de ensinar. Por exemplo: no posso me apresentar como voluntrio para ser chauffeur e dizer: no sei dirigir preciso, antes, aprender. Ento, a meu ver, os professores precisam se submeter a um processo de desenvolvimento de habilidades pedaggicas, o que no significa que todos eles tenham que ser licenciados. Defendo que o prprio ncleo ou pr-vestibular tente viabilizar reunies de reflexo pedaggica, de discusso de questes do momento. Ser interessante que, na medida do possvel, os prs tenham um supervisor pedaggico que favorea essa reflexo coletiva sobre o processo em desenvolvimento. claro que, no voluntariado, h elementos muito positivos: o desejo de ser til, solidrio, de aprender com, de prestar um servio sociedade. Mas, depois, isso precisa ser trabalhado. Tambm na pesquisa que fizemos havia perfis muito diferentes de professores experientes e excelentes. Outros havia que, pela primeira vez, tentavam ensinar algo a algum e, nesse momento, h sempre necessidade de apoio. Ningum nasce professor. Ser professor algo que se constri ao longo da vida. Por isso, discordo de meu amigo aqui, quando ele diz que intuitivo no intuitivo. Para usar uma palavra mais sofisticada, ns operamos segundo o habitus no conceito de Bourdieu ou seja, aquilo que incorporamos, como predisposio, ao longo de nossas vidas de aluno. O que chamo de intuitivo no intuitivo, mas, sim, o que incorporei de meus professores. Repito o que eu vivi. Se fui escolarizado durante dez anos, incorporei em mim mesma uma representao de professor aquele que vai para a frente, escreve no quadro-negro, explica as coisas.
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Se nunca parei para refletir sobre isso, o habitus que vai aflorar quando eu me colocar na posio de professor. interessante pensar sobre esses pontos, muito importante discutir, como professor, por que eu funciono dessa maneira, como aprendi que isto o que precisa ser feito. necessrio reinventar o papel do professor, para que este seja, cada vez mais, algum que estimule a aprendizagem e favorea que o aluno v construindo seu conhecimento, no de uma maneira meramente repetitiva, mas sendo capaz tambm de construir o prprio conhecimento e de desenvolver habilidades cognitivas. Volto a dizer que, a meu ver, a Universidade (pelo menos as boas universidades) est cada vez menos centrada na mera reproduo de informao, e mais centrada no desenvolvimento cognitivo, ou seja, na capacidade de pensar, de construir um pensamento prprio, de organizar coerentemente um texto. EDSON Obrigado, professora Vera. H, agora, duas questes para o professor Fbio: Voc mencionou que os professores praticam a pedagogia intuitiva, que segundo sua perspectiva, funciona. Questionamos qual a postura da coordenao frente a essa realidade, e se essa coordenao faz alguma interveno para trabalhar e reestruturar o mtodo de ensino? Em termos de formao pedaggica, o que a EDUCAFRO, como instituio, oferece para os professores dos ncleos de pr-vestibular comunitrio de sua rede, j que o aparato terico tambm importante? FBIO A meu ver, seria timo possibilitar, cada vez mais, esses encontros tericos. Se pudssemos ter, como a professora Vera falou, uma superviso pedaggica, como faz o professor Hlcio, seria excelente. Trata-se de buscar pessoas j formadas em Pedagogia e que, como voluntrias, possam dar suporte, favorecer encontros. s vezes, a gente sai em campo e pesca algum para esse papel. uma ajuda enorme, uma contribuio muito forte para o crescimento do ncleo. Alguns ncleos da Educafro tm coordenao pedaggica, mas no so todos, pois cada um enfrenta uma realidade diferente, e vive de acordo com ela. Muitas vezes, se um determinado estudante de Engenharia Mecnica no pode dar aulas de Fsica ou de Matemtica, no se consegue mais ningum naquela comunidade que possa dar essas aulas. O importante trabalhar bem a questo pedaggica com o que se tem em mos, buscando melhorar; acho que este o caminho. Pode-se, por exemplo, fomentar uma discusso a partir de textos. Quanto ao que da Educafro oferece a seus professores, em termos de formao pedaggica, recordo-me que, desde a poca do ncleo Quilombo dos Palmares, sempre se sonhou criar um curso visando formao de
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coordenadores e professores. Mas, para pr essa idia em prtica, temos enfrentado vrias dificuldades. A primeira delas que o perodo propcio para esse curso seria o de frias. Mas fica complicado, pois a maioria dos ncleos ainda est em funo das segundas fases dos vestibulares. Alm disso, o professor, voluntrio o ano inteiro, quer ter um tempo de folga com a famlia, mesmo que seja apenas um recesso de duas semanas. Pensamos ento em um curso de frias, que est sendo estudado para o prximo ano. Seria ele composto de quatro encontros, durante os quais o pessoal de Pedagogia traria textos e dinmicas a ser trabalhados pelo grupo. Outro sonho nosso um curso para o calouro; aps ingressar na universidade, ele volta aos ncleos como professor e, s vezes, no est maduro para desenvolver um bom trabalho. Nossa idia , no primeiro semestre, desenvolver um trabalho junto sede, para quem se predispe a ser professor, mesmo que essa pessoa esteja fazendo Engenharia ou outros cursos que no sejam licenciaturas, ou at para os licenciados. Ser um curso com nfase em Pedagogia, com textos de Paulo Freire, Bourdieu, Freinet e outros, com o objetivo de contextualizar melhor a atuao desses futuros professores. Haver tambm um outro curso para aqueles que almejam ser coordenadores ou ajudar na coordenao. Este ser voltado para Administrao, questes financeiras, horrios e grades curriculares, relao interpessoal, Psicologia, pois acho importante darmos essa formao. J houve alguns encontros nesse sentido, mas foram espordicos. O curso propriamente dito, a formao, como eu j disse, uma meta para o prximo ano, e nisso a gente est trabalhando. Obrigado. EDSON Temos agora as seguintes questes, para o professor Hlcio: O trabalho do InVest abrange a populao carente? Explique um pouco mais como funciona o trabalho dos professores da Coordenao. A realidade do curso InVest e a dos CPVCs em geral, que no recebem qualquer auxlio, so diferentes. O que pode ser aplicado em ambos os casos? HLCIO A realidade dos alunos do curso InVest de carncia financeira, e grande. Eles so oriundos de camadas socioeconmicas baixas, com rarssimas excees. Temos alunos porteiros, garons, empregadas domsticas, etc. esse seria o perfil social. So, normalmente, pessoas que trabalham naquela regio da Zona Sul, moram em locais distantes, mas durante a semana ficam no emprego. Por isso, o Colgio Santo Incio , para eles, uma boa referncia geogrfica de estudo gratuito de preparao para o vestibular.
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Quanto questo da relao entre professores e coordenao, tenho alguma experincia, pois exerci o papel de assessor e supervisor pedaggico durante um bom tempo, e hoje o retomo de vez em quando. A coordenao do InVest, aps ter sido exercida por vrias pessoas, este ano tem frente Fbio e Rita. Nossa equipe conta com professores, muitas vezes alunos do curso diurno do prprio Santo Incio, e com monitores. Estes ltimos trabalham com os alunos nos espaos vazios, nos horrios de recreio, antes das aulas, ou mesmo durante as aulas, quando necessrio um reforo em determinada disciplina. verdade e a eu j emendo com a segunda pergunta que a realidade do InVest especfica, considerando-se o grupo dos CPVCs. Isso porque contamos com alguns recursos que so raros nos outros cursos. Por exemplo, o nmero de professores, de monitores, a disponibilidade de materiais. Mas o que, a meu ver, norteia nosso trabalho e isso comum a todos os CPVCs o anseio de que essa experincia ultrapasse a ascenso social individual, e construa uma realidade social nova. Nesse ponto, todos ns somos parceiros. Todos ns desejamos que esses alunos, a partir de uma experincia didtica diferenciada, de vivncias pedaggicas mais amplas, ao sarem dos CPVCs, no sejam meros reprodutores do modelo social vigente, e sim, transformadores da realidade social. Dessa forma, eles no repetiro o que viveram, em termos de opresso, subservincia e submisso. Creio que esse horizonte comum a todos ns, pois queremos uma sociedade nova. Nesse ponto, permitome discordar do Magnfico Reitor, quando ele se referiu a uma sociedade mais justa e mais fraterna. Creio que uma sociedade justa e fraterna, sem o mais, o sonho de todos ns. Obrigado. EDSON Temos uma pergunta para a mesa toda e que, a meu ver, uma bela provocao. Ela ocupa o centro de todas as questes que esto sendo vistas aqui nesta Jornada. a seguinte: No errado pensar no CPVC como escola, formando indivduos e observando contedos pedaggicos? Se um pr-vestibular, por que no agir como tal, visando os concursos vestibulares? Talvez assim, funcionando como um curso propriamente dito, evitssemos a evaso to freqente. Se no, por que no trocar o nome, simplesmente? Vamos inverter um pouco a ordem, e comear com o professor Fbio. FBIO O questionamento, muito bem colocado, nos faz refletir sobre nosso papel. A gente quer trabalhar da melhor maneira possvel, integrando contedos, e hoje temos a experincia do ENEM que trabalha com essa filosofia e da UERJ. Mas a grande maioria das aulas
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conteudista e as provas, meritocrticas, visando relacionar esse tipo de conhecimento e o bancrio. A meu ver, vestibular no mede capacidade de ningum. Os resultados do desempenho dos alunos cotistas na UERJ e na UENF tm sido mais satisfatrios do que os daqueles que passaram pelos pr-vestibulares. Ento, preciso reconhecer que trabalhamos com o fantasma do vestibular a nos perseguir. Fugir dessa temtica no nosso papel, pois temos que comear por essa realidade. Nosso objetivo botar gente na Universidade! Para isso, temos que correr atrs da prova do vestibular. Tanto a EDUCAFRO como o PVNC tm como objetivo quebrar essa estrutura e para isso esses grupos se mobilizam e batalham mas no se pode agir apenas nesse sentido, pois temos nossa meta, que o vestibular. E, enquanto no conseguirmos transformar a utopia em realidade, o vestibular continuar existindo. Portanto, temos que dar aula, mas no precisa ser apenas aula bancria, conteudista. Conheo professores que trabalham de forma diferenciada: do aulas de espanhol a partir de letras de msicas, aulas de Histria em campo. H ncleos que fazem atividades interdisciplinares, no centro do Rio, trabalhando, ao mesmo tempo, contedos de Biologia, Histria, meio ambiente, etc. Portanto, nem sempre as aulas dos CPVCs so conteudistas. Mas a aula conteudista cobrada, no momento do vestibular, e a gente no pode se negar a exercer esse papel. Nossas metas so: 1) quebrar esse sistema excludente; 2) colocar na Universidade pessoas comprometidas com o retorno sociedade. No apenas colocar um brao na Universidade, mas sim, pessoas que tenham o intuito de retornar comunidade para ser mais um elo na corrente de mudana. Ns passamos por uma experincia muito interessante na FFP (Faculdade de Formao de Professores), quando montamos o primeiro Centro Acadmico de Histria, que tinha uma vocao sociorracial. O nome da chapa era Zumbi dos Palmares, e todos os seus integrantes eram negros e pobres. Foi uma poca de muito sacrifcio eu tambm fiz parte dessa chapa ningum tinha computador em casa, nem celular e, para nos comunicarmos e fazermos um jornalzinho era muito difcil. Ficvamos, ento, dependendo da estrutura precria da UERJ em So Gonalo, onde funcionava o FFP. Mas foi uma grande experincia de transformao e um importante exemplo. Respondendo finalmente pergunta: a gente no pode fugir do fantasma que nos assombra. O que temos que fazer encarar o vestibular de frente, com a conscincia de que as pessoas que estamos fazendo chegar Universidade tm o feeling e o papel de mudana. s isso.
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VERA - A questo do vestibular conjuntural. Eu, pessoalmente, acabaria com esse tipo de exame, mas no posso fazer isso. H pases que no tm vestibular, e no se precisa ir muito longe: o caso da Argentina. Em princpio, todo mundo que termina o Ensino Mdio deveria estar apto a pleitear um lugar na Universidade. O que motiva o vestibular? No haver vagas em nmero suficiente. Portanto, o vestibular uma seleo, em funo das vagas existentes. Esta questo s para vocs terem uma idia no um tema tranqilo dentro das universidades, onde, todos os anos, se discute o vestibular. Volto a dizer que, pelo menos a partir de minha experincia na PUC-Rio, no estou de acordo com a afirmao de que o vestibular seja puro conteudismo. Acho que no . Hoje em dia, vrias universidades j que h vestibulares e vestibulares, e no um nico para todo mundo, como anteriormente formulam questes que so muito discutidas e que visam, sobretudo, as habilidades cognitivas: capacidade de relacionar, de fazer anlise e sntese, de interpretar textos, de desenvolver um tema que seja um texto orgnico (isto , com princpio, meio e fim, com coerncia de pensamento). Tudo isso so habilidades que entram nas provas de vestibular, pelo menos aqui na PUC. Agora, o vestibular uma contingncia. No momento atual, tampouco sou favorvel a que tudo seja feito pelo ENEM. Ento, qual a soluo? Fazer vestibular antes, no Ensino Mdio e, dependendo dos pontos no ENEM, entrar na Universidade? V-se que um assunto controvertido, mas estou de acordo quanto ao fato de que todo mundo tem que encarar. No Brasil, atualmente, a nica forma de se entrar em uma universidade sem fazer vestibular por meio de transferncia de universidade estrangeira. Por isso, tem gente que ingressa em uma universidade na Bolvia e depois se transfere para uma universidade brasileira. Portanto, s no faz vestibular quem vem transferido do exterior. As universidades tm filosofias diferentes de vestibular. Assim, no h uma maneira nica de conceber esse exame. No caso do Rio de Janeiro, que tem UERJ, UFRJ, UFF, PUC e outras, a tendncia, cada vez mais, enfatizar questes que meam habilidades cognitivas. Acho que temos que atuar em duas frentes: de um lado, lutar para mudar o vestibular, mas de outro preciso lembrar que lidamos com pessoas, e a Educao nunca neutra. Ento, necessrio ter uma viso mltipla: pedaggica, epistemolgica (ou seja, do conhecimento), poltica, tica, antropolgica. Isto porque toda Educao, qualquer que seja ela mesmo quando a pessoa est orientada para fazer um concurso no um mero treinamento. Do contrrio, deixa de ser Educao. HLCIO - S para dar uma resposta rpida: acho que a gente caminha mesmo em um fio de navalha, entre nossas ambies pessoais, que so
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amplas, e a necessidade do vestibular. Mas eu me recuso, terminantemente, a encarar como primeiro objetivo de nossos cursos a aprovao no vestibular. Nesse caso, direi a vocs, melhor fazer isso via PH. Ento, conseguiramos subsdios e bolsas para que as pessoas fossem para o PH, pois ele faz isso melhor do que ns. EDSON Alm dessa questo do curso visando o vestibular e do curso diferenciado, a gente enfrenta uma tenso entre duas reas do conhecimento: as chamadas Humanas e as ditas Exatas. Historicamente, a relao entre elas um pouco de amor e dio. Chegaram aqui perguntas que apontam nessa direo, e da sua pertinncia, estendendo-se as duas para toda a mesa. So elas: Como articular uma pedagogia diferenciada nas chamadas reas exatas, visto que as realidades dos alunos so diferentes, e seus saberes tambm? grande a preocupao com matrias no dadas durante o ano letivo, por falta de professores nas escolas. Mas, matrias como Lngua Portuguesa, Literatura e Redao mesmo tendo um corpo docente atuante nas escolas so as que apresentam maiores deficincias na relao ensino-aprendizagem. Boa parte dos zeros nos vestibulares ocorre em Redao. Os vestibulandos fazem redaes cada vez piores: erros de concordncia, falta de coerncia, desconhecimento dos temas propostos figuram entre as vrias dificuldades apresentadas pelos estudantes que concluem o Ensino Mdio. Uma porcentagem expressiva dos zeros nos vestibulares tem ocorrido tambm em matrias da rea de Cincias Humanas. Ento, pergunta-se aqui: como ensinar, de forma diferente, as chamadas reas Exatas (Matemtica, Qumica, Fsica, etc.)? Eu queria acrescentar uma provocao para os debatedores: como trabalhar essa dicotomia histrica nos pr-vestibulares, e essa separao em reas exatas e humanas, que leva muitas vezes a tenses complicadas nesses cursos? VERA Eu estava observando que amanh teremos uma srie de mesas sobre o ensino da Matemtica, de Cincias Naturais. Hoje tarde, veremos o ensino da Lngua Portuguesa, a questo da formao de leitores e o ensino de Cincias Sociais. Ento, eu remeteria as perguntas s mesas especficas. O nico sublinhado que quero fazer sobre a redao, isso que a gente chama de letramento, ou seja, essa capacidade progressiva, que pode ser desenvolvida ao longo da vida. Ento, trabalhar essa capacidade em todas as disciplinas fundamental. Isto no um problema apenas do ensino de Lngua e Literatura. Gostaria de dizer o seguinte: aqui na Universidade este o problema. muito comum ouvirse: Boa porcentagem dos alunos oriundos dos CPVCs tem dificuldade
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com redao. Quando se vai averiguar, no se trata de uma dificuldade de redao propriamente, mas sim de organizao de pensamento, e de traduzir esse pensamento em um texto! Pode-se, ento, criar um curso de produo de textos, no s para os calouros, mas para todo mundo. Alis, preciso dizer que tal dificuldade no s dos calouros do CPVCs, mas geral. Hoje em dia, a maioria dos jovens tem tudo muito fragmentado. Quando se pede, por exemplo, que ele escreva um texto coerente, difcil. A meu ver, no adianta fazer um curso especfico, mas preciso que todos os professores no apenas o de Portugus trabalhem essa questo. Entre os meus bolsistas de iniciao cientfica tenho percebido que geral a dificuldade em questo. Como temos um banco de dados textual e todo mundo faz resumo crtico, em um, dois anos a habilidade melhora significativamente. s vezes, trabalho inicialmente de forma oral, porque certas pessoas tm mais facilidade. Ento, proponho um texto, os alunos lem e depois peo: Diga primeiro, oralmente, o que voc entendeu, quais so as idias do autor, grave em fita, e ento passe para a linguagem escrita, transforme isto em um texto coerente com princpio, meio e fim. D para um colega ler e pergunte se ele entendeu. Depois de todo esse percurso, entregue-me, pois ns vamos discutir em grupo! Com esse treinamento, as pessoas desenvolvem a habilidade de organizar e expressar o pensamento. Se houver um engajamento dos professores em geral, no apenas do de Portugus pois todo mundo opera com leitura e escrita o desenvolvimento pode ser bem rpido. uma questo tambm de desenvolvimento que, infelizmente, a escola pblica tem favorecido muito pouco. Minha experincia, aqui na PUC onde est todo mundo reclamando que os alunos no sabem escrever que com esses exerccios, aps um, dois anos a turma fica tima. HLCIO S uma palavrinha: acho que tambm cabe ao assessor pedaggico, ao coordenador (qualquer que seja o ttulo) estar atento possibilidade de atividades transdisciplinares, selecionando, entre os textos que ele l, temas que possam ser desenvolvidos transdisciplinarmente. Por exemplo, este ano (2004) a Igreja Catlica lanou a gua como tema da Campanha da Fraternidade, e este assunto essencialmente transdisciplinar. Trata-se de uma oportunidade fantstica para, por exemplo, um seminrio em que as diversas disciplinas pudessem se encontrar e discutir esse tema de maneira a construir um outro caminho de conhecimento, de saber. FBIO Como professor de Histria, tive tambm algumas dificuldades na questo da redao, no especificamente de meus alunos de n8
cleo, mas na prtica escolar cotidiana. Um exerccio interessante trabalhar com artigo de jornal o aluno escolhia um artigo de seu interesse e fazia um resumo mais ou menos na linha que a professora Vera Candau indicou. J a professora Graa trabalha de uma forma diferenciada, com leitura artstica. O professor de Espanhol do pr Cana tambm trabalha com a questo da redao, mas parte da msica e da interpretao das suas letras para a escrita. So opes interessantes para trabalhar esse problema, que no apenas de nossos alunos, mas tambm da linguagem de Internet, que rpida e fragmentada. Na televiso, os programas jornalsticos, em geral, apresentam notcias curtas, fotogrficas, sem qualquer integrao, que vo passando por temas variados, sem um conjunto visvel e coeso. Assim, as pessoas comuns vem um conhecimento todo fragmentado. Este um ponto sobre o qual a professora Vera falou, e no vou me estender sobre isso. Agora, sobre essa tenso de como superar a questo das Exatas e das Humanas, fico com a proposta do professor Hlcio, de trabalhar a integrao, a interdisciplinaridade. Acho que a gente usa pouco o trabalho de campo, e no to difcil realiz-lo at interessante, porque o aluno sai daquela coisa sentada sobre o que a professora Vera tambm falou, interage com o meio ambiente, com novos espaos de aprendizado, trabalhando a ateno, levando rgua, medindo, fazendo clculo de obras arquitetnicas do Brasil Colonial, e assim pode-se explorar novos espaos e novos aprendizados. EDSON Temos uma outra pergunta, dirigida ao Fbio e ao Hlcio, embora a professora Vera, que fez a pesquisa no PVNC, tambm possa responder. Trata-se de uma questo ligada formao e prpria estrutura dos prs. a seguinte: Discute-se que a formao dos voluntrios de extrema importncia, mas de que maneira isto pode ser feito, pois a maioria dessas pessoas esbarra na questo do tempo? FBIO Creio que este encontro est sendo um grande marco. Paramos nosso cotidiano no ncleo, e estamos aqui pensando juntos. de grande relevncia esta ao de hoje, para a qual a comisso organizadora, com o apoio da PUC, convidou pessoas gabaritadas para discutir esses assuntos conosco. Ento, temos que reproduzir as experincias deste encontro, pass-las adiante, com maior vigor e intensidade, porque este um espao muito interessante de troca de conhecimentos. Acho que o principal mote a troca de experincias. No intervalo para o almoo pode-se fazer isso, pois todos vocs so coordenadores e professores de ncleos. Na troca de experincias, esse boca-a-boca e essa conversa ao p do ouvido so muito ricos para ns, voluntrios. Embora
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esta no seja uma forma acadmica de resolver as coisas, assim que a gente consegue chegar a algumas solues. Claro que, como o ncleo no pode parar, estamos pensando em uma formao, durante o perodo de frias, para os coordenadores e professores que esto atuando hoje. Pensamos tambm na preparao dos que vo ingressar na universidade e, voltando ao ncleo, vo nos substituir, multiplicar o trabalho, como professores ou coordenadores. Este um olhar que temos que ter, agora. preciso dar subsdios, fazer um pouco de orientao vocacional e, a partir disso, ir semeando novos colaboradores. Esse curso de formao para calouros algo com que sonhamos muito, na Educafro, e estamos plantando, semeando para dar frutos mais tarde. claro que a pessoa no vai apenas formar um novo ncleo, mas aquele calouro que passou pelo ncleo Fnix, por exemplo, l em Nilpolis, e chegou universidade, ao fazer esse curso de formao poder contribuir para seu prprio ncleo, trazendo novas informaes para outros professores e coordenadores. Assim, poder fazer crescer esse movimento to bonito que a gente se prope a desenvolver. HLCIO Para a pessoa comear a dar aula no InVest, sempre houve uma condio: que ela se proponha a conhecer o paradigma pedaggico inaciano, que a metodologia adotada no curso. Agora, creio ser papel da coordenao, da superviso, perceber as possibilidades de se criar sobre espaos j existentes, como o Conselho de Classe, por exemplo. Considero que este muito pouco utilizado como espao de formao acadmica, de formao de professores. A gente chega l e fica falando mal dos alunos o que um pssimo hbito raramente se fala bem deles, e nada se aprende. Outro espao o das atividades de avaliao, quando o professor no precisa estar presente, pois lidamos com adultos. A meu ver, poderamos ser mais criativos no tocante formao. VERA Gostaria de acrescentar uma experincia pessoal. Sou voluntria em uma ONG. Trabalhamos com a questo de Educao e Direitos Humanos. A condio para se atuar nessa instituio participar de uma reunio mensal, previamente agendada, para aprofundamento da equipe. Ento, a possibilidade de se ter, periodicamente, um espao de encontro para o grupo crescer como equipe e aprofundar questes pedaggicas seria condio para o voluntariado. No se trata apenas de uma reunio administrativa, mas de discusso, de aprofundamento de alguma temtica. Portanto, importante que toda a equipe esteja presente.
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EDSON H, agora, duas questes bem interessantes. Elas falam da relao do pedagogo (ou da pessoa que faz o acompanhamento pedaggico) com os alunos, e da relao entre os prprios alunos. A primeira questo para a professora Vera mas, como abrangente, pode se estender mesa. Diz o seguinte: O pr-vestibular promove a democratizao. Por isso, os prs tm alunos que saram hoje do segundo grau e outros, que estavam h muito tempo sem estudar. Como o corpo pedaggico pode trabalhar para minimizar a discrepncia entre os nveis dos alunos do prprio ncleo? A segunda questo, que se relaciona com a primeira, : Peo professora Vera que fale sobre a desvalorizao do pedagogo no estado do Rio, e faa um paralelo entre essa viso equivocada de que o pedagogo no importante, e a atuao efetiva desse profissional nos prs. Que dicas a professora Vera daria aos pedagogos, quanto ao mtodo de trabalhar com os docentes dos prs, para que eles no se melindrem no momento da orientao do pedagogo, pois a atuao desses professores, ou melhor, voluntrios , s vezes, no-pedaggica? VERA - Aqui, h duas coisas. Essa questo dos alunos que ficaram fora da escola, e outros no. o caso de se utilizar uma pedagogia diferenciada. No se pode agir como se todo mundo estivesse no mesmo ponto de partida, pois ento se prejudica quem tem mais dificuldade. Tratar diferentes de forma igual reforar a diferena. Mas isso deve ser praticado em qualquer sistema educacional. No dia-a-dia, quando entro em uma turma de 30 ou 40 alunos, se eu tratar todo mundo igual sabendo que h enormes diferenas acabarei prejudicando os alunos que tm mais dificuldades. O que isto supe? Que voc esteja atento, fazendo muitas vezes um trabalho diferenciado. Isto significa chamar o aluno aps a aula, conversar com ele sobre seu exerccio (e no simplesmente devolv-lo), dar algumas tarefas extras. Quer dizer, diferenciar, dentro das possibilidades que se apresentam. Na questo do pedagogo e dos professores, eu diria que o pedagogo tem que estar bem informado, porque h muito curso de Pedagogia de terceira e quarta categorias e, por isso, a Pedagogia est desvalorizada. Ento, no pelo fato de ter o diploma que o profissional bom. A fama da Pedagogia : Comprou, saiu com o diploma. Ento, em primeiro lugar preciso cuidar da formao pedaggica, e saber se a pessoa tem alguma experincia pedaggica, pois quem nunca entrou em sala de aula vai enfrentar dificuldades como pedagogo. Ento necessrio, inicialmente, ser professor, seguir um processo. Isto porque os professores que voc est orientando testam, e com razo necessrio ter a experincia de enfrentar os alunos.
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A pessoa adquire, ento, a habilidade de construir interpares, sabendo que ela est trabalhando com seus pares, com outros professores, e portanto, uma questo de troca. Ela vai ter que ser hbil, ao fazer observaes sobre o trabalho do outro. No dizer apenas: Voc fez errado! mas sim: Por que voc fez isso? O que aconteceu? Haveria alguma forma melhor de fazer isso? O que voc proporia? Isto habilidade de construir, de maneira conjunta, um processo pedaggico. No adianta vir com uma resposta pronta, mas com a possibilidade de construir junto. HLCIO Durante a minha fala mencionei que, na Educao de Jovens e Adultos, e tambm nos pr-vestibulares, preocupo-me enormemente com a questo das faixas etrias, porque os caminhos mentais que o conhecimento constri so muito diferentes, dependendo da faixa etria de cada pessoa e, conseqentemente, podem surgir tenses muito srias. Acho que h alguns caminhos e, antes de mais nada, todo conhecimento a ser passado para essas pessoas deve se basear em suas prprias experincias, pois elas trabalham, esto-no-mundo, sobrevivem. Para elas, a Educao um complemento, pois essa gente j um sucesso s por conseguir estar viva. Ento, fundamental utilizar algo que faa sentido para suas vidas. Outra coisa a valorizao dos saberes dos mais velhos. Adailda, Viviane e Mauro, trs estagirios da PUC que trabalham comigo no So Vicente de Paulo, esto atuando em um projeto que visa valorizar a cultura e o saber dos mais velhos, de tal forma que os mais novos se sintam tambm tocados, e possam respeitar mais os saberes dessas pessoas. Espero que eles me tragam ricas contribuies, sob forma de uma feira ou algo similar. Queremos ajudar os mais novos a conviver e crescer em uma postura de respeito cultura do mais velho, que tem uma outra experincia de vida, outro caminho percorrido. Quanto questo do pedagogo, sou um tanto suspeito, pois embora exera esse papel, sou mesmo de sala de aula. Minha prtica trabalhar com turmas, e costumo ouvir as observaes mais esdrxulas a respeito dos pedagogos. Lendo e estudando Pedagogia freqentemente, percebo o papel do pedagogo como absolutamente fundamental. Agora, depende do nvel de formao e de informao do profissional. O respeito passa, necessariamente, por a. Se o pedagogo no for bem formado e bem informado, vai ser engolido por seus pares... FBIO importante fomentar a formao de grupos, e no v-los apenas como panelas. Acho tambm vlido propor dinmicas, simulados, gincanas em grupo, etc. Assim, as pessoas, e o grupo como um
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todo, acabam descobrindo suas habilidades. Para mim, o pedagogo um artista que, com amor e afeto, aliados formao epistemolgica, leva os alunos a assumir papis transformadores. EDSON - Nossa grande tarefa fazer os contedos desta Jornada reverberarem e voltarem aos prs, s pessoas que no puderam estar aqui. Queria solicitar mesa suas consideraes finais. VERA Gostaria de dizer que os CPVCs tm um enorme potencial, e eles esto ajudando, inclusive, a mexer com a Universidade. Assim, sua atuao no termina quando os alunos entram na PUC. Esses cursos esto sendo um importante elemento de renovao da vida universitria, no sentido de trazer novos questionamentos a prticas que estavam cristalizadas. Embora reconheamos que h grandes dificuldades e muitos desafios, talvez valesse a pena dar um pouco mais de nfase questo pedaggica, dentro das possibilidades de cada CPVC. Isto fundamental, porque ir permitir que se aprofunde todo o potencial dos prs, voltado no s para o momento anterior entrada na Universidade, mas tambm para o depois, quando podemos repensar a pedagogia universitria. Obrigada. HLCIO Quero agradecer a oportunidade ao NEAd Razes Comunitrias e a todo o grupo que organizou esta jornada. Se vocs quiserem trocar, partilhar idias, estarei disposio. Quero, mais uma vez, agradecer a todos pela oportunidade de estar aqui partilhando saberes, expectativas, e tambm nossos sonhos, que so mais importantes do que qualquer outra coisa. Obrigado. FBIO Tambm quero agradecer ao NEAd, que me fez este convite, ao Renato e a toda a equipe: Marlene, Anata, Mrio, todos eles, que nos acolheram muito bem. Ao professor Carmelo, parabns pela organizao. Queria tambm agradecer a todos vocs que vieram aqui, hoje, partilhar conhecimentos, idias e saberes. Vou estar disposio, porque sou um de vocs. Jamais podemos desistir de nossos sonhos. s vezes a gente quer que nosso voluntrio tenha uma formao ideal, mas, em geral, isso impossvel. No entanto, jamais podemos rejeitar aquele que vem, que se oferece, porque precisamos trazer esse afeto que o professor Hlcio falou; que esse afeto seja a grande mola propulsora de nossos sonhos daqui por diante, em busca de um mundo justo e solidrio. Obrigado.
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2.7. Concluso
Renato Pontes Costa1
A leitura dos textos que compem este captulo nos desafia a retomar a questo da didtica e da formao docente, procurando delinear alguns pontos de anlise que, de certa forma, abriro novos questionamentos para a continuidade do debate. Os textos aqui apresentados procuram discutir a formao docente e a construo do conhecimento, no contexto de um movimento social amplo, consolidado ao longo dos ltimos dez anos o Movimento dos Pr-vestibulares Comunitrios. Por essa razo, antes de enfrentar a questo propriamente didtica, julgo relevante trazer tona a discusso sobre a identidade dos CPVCs enquanto movimento social, e sua interface com o campo educativo. Essa questo, embora no seja propriamente pedaggica, guarda uma estreita relao com a didtica e a formao docente, tal como desenvolvida nos ncleos dos CPVCs. O Movimento dos Pr-vestibulares Comunitrios tem incio na dcada de 1990, e ao longo desse perodo tem desempenhado um papel importante, no sentido de rediscutir o acesso das camadas populares ao Ensino Superior e, mais do que simplesmente levantar a questo, tem propiciado efetivamente o ingresso dessas pessoas em universidades de todo pas. Trata-se, pois, de uma atuao poltica que refora em muito sua caracterstica de movimento social. Nessa perspectiva, podemos dizer que esse grupo construiu, ao longo de sua histria, uma prxis poltica que se constitui na sua identidade um movimento pela democratizao de oportunidades educativas para as camadas populares, historicamente excludas desse direito. Dessa forma, temticas como excluso social, questes de gnero, etnia e raa so amplamente debatidas no interior desses grupos, reforando assim sua caracterstica de movimento social, em detrimento de uma discusso didtico-pedaggica mais consistente. Apesar dessa identidade forte de movimento social engajado e politicamente comprometido, o Movimento de Pr-vestibulares Comunitrios, querendo ou no, tambm uma experincia de educao. Assim, a primeira questo para a qual gostaria de chamar a ateno, neste final de captulo, diz respeito tenso existente entre a discusso poltica e a atividade pedaggica nos CPVCs. Com o reconhecimento desta tenso, fica clara a necessidade de se evidenciar, ao mesmo tempo e com a mesma intensidade, a caracterstica dos CPVCs como movimento e sua prxis enquanto experincia educativa.
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Mestre em Educao pela PUC-Rio; NEAD Razes Comunitrias PUC-Rio. 5
Nesse sentido, penso que antes de qualquer posicionamento, mais de ordem didtica ou pedaggica, preciso clarificar os reais objetivos de um CPVC, que de forma alguma podem se restringir ao fato de possibilitar o ingresso de pessoas pobres ao Ensino Superior. Significa, sobretudo, entender sua dimenso socioeducativa, que procura, alm de resgatar a auto-estima dos alunos e instrumentaliz-los para o uso competente dos conhecimentos escolares, oportunizar a construo de uma conscincia crtica que ajude esses alunos a se perceber como agentes de transformao social. Essa questo pode ser resumida nas palavras de Hlcio Alvim, quando diz:
Recuso-me terminantemente a encarar como primeiro objetivo de nossos cursos a aprovao no vestibular. Nesse caso, direi a vocs, melhor fazer isso via PH. Ento, conseguiramos subsdios e bolsas para que as pessoas fossem para o PH, pois ele faz isso melhor do que ns2.
Encarar o Movimento dos Pr-vestibulares Comunitrios para alm de sua dimenso poltica , portanto, entender que h uma espcie de movimento circular na constituio de sua identidade, pois esta possui tambm uma dimenso pedaggica. Porm, a dimenso poltica de forma alguma pode ser esquecida. na interao dessas duas dimenses que ser possvel aos CPVCs construir metodologias de trabalho e caminhos mais apropriados a seus objetivos e a seus alunos. O segundo ponto de discusso deste captulo a identidade do educador que atua hoje nos CPVCs e as estratgias de trabalho por ele utilizadas para possibilitar o desenvolvimento humano de seus alunos. De acordo com os textos aqui apresentados e as estatsticas realizadas pelas grandes redes de CPVCs, o grupo de professores que hoje atua nos pr-vestibulares comunitrios constitudo basicamente por pessoal voluntrio, formado em diferentes reas, ou por graduandos ainda em processo de formao. Essas pessoas, apesar de estar na universidade ou j ter passado por ela, ainda no possuem uma prtica docente consolidada. Geralmente, so ex-alunos dos prprios CPVCs que retornam a seus grupos de origem para atuar como professores. Essa prtica vivenciada nos ncleos nos aponta algumas idias preconcebidas sobre o ensino, tal como descritas por Gauthier (1998). Segundo este autor, acreditamos constantemente que, para ensinar:
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Transcrio do debate do primeiro painel durante a 1 Jornada Pedaggica com os Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio, outubro de 2004.
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basta conhecer o contedo; basta ter talento; basta ter bom senso; basta seguir a intuio; basta ter experincia; ou mesmo que basta ter cultura.
Essas idias fazem parte do senso comum, que tende normalmente a reduzir a complexidade do ofcio do professor, entendendo-o como um mero transmissor de contedos. Parece que o fato de um aluno do CPVC ter ingressado na Universidade, e cursado alguns semestres de um curso de Licenciatura, por si s j faz dele um professor. No caso especfico dos CPVCs, essa questo se acentua pelo fato de esse grupo desenvolver um trabalho autnomo, sem qualquer filiao explcita a determinada abordagem pedaggica. Recorrendo a uma imagem lembrada por Fbio Mendes, podemos dizer que os professores dos CPVCs agem intuitivamente ou, para ser mais realista, recorrem na maioria das vezes a seu prprio processo de socializao enquanto alunos. Longe de querer dizer que a discusso acadmica a respeito do ensino vai modificar e/ou melhorar a atuao docente nos CPVCs, penso que a constatao descrita acima revela, pelo menos, uma necessidade de dilogo entre a prxis vivenciada nos CPVCs e os saberes constitutivos da formao profissional do professor. Nos ltimos anos, a pesquisa acadmica sobre o ensino tem se modificado consideravelmente, e a prtica docente tem assumido um papel importantssimo nesse percurso, o que torna os CPVCs um interlocutor qualificado para estudos dessa natureza. Diante dessa realidade fica evidente que preciso, aqui, constituir uma via de mo dupla entre os CPVCs e as instncias formadoras de professores, no sentido de possibilitar, cada vez mais, uma interlocuo/ cooperao entre essas entidades. preciso, ento, que a experincia pedaggica dos CPVCs seja sistematizada, para se criar o prprio caminho, algo que v sendo construdo a partir das vivncias de cada ncleo, a partir do que j foi feito at aqui. Assim ganham um e outro, por que com certeza os diferentes ncleos tm muito a aprender com a universidade, mas tambm muito a ensinar. Em conseqncia disso, o terceiro e ltimo ponto a ser comentado nesta parte da publicao diz respeito necessidade urgente de se repensar o papel da superviso pedaggica no Movimento dos Pr-vestibulares Comunitrios. Nas falas das coordenaes dos ncleos e dos prprios professores, essa j uma demanda levantada. O que parece no estar suficientemente claro nessa discusso a concepo que se tem de superviso, no interior do movimento, o carter formativo de uma equipe
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de superviso e as formas de operacionalizao desse trabalho nos diferentes ncleos dos CPVCs. A ao supervisora (que no de uma pessoa, mas compartilhada pelo grupo docente) , pois, uma pea-chave para fomentar a dinmica da formao discente e da formao/autoformao docente, nos CPVCs. essa ao supervisora que pode ajudar a construir a ponte entre a experincia do grupo e a discusso acadmica a respeito da aprendizagem e do ensino, pois somente assim o ncleo ser capaz de reinventar o papel do professor, usando aqui as palavras de Vera Candau durante a 1 Jornada pedaggica com os Pr-Vestibulares Comunitrios parceiros da PUC-Rio, em outubro de 2004. Referncias bibliogrficas
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Ed. UNIJU, 1998.
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Captulo 3 Currculos e prticas pedaggicas nos CPVCs

3.1. Apresentao Este segundo captulo trata de uma questo essencial aos CPVCs, pedaggica e ideologicamente falando: a formao de leitores/escritores entre seus alunos (e, creio que possamos acrescentar, entre seus professores). Sob um enfoque pedaggico, trata-se de questo essencial, por ser um instrumento imprescindvel para a elaborao terica dos saberes e de seus inter-relacionamentos. Tambm essencial do ponto de vista ideolgico, porque ler muito mais do que decodificar fonemas; interpretar o mundo. E escrever muito mais do que reunir fonemas com sentido em nossa lngua; construir histria. Embora trate de temas ligados ao ensino-aprendizagem de Matemtica e de Cincias da Natureza, alm de Cincias Sociais e, portanto, escapando ao mbito restrito da rea de cdigos e linguagens, todo o captulo aborda a essencialidade da leitura, em suas mais diversas formas, para a percepo e a compreenso das realidades nossa volta. Ao final de cada artigo, foram dispostas as perguntas surgidas nos debates (uma vez que todos os artigos so oriundos de palestras) e diretamente ligadas ao tema. Os trs ltimos textos so contribuies vindas da prtica do trabalho em CPVCs. O primeiro artigo, escrito pela professora Eliana Yunes, resgata o valor da prtica da leitura/escrita como instrumento de construo da histria e identidade pessoais dos educandos. Ler e escrever so vistos e apresentados como ferramentas poderosas de conquista de autonomia e de humanidade, em seu sentido mais amplo. O segundo artigo, de autoria das professoras Maria Isabel Ramalho Ortigo e Mnica Cerbella Freire Mandarino, discute o ensino de Matemtica tambm luz da formao de cidados crticos e que, portanto, sejam leitores autnticos da realidade. A seleo de contedos surge como questo vital, na busca de uma educao que faa sentido para os educandos. O terceiro artigo, mais sinttico, do professor Jos A. Helayl-Neto, incorpora um conceito fsico, o de simetria, para discutir o papel dos CPVCs. Trata-se de trazer tona a desmitificao de uma pretensa incompreensibilidade de alguns contedos, revelando sua profunda ligao com a vida cotidiana. Segue-se o artigo do professor Augusto Csar Pinheiro da Silva, que trata do ensino das Cincias Sociais. O ponto central do texto o papel destas cincias na construo de seres livres e conscientes de sua funo na sociedade. Ele tambm discute questes propriamente pedaggicas,

ligadas a prticas metodolgicas e de avaliao nos CPVCs, com interessantes contribuies desde o ponto de vista da universidade. Por fim, os textos das professoras Cla de Oliveira, Rita Jobim e Maria das Graas, narrando suas experincias frente de projetos de ensino/aprendizagem nos CPVCs, especialmente com rodas de leitura e o ensino de Lngua Portuguesa. um desfecho interessantssimo para o sentido do captulo, marcado indelevelmente pela essencialidade da leitura/escrita para a realizao de uma concepo pedaggica verdadeiramente libertadora do sujeito. Boa leitura! 3.2. O processo de formao de leitores e escritores nos CPVCs
Eliana Yunes1
Embora hoje eu no esteja atuando diretamente junto a cursos prvestibulares, durante muito tempo de minha vida fiz esse trabalho com comunidades perifricas da Universidade. A doutoranda Cla de Oliveira e um grupo de alunas da PUC-Rio, com quem tenho trabalhado estreitamente na rea de pesquisa, trazem-me as informaes vivas do que elas experimentam em seu contato com os grupos de pr-vestibular comunitrio. Eu queria trazer uma reflexo sobre a questo da linguagem, fazendo um enlace com o que disse Maria das Graas Oliveira, que me precedeu, a fim de estabelecermos um dilogo. A primeira coisa nossa sensao de que aquilo que define nossa capacidade de ler est atrelado ao aprendizado da escrita. Mas ns aprendemos a ler antes de aprender a escrever. A leitura uma experincia que antecede a da escrita, por vrias razes. No trataremos aqui de todas elas, apenas de algumas. Antes de entrar na escola a criana, ao observar a me trabalhando, limpando, arrumando, aprende perfeitamente que pode comer um po, mas no deve comer um tijolo; que pode beber gua, mas no gasolina. Quando essa criana tem sede, ao olhar um litro de gasolina e outro de gua, ela vai gua e no gasolina, se tiver visto como se usa uma e outra coisa. Se tiver um po e um tijolo sobre a mesa, ela vai ao po e no ao tijolo. Essas decises so de quem l, so decises de leitura. Isto muito anterior ao que falava Paulo Freire, quando dizia que primeiro lemos o mundo, antes de lermos a palavra. E, ao falar isso, Freire estava querendo dizer que o mundo est carregado de sentidos e de significaes que as pessoas precisam conhecer, antes de chegar a um texto; ou seja, elas tm que conhecer como os significados se combinam, antes de chegar a ler. O que eu coloco ainda anterior a isso.
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Doutora em Letras pela PUC-Rio.
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Currculos e prticas pedaggicas nos CPVCs
Ns, brasileiros, quase nunca atravessamos as ruas nos sinais; muitas vezes, em vez de usar a passarela, cruzamos uma avenida subindo em uma mureta. Para assumir esse risco, a gente precisa ler a rua, saber se o carro est longe ou perto, calcular a distncia e tambm a capacidade para correr, apostar na sorte de no tropearmos todas essas coisas compem nossa experincia de leitura. Em outras palavras, para estar minimamente inserido no mundo, preciso ser um ledor, uma pessoa que l como se organizam a sociedade, as cidades, ou mesmo as relaes. Observamos as tendncias e assim, ao vermos um padre, um pastor ou um advogado, costumamos assumir posturas diferentes. Por qu? Porque lemos as relaes sociais, e no se faz isso sozinho. Quando a criana escolhe a gua e no a gasolina, o po e no o tijolo, ela faz isso em uma experincia solidria partilhada. Ela poderia at trocar, mas isso no acontece. Ela v que o pai usa o tijolo, ou que a me apia no tijolo a panela na qual est cozinhando, e no usa o po para essas mesmas finalidades. Ento, a criana aprende, porque convive. O mundo de significados da criana pequenina limita-se ao alcance de seu brao, de seu olho, ao que ela toca. Ao entrar na escola, e em contato com a escrita, o universo dessa criana implode e se amplia, se abre. Como j disse, comeamos a fazer as primeiras leituras, que nos permitem uma relao com o mundo, antes mesmo de entrar na escola. Na verdade, a escrita est presente na vida da criana antes disso, pois ao olhar os outdoors propagandas em vias pblicas mesmo sem saber o be-a-b, toda criana capaz de, tranqilamente, reconhecer a imagem de um banco, da coca-cola, de uma cerveja, etc. Isto porque a palavra escrita est to disseminada no mundo contemporneo que, antes de ser palavra, uma imagem, um desenho. Quando falo em escrita, no me refiro apenas ao cdigo verbal, mas tambm a outros, como o cdigo de imagens. Ao entrar em uma igreja e ver desenhada uma imagem de Cristo tirando de um cesto uma grande quantidade de pes e distribuindo-os s pessoas ao seu redor, reconheo nessa cena o milagre da multiplicao dos pes, histria que j ouvi muitas vezes. Mas, se no eu tiver ouvido tal histria, olho para aquela imagem e sou capaz de dizer que um homem tira pes de um cesto e as pessoas os recebem, mesmo que eu no conhea a passagem bblica do milagre. So leituras, ambas. Existem grafias de muitas naturezas, as linguagens so mltiplas: linguagem do cinema, da literatura, da pintura, da msica, etc. Em todas elas existe uma codificao do mundo, isto , eu ponho tudo em um cdigo, que pode ser sustentado por fonemas, traos, cores, sons. Em portugus, so menos de trs dezenas de fonemas, dependendo de que portugus se esteja falando: do Brasil, de Portugal, de Moambique. Isso
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porque, graficamente, temos cinco vogais, porm, ao falar vamos mudando e teremos um nmero maior de fonemas, dependendo da abertura ou do fechamento das vogais assim, teremos , , a, , , , etc. Ento, o cdigo pode estar em traos, em fonemas, em outros tipos de sons. A cultura aquilo que o homem cria a partir do estar-no-mundo. Todas as pessoas a tm, mas s vezes o difcil reconhecer a prpria cultura. Cultura tem o mesmo solo de cultivo do campo, a agricultura, s que a gente cultiva, nas letras, outros campos, ou seja, a experincia, o saber. Assim, no existe gente sem cultura. Quando digo cultura, no me refiro s a grandes mapeamentos culturais, mas sim cultura do lugar onde vivo, onde moro. Como as pessoas se relacionam aqui? O que importante, ou no? A histria de meus familiares, de meus antepassados, a histria deste lugar, tudo isso faz parte da cultura. Ento, com esse acervo de vida codificado, o mundo se amplia muitssimo. Mas essa maravilha de codificao traz um problema srio, porque se eu no conhecer o cdigo, no poderei penetrar no reino desse discurso, dessa linguagem. Diz Carlos Drummond de Andrade: ... penetra surdamente o reino das palavras. Temos que penetrar o reino do filme, das palavras, perceber certos cdigos. Quando, no cinema, a cena est escura e a msica lenta, grave, ningum comea a dar gargalhadas, porque o clima de tenso passado pela escurido da tela e por esses sons graves da trilha sonora. Ora, tudo isso linguagem, e eu preciso penetr-la ou suplement-la com minha experincia, cuidadosamente, para decodificar o sentido. No entanto, decodificar as palavras no significa, necessariamente, codificar o sentido. Posso ler uma frase inteira, em portugus, e no conseguir atribuir-lhe um sentido. Isto acontece quando, embora conhecendo o sistema combinatrio, no sei construir seu significado. Entre o mundo e o cdigo que o representa, posso escolher procedimentos em vrias linguagens. No basta ler as linhas, preciso ler as entrelinhas. O que entrelinha? o vazio. Mas, como posso ler esse vazio? A gente s l o vazio quando o descreve, e a que vem a unio entre leitor e escritor. Voc escreve a sua leitura, mesmo quando est apenas falando, porque a escrita um registro, feito no obrigatoriamente por meio da palavra escrita. Posso registrar com uma cmera, numa tela, e tambm oralmente. Com essa leitura, esse exerccio, fao uma unio entre o sistema codificado e o mundo e, viajando entre esses dois plos, eu crio sentidos. Mas, como vou criar um sentido? Conheo o cdigo, e ele exige que a gente o domine. Se no conheo as palavras de uma lngua, tenho que ir a um reservatrio de sentidos e significados, que essa maravilha do dicionrio. Mas tenho que ir tambm ao repertrio de vida e de leituras que me permitem preencher o vazio.
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Estvamos estudando os arquivos de Guimares Rosa, importante autor da literatura brasileira, e vimos que ele se deliciava em ler dicionrios, para ter familiaridade com as palavras. Pois bem, eu preciso, muitas vezes, ver determinada palavra em sua frmula sua explicao no dicionrio. Mas, freqentemente, vou ao dicionrio, leio l o significado da palavra, volto com seu sentido ao texto que estou lendo, e mesmo assim fica difcil de entender. Por qu? Porque tenho que transformar essa palavra que est l, em palavra viva, ativa, o que depende do que j trago comigo. Bartolomeu Campos Queiroz, maravilhoso autor de literatura infantil brasileira, diz que as palavras dormem nos dicionrios. preciso acord-las, interagindo com elas, trazendo-as para minhas experincias, vivncia e memria. Ora, se eu no tenho a memria, a experincia daquela palavra, como vou poder fazer a atribuio de seu significado? Preciso trazer coisas da minha memria. Mas, ao contrrio do que a gente pensa, colocar coisas na memria no o famoso decoreba, no saber tudo e logo depois esquecer. Saber as coisas de cor sab-las de corao. Cor a palavra latina para corao. Assim, voc sabe de cor o telefone do namorado ou de outras pessoas importantes para voc, sabe de cor e salteado como se chega a um lugar habitual por um caminho mais rpido. Isso saber de cor. Quando se sabe algo de cor, de corao, no se esquece nunca. Para colocar coisas em nossa memria, temos que pensar sobre as experincias que vivemos e senti-las. Ento, voc no pode passar batido pelo lugar onde mora, por suas experincias de vida, pelos outdoors que v, pelos livros ou filmes com os quais j teve contato. Isso tudo tem que formar uma teia, que lhe permite ir tecendo suas experincias e criando uma leitura do mundo e uma leitura de mundo. Um texto que chegue minha experincia um novo fio que puxo para colocar nesse tecido que minha leitura do mundo. Eu vou trazendo, entretecendo, amarrando esse fio novo histria que j tenho. Portanto, ler no adivinhar coisas. Preciso conhecer o cdigo, mas, muito alm desse cdigo, preciso interagir, ou seja, carregar minhas experincias, memria, vivncia, as histrias que eu tenho, meu acervo, meu repertrio, aquilo que me rodeia e que elegi como importante para construir minha prpria histria, e que me faz um leitor especial de mundo. nesse exerccio com meu acervo e repertrio que vou juntando outros fios a meu tecido de vida e conhecimento. So outros textos, filmes, quadros e histrias que vou agregando a meu prprio texto. Isto significa que sou o tecelo de minha vida. Ficar esperando que os outros resolvam nossos problemas bom para quem no quer se envolver, uma tima queixa para a pessoa que no quer se comprometer. s vezes, preciso
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que muitos fios se articulem para que a gente tenha uma outra trama no tecido, trama essa que a nossa relao comunitria. Pertencemos a vrias comunidades interpretativas: se voc tem f e freqenta a igreja, voc tem uma comunidade interpretativa na igreja, diferente daquela que voc tem na escola, diferente, por sua vez, da que voc tem no bairro. Em todas essas comunidades se fala portugus, mas elas tm valores diversos. Isso porque aquele que no cr, no freqenta a comunidade interpretativa da igreja, seu tecido tem menos esse fio, sem o qual ele fica diferente do de outra pessoa, que tem esse fio. Portanto, vou tecendo minha histria, com minhas memrias, experincias, acervos e com a comunidade da qual eu participo. Conseqentemente, minha questo de cidadania est mesclada minha condio de leitor, e tambm a minha experincia na questo de cultura. No apenas algo como: agora sou cidado e estou defendendo meus direitos ou sou cidado porque estou cumprindo meus deveres. No assim! A cidadania algo que se d na prtica cotidiana, se voc tem conscincia de seu lugar na histria. No me refiro quela histria grande de Pedro lvares Cabral, de Caminha, mas a essa histria imediata que voc est vivendo aqui. E ela s vai ser grande, l adiante, se voc assumi-la por inteiro, agora. No basta que eu rena todo o meu acervo, toda a minha experincia para ler determinadas coisas, por encomenda: Ah! Literatura uma coisa muito chata, difcil e complicada, cheia de simbolismo. Ou por exemplo: para algum que goste de Literatura, um texto de Qumica deve ser impenetrvel. No entanto, voc tem que ser leitor de textos de Qumica, de Fsica e de muitas outras reas leitura problema de todo e qualquer professor, e no apenas do de Portugus. Isto porque um problema mal escrito, mal lido ou mal interpretado no vai dar, em absoluto, o resultado esperado, depois de tantas contas e equaes. Se voc no compreender a pergunta, no tem resposta. Ento, a questo da leitura atravessa todo o conhecimento. O professor de Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Qumica, Fsica, tem que ser muito bom leitor. A leitura uma condio sine qua non. Por que, ento, ela fica sobrecarregada na mo do professor de Portugus, sobretudo quando se trata de Literatura? Por uma razo muito simples: a literatura para formar leitores muito maior e mais poderosa do que a Matemtica, por exemplo. Na literatura, voc no vai encontrar exatido em lugar nenhum voc tem que construir sua exatido. O que seria a exatido? Por exemplo, o maior escritor da lngua portuguesa, Machado de Assis, que era descendente de africanos, nos legou uma obra-prima. Ao ler Dom Casmurro, fao a mesma velhssima pergunta de todos os crticos: Capitu traiu ou no traiu Bentinho? Qual a maravilha desse livro? nunca poder dar a resposta definitiva. Ento, como vou saber?
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Se voc l um romance s para saber se algum traiu, ou no, pobre de voc! Muitas vezes, at na vida real, o que importa no a traio sofrida por algum, mas a condio mediante a qual essa pessoa perdoa, ou no. Isto mais importante do que a prpria traio. E a chave do romance esta: Bentinho, sem saber, sem poder provar se Capitu o traiu ou no, toma a deciso de no perdoar. Ele age assim, mesmo sem saber se poderia ou no atribuir o perdo. O que estou querendo dizer com isso? Que ningum tem leituras prontas para ns. Construir um significado quer dizer assumir o risco de desconstruir o que j est sabido no desconsiderar, pois temos cem anos de crtica literria sobre essa histria de Bentinho e Capitu mas eu posso desconstruir esse saber, tido como dois e dois so quatro, e construir uma outra leitura em que talvez seja isso, talvez seja aquilo. O que importa, nesse caminho do talvez? A forma como eu fundamento aquilo que, a meu ver, a leitura. Como justifico isso? Quem vai fazer isso para mim? Eu mesma, elegendo as referncias que me levam a acreditar que seja essa, e no aquela leitura. Tenho que defender meu ponto de vista, e isto tambm cidadania, e no apenas capacidade de leitura. A leitura nos pede que sejamos inteiros, e no pela metade. Quando estamos diante de um texto, um filme, um discurso, uma palestra, preciso me posicionar, abrindo as brechas pelas quais outros sentidos possam aflorar, pois o sentido do mundo no est acabado. O mundo no est definido, no cabe sequer em um s dicionrio: quantos dicionrios de lngua portuguesa ns temos? A literatura privilegiada, porque ela arromba portas do sentido. Enquanto certas disciplinas fazem aqueles telescpios ou microscpios para olhar para fora, na literatura, se eu olhar para fora vejo esse horizonte rasgado, onde tudo que h me diz respeito pessoal. E isto porque ela obriga que eu ponha em marcha no s meus conhecimentos, mas tambm meus afetos, minhas experincias e vivncias. Tenho que agilizar outras coisas, visando construir significados para o mundo, que no se esgotem em uma nica gerao, em um nico momento, em uma teoria. Todos ns conhecemos Romeu e Julieta, de Shakespeare, escrita h mais de quatrocentos anos. Por que essa histria continua impregnando nosso corao e nosso imaginrio? Porque ela tem o que dizer a cada homem quatrocentos anos depois de ter sido escrita. E so coisas diferentes daquelas que foram percebidas pelos contemporneos de Shakespeare, pois esta histria uma para quem viveu h quatrocentos anos, outra para quem viveu h duzentos, e outra ainda para ns. Que significados ela nos traz? Ser que a mera narrativa de um amor impossvel? E se fosse, por que os amores impossveis continuam nos
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provocando? Temos que responder a isso com a nossa histria, nossa narrativa. Por isso, quem leitor necessariamente escreve, pois depois de ler voc reflete sobre o que aquele livro lhe trouxe no estou falando de responder a um questionrio tolo do final do livro, com uma ficha de perguntas e respostas, no isso voc pensa sobre que idias o livro despertou em voc, seja oralmente na sala de aula, seja desenhando uma cena ou filmando algo que o moveu leitura, seja escrevendo em seu dirio ou mandando uma carta a um amigo. Em todas essas ocasies, voc est preenchendo esse vazio de que falamos, voc est sendo um leitor. E um leitor aquele que se inscreve no mundo, a partir de sua prpria escrita. E a escrita derivada da leitura. Ento, isso uma cadeia: toda vez que leio, sendo leitor eu tenho a potencialidade de me tornar escritor. Por isso, o trabalho de formar leitores amoroso, pessoal, comunitrio, articulado com muitos saberes (interdisciplinaridade), mas tambm um trabalho olho no olho. No vou fazer ningum ler um livro, simplesmente mandando l-lo, dizendo: Olhe, trate de ler Capitu para a semana que vem. S vou fazer a pessoa ler, se eu contar essa histria maravilhosa, se disser que, eu mesma, ao acabar de ler, no sabia se o cara traiu ou no traiu. Posso fazer um crculo e comear a leitura a, partilhando com as pessoas. Se voc partilha sua experincia, os outros vo percebendo que podem trazer suas memrias e as experincias de suas comunidades interpretativas para o crculo de leitura. E depois, mais tarde, quando no existir mais esse crculo visvel, voc ir ver invisivelmente, enquanto l, muitas outras vozes junto sua, trazendo sentido para o texto. APNDICE Respostas s perguntas da Assemblia Com relao a essa questo da metodologia para estimular o processo de formao de leitores/escritores, a senhora gostaria de acrescentar alguma coisa? ELIANA Eu havia dito a vocs, e repito aqui: quem no tem a prtica e a vivncia de ler, dificilmente vai atravessar esse obstculo sozinho, a menos que seja uma questo de sobrevivncia. Se, para salvar a sua pele, voc precisar ler e entender um cartaz colocado sua frente, com ou sem companhia voc vai se virar, pois tem uma supermotivao. Mas em geral a leitura, como toda experincia de cultura, algo que voc aprende na partilha. Aprende-se a comer mesa, usando talheres, porque se partilha isso com outras pessoas. Voc aprende que no se veste a cala pela cabea, porque v como os seus pais se arrumam. Ento, a leitura
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tambm uma experincia partilhada. Se a gente comear com pequenos textos lidos juntos na sala de aula, discutidos por essas muitas vozes (alunos e professor) e diferentes percepes que cada um vai tendo, a gente comea a entender que a dificuldade pessoal de ler no exclusiva nossa. Assim, a gente no precisa se sentir burro, ignorante, marginalizado, pois todo mundo tem suas dificuldades para transformar aquele cdigo que posso ler sem entender, em algo inteligvel, a partir de uma reflexo. Acho que os crculos de leitura so extremamente poderosos para transformar adultos no-leitores em leitores. Jovens e adultos noleitores comeam a ter gosto por ler, na medida em que podem partilhar a experincia de leitura com outras pessoas, em uma roda. Vou dar um exemplo: uma criana no se apaixona por histrias apenas ao chegar escola e ganhar um livro, mas sim, porque desde pequena ela ouve da vizinha, da av, da me, de um parente uma srie de histrias. Ela no sabe aquela histria, mas ouve algum contar. Esta j uma pequena experincia de partilha. Por que, ento, quando me defronto com um livro, a experincia tem que ser solitria? Esta idia equivocada. Muitos anos depois, quando j um leitor afiado, voc no l sozinho, mas l um livro acompanhado de outras vozes que o leram antes e voc conhece a crtica, ou o livro associado ao filme ou fotografia que voc viu. Ento, voc l, sempre acompanhado de outras vozes. Por que para vencer o primeiro obstculo com um livro, tem-se que ficar sozinho, ler sozinho? Ento, uma metodologia importante a de ler compartilhadamente, em grupos, em crculos de leitura. Inicialmente, ler pequenos textos. Depois, quando for o caso de livros inteiros, nunca cobrar uma leitura sem antes ter havido uma experincia de leitura compartilhada e discutida em sala de aula. Como envolver e incentivar os jovens, sobretudo os de baixa renda, na prtica da leitura, em um mundo onde o visual, principalmente a TV, domina o cenrio cultural? ELIANA Sobre isso, acho importante comentar o seguinte: ver televiso no significa ler televiso. So duas coisas diferentes. Eu vejo televiso, e posso no ler nada. Mas a televiso tem uma legibilidade, ou seja, ela tambm leiturvel. Se discuto com meus alunos uma novela, um programa, um filme visto na TV, estou usando aquelas narrativas para promover o exerccio de ler. Ento, a imagem no contra a leitura. A imagem pode ser um suporte diante do texto escrito. Mas ela, igualmente, demanda leitura. Tenho muitas vezes experimentado passar filmes para meus alunos da PUC, e descubro que eles vem esses filmes, mas no os lem, pois no sabem ler o filme.
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O filme no apenas conta uma histria. preciso perceber como que essa histria est contada: que indcios, indicadores, sinais essa histria traz, e que no esto na imagem? Esto nas tais entrelinhas, entre os quadros, entre os fotogramas. Preciso ler isso. Ento, hbito de leitura no algo mecnico. Nem mesmo escovar os dentes um hbito: voc pode saber que escovar os dentes muito importante. Mas, quando o sono, aquela preguia batem, voc pensa: Vou dormir, s hoje, sem escovar os dentes! Agora, se isso for um ato de conscincia, mesmo caindo de sono voc vai escovar os dentes, porque no um hbito, e sim uma deciso. Quando estou dirigindo o carro, posso conversar com a pessoa a meu lado, e no estar prestando ateno s marchas (primeira, segunda ou terceira). Ento, j sei, um hbito: passo a primeira, pelo barulho do motor percebo quando devo passar a segunda, depois a terceira. Fao isso mecanicamente, mas tenho, em minha conscincia, alguns mecanismos subliminares. Ler um ato de conscincia ento, hbito de leitura uma idia pobre. A leitura algo que me convoca. A questo da leitura algo to entranhado em minha vida, que sou capaz de ler qualquer papel de cabea para baixo. Assim, se voc estiver sentado minha frente, com um papel virado para voc, eu leio esse papel sem maldade. como certas pessoas, que no tomam remdio sem ler a bula. Uma vez, tive um problema muito srio com minha chefe imediata: estava conversando com ela e havia uma informao importante sobre a mesa. Como achei que no era segredo, eu li e comentei: Caramba, que abacaxi voc tem na mo! Ela perguntou: Como voc sabe? Eu respondi: Acabei de ler. Ela ento disse: Isto uma grosseria, uma falta de educao! Mas eu agi sem maldade, no estava querendo bisbilhotar. Leio tudo que me bate no olho, no por hbito, mas porque estou interessada em tudo o que est minha volta. Quando a gente se refere a leitura de mundo, sobre o relato de vida de cada uma das pessoas, no est falando de cosmogonias, isto , da histria da criao, da histria do homem. Mas esse relato no de cada um individualmente pois, querendo ou no, eu partilho o mundo dos pr-vestibulares comunitrios. Por qu? Foi citada aqui a Cla, que veio de um CPVC e j est fazendo doutorado na PUC. Alis, minha orientanda. De alguma maneira, toda a trajetria da Cla passou pela minha vida e se incorporou ao meu conhecimento. Faz parte de minha leitura de mundo uma certa viso dos CPVCs, das dificuldades dos alunos oriundos desses cursos para se integrar na PUC e conseguir xito em seu processo. Ento, leitura de mundo isso. Dentro dessa leitura, vo se incluindo pouco a pouco, pelas experincias de repertrio, nas leituras que a gente tem. No existe uma pessoa capaz de dar toda a Literatura do mundo: eu no
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sou capaz. Sou professora universitria h trinta e dois anos, e no sou capaz de dar toda a literatura mundial. Com minha experincia de leitor, sou capaz de sentar e ler um livro de literatura chinesa, tcheca, russa (em portugus) que eu desconheo enquanto sistema literrio. Mas minha experincia de leitor permite que eu ouse ler um conto tcheco, com minha turma. No sou professora de literatura tcheca, mas sou professora de Literatura, e meu acervo e experincia me permitem interagir com um texto literrio. Ento, no existe um professor que v se formar em toda literatura do mundo! Da mesma forma, professores de Geografia, de Histria so professores de leitura, no de Literatura. Isto importante at para o professor de Literatura, porque quando leio um livro de literatura, e o cara me diz que foi de Verona para Siena, ou para Mntua em Romeu e Julieta, ele galopa a noite inteira, fugindo de Verona para Mntua se eu tenho alguma idia do mapa da Europa, alguma referncia do mapa da Itlia, de suas cidades importantes, no meu imaginrio isso se acopla. Portanto, importantssimo um professor de Geografia, de Histria para eu conhecer Literatura. Um professor de Sociologia e de Antropologia tambm! Se voc conseguir ler bem textos de Sociologia e Antropologia, vai poder aproveit-los quando estiver lendo Romeu e Julieta. A grande tragdia deste livro no apenas a histria de um amor impossvel, porque as duas famlias no queriam que os adolescentes se amassem. impossvel porque h um jogo de interesses muito grande entre as duas famlias. Tal jogo seria poltico e teria a ver com o prncipe da cidade. Nessa poca, as cidades eram Estados, pases. isso que est em jogo. Romeu e Julieta so fichinhas em um jogo poderoso de interesses polticos, econmicos e sociais em Verona. Se eu tiver tido bons professores de Histria, Geografia, Sociologia quando for ler o romance, vou aproveitar o que sei. As coisas vo sendo compostas, como em um quebra-cabea. Na formao do leitor voc vai descobrindo as pedrinhas e compondo o quadro. No tem uma linha reta, uma receita, pois voc tem que levar em conta a histria, o repertrio, a vivncia de cada pessoa. Cada um vai montando seu quebra-cabea. Voc pode ser um excelente professor de Literatura e entrar numa regio de formao dele de leitor. O outro professor, o av que contava histrias, o vizinho que contava causos vo entrando com outras peas. A formao de leitor, portanto, feita por muitos agentes. Como fazer com que as pessoas se interessem por autores clssicos, como Jos de Alencar, Castelo Branco, etc.? ELIANA - Se voc mandar o aluno ler um clssico, pura e simplesmente, vou desconfiar que voc nunca leu o tal livro. pobreza man10
dar os outros lerem, quando a gente no leu. E isto acontece com noventa por cento dos professores. Agora, se voc ler os clssicos, descobrir porque importante l-los, e ento voc passa isso para seus alunos. Voc sai de um cinema, tocado pelo filme; chegando em casa conta por que sua irm, seu parente devem ver o filme. Ele vai, convencido por voc, de que o filme vale a pena. Se voc no convence seu aluno de que vale a pena ler Jos de Alencar, no mande que ele leia. Ele no obrigado a adivinhar isso sozinho. No mande ler Camilo Castelo Branco, nem Machado; no perca seu tempo. preciso que voc tenha descoberto por que importante, e saiba argumentar isso, porque voc o sente em seu corao e na sua inteligncia. Como vou convencer meu aluno a ler? A primeira pergunta : Voc prprio se convenceu de que importante? Ento, noventa por cento do caminho est percorrido. Se voc no se convenceu, com certeza no vai convencer o outro. preciso que voc descubra a importncia de ler esses autores, para passar isso s outras pessoas. Meus alunos na faculdade lem sem choro nem vela Jos de Alencar, Castelo Branco, Machado de Assis, Guimares Rosa. Quando eu no estou convencida de que devo dar para eles determinado autor, ento no mando ler. Isto porque no tenho certeza de que tal autor contribui para que o aluno seja melhor leitor. Assim, no tenho que ler Jos de Alencar porque ele um romntico, fundador da Literatura Brasileira. No! Tenho que l-lo porque ele conta, na verdade, uma alegoria sobre a formao do povo brasileiro, com todos os acertos e equvocos. E divertidssimo ler e encontrar os equvocos de Jos de Alencar. Trata-se de um cara que escreve no sculo XIX, num Brasil escravagista do sculo XVII, indgena, para uma sociedade branca, que no queria saber nem de ndio, nem de negro. No interessantssimo? comear a discusso por a! Por que ele escreve esse livro, em 1860? Se voc no sabe, no pergunte ao seu aluno. Tenho que dizer da beleza desse texto do Francisco Barbosa. Beleza! Adorei essa coisa de o carteiro chegou. isso mesmo! uma beleza de interpretao com o texto do Bentinho. Ele fez uma associao. Vou ler: Dom Casmurro Bentinho perdoou Capitu? No, no perdoou. Mas Capitu traiu Bentinho? Ningum sabe. A ele acopla um texto que uma msica. Se eu tivesse uma boa voz, at cantaria aqui. Quando o carteiro chegou / meu nome gritou / com uma carta na mo. / Surpresa to rude / nem sei como pude / chegar ao porto / Dentro de um envelope bonito / no seu sobrescrito / reconheci a mesma caligrafia / que me disse um dia: / Estou farto de ti! / Quantas verdades tristonhas / e mentiras risonhas / uma carta nos traz! / Assim pensando, / rasguei sua carta / e a queimei / para no sofrer mais. E ele termina: que dizia a carta? Quem sabe?
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Este o poder da leitura. Que pistas, sugestes voc aponta para os CPVCs, no sentido de auxiliar os alunos no encontro com as normas/exigncias da linguagem culta no curso universitrio, uma vez que sabemos que as caractersticas dessa linguagem que rege o mundo acadmico no so familiares a ns? Como iniciar um trabalho de conscincia da leitura em cursos pr-vestibulares, com alunos que no tomaram conscincia da importncia da leitura e da literatura no Ensino Mdio, uma vez que temos uma lista de livros literrios para dar conta? ELIANA No h uma receita de como iniciar isso. O que acho interessante poder exibir, por exemplo, um filme curta-metragem e, num crculo de leitura, comear a ver o que o aluno, vendo o filme, tem a dizer sobre ele, como ele o interpreta. Se for um filme bem escolhido, d leituras maravilhosas. E o aluno vai comear a perceber que entre ver e ler existe um abismo e que, se ele souber ler o filme, vai se sentir muito mais inteligente. Acho que uma das coisas que o conhecimento d o prazer que voc tem de saber que o seu olho v mais do que o olho da maioria. Isto um prazer enorme! como se voc tivesse olho de lince voc enxerga longe, e no escuro! Se voc comear a se sentir mais inteligente, esperto, capaz de outras relaes, voc vai tomar gosto por esse exerccio de aprender a ler. Isto no se faz sozinho. J disse para vocs que tem que ser um grupo. Eu comearia de uma crnica, de um curta-metragem, de um quadro... comece a ler um quadro com esse aluno. Por que esse quadro est a? Por que a maioria de ns entra em um museu e costuma sair dizendo: Senti-me igual a um burro frente a um palcio! Quando o aluno percebe que, ao olhar para o quadro, vai ver coisas que antes no via, vai se dar conta de que ler um exerccio de ampliar a inteligncia. Isso vale por qualquer suporte! Mas preciso que voc, professor, seja leitor. Se voc no leitor perdeu o bonde! Isto condio sine qua non. A outra questo, sobre a linguagem acadmica; esta linguagem muito diferente para todos ns, no s para quem vem de So Joo de Meriti, de Duque de Caxias, da periferia do Rio de Janeiro. Para quem estudou aqui no Santo Agostinho, a linguagem acadmica diferente. um outro registro de linguagem. Assim como existe a linguagem oral, a literria, h a linguagem cientifica, da cincia, da academia. um registro a mais, o qual voc tem que adentrar. Voc no escreve uma carta do mesmo jeito que voc manda uma lista de compras para algum fazer. H um jeito de escrever carta, outro de fazer uma listagem de compras, outro ainda de fazer uma receita mdica e outro de escrever um texto literrio ou um poema. O mundo acadmico tem uma linguagem prpria, que no da PUC do Rio, da PUC de So Paulo, mas tambm de Paris, Nova York,
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Bombaim, de Caracas. a linguagem prpria da academia. Voc tem que se familiarizar com esse tipo de registro, convivendo com ele. Ento, primeira vista um discurso difcil, pois seu cdigo, o espao entre o mundo e esse registro muito mais determinado. Ento, preciso entrar nesse espao. Ele difcil porque implica Filosofia, Histria, uma poro de coisas tem essa complicao. Falou-se muito em democratizar o ensino, e de igualdade de oportunidades. Porm, quando os alunos de pr-vestibular comunitrio tm que enfrentar o vestibular, se deparam com a barreira da linguagem. Como resolver essa questo, j que se fala tanto em respeitar as diferenas, mas na hora da seleo, ela homognea e no se respeitam as diferenas? Como a senhora v o caso que ocorreu no Vestibular da PUC em 1994, quando muitos candidatos confundiram o tema da redao onde se pedia para falar sobre lazer (diverso) e acabaram dissertando sobre o raio laser? O que ocorreu, no entendimento desses candidatos? ELIANA Respeitar as diferenas um ponto de partida, e no de chegada. Voc tem que respeitar as diferenas, para comear a discusso. Mas isso no significa que o ponto de chegada deva ser determinado pelo ponto de partida. A verdadeira democratizao aquela que faz com que voc, saindo do interior do estado, possa assumir a Presidncia da Repblica. Para que um torneiro mecnico chegue Presidncia da Repblica, esta no tem que se amesquinhar, mas o torneiro mecnico que tem que se aparelhar para chegar l. No se pode confundir considerao das diferenas que devem existir e ser respeitadas com homogeneizao exigida, ou heterogeneidade desejvel na hora de fazer um vestibular. Do contrrio, terei, terei que ter uma faculdade para quem azul, outra para quem vermelho, e outra ainda para quem amarelo. Se quero que as diferenas sejam respeitadas, porque elas permitem a incluso, mas esta deve permitir que o ponto de chegada possa ser alcanado por todos os concorrentes. Cada um vai fazer essa conquista em tempo e ritmos diferentes, mas no se pode mudar a qualidade. Seria fingimento, paternalismo, manipulao modificar o estatuto do conhecimento para que algum pudesse caber nele, mesmo que essa modificao significasse uma reduo grave do desenvolvimento do saber. Acho que se tem que fazer uma diferena imensa. O ponto de partida pode ser muito diferente, e todos devem poder estar na estrada. Mas o ponto de chegada no vai ser medido pelo de partida. Alguns vo ter que andar seis quilmetros, outros dez, e outros quinze. Mas o ponto de chegada um s.
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preciso no confundir isso, o que geraria, dentro da universidade, a seguinte situao: o professor teria que fazer uma prova facilzinha para quem veio do pr-vestibular comunitrio e uma outra prova, conforme a academia exige, para quem veio da Zona Sul. Esse equvoco no mataria quem veio da Zona Sul, mas sim quem veio do pr-vestibular comunitrio. preciso a gente no ter autopiedade, autocompaixo. Isso seria uma desgraa completa! Aproveito para comentar uma coisa importante que recebi aqui: diz que a Lisa Simpson, do seriado da famlia Simpson declarou: medida que a inteligncia sobe, a felicidade desce. Depende muito, porque se voc acha que o mundo uma desgraa, quanto mais leitor voc for, mais desgraado o mundo vai ficar. Mas, se voc acha que quanto mais voc conhece o mundo, melhor voc poder interagir com ele e transform-lo, quanto mais a inteligncia se abre, mais a potncia de felicidade cresce. Isso porque voc pode mudar, interagir, voc acredita no melhor. No falei da histria do lazer e do laser. Na verdade, isto algo muito simples; aquilo que eu falava no incio: a questo do sujeito conhecer o cdigo de lngua portuguesa. Lazer escreve-se com Z e laser, palavra inglesa se escreve com S. ento, trata-se do primeiro nvel do cdigo, nvel zero. pensar: esta palavra est escrita em que lngua? Pede-se uma redao em que lngua? o nvel elementar, mnimo. Isso no tem a ver com conhecimento. s ter uma idia: atinar que laser no se escreve como lazer. Muito mais complicado refletir sobre um texto que depende de outras informaes scio-histricas, como, por exemplo: dificilmente Marx poderia construir, no mundo de hoje, a teoria socialista que gerou o comunismo na Europa Oriental. Isto porque as condies socio-histricas atuais so muito diferentes das do sculo XIX, no qual ele viveu, escreveu e pensou uma revoluo do proletariado no poder. Sem um contexto socio-histrico tampouco se faz leitura; voltando ao exemplo de Romeu e Julieta, voc tem, por um lado, uma histria ocorrida na Renascena Italiana prncipes, famlias de condes, famlias que duelam. H um contexto scio-histrico daquele momento que eu preciso entender: por que o prncipe da cidade tinha o poder de expulsar um membro de uma das famlias com as quais ele se relacionava? E uma outra coisa: preciso reciclar Romeu e Julieta em minha experincia na contemporaneidade. Vendo, ontem, o Globo Reprter sobre jovens que engravidam com treze, quatorze anos e so pais de 2, 3 filhos, antes dos dezessete anos, eu pensava nisso: o quanto a liberao, a liberdade (e no s de sexo, no), a liberdade pessoal de escolhas veio desacoplada, separada da responsabilidade. A certa altura, perguntavam ao rapaz de
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dezessete anos sobre o que ele queria dar a seus dois filhos as crianas, pequeninas, estavam no colo dele o rapaz respondeu que precisava trabalhar, porque tem responsabilidade sobre os filhos. Interessante esse conceito de responsabilidade: funciona para ele dar comida, mas no funciona na hora de gerar o filho. Ento, sem contextualizao no h leitura. Posso julgar que uma pessoa mata algum, indevida ou devidamente, segundo certos contextos e circunstncias. Por isso, um professor no est autorizado a dar Jos de Alencar para algum ler, sem criar o contexto no qual esse autor escreveu o livro, no sculo XIX. Se voc no sabe, procure saber antes de mandar o aluno ler. Isto porque s posso entender a importncia de Jos de Alencar para o Brasil de hoje, se compreendo a importncia de Jos de Alencar haver escrito aquele livro, naquele momento. Do contrrio, no posso puxar esse fio para o lado de c, no posso tecer com a minha realidade de hoje. Cada um de ns tem, na verdade, uma histria muito bonita para contar. Vou falar sobre uma histria que li, do Eduardo Galeano.
Quando Lcia (...) era bem pequenina, leu um livro s escondidas. Ela o leu noite aps noite, ocultando-o sob o travesseiro, pois o havia roubado de uma biblioteca de cedro, onde o seu tio guardava seus livros favoritos. Muito andou Lcia depois, ao longo dos anos, e nunca mais voltou a ler aquele livro. Em busca das gentes, andou em meio violncia das cidades. Entre estranhos e fantasmas, andou nas margens do rio Antioquia. Muito caminhou Lcia, ao longo dos anos, nunca mais voltou a ler aquele livro. Enquanto caminhava, estava sempre acompanhada daquelas vozes longnquas que havia escutado com seus olhos, durante a infncia. Muito caminhou Lcia ao longo dos anos, e nunca mais voltou a ler aquele livro. Mas agora, se o encontrasse e se o lesse, j no o reconheceria, porque tanto lhe havia adentrado a alma e o corao, que agora o livro era outro. Agora o livro era seu. Chama-se Funo do leitor, de Eduardo Galeano, e est no Livro dos Abraos, da L&PM. Gratssima.
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3.3. Ensino de Matemtica: uma contribuio reflexo pedaggica nos CPVCs
Maria Isabel Ramalho Ortigo1 Mnica Cerbella Freire Mandarino2 To correto e to bonito O infinito realmente Um dos deuses mais lindos Sei que s vezes uso Palavras repetidas Mas quais so as palavras Que nunca so ditas? (Quase sem querer, Renato Russo)
Introduo
Nos ltimos anos, a discusso acadmica e da sociedade em geral, bem como a implementao de aes e projetos educacionais, vm enfatizando a necessidade de incluso social. Neste sentido, alguns projetos, de forma isolada ou no, tm se caracterizado pela busca de aes afirmativas. Paralelamente, algumas conquistas no mbito legal tentam garantir direitos iguais para todos. Apesar de reconhecermos tais avanos, de nada adianta falar em incluso social de forma superficial. preciso que muitas palavras que nunca foram ditas passem a fazer parte de nossas discusses, em especial em relao ao ensino de Matemtica. Para comear a falar em incluso, em sentido amplo ou com foco no ensino de Matemtica, preciso antes de tudo compreender que somos diferentes, e que so nossas diferenas que nos constituem como sujeitos. preciso desconstruir um fazer pedaggico que privilegia a homogeneidade, que ignora individualidades e silencia histrias de vida, experincias e diferenas de formao prvia dos educandos (escolarizada ou no). A principal tarefa do professor que atua em projetos baseados no que costumamos chamar de aes afirmativas como o caso dos cursos pr-vestibulares comunitrios (CPVCs) reorientar suas prticas educativas de modo que o discurso do acesso democrtico aos saberes, escola e Universidade seja realmente posto em prtica. Para isso preciso que, alm dos conhecimentos escolares convencionais, sejam incorporados aos currculos e s prticas cotidianas de sala de aula outros paradigmas, prioridades e fazeres. A Matemtica pode
Doutoranda em Educao e Pesquisadora do Laboratrio de Avaliao da Educao (LAED) da PUC-Rio. 2 Professora do Departamento de Didtica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
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contribuir significativamente para o desenvolvimento do sentimento de pertinncia social, para a conscientizao poltica e ambiental, para o reconhecimento de padres de convivncia e participao cidad. Alm disso, a Matemtica tem papel importante na familiarizao com novas tecnologias e com as mudanas permanentes que os avanos tecnolgicos causam em toda a organizao social, desde as relaes interpessoais at o mundo do trabalho e da formao continuada. Vale destacar que, para diversas comunidades e grupos sociais, o acesso aos recursos tecnolgicos, aos confortos e mudanas que eles causam na sociedade, no traz qualquer sentimento de pertinncia social. No adianta falar em sociedade moderna, tecnolgica, informatizada, se no nos sentimos partcipes desta sociedade. No adianta falar! Temos o papel de contribuir para que esses cidados no se sintam distanciados, para sempre, do acesso a tais evolues, e sabemos que no por sua prpria opo. Alguns resultados que apontam caminhos...
O futuro pra realizar Os sonhos do presente Essa vida pra quem sabe arriscar Quem sabe empurrar pra frente (Questo de hora, Danilo Caymmi)
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira afirma que a finalidade da educao bsica, para todos, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB, 1996, art. 22). Entretanto, apesar desta lei ter sido promulgada em 1996, ainda estamos longe de poder afirmar que este preceito bsico j realidade. Pesquisas educacionais recentes tm chamado a ateno para a existncia de uma enorme diversidade na oferta e no acesso Educao. Sabemos que as escolas atendem a clientelas muito diversas e que, em muitos casos, so oferecidas oportunidades diferenciadas para alunos com perfis diferentes. As escolas tambm so diferentes, tanto em termos de infraestrutura (instalaes, recursos materiais e financeiros) quanto em relao aos aspectos educativos propriamente ditos (recursos humanos, formao de professores, oportunidades de atualizao, existncia de biblioteca e recursos pedaggicos, por exemplo). Muitas dessas diferenas terminam por acentuar desigualdades nos processos educacionais.
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Uma das pesquisas realizadas no Laboratrio de Avaliao da Educao da PUC-Rio (LAED/PUC-Rio)3 teve como objetivo compreender as caractersticas escolares promotoras de desigualdade educacional. Este estudo, que utilizou os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB 2001), mostrou que h prticas pedaggicas que se relacionam com um melhor desempenho mdio dos alunos. Uma prtica pedaggica que apresenta melhores resultados se baseia no uso da metodologia de resoluo de problemas. O emprego de tal estratgia didtica, nesta pesquisa, foi identificado com professores que incentivam seus alunos a buscar solues para problemas diversificados e mais complexos que os tradicionalmente propostos, tirando proveito de temas de jornais e revistas, alm de incentivar a interpretao e discusso de resultados, e diferentes modos de resoluo. Entretanto, apesar dos resultados melhorarem na mdia, essa prtica tambm se mostrou associada promoo de desigualdade socioeconmica entre os alunos desses professores. Este segundo resultado nos faz voltar a refletir que no h solues mgicas e nicas, que possam ser utilizadas de forma homognea, com resultados sempre eficazes. Em Educao e, conseqentemente na Educao Matemtica, solues mgicas e nicas so mera iluso. Outras pesquisas desenvolvidas pelo LAED/PUC-Rio mostram que bastante comum que alunos de nvel socioeconmico mdio-alto sejam mais favorecidos por aes inovadoras do que os de nvel socioeconmico mdio-baixo. Mas, por qu? Somos diferentes e, portanto, atingidos de modo diferenciado por aes iguais, seja em uma mesma famlia, uma mesma turma, uma mesma escola. Destacamos ainda que, quando o professor declara utilizar problemas contextualizados, ligados a temas da atualidade, no necessariamente tais situaes so percebidas por todos os alunos como importantes, desafiadoras, interessantes e associadas sua realidade. Para citar pelo menos um exemplo, notem que um problema envolvendo economia de energia no tem a mesma importncia para pessoas que pagam suas contas de luz e para aqueles que utilizam gatos de energia eltrica. No nossa inteno, com esse exemplo, classificar certas atitudes como corretas ou incorretas, mas chamar a ateno sobre o fato de que problema para uns nem sempre problema para todos. Nesse sentido, nossa primeira recomendao : faa um bom diagnstico da realidade de seus alunos, escute seus interesses, suas histrias de vida. S assim, a to falada e mal compreendida contextualizao poder se aproximar de seu real significado.
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Franco, Albernaz e Ortigo (2002); Franco, Mandarino e Ortigo (2002); e Albernaz, Franco e Ortigo (2004). 117
Cabe observar que, nas turmas dos professores que declararam fazer uso da metodologia de resoluo de problemas, ocorreu aumento de eqidade. O efeito negativo atingia menos de 10% dos alunos. Assim, a maior parte dos alunos de professores que incentivavam a resoluo de problemas se beneficiou desta estratgia metodolgica. Tais resultados esto sintonizados com o que algumas pesquisas qualitativas tambm vm afirmando: a importncia de oportunizar que os alunos trabalhem com problemas que envolvem diversas situaes de um mesmo tema, para uma efetiva aprendizagem de conceitos estudados4 (Lester, 1982; Charnay, 1996; Sztajn, 1997, etc.). Tais resultados contribuem para sustentar a afirmativa de que, no ensino de Matemtica, precisamos considerar a resoluo de problemas como uma competncia bsica a ser desenvolvida pela escola (Carvalho e Sztajn 1997; Fiorentini 1995). Assim, podemos apontar como segunda recomendao que nas aulas de Matemtica todos os alunos em todas as sries e segmentos ou ciclos sejam expostos a problemas, e que estes se apresentem como estimulantes do interesse de aprender, desafiem o desenvolvimento do raciocnio e ativem a autoconfiana na busca de solues inovadoras. Afinal, o bsico o que desafia, o que ajuda a pensar e, nesse sentido, favorece o desenvolvimento de habilidades e competncias consideradas fundamentais. O papel do professor de Matemtica Para ns, os professores tm papel proeminente no que se refere seleo de contedos, formas de organizao destes contedos, profundidade e abordagem que sero privilegiadas e, especialmente, quanto s abordagens pedaggicas adotadas no cotidiano da sala de aula. preciso ter coragem de mudar, inovar, arriscar, aprender fazendo. Ns, professores, precisamos continuar a empurrar nossos sonhos pra frente. Em pesquisa recente, envolvendo professores de Matemtica de escolas da cidade do Rio de Janeiro (Ortigo, 2004), uma das pesquisadoras observou a existncia de uma distribuio desigual de contedos de Matemtica aos quais os alunos do Ensino Fundamental tm direito. Alunos de escolas que atendem a camadas de baixo poder aquisitivo tm menos chance de acesso a contedos relacionados, por exemplo, rea de Tratamento da Informao. Cabe observar que esta uma rea da Matemtica apontada
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Com o surgimento das crticas ao Movimento da Matemtica Moderna, no final da dcada de 1960, ganha fora, entre matemticos e educadores matemticos, a idia de que a Matemtica serve para resolver problemas. Essa conscincia fez surgir uma onda de discusses e pesquisas que, ainda hoje, est presente na Educao Matemtica. Cabe ressaltar, contudo, que a relao entre Matemtica e resoluo de problemas no recente, e os problemas fazem parte dos currculos de Matemtica desde a Antigidade.
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como fundamental para a formao da cidadania (Lopes, 2004) e, justamente para aqueles que mais precisariam, so negados tais contedos e o desenvolvimento de habilidades a eles relacionadas. Em nossa experincia com formao docente em Matemtica seja na formao inicial ou continuada os professores sempre trazem questes comuns. Uma das questes mais discutidas gira em torno do medo da Matemtica. Muitos alunos (e professores) tiveram experincias traumticas com a aprendizagem desta disciplina. No caso dos alunos da Escola Bsica, tais experincias, quase sempre, acabam por reforar uma viso equivocada de que a Matemtica uma disciplina difcil, acessvel apenas a alunos bem dotados, e distanciada da realidade. Trata-se de um sentimento de baixa auto-estima, de insegurana, que tem contribudo para afastar ainda mais o estudante da disciplina. Alguns chegam a dizer: Eu no dou para isso! No caso dos professores, muito comum a reproduo dos esquemas pelos quais aprenderam (isto muito forte em sua formao), a experincia vivida durante muitos anos como aluno. Outras vezes, a formao precria os torna inseguros para se arriscar em caminhos que eles no controlam, como por exemplo possibilitar que os alunos apresentem esquemas de soluo de um problema que eles no esperavam, nunca pensaram, mas que funcionam. Ser que tais solues so vlidas matematicamente? preciso saber bastante Matemtica para poder avali-las. Um dos primeiros desafios na formao de professores que lidam com a Matemtica est na desconstruo desses medos e posturas. Afinal, vivemos em um mundo matematizado (Paulo Freire, 1996) e, portanto, precisamos desmistificar, dando a todos os alunos um real direito de acesso ao saber matemtico. preciso compreender o papel e a importncia da Matemtica na sociedade atual, e caminhos que levem nossos alunos a ter prazer em aprender Matemtica, reconhecendo-a como necessidade e direito seu. Para isso, o professor precisa tomar decises mais conscientes a respeito da seleo e organizao de contedos, de suas escolhas metodolgicas, do nvel de abordagem e aprofundamento, dentre tantas outras decises que envolvem o cotidiano da sala de aula. Para ajud-lo nessas reflexes, apresentamos a seguir algumas discusses fundamentais. Qual o papel da Matemtica na sociedade atual? Um desafio para quem ensina Matemtica a explicitao da razo de ser da disciplina, principalmente quando os alunos nos fazem perguntas aparentemente inocentes, tais como: Por que estudar Matemtica? ou Pra que serve a Matemtica?
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Tradicionalmente, a resposta a estas perguntas tem sido: Preparar o aluno para a srie seguinte, justificando o ensino de Matemtica em si mesmo. No entanto, esta resposta insatisfatria, frente s demandas de nossa sociedade. Hoje, vivemos em uma sociedade que nos exige uma enorme diversidade de informaes. A todo instante, nos deparamos com dados e fatos sendo comunicados. Muitos destes dados aparecem em forma de tabelas ou de grficos. Por isso to importante, hoje em dia, saber ler e interpretar as informaes comunicadas por meio de grficos e tabelas. Esta conscincia tem levado educadores matemticos a um amplo consenso em torno da idia necessria da literacia estatstica, a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos, notcias e informaes de diferentes naturezas (Lopes, 2004, p.187). Podemos dizer que em todas as atividades humanas, das mais simples s mais sofisticadas, usa-se Matemtica. Basta um rpido olhar sobre o que nos rodeia, para detectarmos estratgias, nmeros e conceitos matemticos com os quais temos necessidade de conviver e, de preferncia, compreender. A Matemtica est presente nas mais variadas prticas sociais: lidar com dinheiro, verificar temperaturas, organizar o oramento domstico, etc. Algumas das aplicaes da Matemtica so bem simples; outras, bastante complexas. Em nossa sociedade, de base cientfica e tecnolgica, as utilizaes da Matemtica so praticamente ilimitadas. Toda a Fsica est expressa hoje em linguagem matemtica. Os aparelhos usados atualmente na Medicina, para exames e diagnsticos, esto baseados em teorias matemticas. Sem a Matemtica no existiriam computadores, calculadoras, televiso, telefones, terminais eletrnicos de bancos, etc. Alm disso, seria impossvel realizar censos ou diagnsticos populacionais para direcionar polticas pblicas, por exemplo. A Matemtica tambm importante como organizadora do pensamento. So cada vez maiores as necessidades de racionalizao do setor produtivo, exigindo-se mtodos de gesto bem estruturados, manuseio de grande quantidade de dados e informaes e o emprego de tcnicas de previso sofisticadas. Uma sociedade organizada deve contar com cidados capazes de tirar proveito dos recursos tecnolgicos que nos cercam, os quais repousam essencialmente na Matemtica. Por tudo isso, no mundo atual, saber Matemtica torna-se cada vez mais necessrio. Como o ensino de Matemtica contribui para a formao da cidadania? Frente s demandas de uma sociedade cada vez mais complexa, no s os conhecimentos especficos so suficientes. preciso, sobretudo,
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desenvolver competncias para organizar o pensamento, tomar decises e saber lidar com dados. O professor de Matemtica precisa assumir essa tarefa. A escola, em todos os nveis, no pode concentrar-se apenas na transmisso de fatos ou informaes. Como diz a lei, a escola precisa promover o desenvolvimento de competncias bsicas, tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater a fragmentao da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. Dentre as funes do ensino de Matemtica, a que todos tm direito, destacamos: ensinar a pensar, abstrair, criticar, avaliar, decidir, inovar, planejar, fazer clculos aproximados, usar o raciocnio matemtico para compreenso do mundo. A Matemtica deve, ainda, contribuir para que o indivduo participe do processo de produo do conhecimento e o usufrua. O aluno tambm deve ser incentivado a adaptar-se a novas situaes, a reconhecer suas habilidades lgico-matemticas e a empreg-las em situaes-problema. Para isso, fundamental que a Matemtica seja apresentada ao aluno como uma cincia aberta e dinmica, baseada na resoluo de problemas. Foi assim que a Matemtica que conhecemos hoje se desenvolveu. crucial compreender as motivaes scio-histricas que justificam nossas formas de fazer e pensar Matemtica, no esquecendo de realizar um ensino que valorize problemas e motivaes atuais. Essas idias sobre a Matemtica e seu ensino esto presentes nos documentos curriculares oficiais de diversos pases. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o Ensino Fundamental (PCN) e para o Ensino Mdio (PCNEM) assim como as Matrizes Curriculares de Referncias para o SAEB incorporaram essas idias em relao ao que propem como saberes essenciais para a rea da Matemtica5. At aqui, apresentamos algumas idias sobre o ensino da Matemtica e sobre o papel da Matemtica e do professor desta disciplina na formao cidad de nossas crianas e jovens. Falamos da importncia da ao pedaggica na promoo de uma educao matemtica inclusiva. Na prxima seo, discutiremos as recomendaes curriculares propostas nos referenciais para o Ensino Mdio. Voltamos a enfatizar que o professor precisa fazer escolhas conscientes a respeito de seleo e organizao de contedos, dentre tantas outras decises que envolvem o cotidiano da sala de aula. Acreditamos que o conhecimento das propostas oficiais ajuda os professores nesta tarefa.
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Sobre o processo de construo das Matrizes Curriculares de Matemtica, ver Ortigo (1999). 121
O que os documentos curriculares oficiais para o Ensino Mdio recomendam? O Ensino Mdio definido nos Parmetros Curriculares (PCNEM)6 como etapa final da formao bsica, aquela necessria para que todo brasileiro possa entrar na vida adulta com mais segurana. Assim, o nvel mdio de ensino no deve ter como nico objetivo a preparao para exames vestibulares. O ensino proposto tem como fundamentos filosficos:
esttica da sensibilidade (que estimula a criatividade, a curiosia dade e favorece o reconhecimento e a valorizao da diversidade); poltica da igualdade (que busca o reconhecimento dos direitos a humanos e a eqidade no acesso Educao); tica da identidade (que promove a autonomia). a
Sensibilidade, igualdade e identidade, caracterizadas desta forma, jamais se harmonizam com um ensino que se limite a transmitir informaes e a treinar procedimentos, com uma aprendizagem que se reduza memorizao. Neste documento, o conhecimento concebido como construo coletiva (o que bem mais que informao) e a aprendizagem como construo de competncias em torno do conhecimento (competncias de representao e comunicao, de investigao e compreenso, de contextualizao sociocultural). Tais concepes de ensino e de aprendizagem exigem uma ao pedaggica que favorea o aprender a aprender, ou seja, o desenvolvimento de competncias por meio de estratgias que mobilizem mais o raciocnio do que a memria. Assim, condio necessria que os contedos sejam significativos e contextualizados e, para isso, precisam ser tratados de forma interdisciplinar. Muitas vezes, o que se considera contextualizao se sustenta na interdisciplinaridade. Entender um contexto real e agir sobre ele dependem dos diversos pontos de vista das diferentes disciplinas. Neste sentido, a reforma curricular do Ensino Mdio estabelece o conhecimento escolar subdividido em trs reas. So elas:
O Congresso Nacional promulgou em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96). Em conseqncia, em 1998, o Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e, no segundo semestre de 1999, a Secretaria da Educao divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princpios da reforma do Ensino Mdio.
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Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cada uma das reas rene os conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva em uma perspectiva interdisciplinar. No que se refere Matemtica, o documento apresenta as finalidades do ensino da disciplina, levando-se em conta seu carter formativo (desenvolvimento de capacidades especficas), seu aspecto instrumental (as aplicaes na realidade e nas cincias) e seu status como cincia (mtodos prprios de pesquisa e validao, bem como sua organizao). Assinalam-se ainda as relaes de mo dupla entre Matemtica e tecnologia: a primeira como instrumento para ingresso no universo tecnolgico, e este como fonte de transformaes na educao matemtica. Com base nas concepes de Matemtica citadas acima, o PCNEM faz recomendaes explcitas de que o ensino leve os alunos a perceber as aplicaes da Matemtica em variadas situaes, evidenciando a idia de um ensino contextualizado; prope ainda que os estudantes resolvam problemas de diversos tipos com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular a busca de regularidades, a generalizao de padres, a capacidade de argumentao de anlise e julgamento, entre outras aplicaes. Este objetivo relaciona-se a uma viso de ensino voltado para a construo de competncias fundamentais leitura e interpretao da realidade e de outras reas do conhecimento. A finalidade do ensino est intimamente ligada compreenso da Matemtica, confiana em seu uso e a certa satisfao pessoal com ela, o que reflete, entre outras idias, a tica da identidade e a promoo da autonomia. Desafios a ser enfrentados
O professor chef, que prepara e serve refeies de palavras. A Educao uma arte. O educador um artista. Aconselho os professores a aprender seu ofcio com as cozinheiras. (Rubem Alves)
Aps as discusses propostas neste texto, voc, professor de cursos pr-vestibulares comunitrios (CPVCs), deve estar se fazendo vrias perguntas. Podemos imaginar algumas: como recuperar, ou compensar, tantas e diferentes deficincias de formao matemtica dos jovens e adultos presentes em suas salas de aula? Como contribuir para que estes
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jovens e adultos, apesar dessas diferenas e da baixa auto-estima em relao Matemtica, construda ao longo de tantos anos de escolaridade, tenham acesso Universidade? Em primeiro lugar, consideramos que o mais importante ter coragem para reorientar suas prticas educativas. Se voc realmente acredita no discurso do acesso democrtico aos saberes, o acesso Universidade precisa ser encarado como conseqncia. Dentre os muitos desafios que os professores precisam enfrentar, destacamos uma mudana radical na seleo de contedos e no tratamento adotado para o ensino e a aprendizagem dos mesmos (a abordagem pedaggica). Trabalhar para a incluso, para o reforo auto-estima em relao ao saber matemtico, na diversidade de experincias, saberes e posturas que seus alunos apresentam , sobretudo, ser aquele que partilha e d sabor ao saber. Parodiando Rubem Alves, gostaramos de enfatizar que preciso que o professor seja o cozinheiro de gostosuras servidas la carte (cada um de seus alunos tem necessidades diferentes). No adianta servir a mesma gororoba que eles no conseguiram engolir at chegar a suas mos. Neste sentido, diz Mandarino (2004, p. 12):
Antes de ser aquele que apresenta conhecimentos para serem assimilados e reproduzidos, o professor aquele que organiza situaes de aprendizagem e que coordena, acompanha, alimenta e supervisiona o esforo dos alunos na construo que eles prprios realizam.
Desta forma, oferecer uma grande quantidade de exerccios que se resumem a calcular, determinar, resolver no ajudar seus alunos. Alis, os vestibulares mudaram bastante nos ltimos anos. Hoje em dia, tanto nos exames vestibulares das melhores universidades, quanto no ENEM exame que pode contribuir para o acesso a muitas dessas universidades no basta aplicar frmulas adequadas, em contextos exclusivamente matemticos. O que se exige so competncias mais amplas, ou seja, uma matemtica aplicada a situaes reais, sociais ou que envolvem outras reas do conhecimento. De nada adianta saber de cor um arsenal de frmulas e tcnicas de clculo, se no somos capazes de identificar que arma deste arsenal serve para atacar um problema novo, no treinado em sala de aula. As to temidas demonstraes, que quase nunca so exploradas com os alunos, mesmo quando se trata de uma simples deduo de frmula, podem contribuir. Elas podem ajudar a mudar o foco do como fazer, para o por que fazer assim e para que fazer. Sem simplesmente decorar, o aluno pode desenvolver habilidades at de construir processos de resoluo espontneos na to temida hora do exame vestibular.
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Situaes com contexto e tratamento interdisciplinar precisam ser exploradas, oferecendo momentos que favoream o desenvolvimento de habilidades de representao, comunicao e expresso de idias matemticas. Os exerccios propostos nos livros didticos e apostilas preparatrias para exames costumam ser padronizados e oferecer poucas oportunidades para o desenvolvimento de raciocnios na resoluo de problemas verdadeiros. Alm da abordagem pedaggica, a seleo e organizao de contedos tambm importam. Isto porque, tendo em vista os objetivos, alguns contedos so mais adequados que outros. H muitos tpicos matemticos que podem ser classificados como adequados ao nvel mdio de ensino, independentemente da carga horria estabelecida. Sabendo que h um amplo leque de contedos e que os professores tm possibilidade de escolha, preciso pensar em seleo. No entanto, o que privilegiar? Segundo o PCNEM, o critrio central para isso
o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja, o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito a suas aplicaes dentro ou fora da Matemtica, como a sua importncia histrica dentro do desenvolvimento da prpria cincia (p. 256).
Assumindo esta postura, no podemos deixar de incluir no programa tpicos relacionados a Matemtica Financeira, Funes, Geometria, Probabilidades e Estatstica, s para citar os mais conhecidos. Tendo como foco no apenas a preparao para os exames de vestibular, mas uma formao matemtica cidad, como negar aos alunos a possibilidade de lidar com juros compostos e amortizaes? J a rea de Probabilidade e Estatstica pode contribuir para que o aluno compreenda noes sobre o limite de validade das informaes estatsticas que recebemos no cotidiano, envolvendo eleies, remdios, hbitos alimentares, etc. Isso pressupe alguma nfase em experimentos binomiais e, talvez, uma idia de distribuio normal. Paralelamente aos tpicos de Probabilidade e Estatstica, os programas precisam incluir a anlise combinatria, no mnimo porque base para a compreenso de conceitos de Biologia e Qumica, entre outros. Nenhum de ns, professores de Matemtica, nega a necessidade de explorar o trabalho com funes. No entanto, fundamental que o estudo de funes seja conduzido no apenas com o enfoque da ferramenta. Esclarece o PCNEM:
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O conceito de funo desempenha tambm papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento ( p. 255).
O trabalho com funes precisa ser planejado com um enfoque de resoluo de problemas, valorizando a necessidade e as caractersticas da comunicao em Matemtica, habilidades hoje consideradas bsicas no ensino dessa cincia (Carvalho e Sztajn, 1997). Infelizmente, na maioria das salas de aula o tema funes organizado de forma linear, primeiro funes afins, constantes e lineares, depois funes quadrticas, modulares, polinomiais, exponenciais, logartmicas... Com este enfoque, de casos estanques e dissociados, raro que o aluno seja capaz de identificar os conceitos que fazem de todos estes casos apenas funes, caractersticas comuns e aspectos singulares. Mais ilusrio ainda seria acreditar que o aluno, por si s, em momentos de estresse tpicos de exames (provas) seja capaz de identificar (ou criar) o tipo de funo que melhor resolve um determinado problema. Bem, poderamos citar diversos outros contedos matemticos que so tratados de forma equivocada no Ensino Mdio. Deixamos para voc pensar com sua equipe uma nova abordagem para a trigonometria, para os nmeros complexos, para a geometria analtica, etc. O importante no decidir se este ou aquele contedo deve ou no ser excludo, j que defendemos o direito de acesso aos saberes socialmente construdos e valorizados, para todos. O importante saber tirar proveito do que significativo em cada contedo, dos conceitos que o constituem e que muitas vezes so comuns a vrios contedos, e reconhecer em toda a organizao do programa que o treino de procedimento e tcnicas e aplicao de frmulas no garantem aprendizagem. Mas, e o tempo? Bem, o tempo ser muito melhor aproveitado e administrado se voc, professor, mudar a forma de planejar e organizar os programas. O tempo ser muito maior, se tpicos afins forem trabalhados ao mesmo tempo, estabelecendo de vez as interfaces, as comparaes de abordagem, as diferentes formas possveis de atacar um mesmo problema. Para que essas idias se concretizem de fato, preciso que elas ganhem as salas de aula, sejam includas nas discusses dos professores e deixem de ser discurso de academia e documentos oficiais, tornando-se prtica daqueles que so responsveis pela formao matemtica dos jovens. Ns, professores de Matemtica, precisamos discutir e encontrar caminhos para uma verdadeira incluso social. No defendemos, contudo, que os discursos da academia e de tantos documentos oficiais sejam simplesmente aceitos, mas precisamos prov-los e mastig-los para
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avaliar seu papel e eficcia na luta por uma educao de qualidade para todos. Tais propostas precisam sair do papel e ganhar vida nas mos dos profissionais que atuam nas escolas, para se transformar em realidade. Muito ainda h a ser feito em termos de educao matemtica escolar, mas j avanamos bastante com relao a propostas de como faz-lo. Referncias bibliogrficas
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3.4. Simetria, Cincias Naturais e a unificao do conhecimento
Jos Abdalla Helayl-Neto1
A idia central deste texto propor que o conhecimento e a familiaridade com as Cincias Naturais, em particular a Fsica, podem contribuir para a reconstituio da motivao, do crescimento e at mesmo da conscincia de dignidade do pblico de jovens e adultos que freqentam as classes dos cursos comunitrios de pr-vestibular. Compreender os fenmenos naturais e sociais, model-los atravs de princpios e conceitos e descrev-los por meio de teorias, coloca esses indivduos diante da grandeza e majestade de nosso Universo, os faz compreender a arquitetura da matria e dos fatos e, assim, redimensiona sua concepo de participao na sociedade. Esta tem sido a filosofia de trabalho frente ao Curso de Pr-Vestibular para Negros e Carentes, no ncleo onde atuamos, em Petrpolis: o conhecimento cientfico e a compreenso do micro e macrocosmos como a alavanca para o interesse, a insero e a redescoberta da grandeza do ser humano, catalisada pelo conhecimento naquela situao-limite em que se considera estar diante de um quadro de total marginalizao dos processos e do progresso da sociedade da informao e da sociedade do conhecimento. O conceito da Fsica contempornea que mais estimula essa busca e que mais motiva esse processo o conceito de Simetria; esta idia passa pela Geometria e pela lgebra, instrumento de investigao terica na Fsica, chega Filosofia e s Artes, e pode ser convenientemente elaborada para tratar de situaes e sistemas nas Cincias Humanas e Sociais. A Fsica contempornea descreve os fenmenos naturais em termos de quatro interaes fundamentais para nossos propsitos aqui, pode1
Fsico do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF/MCT); Grupo de Fsica Terica Jos Leite Lopes (GFT JLL); professor no PVNC Ncleo Petrpolis.
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mos pensar nessas interaes como sendo foras. A fora gravitacional e a eletromagntica so as interaes fundamentais que se fazem sentir no mundo macroscpico, em escala humana. As outras duas, a fora nuclear forte e a fora nuclear fraca, no se revelam em escala macroscpica, aparecendo apenas em escala subatmica na verdade, como o nome indica, em escala nuclear, a distncias to pequenas como o dcimo do trilionsimo do centmetro, o que corresponde ao centsimo de milsimo da escala atmica ou milionsima parte da nanoescala. A fora gravitacional a responsvel pelos movimentos planetrios e pela organizao da estrutura, em larga escala, de nosso universo. A fora eletromagntica a interao que responde pela formao dos tomos, pelas ligaes moleculares e pelos processos biolgicos fundamentais, por exemplo. J a fora nuclear forte responde pela coeso dos prtons e dos nutrons no interior dos ncleos atmicos, e a nuclear fraca pelos processos radioativos, em que ncleos atmicos instveis expelem partculas. Cada uma dessas foras descrita por uma teoria. A gravitacional explicada pela teoria da relatividade geral, publicada pelo fsico alemo Albert Einstein (1879-1955), em 1916. J a eletrodinmica quntica descreve os fenmenos que envolvem a fora eletromagntica. Foi desenvolvida no incio da dcada de 1940, e ajudou a entender o mundo das chamadas partculas elementares ou seja, partculas indivisveis. Trabalhos publicados entre 1961 e 1968 ajudaram a formular a teoria que unificou tanto os fenmenos eletromagnticos quanto aqueles regidos pela fora nuclear fraca. A teoria eletrofraca como ficou conhecida mostrou que essas duas foras tm uma origem comum. Todos esses desenvolvimentos foram estruturados em cima do conceito de simetria. oportuno, ento, estabelecermos o entendimento desta idia. Diz-se que um sistema qualquer simtrico sob uma certa operao quando ele resulta inalterado, isto , apresenta-se o mesmo, aps ser realizada sobre ele uma dada operao ou interveno. Isto ocorrendo, dizemos ter um sistema simtrico sob a operao considerada. O exemplo mais primrio desta idia a simetria apresentada por um crculo, sob a operao de rotao: qualquer interveno que faa uma rotao no crculo o deixar inalterado, imutvel. Gira-se o crculo, mas, aps tal operao, ningum diria que ele sofreu o efeito de uma rotao. Tal idia nos identifica e remete imediatamente relao entre simetria e harmonia de formas: um sistema simtrico um sistema que apresenta partes muito semelhantes, e que reflete naturalmente uma beleza, por no ter descontinuidades e dissonncias aparentes. A Fsica, a partir da formulao da Teoria da Relatividade Restrita, no incio do Sculo XX, institucionalizou a simetria como uma forma
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de pensamento que responde a muitos aparentes questionamentos sobre organizao e constituio da matria. A simetria entre espao e tempo da Relatividade Restrita a base para esta proposta. A descrio da microestrutura da matria atravs das chamadas teorias qunticas tambm formalizada em termos das simetrias e suas conseqncias. O mais interessante da forma de se trabalhar as simetrias que estas no s explicitam as harmonias, mas organizam a harmonizao das diferenas. O ponto de partida so as igualdades; uma vez que estas estejam estabelecidas, a noo de simetria e de seus mecanismos de violao nos permitem compreender as diferenas, nos permitem organiz-las e nos fazem compreender que, no aparente caos de objetos to distintos, existe uma ordem comum, uma origem nica, e as diferenas so compreendidas e previstas pelos princpios contidos na prpria simetria. O grande projeto de unificar os campos de fora da Natureza, que um dos grandes eixos de investigao da Fsica Terica contempornea, parte e se fundamenta essencialmente no conceito de simetria: busca-se qual seria a simetria organizadora do Universo primordial. Com essa motivao em mente, trabalhamos com os nossos jovens e adultos do ncleo de Petrpolis o ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, fazendo-os ver como a Fsica, a Matemtica, a Qumica e a Biologia se completam; trazemos as idias de simetrias, igualdades, harmonias e diferenas para o contexto da Educao e das Humanidades, mostrando-lhes como o conhecimento unificado, buscando um princpio mais fundamental por trs de cincias e saberes aparentemente to diversificados. Quebrar preconceitos ligados aprendizagem da Fsica e da Matemtica, motivar tais cincias para uma melhor compreenso da prpria sociedade e, sobretudo, retornar s origens e descobrir que a essncia de nosso Cosmo est na busca da Simetria Primordial, desencadeia nos estudantes o sentido de que todos podemos compartilhar a compreenso do mundo, restaurando, mesmo naqueles mais margem do processo do conhecimento, a dignidade de poder decifrar a Natureza. A percepo de que, uma vez percebendo o quanto de humano e social a Fsica e a Matemtica carregam e o conceito de simetria o elemento-chave neste processo as diferenas se atenuam, se harmonizam, e todos se simetrizam na busca do conhecimento como o nico dispositivo para a insero e para a mobilidade social. Essas idias devem ser constantemente construdas durante os cursos de Fsica e Matemtica, exemplificando-se e ilustrando-se conceitos e discusses formais com questes sociais e humansticas. Como interessante descobrir as leis matemticas e os conceitos fsicos que esto
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por trs de sistemas econmicos, biolgicos, ecolgicos ou atmicos! Ao perceber a grande simetria que h no conhecimento humano, o pblicoalvo se d conta e se autoconvence de que a compartimentao em tantas e diversas disciplinas apenas uma forma de organizar a nossa marcha para a compreenso do mundo que ns mesmos construmos. Este , talvez, um dos grandes benefcios e dos mais eficazes dispositivos para a integrao dos saberes: em todos os campos do conhecimento estabelecemos regras e excees, igualdades e diferenas; a grande questo a universalizao. Estabelecer as igualdades e mostrar que as prprias diferenas constatadas podem ser compreendidas a partir destas igualdades tarefa da simetria que se cristaliza, assim, como um primeiro modo de tratar todos os saberes de forma harmoniosa. Criar esta atitude em nosso pblico e faz-los participar deste debate faz das aulas de Fsica e Matemtica o laboratrio para a construo de uma nova postura frente ao conhecimento transmitido e compartilhado nas aulas de Cincias da Natureza. A partir destas, transladamos a discusso para o campo da Lingstica e para os campos humansticos, procurando colocar em evidncia e promover o debate em torno da simetria, mostrando tambm, finalmente, a universalidade deste conceito. Concluindo esta argumentao, seria oportuno salientar que os nveis de motivao para o estudo da Fsica e da Matemtica crescem, de forma clara, no interior desse painel integrador, quando a questo da simetria enquadrada em um contexto de Cultura e Cidadania e as diferenas culturais e sociais podem ser discutidas e modeladas sob a tica deste conceito. 3.5. O ensino das Cincias Sociais face aos requisitos de currculo, didtica e avaliao: uma contribuio Introduo Ao ser convidado para a 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs Parceiros da PUC-Rio e considerando minha vivncia na mobilizao dessas entidades como fora social e poltica na estruturao de novas abordagens de incluso, tanto no ensino bsico como no superior algumas dvidas e questionamentos passaram a ser foco de minhas preocupaes como profissional de ensino. Com minha formao universitria, as questes acadmicas vm se esboando em meu cotidiano de trabalho. Porm, minha histria profissional
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Augusto Csar Pinheiro da Silva1
Coordenador de Graduao e Professor do Depto. de Geografia da PUC-Rio. 131
iniciou-se na Escola Bsica, onde os profissionais formados pela academia devem exercitar seu cabedal de conhecimentos para a formao de uma sociedade cidad, autnoma e transformadora. Pelo menos, foi isto o que aprendi com a grande mestra e amiga Maria do Socorro Diniz2. Mais do que nunca, repensar a formao dos profissionais que atuaro como educadores na rede oficial, nos cursos pr-vestibulares comunitrios (CPVCs) e na Educao de Jovens e Adultos (EJA) passa a ser responsabilidade da administrao acadmica daquelas entidades de Ensino Superior que almejam uma insero cidad da universidade na sociedade como um todo. Atualmente, a PUC-Rio uma das entidades mais engajadas nessa linha de ao. Assim, proponho uma reflexo dos colegas da Educao e no me atenho aqui aos profissionais do Departamento de Educao, mas englobo toda a docncia acadmica, pois, se o professor est em sala de aula, pode e deve se considerar um educador para que as discusses em torno da formao discente na universidade sejam um dos tpicos dos entendimentos, acordos e deliberaes departamentais nas unidades em que atuam, criando um ambiente para que os currculos dos departamentos, a didtica e as avaliaes cotidianas sejam vistos face s novas demandas, tanto da comunidade acadmica como da sociedade brasileira em geral. Os CPVCs e as Cincias Sociais: uma relao possvel e necessria Historicamente, as Cincias Sociais tm sido o instrumento do saber cientfico que promove o entendimento dos modelos de organizao societria adotados pelos povos do planeta, e esse entendimento promove a identificao da prpria humanidade, a partir de seus pressupostos histricos, sociopolticos, culturais e ambientais. Essa caracterizao promove, no ambiente do ensino bsico, o alargamento da compreenso do mundo, levando os alunos, ao longo de sua formao, a querer saber mais sobre sua origem, sua insero no ambiente social e possibilidades futuras. Tal situao faz com que cincias como Geografia3, Histria e Sociologia se tornem cada vez mais significativas
Maria do Socorro Diniz, professora doutora, aposentada da UFRJ, que me impulsionou para o ensino de Geografia, no incio da dcada de 1990, rumo profissional que nunca me arrependi de ter tomado, pois atravs dele que desenvolvo a minha abordagem intelectual na Geografia e minha luta pela construo de uma sociedade plenamente cidad. 3 No cabe aqui a discusso epistemolgica sobre se a Geografia realmente uma Cincia Social. A meu ver, a Geografia deve ser concebida, primordialmente, como uma cincia social, apesar de seu perfil de interface com cincias co-irms. J a PUC-Rio no tem dvidas sobre o perfil social dessa cincia, uma vez que seu Departamento de Geografia est alocado no Centro de Cincias Sociais (CCS).
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nas escolas em termos de Brasil e de mundo por serem instrumentos que possibilitam ao aluno conhecer o coletivo, para o entendimento de si e dos outros, prximos ou distantes. Hoje, especificamente no Brasil, as Cincias Sociais so, nas escolas, um importante fator de interdisciplinaridade4, paralelamente ao revigoramento das discusses em torno de organizao escolar, currculo e avaliao das estruturas que impedem o bom funcionamento da escola. Porm, no apenas na escola regular que o aprendizado das Cincias Sociais vai se revitalizando e se tornando um instrumento de reavaliao da forma como seus objetos podem ser vislumbrados no processo educativo. As questes que envolvem o ensino dessas cincias em universidades e entidades de promoo educacional como os CPVCs e EJA tambm se apresentam como norteadoras de uma nova ordem na relao ensino-aprendizagem, o que torna a discusso sobre o tema primordial para educadores dos ensinos bsico e superior. Tradicionalmente, muitos dos alunos dos CPVCs almejam fazer, na universidade, um curso na rea de Cincias Sociais. Geografia e Histria se destacam, face s grandes discusses que envolvem aes afirmativas, freqentes durante esses cursos. Os discursos includentes fazem parte da recente evoluo dessas cincias que possibilitam uma crtica realidade e propem uma nova ordem baseada em solidariedade, igualdade e justia social. Assim, os cursos de Geografia e Histria passam a ser grandes chamarizes para futuros cientistas sociais, originrios de camadas mais pobres da populao, e que identificam nesses cursos reais possibilidades de ao para transformar suas realidades individuais e coletivas. Nesse contexto, o Departamento de Geografia da PUC-Rio vem tomando conscincia das caractersticas de seu atual ambiente discente, e discute estratgias conjuntas que estabeleam pontes reais entre o ensino que se faz e a aprendizagem que se quer para os futuros gegrafos. Ento, as parcerias entre universidade, escolas regulares, CPVCs e EJA precisam se concretizar, para que questes sobre aprendizagem e profissionalizao dos alunos possam ser pensadas no coletivo, e novas relaes entre administrao, docncia, discncia e sociedade possam ser estabelecidas, para o bem comum.
Vale ressaltar que a Geografia, aps anos de desvalorizao como cincia de integrao e interface nos ambientes escolares e universitrios, reconfigurou-se ao longo dos anos 1990, tornando-se uma cincia mais precisa em torno de seus objetos de anlise e seu papel socioambiental, papel este muitas vezes repudiado no seio dos prprios profissionais de Geografia. 133
Currculo, didtica e avaliao: desafios para a real formao do profissional de Cincias Sociais Desde a dcada de 1990, os ambientes acadmicos brasileiros vm sofrendo crescente presso da sociedade para se adaptar s condies sociais existentes no Brasil. Em realidade, parte dessa presso se justifica pela iniqidade da prpria academia em abrir seus muros, no sentido de a extenso universitria se tornar efetivamente significante para seu pblicoalvo. A falta de intercmbio entre a universidade e as grandes instituies pblicas expressam isso com maior clareza e a sociedade deve-se principalmente a dois fatores: distncia entre a produo acadmica e a realidade social local, e ao abandono das licenciaturas. Esta habilitao foi relegada ao ltimo plano, no conjunto formativo dos departamentos quando, na realidade, deveria levar sociedade, atravs de seu professorado, a produo desenvolvida em seu ambiente acadmico. O desvinculamento ensino-pesquisa possibilitado pela LDB de 1971, e concretizado pelo preconceito do profissional acadmico, que no conseguia valorizar o educador em seu projeto curricular e de pesquisa, na universidade foi um dos maiores erros para a formao de bacharis didticos e professores pesquisadores, e continua a ser, nos dias de hoje, um dos grandes empecilhos para a formao de um profissional que se quer pleno e articulado, no tocante a sua realidade social. Como reflexo de uma reorganizao das representaes sociais e polticas brasileiras desde a Constituio Federal de 1988 e da LDB de 1996, a articulao entre universidades e sociedade est sendo progressivamente restabelecida, ao mesmo tempo em que, nas instituies, exige-se uma nova articulao ensino-pesquisa, devido crise social que se abate sobre nosso pas, principalmente a partir dos anos 1980. Como exemplo dessa mudana, o perfil de promoo do Ensino Mdio para o Superior no cabe agora apenas ao Estado e iniciativa privada, haja vista a ao dos CPVCs e EJA como entidades polticosociais representativas de grupos sociais que se cansaram de esperar por uma real mudana nas estruturas de promoo escolar. Portanto, nada mais legtimo do que as estratgias implementadas por essas entidades para implementar o acesso, universidade, de alunos oriundos dos CPVCs e EJA. Paralelamente, porm, muitas questes precisam ser pensadas, no sentido de evitar que o ingresso desses alunos seja incompleto, isto , uma questo meramente administrativa de insero de alunos originrios de outras esferas sociais no mundo acadmico, sem que haja suporte adequado. Tais questes devem ser analisadas em conjunto pelas instituies envolvidas, e concesses, ajustes e acordos devem ser estabelecidos.
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Como professor do Departamento de Geografia, busco trazer minhas consideraes e contribuies para criar redes institucionais que discutam currculo, didtica e avaliao na prpria universidade e nos ambientes dos pr-vestibulares interessados. Cotidianamente, surgem questes que devem ser respondidas para garantir a efetividade de todo o processo ensino-aprendizagem intramuros da academia. Em relao aos currculos, torna-se vital uma reformulao das habilitaes oferecidas pelos departamentos, o que j vem acontecendo na PUC-Rio desde 2003. Essa reformulao deveria possibilitar uma organizao formativa geral que impulsionasse o futuro profissional das Cincias Sociais, no sentido de lidar com a complexidade dos processos formativos das sociedades e do mundo. Ressalte-se que no me refiro ao extinto Ncleo Bsico, mas a uma grade que no perdesse a dimenso de que, nos semestres iniciais, pontes entre os ensinos superior e mdio no podem ser rompidas. Tal perspectiva se justifica pelo retrocesso curricular que muitos ambientes formativos pr-universitrios das redes oficial e alternativa (utilizarei esta expresso para me referir aos CPVCs e EJA) vm sofrendo, j que adotam currculos modernosos que aligeiram o ensino das diversas linguagens de interpretao do real. Para muitos professores das redes oficial e alternativa, o ensino das normas cultas da Lngua Portuguesa, de ortografia, interpretao de textos argumentativos, leitura cartogrfica, dos conceitos de escala, tempo, espao, dentre outros, e que so vitais para o entendimento da complexidade do mundo e das sociedades, tudo isso considerado menos importante do que as discusses livres, sem correes ou amarras conceituais enfadonhas e limitantes da participao dos alunos, o que faz com que o futuro universitrio tenha muitas dificuldades, ao longo do curso. Neste sentido, os departamentos vm tentando, muitas vezes alm de seus limites e obrigaes, atender a demandas de alunos que no possuem os instrumentais bsicos para o aprofundamento de questes cruciais das Cincias Sociais, tais como leitura e interpretao de textos diversos, com idias e argumentos conflitantes entre duas ou mais linhas de pensamento. Para que um verdadeiro profissional das Cincias Sociais atue, de forma expressiva, no mundo de trabalho esses argumentos precisam ser entendidos, analisados e criticados. Portanto, preciso ser criterioso ao se estabelecer um currculo para escolas da rede oficial e grupos alternativos, evitando que habilidades de leitura e interpretao do mundo e da sociedade sejam substitudas pelo ldico a todo preo, pela desconsiderao ao erro e pelo discurso comum, divulgado por redes de informao que trabalham o meditico com maior eficcia do que a escola.
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Em relao didtica, a mudana curricular deve ser a grande chance para uma transformao estrutural nas formas de interao docnciadiscncia na universidade. Com a modificao dos currculos universitrios, os departamentos precisam revalorizar suas licenciaturas. Com esta revalorizao, a reaproximao universidade-escola (nesta includos os CPVCs e EJA) possibilitar a troca de informaes entre os corpos docentes dos ensinos fundamental, mdio e superior, trazendo-se para os departamentos as demandas do cotidiano escolar. Com essa re-significao da relao universidade-escola, as metodologias de ensino sero reavivadas e a didtica ser, sem dvida, valorizada, num ambiente em que o trio ensino-pesquisa-extenso deve ter peso semelhante e ser interdependente. Se a universidade quiser continuar a ser responsvel pela formao dos professores do ensino bsico, deve conhecer o cotidiano das escolas e dele participar, pois para esse ambiente ela envia, anualmente, centenas de profissionais. Restabelecida a ligao entre escolas e universidades, a didtica atualmente implementada pelos profissionais de Educao Superior dever ser repensada, da mesma forma que os professores das escolas, retornando s universidades, repensaro estratgias metodolgicas que re-significaro sua prpria profissionalizao. Esta necessidade se faz vital, pois no se pode mais aceitar que um aluno em fase final da habilitao Licenciatura, por exemplo, no saiba que um professor no pode chegar a qualquer hora em uma aula, pois pe em risco todo o funcionamento escolar. At quando o aluno recm-licenciado continuar aprendendo isto somente quando estiver no mercado de trabalho? Penso eu que os exemplos vm de casa e, se isso continua sendo uma dificuldade para o alunado de Licenciatura em final de formao, h ainda muito a caminhar. Finalmente, fundamental que se estabelea uma discusso mais ampla sobre o n grdio do processo de promoo do aluno na universidade, isto , a avaliao. Nas Cincias Sociais, a avaliao se faz pela capacidade de anlise que os alunos vo desenvolvendo ao longo do processo formativo. Assim, leituras bsicas de interpretao do mundo das idias, discursos argumentativos, habilidades de exposio de raciocnios de linhas terico-metodolgicas diversas, instrumental (no caso da Geografia) de medio e mensurao do real, prognoses e diagnoses sobre determinados eventos, processos ou problemas, etc. sero o foco da avaliao do aluno, que ter de estar capacitado a pensar autonomamente, ao longo da formao seqencial do curso. Portanto, deve-se delegar as mudanas curriculares, tanto nos ambientes universitrios quanto nas escolas oficiais e alternativas, capacitao do alunado em progredir nas dificuldades interpretativas do
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real. J os exerccios de avaliao sobre o entendimento da complexidade do mundo e das sociedades precisam ser realizados nos ambientes formativos pr-universitrios. Questes que envolvam interpretao de processos e conceitos, articulao de idias contraditrias, noes de localizao, circulao, posio e rede (especificamente, em relao Geografia) precisam ser estimuladas para que os corpos discentes desenvolvam habilidades bsicas para lidar com as exigncias de um mundo que se complexifica. O estudante, futuro profissional, que no souber se relacionar nessa complexidade ter dificuldades na universidade e na vida profissional. Eu gostaria de destacar tambm o perfil facilitador das avaliaes. Banalizar a avaliao, principalmente para aqueles que tm mais dificuldade5, prestar um desservio sociedade, j que esta deveria estar preocupada em testar habilidades vitais para a capacitao profissional e sociopoltica dos futuros trabalhadores do pas. preciso muito cuidado com o discurso docente minoritrio, mas ainda assim grave para o processo formativo segundo o qual no se deve cobrar dos alunos com dificuldades, principalmente os das classes populares, pois eles so coitados ou vo ser professores em suas comunidades de origem. Tal discurso, preconceituoso, carrega o desprezo de certas elites pelos mais pobres e desconsidera a capacidade para superar dificuldades daqueles alunos que trazem, em sua histria, os problemas estruturais anteriormente citados. Alm disso, tal discurso reproduz a misria e a falta de perspectiva das populaes menos assistidas, ao mesmo tempo em que indica, claramente, o perfil de professor que se quer formar: o que nada sabe, e que reproduzir o nada sei para crianas, jovens e adultos que, mais do que nunca, tudo devem saber para poder modificar sua histria. Portanto, a busca pelo caminho facilitador, apesar de infantilmente sedutor, poder excluir muito mais do que aquele que exige habilidades fundamentais que tornem o aluno um timo profissional, do ponto de vista individual ou coletivo. Finalmente, gostaria de me dirigir aos alunos comunitrios, que chegam universidade atravs dos CPVCs e EJA: no queiram entrar pela porta dos fundos. Vocs so bons, ultrapassam limites e se profissionalizam mais
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No me refiro aqui aos alunos dos CPVCs, EJAs ou das escolas regulares, pois nesses ambientes educacionais as dificuldades so muitas e semelhantes, em seus aspectos cognitivos. A diferena est, sem dvida, na possibilidade de ultrapass-las, o que depende das condies socioeconmicas da classe mdia (ou das populaes que podem sanar deficincias via livros ou aulas particulares porque trabalham), ou da lgica da superao, caracterstica das classes populares e dos trabalhadores dos EJAs, que ainda do muito valor educao como possibilidade de ascenso social. 137
rapidamente do que a maioria dos alunos no-comunitrios pelo menos o que venho observando nos ltimos trs anos, como professor de Prtica de Ensino. Busquem ser avaliados pelos parmetros gerais de qualidade profissional destinados ao alunado da PUC-Rio. Os parmetros facilitadores limitam suas potencialidades, e os professores interessados em que vocs se superem vo lutar para que vocs atinjam o patamar de qualidade que a PUC-Rio sempre proporcionou a seu alunado. APNDICE Respostas s perguntas da Assemblia As falas esto muito na linha de atuao das universidades e de como elas recebem os alunos dos prs. Isto maravilhoso, mas quero que algum me ajude a botar esses alunos l. AUGUSTO CSAR Hoje, a nica forma de o aluno chegar Universidade atravs do vestibular, como falou Renato. H universidades que ainda no utilizam o ENEM como uma das vias de ingresso, e ento preciso trazer os professores dos pr-vestibulares comunitrios para a universidade, para trocar idias, ou convidar os professores dos departamentos a irem aos pr-vestibulares fazer palestras. Ou, ainda, fazer um trabalho pedaggico conjunto, por que no? O Departamento de Geografia, pelo menos, est aberto a isso. Qual a orientao para usar os conceitos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na Academia, se muitas vezes esses nveis anteriores utilizam conceitos ultrapassados ou mesmo errados? AUGUSTO CSAR Esta pergunta excelente. Os vestibulares, no especificamente o da PUC, continuam cobrando uma base conceitual significativa. Cada vez mais, o vestibular da PUC vem buscando trabalhar com questes abrangentes, do cotidiano, da cidade e do estado do Rio de Janeiro. Agora, como trabalhar as diferentes informaes s quais a grande maioria de vocs tem acesso, para transform-las em conhecimento, e como enfocar o conceitual dentro da prpria Geografia? Como j foi assinalado aqui, h defasagens em muitos dos conhecimentos, dos conceitos que so trabalhados em alguns livros. Assim, cabe a vocs, professores e coordenadores de pr-vestibulares, estar antenados em direo a instituies que abrem as portas para esse tipo de contato. Vocs podem chamar professores e coordenadores de graduao dessas instituies para participar do processo de formao curricular dos prs, trocar conhecimentos, informaes, textos, possibilidades. No h formao de quaisquer alunos ou grupos, isolados do contexto social.
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Se um aluno quer ter acesso universidade, ou um pr-vestibular quer fazer com que esse aluno chegue l, o pr tem que saber que tipos de universidades existem, quais as suas caractersticas e produo, quem so os professores daquele determinado departamento ou instituto. Essa troca, esse intercmbio so vitais. Se a rede social no for estabelecida, dificilmente vocs sabero que tipo de trabalho mais adequado e qual a orientao dos vestibulares. A gente precisa trocar, e para isto necessrio estarmos presentes s discusses curriculares de vocs, da mesma forma que vocs devem estar sempre presentes, estabelecendo contatos com a instituio. Em uma rede se estabelecem trocas, e com essas trocas as deficincias vo se tornar, com certeza, cada vez menores. Que lacunas j foram vistas por voc, no sentido da qualificao, vindas de alunos dos prs comunitrios? Voc j presenciou, aqui na PUC, algum fato preconceituoso ou discriminatrio contra os bolsistas? AUGUSTO CSAR Como j falei, no h grandes diferenas entre os alunos oriundos dos prs comunitrios e os das escolas regulares, pelo menos no meu departamento. As deficincias so, fundamentalmente, as mesmas: quando eles tm dificuldades redigem mal, porm h alunos excelentes em ambos os grupos. Ento, um tipo de dificuldade que vem tanto da escola particular, quanto do pr-vestibular comunitrio: m redao, interpretao de texto deficiente, e isto uma questo que a gente tem que enfocar em nossas escolas. preciso treinar anlise e interpretao de texto, melhorar as habilidades de leitura desses alunos e tornar seus textos mais compreensveis. Este um ponto vital e dominante, at pela baixa qualidade do ensino de Geografia. A cartografia, por exemplo, uma habilidade bsica em Geografia: trata-se de localizar acidentes geogrficos, regies, cidades, etc. So conceitos vitais, e trabalhar conceituao, cartografia, em um pr comunitrio extremamente importante para se ampliar o grau de aprofundamento das questes que envolvem Cincias Sociais. Vamos segunda parte da pergunta: se eu j presenciei, aqui na PUC, algum fato preconceituoso ou discriminatrio contra os bolsistas. Gosto muito de trabalhar com minhas alunas de Servio Social. Preconceito claro, nunca vi. Acho que uma situao insustentvel, que no se pode permitir, numa instituio que tem como pressuposto bsico as relaes de humanidade entre as pessoas e, basicamente, do respeito mtuo. Mas, at para dizer que eu no vivo em um mundo da Xuxa, em que tudo maravilhoso, j observei que ao curso de Servio Social cujas turmas tm quarenta alunos em mdia so destinadas as salas de pior qualidade, sem ar condicionado, que s tm vinte e cinco lugares. Uma
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vez, em um ato poltico, resolvi no dar aula at que a sala fosse mudada, e disse s alunas que elas no poderiam aceitar ter aulas naquela sala. Naquela viso de que Eu estou recebendo mais que mereo, j entrei na universidade, e est tudo bom! qualquer lugarzinho est timo. Mas, no assim! Ento, incitei a turma a ir coordenao, pois no teramos mais aula naquela sala. Conseguimos mudar, j que havia salas de quarenta lugares, com turmas de dez alunos. Ento, as meninas do Servio Social foram para uma dessas salas, e uma turma pequena foi transferida para uma sala menor e mais simples. Esta situao mostra o chamado preconceito velado, discriminatrio, que a gente no pode absolutamente permitir. Esse fato foi o nico sinal de preconceito que vivenciei, at hoje. Uma discriminao mais clara, mas diretiva, nunca presenciei. Qual a reflexo do grupo em relao institucionalizao dos movimentos sociais dos pr-vestibulares comunitrios? AUGUSTO CSAR Eu sou favorvel institucionalizao, mas fico com o p atrs, digamos assim. Isto porque, se de um lado ela vai permitir um dilogo com o Estado, com universidades, etc., que muitas vezes por exigncia burocrtica tm que ter um CNPJ6, essa institucionalizao no pode suprimir a autonomia poltica e pedaggica dos professores dos pr-vestibulares, mesmo passando por um enquadramento funcional e legal dos movimentos sociais, que restringe as possibilidades de surgimento da inovao, do novo nos movimentos sociais. Portanto, vejo os prs como um movimento social plural e inovador, no s pelo tensionamento no vestibular, mas pelo surgimento de uma poltica interna. Assim, acho que a institucionalizao no pode levar perda dessa riqueza, que no mensurvel. Ento, sou a favor de que se permita um dilogo institucional mas, por outro lado isso pode vir a tolher os pactos sociais que se constroem nos prs, que so sua maior riqueza. Se os pr-vestibulares tivessem nascido em um formato institucionalizado legalmente, eles no existiriam tal como so hoje. Foi exatamente a falta de institucionalizao que permitiu a reproduo dessa experincia nos mais diversos espaos sociais escolas, sindicatos, comunidades por grupos autnomos, sem qualquer tipo de vinculao partidria ou possibilidade de institucionalizao. Portanto, se isso de um lado pode nos trazer benefcios, de outro poder tolher e reprimir os pr-vestibulares. Boa parte dos prs que esto aqui no so institucionalizados legalmente. Se houvesse essa necessidade, eles provavelmente no existiriam e, conseqentemente, no estariam aqui.
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Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas.
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DINIZ, M. S. Professor de geografia pede passagem: alguns desafios no incio de carreira. 263p. So Paulo: USP/Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas/Departamento de Geografia, 1999, (tese de doutorado). __________. A geografia que a gente aprende no a geografia que a gente ensina. In: Revista do Departamento de Geografia, Rio de Janeiro, GEOUerj, n.9, 1.semestre de 2001. __________ & Silva, A. C. P. da. O currculo de Geografia frente ao projeto neoliberal para a Educao. In: Caderno do Seminrio 2001 - A Geografia e a Histria no Ensino Fundamental, pp. 20-26, Rio de Janeiro: SME/DGE. Projeto Geografia e Histria, 2001. DUBET, F. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. Entrevista concedida a Angelina Teixeira Peralva e Marlia Pontes Sposito, da Universidade de So Paulo. In: Revista Brasileira de Educao - Espao Aberto, pp. 222-231, n.5, mai./ago. 1997. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: Antnio Nvoa (org.). Os professores e a sua profisso. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992, (temas de Educao 1).
3.6. Relatos de experincias de formao de leitores e escritores 3.6.1. Os crculos de leitura no CPVC Madre Paulina/EDUCAFRO
Cla de Oliveira1
Produzir bons leitores um desafio para a escola em todas as partes do mundo. Da escola primria universidade, professores se queixam de que a maioria de seus alunos l mal e no sabe usar os livros para estudar, alm de no saber escrever. No Brasil, milhares de livros de Portugus, obedecendo mesma frmula textos acompanhados de exerccios de interpretao so consumidos anualmente, mas nem por isso os alunos tornam-se bons leitores. Algumas explicaes para essa situao podem ser encontradas em autores que descrevem a leitura como uma espcie de dilogo, uma troca, uma interao autor-texto-leitor. Neste processo, o leitor constri os significados do texto e o compreende. O leitor tem papel ativo, no apenas receptor. No entanto, para que essa interao autor-texto-leitor ocorra, preciso que o leitor disponha de conhecimentos que nem sempre consegue obter na escola. O bom leitor no se faz por acaso. Quase sempre, ele formado na infncia, antes mesmo de saber ler, pelo contato com a literatura infantil,
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Doutoranda em Letras (Literatura Brasileira), na PUC-Rio. 141
por experincias positivas no incio da alfabetizao, ou at mesmo antes do contato com os textos escritos. Assim, antes de saber ler as palavras, o sujeito l os signos de seu mundo por meio de variados cdigos. Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecnico, separado da compreenso, um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, slabas isoladas, ler textos sem motivao e repetir sem fim exerccios de cpias resulta em desinteresse e rejeio em relao escrita e leitura. H um pressuposto entre a maioria dos alfabetizadores ou entre aqueles que, de alguma forma, iniciam as crianas na leitura segundo o qual o importante ensinar o mecanismo de decodificao, porque, depois, a compreenso vir automaticamente. Portanto, a compreenso estaria ligada ao domnio de um cdigo escrito. Mas, tal pressuposto est errado. Antes mesmo de ensinar a decodificar letras e sons, preciso mostrar aos alunos que eles j possuem a capacidade de ler e o que se ganha, o que se obtm com a leitura de textos produzidos de diversas maneiras, no apenas em um cdigo grfico. Porm, isto s ser possvel por meio de atividades que faam sentido, atividades de compreenso dessas leituras desde as etapas iniciais. Do contrrio, muitos alunos continuaro achando que a leitura tarefa difcil, complicada e intil. Uma das conseqncias disso foi lembrada pelas professoras Eliana Yunes e Glria Conde: um evidente e progressivo desgosto pela leitura a partir da escola que, no Brasil, representa o canal mais constante de relao com o livro. Tornar a leitura significativa e atraente desde as fases iniciais de alfabetizao de modo a contribuir para a formao de bons leitores deveria ser a meta de todos os envolvidos. Alm disso, a responsabilidade que, ao final, recai sobre a Literatura, enquanto disciplina, deveria ser partilhada. Na viso popular, a aprendizagem ainda est centrada na ao do professor, ele quem pe o conhecimento na cabea do aluno. Assim, o professor de Literatura ir ensinar os tpicos apresentados pelos livros didticos, aqueles pedidos nos programas de vestibular. De acordo com essa crena, no cabe ao professor ensinar a refletir, e sim, ensinar contedos e regras. Assim, o professor de Portugus deve ensinar as regras e normas do bem falar e do bem escrever; o de Matemtica, as contas, a compreenso dos nmeros em geral; o de Geografia deve falar sobre a Terra e outros planetas; o de Histria, do passado e o de Filosofia vai alm do passado. Qual dessas disciplinas ensinar a ler, no sentido de compreender o texto e, conseqentemente, a escrever, a expressar as emoes, as idias, o subjetivo, a explicar o espao que ocupa? Todas elas poderiam atuar juntas na formao intelectual do aluno, do cidado. No deveria caber Matemtica ensinar somente o que um
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mais um. Quando as incgnitas abrangessem o que parece to lgico, poderia ser um momento oportuno para entrar no lado ldico: qual o valor de x, y, z? Para onde vo a lgica e a razo, se o aluno tem que resolver expresses, cujo objetivo descobrir o valor de algo, no caso uma letra, que, a princpio, no tem valor? Ao x dever tambm ser atribudo um significado; ele apenas uma representao do real. Ainda sobre a escola e o que esperamos dela, ressaltamos que h idias j consagradas sobre a adequada atitude dos alunos para conseguir aprender. Alguns deles imaginam que o professor o nico detentor do conhecimento que buscam, e que devem prestar toda a ateno ao que diz o mestre. Esses alunos costumam achar pura perda de tempo as opinies dos colegas sobre temas abordados em aula, pois o conhecimento deve vir do professor, nunca dos outros. Perde-se, assim, a oportunidade de uma articulao, da formao de uma rede de conhecimentos. Por outro lado, tais alunos acham que o professor s ensina quando fala coisas sobre as quais eles no tenham a menor idia. Quanto menos estiverem entendendo, mais acreditam que o professor esteja, de fato, ensinando. s vezes, sentem-se mal quando o professor fala sobre seu dia-a-dia, pois, a seu ver, no vo escola para aprender melhor o que est prximo a eles, mas o que est distante. Em sua imaginao, o conhecimento distante que permitir a melhoria de suas vidas. Mas, como saber o que chamam de distante, se no entendem o presente, o pequeno mundo em que vivem? De modo geral, no h um esforo, uma orientao para que aprendam a pensar, para que peguem os fios de sua histria, de suas experincias pessoais, e team uma trama com os fios das histrias estudadas na escola, ouvidas em sala de aula. Isso leitura. Como sabemos, a leitura d suporte emancipao do leitor, a um estudo mais completo e ao conhecimento da lngua, para entender as experincias pessoais e conhecer melhor o mundo. O prazer que se sente durante a leitura solitria do livro um lazer produtivo, pois no se limita a um passatempo, tendo tambm funo social, cultural e educativa. O mesmo ocorre quando a leitura solidria, compartilhada em crculo de leitura. Entre os alunos dos Cursos Pr-vestibulares Comunitrios, encontrase freqentemente o tipo de formao aqui descrito. A postura e a atitude desses alunos no fogem regra, sendo eles oriundos de um sistema educacional ultrapassado, seno falido, caracterizado por professores malformados, salrios baixos, instalaes precrias, falta de interesse do setor pblico para a melhoria do ensino. Tal sistema insiste na noo tradicional de um ensino segmentado e compartimentado, do qual o estudante no participa, no sendo co-autor de seu saber. Assim, o aluno atua
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apenas como coadjuvante nessa construo que se d com o mundo, com os outros, fazendo-se plural em sua individualidade. No que tange prtica da leitura entre os alunos dos CPVCs, ela vista como algo secundrio, raramente como um incentivo para (re)ligao dos saberes, e nunca sistematizada. H falta de interesse entre a maioria dos alunos e a leitura feita apenas por obrigao, sem qualquer prazer, e fica restrita s obras solicitadas pelos professores, que utilizam apenas material impresso (textos escritos). O professor de Literatura, por sua vez, limita-se s exigncias dos programas das universidades, devido ao pouco tempo de preparao para os exames de vestibular. Assim como a disciplina Cultura e Cidadania busca dar ao aluno dos CPVCs a noo de que ele sujeito atuante do mundo, deveria haver, nesses cursos, uma disciplina, cujo objetivo fosse a formao do sujeitoleitor. O foco de tal disciplina seria o de atenuar problemas e entraves provocados pelo tipo de ensino a que esses alunos foram submetidos; mostrar-lhes o quanto a leitura importante para o desenvolvimento cognitivo; trabalhar seu potencial de sujeito atravs de textos literrios, a fim de relacionar esttica e prazer. O crculo de leitura tem um carter bastante democrtico, pois o entendimento do texto depende da participao de todos que compem o grupo, sem necessitar de qualquer aparato especial ou de tecnologias avanadas (computador, televiso, etc.). A metodologia proposta simples: a cada encontro, lido um texto por um ou mais leitoresguias e, em seguida, todos participam das discusses e das exposies das (re)leituras. O programa bsico abrange trs mdulos: Leitura e Literatura; Memria; Intertextualidade/Intersubjetividade. Exemplos dessa experincia esto sendo vivenciados no PrVestibular Comunitrio Madre Paulina (em Bento Ribeiro) e na Pastoral Universitria/PUC-Rio. No primeiro caso, os alunos so pr-universitrios e no segundo, so universitrios, em sua maioria oriundos dos CPVCs. A participao no obrigatria, pois no faz parte da grade curricular, porm, deixa-se claro que a assiduidade quesito fundamental para o trabalho. Em Bento Ribeiro, nossa inteno incluir Formao do Leitor entre as disciplinas, tal como acontece com Cultura e Cidadania; isto seria de significativa contribuio para os alunos do ncleo. Em pouco tempo de atividade, verificamos que os participantes passam a ter mais curiosidade e a estabelecer conexes, medida que a leitura se torna mais intensa e cuidadosa. No caso da Pastoral Universitria, a cada semestre abrem-se inscries para um novo crculo, pois os alunos dependem dos novos horrios dos cursos. A procura bastante variada: qualquer membro da comunidade PUC-Rio pode participar: alunos, fun144
cionrios, prestadores de servio. O objetivo oferecer experincias de leitura que proporcionem a recepo de diversas linguagens e o conhecimento das vrias relaes, de carter interdisciplinar e multicultural, tratadas nos textos. Esperamos que o aluno forme um repertrio de leitura de vrios gneros, o que constitui um exerccio da construo de sentidos e, conseqentemente, uma grande contribuio para a formao do sujeito-leitor. fcil perceber que os participantes dos crculos no so leitores, mas sim, ledores. Eles tm grande dificuldade em chegar informao principal do texto, em relacionar o gnero do texto com as estratgias que melhor se aplicam sua leitura. Alm disso, os dados subjacentes, que esto nas entrelinhas, no so percebidos. Enfim, os participantes no sabem que, para ler o que est escrito, no suficiente reconhecer os signos lingsticos e suas regras, pois eles s fazem sentido quando relacionados a outros textos, no necessariamente escritos, que compem um conjunto de valores, que se pode chamar de cultura: a formao escolar do leitor tambm passa pelo crivo da cultura em que ele se enquadra. Se a escola no estabelece o vnculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno no se reconhece na obra, porque a realidade representada no lhe diz respeito. A busca pela construo de uma vida de qualidade melhor passa, obrigatoriamente, pela formao do sujeito. O ato de ler deve ser mais do que uma decodificao pois, do contrrio, a formao do leitor estar restrita posse de tcnicas ou instrumentais para o domnio de determinado cdigo. Trata-se de um processo que envolve vrios elementos, que no se restringe a uma mera conceituao redentora, nem a um mtodo milagroso.
no movimento tpico e prprio dos crculos de leitura, de (re)pensar e (re)fazer teoria e prtica, que vo sendo construdas hipteses que podero ajudar a traar pressupostos na difcil tarefa de discutir mtodos e metodologias e, principalmente, de realizar a leitura em situaes de transdisciplinaridade, de entrecruzamento de disciplinas e saberes, a fim de se formar o sujeito-leitor. Esperamos que, futuramente, isso seja uma caracterstica dos CPVCs.
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3.6.2 - Os crculos de leitura: seus mistrios e poderes Uma experincia no CPVC InVest
Maria Rita C. Jobim Silveira1
A importncia da leitura para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz de ler o mundo sua volta e de com ele interagir de modo ativo deixando de lado a passividade que caracteriza grande parte dos indivduos nesses tempos ps-modernos j foi apresentada, com largo embasamento terico, no texto da professora Eliana Yunes. Cabe aqui considerar o lado mais prtico da questo: as efetivas dificuldades e potencialidades que se colocam no caminho de quem opta por trabalhar a leitura em sala de aula, especialmente em um contexto de educao de jovens e adultos. Como a teoria pode ser traduzida na prtica cotidiana? Que obstculos se interpem sua realizao? So questes difceis de responder, ainda mais em um texto de tamanho e profundidade limitados. No se trata de uma extensa pesquisa, com diferentes pblicos e em contextos diversos, nem de um trabalho intensivo de investigao de prticas e metodologias. Trata-se, simplesmente, do relato de uma experincia pessoal, particular. Assim, as reflexes apresentadas sero inevitavelmente baseadas em uma anlise subjetiva dos fatos (e existe outra?). Este texto, portanto, tem como base um forte envolvimento emocional e afetivo entre quem escreve e aqueles que so escritos. Essa relao supera a dicotomia professor-aluno; vai muito alm. A teia tecida com os fios da leitura, quando entremeada com os fios da liberdade e da solidariedade, cria um ambiente que se torna ntimo, aberto a trocas, lugar de espontaneidade e compreenso. Como a manh tecida pelos gritos dos galos no poema de Joo Cabral de Melo Neto, essa teia comum transforma-se em tenda, toldo, luz-balo. No h outro ambiente possvel, a meu ver, para que a leitura se desenvolva de forma efetiva, profunda. No h leitura sem prazer, sem curiosidade, sem motivao. Qualquer leitura que se faa sem esses requisitos resvalar na superficialidade de uma obrigao estril. Ser mero complemento de auroras, para usar como metfora outro galo, agora de Ferreira Gullar. O desafio comear a construir essa teia quando nem mesmo seus artfices se do conta de que j possuem o material necessrio para faz-lo, sendo necessrio apenas puxar o fio inicial para comear a desfazer o novelo... E que fio esse? Ora, o primeiro passo em qualquer processo de aprendizagem, segundo a pedagogia inaciana, a contextualizao. Contextualizar no o outro, mas a si mesmo, contextualizar-se. Significa
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Professora de Lngua Portuguesa no NEAd e no CPVC InVest.
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que necessrio conhecer-se a fundo, e tambm queles com os quais nos propomos a trabalhar. Conhec-los pelo nome, por sua histria, expectativas e desejos, fraquezas e dificuldades. Conhecer e dar-se a conhecer em franca intimidade, em sincera partilha de interesses, memrias, objetivos, sensaes, pensamentos. Ento, vamos por partes. De que contexto especfico tratamos aqui? Por um lado, falo de minha experincia no Curso InVest, um prvestibular comunitrio que funciona em Botafogo, fundado h sete anos por um grupo de amigos e ex-alunos do Colgio Santo Incio. Ao longo desses anos, o InVest cresceu e se consolidou, e a equipe inicial foi acrescida de novos voluntrios, em um constante processo de renovao. As caractersticas dos alunos tambm mudaram. Inicialmente, o pblico era constitudo de ex-alunos do Curso Noturno oferecido pelo Colgio. Hoje, alm desses, h uma vasta gama de pessoas que por razes diversas foram excludas do sistema regular de ensino. A faixa etria bastante variada de jovens de 18 anos, que terminaram o Ensino Mdio em escolas pblicas h cerca de um ano, a senhores de cabea grisalha que nem se lembram do momento em que deixaram de estudar. Em comum, o sonho de conseguir uma chance na dura disputa por uma vaga no Ensino Superior. As barreiras a vencer so altas, e todos sabem disso. Mas a perseverana uma das palavras-chave para enfrentar as dificuldades. E o professor deve estar bem atento a elas para no se tornar, ele prprio, um obstculo a mais a ser superado. Assim, preciso compreender que a maioria dos alunos (e aqui impossvel escapar das generalizaes) mora em locais distantes, trabalha durante todo o dia, acorda cedo e chega em casa tarde (as aulas do InVest so de 19:00 s 22:00, de segunda a sextafeira), tem pouco tempo disponvel para o estudo e pouco dinheiro para comprar livros e material didtico. A maioria negra e/ou nordestina. Muitos, como j se disse, esto h bastante tempo afastados do estudo, e pouqussimos tm o hbito da leitura, especialmente da leitura literria. O outro contexto em que desenvolvi minha experincia conduzindo crculos de leitura foi o curso supletivo de Ensino Mdio NEAd-Razes Comunitrias, que funciona na PUC-Rio. As caractersticas socioculturais dos alunos so basicamente as mesmas das resumidas no pargrafo anterior. A diferena que no NEAD o objetivo no passar no vestibular, mas sim conseguir um diploma de Ensino Mdio. Cabe aqui, porm, fazer uma importante ressalva, que vale para os dois grupos: os objetivos aparentes, j aqui mencionados, esto longe de serem os nicos. Por trs da vontade de entrar em uma universidade ou de conquistar um diploma de nvel secundrio esto a ambio de melhorar na profisso o que significaria, acredita-se, uma ascenso no s financeira, mas tambm de
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status social e cultural e o desejo de crescimento pessoal, intimamente ligado a questes de auto-estima e de participao social. um desejo de diferenciar-se, qualificar-se. Por sua vez, os dois cursos o InVest e o NEAd pretendem ser mais do que simples intermedirios no caminho para um diploma ou uma vaga na universidade. Ambos tm como meta a formao de cidados conscientes, crticos e solidrios. Encaram a educao de jovens e adultos como uma forma de contribuir para a diminuio das desigualdades e das injustias sociais em nosso pas. A leitura , assim, fundamental nesse caminho. E deveria concernir no apenas equipe de Lngua Portuguesa, mas a todos os professores do curso. A dificuldade de interpretao e de redao compromete o desenvolvimento do aluno em todas as matrias. A opo de dedicar um tempo semanal a uma oficina de leitura e escrita , portanto, plenamente justificada. Muitos, porm, no a compreendem. Alegam que com isso se perde um tempo precioso, um tempo de dar mais matria. Como se fosse possvel simplesmente despejar um contedo pronto sobre os alunos... No NEAd, em especial, reservar um tempo para os crculos de leitura foi uma atitude corajosa da coordenao. Como se trata de um curso supletivo, alguns alunos querem apenas freqentar um nmero mnimo de aulas, que lhes permita fazer as provas bsicas e conseguir um diploma, sem se importar de fato com o aprendizado. como uma mera formalidade para obter um documento. No entanto, a turma que participava dos crculos se envolveu de tal forma com o trabalho e percebeu mudanas to positivas em sua relao com a leitura que quer, inclusive, estender o prazo inicialmente previsto e continuar com a disciplina no prximo ano. importante destacar que o trabalho dos crculos no se restringe leitura. A escrita tambm estimulada, muitas vezes de forma ldica ou como criao coletiva. O objetivo fazer com que o aluno perceba que o mundo das palavras, no papel, no to distante e rido quanto ele o imagina, e que existem outras formas de redao, alm do modelo que o vestibular impe. Estimular a escrita um importante trabalho de recuperao da autoestima. Faz o aluno reconhecer-se como autor, como algum que tem algo a dizer, que tem histrias a contar, que possui experincias e memrias valiosssimas, que podem e devem ser partilhadas. Nesse caminho, desenvolvemos tambm a expresso oral, superando barreiras de timidez e nervosismo, e criando laos de tolerncia e companheirismo. Um bom leitor certamente sentir sua cabea fervilhando de idias, e o ideal exp-las sem medo, em uma frtil e fraterna discusso (mediada ou no pelo papel). Assim, iniciamos com atividades em que um comea o texto e outro termina, ou com jogos em que se distribuem certas palavras, que devem ser de alguma forma aproveitadas no texto, ou com o trabalho de
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criar o final para um texto de um autor consagrado... Esses exerccios vo diminuindo a resistncia em relao escrita e ajudando a soltar a imaginao e a criatividade. Imaginao, memria, auto-estima. O que se trabalha nas atividades ldicas de produo textual fundamental tambm para o desenvolvimento do leitor. E por isso que o crculo de leitura funciona assim: a cada aula, diferentes textos, sempre bastante variados quanto a gnero e temtica. Textos curtos, que possam ser lidos no tempo de uma aula, que possam ser levados para casa e relidos no nibus ou no horrio de almoo. Textos gostosos, que despertem o prazer da leitura: humorsticos, como os de Lus Fernando Verssimo ou Stanislaw Ponte Preta, lricos e romnticos como os de Rubem Braga e Vincius de Moraes, intrigantes e instigantes como os de Dalton Trevisan e Fernando Pessoa so muitos os autores trabalhados. Mas os textos no se restringem palavra literria, e nem mesmo escrita. Trabalhamos com reportagens de jornais e revistas, imagens, msicas, filmes, relatos orais... O objetivo fazer perceber que os textos esto no mundo, que fazem parte constante de nossa vida; no so algo distante a que s se tem acesso quando se abre um livro. As discusses, evidentemente, vo se aprofundando. Como diz Ana Maria Machado no texto Bom de ouvido (Verssimo, 2001), ler como namorar. uma coisa que se vai descobrindo aos poucos, experimentando aqui e ali, comeando devagarzinho, primeiro um flerte, uma paquera... Depois o relacionamento ganha mais profundidade e responsabilidade. O convvio j mais ntimo, j foi alm da superficialidade das aparncias iniciais. Do mesmo modo, o leitor no deve ficar preso a textos curtos, fceis, engraadinhos... embora eles sejam deliciosos! preciso ir alm, explorar o vasto campo que se abre com a leitura, no ter medo de enfrentar os livros maiores, mais densos. Isso tambm liberdade: liberdade de ler o que quiser, de poder ler o que quiser, sem medos ou resistncias, e este um dos direitos do leitor, como afirma Daniel Pennac (1998). a partir desse mergulho mais profundo que as teias de intertextualidade vo aparecendo: o leitor vai se tornando capaz de perceb-las e interpret-las sua maneira. O trabalho em crculo muito rico: desloca a posio do professor, rompendo o autoritarismo tradicional e permitindo uma nova dinmica na sala de aula. Os alunos ganham importncia, e aprendem a reconhecer-se uns aos outros como fonte de conhecimento, no esperando que tudo venha pronto, preparado pelo professor. So incentivados a deixar de lado a passividade o que, de incio, pode ser um pouco incmodo e estranho. No entanto, importante que o grupo saiba respeitar espaos e limites individuais. A leitura em voz alta, por exemplo, pode colocar cer14
tos desafios: alguns tm mais dificuldade, lem mais devagar, aos tropeos, engasgando, gaguejando, trocando letras e linhas por despreparo ou por nervosismo. Cada grupo reage de uma maneira diante disso: uns querem ajudar, incentivar; outros se impacientam, querem tomar a voz para ler mais rpido e acabar logo com o ritual. O professor/guia deve atuar a, contribuindo para minimizar esse tipo de conflito e estimular as atitudes solidrias. Outra boa experincia de tolerncia e partilha o que chamo de leitura ruminada: um texto lido por todos, discutido, comentado. Depois, cada um repete em voz alta algum trecho que o tocou, que tenha sido marcante sem precisar explicar ou justificar-se. Essa repetio ou ruminao d-se em meio a um silncio fecundo, pois todos esto relendo o texto em voz baixa para selecionar uma frase ou palavra. No importa se algum j leu o trecho selecionado por voc: leia-o de novo. Assim, descobrem-se novos significados, novas possibilidades de interpretao, novas relevncias. O leitor, ao expor suas preferncias e sensibilidades ao grupo, expe-se a si mesmo, revela-se; e o grupo acolhe respeitosamente. Os ecos do texto vo penetrando a intimidade de cada um, e todos acabam por reconhecer-se neles. Os laos vo se fortalecendo... E se fortalecem tanto que, ao final do ano, alunos e professor so amigos, companheiros na grande aventura de viver a leitura. As avaliaes finais sobre o curso, feitas pelos alunos, mostram que eles aprovam a experincia: notam uma grande mudana em sua relao com os livros e os textos de modo geral, e em sua postura diante da realidade mais crtica, mais desconfiada, mais curiosa, menos passiva. Um depoimento interessante, de uma aluna do InVest, me fez perceber que o trabalho se estende alm do que imaginamos. Segundo ela, seu filho adolescente no gostava de ler, raramente pegava em livros. Depois de um tempo vendo-a chegar toda semana com textos diferentes em casa, ao v-la lendo, sentiu-se motivado, e comeou a roubar os textos para l-los tambm. Descobriu uma paixo, e hoje ele quem a incentiva a ler mais, pedindo novos livros e dividindo as descobertas e os interesses. Outra aluna, emocionada, afirmou que a experincia dos crculos de leitura mudou sua vida: Eu antes no sabia ler, chegava ao final de um texto simples, de jornal, e no conseguia compreender o que havia lido, era como se no ficasse nada na minha cabea. Hoje eu sei ler, sei fazer perguntas para um texto, sei buscar as repostas. Eu hoje vejo coisas que nunca tinha visto. Voc me ensinou a ver. Depois isso, minha voz se cala, perdida na contemplao dos mistrios e dos poderes dessa experincia fundamental do ser humano.
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Referncias Bibliogrficas
COMPANHIA DE JESUS. Pedagogia inaciana: uma proposta prtica. So Paulo: Loyola, 1993. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. VERSSIMO, Lus Fernando. Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
3.6.3 - A literatura como recurso para a formao de leitores e escritores Uma experincia no CPVC Machado de Assis/ EDUCAFRO
Maria das Graas Manuel de Oliveira1
A Menina Graciosa Em um bairro pobre daquela cidade, morava uma garotinha muito graciosa, que freqentava a escola local, Amparo Popular. Sua me trabalhava fora, como domstica, e ela era criada pela av. A garotinha sempre brincava na rua de terra batida e, quando chovia, nas poas dgua. Bastante curiosa, ao olhar para o cu, parecia ver o outro lado do mundo... e imaginava: O que estar acontecendo alm do horizonte? Uma chuva de prata? Um vento de flores? No, no! Um mundo mgico, Onde tudo alegria! Sempre assim? Quem diria? Olhando para o cu, Vejo uma nuvem Ser que vem do outro Lado do mundo? No, no! Vem do cu Sempre ... sempre ... Com a cor do cu Que estampa o mundo De maravilhas, Um carrossel!
Diariamente, antes de ir para a escola, a avozinha penteava os cabelos da graciosa garotinha, cujas tranas eram to fininhas que seus colegas apelidaram-na de carne seca. Ela chorava muito, o professor ficava penalizado com sua situao, e imaginava: Por que uma menina to graciosa era maltratada pelos colegas? Quem sabe, por ser a nica aluna negra da classe... O tempo passou, a garotinha graciosa cresceu, fez o curso tcnico de enfermagem, e trabalhou alguns anos nessa rea. Aos 46 anos, porm, ficou desempregada. Ao procurar uma agncia de emprego, pediram-lhe o diploma de nutricionista ou de assistente social e ela, evidentemente, no os tinha. Na volta para casa, ela conheceu uma jovem aluna do terceiro perodo do curso de Servio Social da PUC-Rio, que tambm era coordenadora de um ncleo do Pr-vestibular Comunitrio para Negros e Carentes-PVNC, e ento ela, hoje uma senhora, passou a colaborar em vrios ncleos do PVNC, dando aulas de Literatura (Brasileira e Portuguesa), Ingls e Cidadania.
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Professora de Literatura no CPVC J. M. Machado de Assis/Rede EDUCAFRO 151
A literatura e etnia Um desafio para os CPVCs Hoje em dia, no Brasil, est ganhando fora a proposta de uma nova sociedade, na qual as diferenas culturais sejam resgatadas e respeitadas, onde uma criana negra seja reconhecida como pessoa e possa crescer em meio ao compromisso de libertar outras crianas e jovens negros que ainda no encontraram o verdadeiro caminho da libertao, nesta sociedade que os discrimina. Basta analisarmos a sociedade brasileira, que formada por diferentes culturas, mas somente valoriza as de origem europia, para vermos que a criana negra tem uma auto-estima baixa ela no gosta de ser negra. Que motivos levam as crianas negras a no se gostarem? Outras culturas, como a afro-brasileira, so oficialmente abafadas, e muitas vezes desrespeitadas. A criana negra, mesmo antes de chegar escola, aprende a no aceitar sua cor ou cultura, e se acostuma a gostar apenas do que vem do mundo branco. Com muita freqncia, o negro visto a partir de dois prismas deformantes: como portador de instintos bestiais ou, ao contrrio, como besta domesticada. Ele jamais visto como homem, pois est sempre destitudo de suas qualidades humanas. E toda esta degradao passa pela manipulao de seu corpo. Ao examinar autores assumidamente negros, como Conceio Evaristo, Nei Lopes, Solano Trindade e Geni Guimares, verifica-se como o escritor negro compe seu prprio tecido discursivo: o negro como sujeito e autor de sua escritura. Ento, v-se o homem negro abrindo clareiras, descongelando seu corpo petrificado pela ao estereotipada do outro. Ele constri seu cosmo na linha do contra-discurso. Seu corpo, saindo dos umbrais caticos do discurso do outro, ganha movimento para criar, harmoniosamente, um universo de smbolos, com uma linguagem prpria. Linguagem e discurso so identificveis, podem ser reconhecidos: o negro autor de sua histria, sujeito de sua escritura. O negro na literatura infantil Quando a criana de caractersticas estereotipadas, presente na literatura infantil, expressa um mecanismo de segregao racial, atinge fortemente o leitor, em seu perodo de formao, a infncia, e funciona como um velcro, como uma forma de controle social pela via do imaginrio. Trata-se de um desafio para o conceito de valorizao humana, uma viso unilateral do escritor em relao ao personagem negro.
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A escravido marcou profundamente milhes de negros, subjugados pelos brancos, que se relacionavam sexualmente com as mulheres negras para que estas parissem crianas destinadas ao trabalho escravo. Os prisioneiros escravos eram submetidos ao vexame de verem o incio precoce da vida sexual das meninas negras, aos 11, 12 anos, estupradas por homens brancos. O negro escrito Uma rpida abordagem sobre a representao do homem negro na literatura brasileira, a partir de autores cujos valores traduzem o ponto de vista da ideologia dominante, d-nos uma clara dimenso do que significava esse homem, tanto no imaginrio, como enquanto representao social, desde a fase colonial, passando pelos dois imperadores, e chegando Repblica. O tratamento dispensado ao homem de cor era sempre carregado de conotaes negativas, em uma tentativa, por parte dos brancos, de configurar uma natural inferioridade. Esta era uma forma de justificar a anulao da representatividade do negro no espao social. Estudar a literatura brasileira a partir de autores representantes da classe dominante por isso reflexo do ponto de vista e da ideologia desta significa enxergar o negro anulado e destitudo de sua humanidade, pela deformao com que sempre vem representado. J em Gregrio de Matos (sculo XVII), podemos observar o descontentamento em relao posio do homem de cor que, j naquela poca, em Salvador, comeava a ascender socialmente. Ao longo da Histria, houve conquistas gradativas, e atualmente muita coisa melhorou, embora o caminho a percorrer ainda seja bastante longo. O trabalho de formao de leitores e escritores nos ncleos de CPVCs constitui hoje uma forma no s de possibilitar o acesso de seus alunos ao Ensino Superior, mas de dar-lhes chance de se redescobrirem negros, e autores capazes de expressar seu pensamento e suas vivncias atravs da escrita. O pr-vestibular comunitrio Joaquim Maria Machado de Assis Este curso uma experincia pedaggica com um olhar diferenciado, que tem como objetivo direcionar alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Para isso, busca-se o entendimento da cidadania e a capacitao de alunos afro-descendentes para ingressar em universidades pblicas, contribuindo, assim, para o desenvolvimento sociopoltico e cultural dessas pessoas.
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Esse trabalho, porm, no simples, pois a organizao de um ncleo de Pr-Vestibular Comunitrio demanda um envolvimento pessoal e intenso da equipe de coordenao e dos prprios alunos. atravs desse envolvimento que o grupo consegue se manter e, assim, garantir que seus objetivos sejam alcanados. No pr-vestibular Joaquim Maria Machado de Assis, as atividades pedaggicas tm incio com um trabalho de planejamento, envolvendo as fases de exposio, reflexo, avaliao e, por fim, chega-se a um plano que atenda s necessidades da turma. Leva-se em considerao o ambiente em que o aluno vive, seu arcabouo terico para aprender, e da direciona-se o mtodo a ser empregado. Isso me faz lembrar a seguinte frase de Rubem Alves: Se uma pessoa no gosta de comer queijo, talvez se colocarmos o queijo dentro de uma receita saborosa, a pessoa passe a gostar de queijo; ento, no depende de quem come, mas de quem prepara a comida. Esta idia nos leva, ento, a refletir sobre a atividade do professor, e seu necessrio envolvimento apaixonado pelo ofcio de ensinar. So Toms de Aquino escreveu um tratado sobre como ensinar. Diz ele que, em latim, a palavra saber quer dizer sofrer ou saborear. Fazendo uso desse sentido atribudo palavra saber procuramos, em nossas aulas de literatura e redao no PrVestibular Joaquim Maria Machado de Assis, levar o aluno a saborear, a ter prazer pela leitura e, assim, aprender o contedo. A aprendizagem envolve aspectos dinmicos, operando a interao constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, em um processo contnuo no qual interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos, em busca de uma construo histrica e social. Dessa maneira, as situaes de aprendizagem atuam como estmulos e desafios para o desenvolvimento de aspectos psicolgicos, como ateno, memria, abstrao, comparao, diferenciao e julgamento. Nas variadas situaes de aprendizagem, contedos e conceitos vo sendo incorporados vivncia da criana ou do jovem educando, contribuindo para seu desenvolvimento. Neste sentido, Vygotski observa que, com auxlio externo, todas as crianas e jovens desenvolvem seu potencial. Segundo Carl Rogers, humanista conhecido mundialmente, a Educao busca uma prtica apoiada em pesquisa tecnolgica e em uma ao poltica. Deve ser centrada na pessoa e, para isso, preciso que as estruturas da instituio escolar considerem que aprender muito mais do que acumular conhecimentos. A aprendizagem deve provocar modificaes no comportamento do indivduo, em uma orientao que penetre profundamente em todas as reas de sua existncia.
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Quanto aos contedos, observa-se que eles no atendem s necessidades do alunado, pois em geral esto defasados, e no h polticas pblicas comprometidas com uma educao sria. Esta no uma mercadoria, e tampouco deveria ser objeto de manipulao do liberalismo. No entanto, no Brasil, a excluso educacional um fato, principalmente no caso das minorias populao negra, comunidades pobres, comunidades indgenas. Operacionalizando as dificuldades dos alunos no pr-vestibular Joaquim Maria Machado de Assis No CPVC Machado de Assis, de cada 100 alunos, 60 tm dificuldade de expressar idias por escrito e desenvolv-las em uma anlise crtica, identificando, no texto, aspectos que comprometem sua coerncia ou coeso, assim como elementos adequados, ou no, ao objetivo do texto ou ao interlocutor. Conseqentemente, no encontram alternativas para melhor-lo. Muitos de nossos alunos vm de aprovao automtica e de um supletivo arrastado e, por isso, sua capacidade crtica se manifesta com mais eficcia em relao ao trabalho dos colegas. Trata-se de uma forma de cooperao mtua, e cabe ao professor estimular a crtica construtiva. Outros tantos alunos estavam h mais de vinte anos afastados da sala de aula. tambm importante ressaltar que 80% de nossos alunos so oriundos de comunidades carentes prximas escola onde, em uma estimativa bastante alargada, podemos dizer que a maioria das famlias tem renda de um salrio mnimo para seis pessoas. Diante desse quadro procuramos, no Pr-Vestibular Joaquim Maria Machado de Assis, desenvolver um trabalho de resgate da auto-estima e da competncia leitora dos alunos, atravs de diversas atividades que se complementam ao currculo oficial j trabalhado nesse curso. Considerando-se a extenso dos contedos das disciplinas e o curto intervalo entre os diferentes vestibulares, faz-se necessrio lanar mo de leituras complementares e de um calendrio especial, que conta com aules programados, em alguns sbados, domingos e feriados. A metodologia de trabalho das aulas de literatura e redao desenvolvida por meio de prticas da leitura, dramatizaes, filmes, atividades ldicas e neurolingsticas com cunho motivacional. A leitura dinmica e o contar histrias tambm so utilizados, favorecendo a criao de rodas de leitores, que procuram exercitar a interpretao de textos pelos alunos e culminam em uma consolidao da aprendizagem.
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O currculo de literatura perpassado por noes de cidadania, formando sujeitos crticos e capazes de perceber o mundo em que vivem, quer nas aulas de leitura por meio de textos interdisciplinares ou de redao ou em palestras que fazem parte do currculo. Os currculos so diversificados, para atender aos diferentes perfis dos alunos. Entre os contedos curriculares, podemos citar: cidadania, redao, leituras, palestras, filmes, passeios pedaggicos, atividades ldicas, palestras especficas sobre auto-estima. Os alunos tm liberdade de participao nas atividades, podendo fazer crticas, e at mesmo autocrticas, perante o grupo. Com a experincia desenvolvida nesse ncleo, tenho percebido que o hbito da leitura melhora a capacidade de expresso, tanto oral como escrita. Nas aulas de produo de textos, utilizam-se, como material de apoio, folhetos, revistas, jornais, dos quais so extrados trechos histricos e/ou literrios interessantes para interpretao. A partir da vivncia gradual do processo da escrita, cada aluno vai acumulando subsdios para uma interveno mais produtiva, e vai se assumindo como leitor-autor-escritor, como podemos observar no exemplo a seguir. Trata-se da descrio de um trabalho realizado pelo IBASE, com o Pr-vestibular Joaquim Maria Machado de Assis, e de sua utilizao como aporte para as aulas de literatura e redao. Segue-se a essa descrio um texto produzido por uma aluna, com base no trabalho desenvolvido. Com esse exemplo, vemos como a possibilidade de se ouvir a voz e o pensamento do aluno capaz de faz-lo produzir textos crticos e consistentes, apesar da defasagem gramatical, que conseqentemente ser trabalhada nas aulas de Portugus.
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Descrio da Atividade Realizada no Ncleo:

Ttulo: Fome de qu? Realizao: IBASE Cento e sessenta pessoas participaram do jogo Prefeito por um dia, coordenado pelo Ibase. A idia do jogo que os participantes recebam uma certa quantia para distribuir pelas demandas que, em sua opinio, tenham prioridade de resoluo, em uma cidade. Do curso Decifrando o Oramento, mais especfico, participaram 40 atores educacionais. Segundo Jlio, um dos coordenadores do projeto, o oramento pblico ideal deveria ser direcionado para o combate das desigualdades sociais e com a proposta de levar qualidade de vida populao, com amplo acesso aos direitos de cidadania. Tal caminho deve ser percorrido com a mobilizao da sociedade civil. Procuramos trilh-lo em So Joo de Meriti, entendendo a educao como uma poltica pblica que atinge todos ns, influenciando, direta ou indiretamente, o desenvolvimento econmico e social do pas. A terceira etapa do projeto est em andamento. Ser elaborada uma metodologia de trabalho para que no somente So Joo de Meriti, mas outros municpios possam ser beneficiados com o projeto, e que no apenas o oramento de Educao, mas todos os outros possam ser estudados. Outro ponto a construo do Cidade Transparente de So Joo de Meriti, que ser disponibilizado on line. Neste quesito, o mistrio dos nmeros do oramento do municpio totalmente desvendado. Em vez de o cidado procurar os dados em dirios oficiais, disponibilizase uma planilha, facilitando o entendimento e aproximando a sociedade civil do dinheiro pblico. Tentamos contribuir para que as polticas pblicas sejam mais bem executadas e que no haja inverso de prioridades, afirmou Jlio. A prpria sociedade estar mais apta a decidir e influenciar nas prioridades do municpio. O objetivo do trabalho da instituio contribuir para uma maior participao da sociedade na luta por seus direitos, o que melhorar a qualidade da educao e trar benefcios para todos. Queremos que as prioridades da populao sejam atendidas e que o processo de transparncia torne-se mais ativo. Esperamos que o projeto se estenda para outros municpios e outras polticas pblicas, finaliza o coordenador.
Segue-se texto produzido por uma das alunas, a partir da atividade.

A Educao e o Homem Autora: Mnica M. Lucas Pr-vestibular Joaquim Maria Machado de Assis. A Educao um fenmeno ambguo. No basta que exista Educao para que um povo tenha o seu destino garantido. preciso determinar o teor educacional para que se saiba em que direo est caminhando ou deixando de caminhar uma nao. A cultura atual explicitou a conscincia dessa ambigidade e trava a luta no s a favor da Educao, mas sobretudo a favor de um tipo especifico de Educao. Com efeito, a Educao pode provocar a revoluo arrebatadora do homem, como pode alimentar a sua alienao. Estruturam a Educao apenas como forma de controle social, outras organizam como instrumentos de transformao social. Tanto pode ser usado para adormecer os espritos, as conscincias, como delicadas foras explosivas.
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3.7. Debate COMPOSIO DA MESA Maria Isabel Ramalho Ortigo Thales Couto Filho Jos Abdalla Helayl-Neto MEDIADOR Alexandre Rocha ALEXANDRE Comeo com a professora Isabel. ISABEL So muitas perguntas, algumas difceis de responder, e procurei agrup-las de acordo com a temtica. Algumas das questes so relacionadas a contedos, s dificuldades dos alunos e preparao para o vestibular. H outras que dizem respeito ao medo da Matemtica e ao tpico da intuio matemtica, ao desenvolvimento cognitivo, formao do indivduo em sua integridade. H ainda a questo dos contedos que so cobrados e usados no vestibular, e a preparao para essa prova. As respostas a essas perguntas no so simples, porque depende muito do contexto no qual a gente est dando aula. Ento, falando um pouco de minha experincia, espero corresponder. Pode ser que, na troca aqui, a gente descubra outras respostas, e que eu aprenda outras maneiras de responder, melhores do que a minha. Qualquer dvida, vocs podem depois falar comigo. Fui professora de turma e, durante vinte e cinco anos, dei aulas no primeiro e segundo graus. Trabalhei tambm em curso de formao de professores. Ento, no estou apenas pensando sobre o ensino, mas acho que tenho experincia por estar l, lidando, pensando em como vou ensinar. Foi uma aprendizagem bastante difcil quando, ao terminar a faculdade, entrei em uma sala de aula eu sabia resolver os problemas, mas no como eu iria ensinar isso aos alunos. Uma postura bastante significativa, que aprendi com alguns professores, foi a seguinte: aprender com os alunos. Acho que isso foi muito importante para mim. Meu primeiro dia em sala de aula foi em uma turma de quarta srie, substituindo uma professora, e havia uns problemas para corrigir com os alunos. Porm, eu s sabia resolver tais problemas por lgebra, que aqueles alunos ainda no haviam aprendido, e eu no tinha a menor noo de como ajud-los. Ao entrar na sala, tive uma boa idia: disse aos alunos que eu queria saber quem fez, e como fez os problemas. Eu precisaria entender o processo de desenvolvimento dos alunos, na158
queles contedos, para poder resolver os problemas. Ento, alguns alunos foram ao quadro-negro, resolveram os problemas e a eu peguei como era o processo aritmtico de resoluo, que eu havia esquecido, porque na faculdade isso vai se perdendo. Em minha vida profissional, a disposio para aprender tem sido uma tnica. H muitas coisas que no sei, o que no significa no saber para sempre. Eu no sei, mas posso aprender. Tenho discutido isso com os grupos de formao de professores com os quais venho trabalhando. A gente no est pronto para dar aula, o tempo todo, mas fica pronto em determinado aspecto, daqui a pouco est desarrumado de novo, e vai reaprender. Ento, a meu ver, a disposio para aprender deve ser permanente. Ontem, a Vera colocou algo importante: trabalhar nas escolas, ou nos espaos, como locus de formao. Acho que esta uma questo fundamental: precisamos trocar com o outro, e como aprendemos ao fazer isso! extremamente vlido, tanto no sentido da formao como em relao aos alunos. Um problema matemtico, mesmo que s tenha uma soluo, apresenta muitos caminhos para se chegar a ela. Se eu tiver quarenta alunos em uma turma, e propuser uma conta, provavelmente haver quarenta maneiras diferentes de se chegar ao resultado correto. Temos uma concepo da Matemtica como a verdade, a coisa certa, o nico caminho, o melhor caminho, mas acho que no assim. Creio que a troca da experincias - tanto entre professores como entre alunos faz com que a gente avance nessa aprendizagem. lgico que os alunos trazem muitas dificuldades da escola, da vida deles, de predisposies em aprendizagem, de concepes de Matemtica, e o professor precisa trabalhar isso. Quando atuei como orientadora de aprendizagem do telecurso, na Fiocruz, eu era professora de Matemtica, mas estava lidando com outras disciplinas. Para dar aula no telecurso aprendi Biologia, que nunca havia estudado antes, porque na minha formao de Ensino Mdio no havia essa disciplina. Ento, eu aprendia com os alunos. Nessa ocasio, estava trabalhando com os contedos do Ensino Mdio, cujo material foi concebido como continuao do Ensino Fundamental. S que, quando se vai para a realidade, no assim que acontece. Eu tinha alunos que haviam cursado o segundo grau h trinta anos. Outros estavam terminando o primeiro grau. (...) lgico que a questo do vestibular exige um certo treino. Quando falo em competncias, no estou minimizando o contedo, pois ele importante, tem o seu papel. O que se precisa saber que contedos favorecem um desenvolvimento de competncia. Thales estava comentando a questo do MDC, que uma tcnica e, como tal, pode no levar a nada. Mas eu vou trabalhar a questo dos mltiplos; isto
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sim, faz mais sentido ser trabalhado. Ou tambm a idia de funo, de operao. Mas, como resgatar essas questes? Preciso tambm preparar os alunos para a prova do vestibular que, se no me engano, tem uma parte dissertativa e outra, de mltipla escolha. Fazer prova de mltipla escolha uma tarefa que tambm precisa ser aprendida. Na Fiocruz, os alunos iam fazer uma prova e houve um perodo de treinamento. Esta uma competncia que o professor precisa treinar, pois os alunos tm medo de prova. necessrio desmontar isso. De que forma? Andei aprendendo um pouco com os meus colegas de Psicologia, de Lngua Portuguesa (como se trabalha com texto), porque ns, em Matemtica, no tnhamos essa habilidade. Quando fiz o 2 grau, no se treinava redao, pois o vestibular de ento (1972) no tinha essa prova. Entrei na faculdade de Matemtica, onde tambm no fazia redao ento a gente desaprende a escrever. Precisei recuperar isso para passar na prova do Mestrado. Desaprendi a fazer prova, e tambm tive que reaprender. As pessoas que se afastam muito tempo da escola precisam resgatar essas competncias. Acho que a Matemtica ajuda na questo da formao, no s pelos usos que se pode fazer dos conhecimentos matemticos, como tambm pela questo da organizao do raciocnio. A Matemtica organiza a maneira de pensar. Os jogos que se pode trazer da Matemtica contribuem para a formao do individuo. Gostaria de comentar duas coisas, a respeito de outra pergunta, que aborda o fato de o vestibular cobrir contedos que no sero usados. Acho que isso realmente acontece e, portanto, deve ser feita a seleo. Uma coisa o trabalho das competncias, quando se atua na formao. Acho que os CPVCs no tm apenas a preocupao com a aprovao no vestibular, mas tambm com a formao da Cidadania. Ento, h competncias que precisam ser trabalhadas no sentido de: formao da Cidadania, ingresso na Universidade, ingresso no mercado de trabalho. H contedos que vou preparar, visando a prova. Quando me preparei para o exame do Mestrado, tinha vinte anos de magistrio, e precisei estudar alguns contedos que talvez nem use mais. Porm, naquele momento precisei trein-los, para fazer uma prova de mltipla escolha. claro que a gente no faz esse tipo de prova o resto da vida. H coisas assim, na vida: por exemplo, a gente faz um vestido de noiva, e nunca mais usa, mas a grande maioria das pessoas faz vestido de noiva. Quando voc sai do mbito da sala de aula, s vezes tem um problema com um filho e troca idias sobre isso com um amigo. Percebe ento que neste caso tambm h vrios caminhos, como na Matemtica se tenho uma conta, posso faz-la de cabea, ou usar calculadora.
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Uma ltima pergunta apareceu aqui na mesa, e gostaria de deixar a resporta registrada, por conta da minha experincia em processo de avaliao. A gente tem o hbito, que considero equivocado, de pontuar diferenas na questo do pblico e do privado. Quero defender aqui que a gente tenta mudar um pouco o foco. claro que defendo uma escola pblica de qualidade. Estudei durante minha vida inteira em escola pblica. Hoje, a gente sabe quem est na escola pblica ou na escola privada. s vezes se diz: Esta escola pblica muito boa; parece at uma escola privada! Acho que no essa a questo, e sim que a diferena se d pelo perfil socioeconmico do aluno. Esta a diferena. Por conta de minha tese, fiz uma pesquisa em cinqenta escolas, em uma amostra aleatria, no Rio de Janeiro. Dessas escolas, vinte e cinco eram pblicas, entre as quais descobri escolas muito boas, preocupadas com formao, contedo, com a preparao do aluno para continuar os estudos. preciso que essas experincias apaream, sejam trocadas e divulgadas. Assim, a iniciativa desta jornada muito importante tambm no sentido da divulgao de espaos de formao e preparao da questo da cidadania e do resgate dessa cidadania. THALES Isabel abordou algumas questes que tambm me foram solicitadas. Mas h duas perguntas que eu gostaria de destacar. A primeira delas a respeito das cotas: como vejo o sistema de cotas para as universidades pblicas. Na minha concepo, trata-se de polticas afirmativas que, segundo Frei David, so importantes devido ao atraso no resgate da Cidadania. A escola pblica passou a cair em qualidade e contedos a partir da Revoluo de 1964. At o incio da dcada de 1970, existia uma escola pblica de qualidade. Da para c, essa escola acabou. Existem, como disse Isabel, escolas pblicas que tm feito um trabalho de qualidade, face ao que lhes oferecido. Agora, escolas pblicas de qualidade, como aquela onde tive a felicidade de estudar a Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca, que ainda existe eram o Pedro II, o Instituto de Educao. Lembro-me que minha me dizia: Quero que minha filha seja professora, que v estudar no Instituto de Educao. Era um orgulho! Hoje, o Instituto de Educao virou ISERJ, e no tem mais a qualidade de antes. Sou a favor, nesse momento, da discusso, e defendo as cotas no vestibular. Mas podem ter certeza de que elas vo favorecer ao aluno da rede pblica, na rea do Pedro II, da Escola Tcnica, e no vo atingir o aluno da rede pblica estadual, que era o objeto dos que defendiam essa incluso. Ento, sobra o qu? O aluno da rede pblica estadual vai conseguir fazer um vestibular para Medicina? Honestamente, no vai.
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Outro dia participei de um debate no Sindicato dos Mdicos. Um deles, criticando a questo das cotas, falou: Imagine se voc vai ser operado, com conscincia, por um cara que foi aprovado pelo sistema de cotas? Isso, por si s, j preconceito. Eu combati terrivelmente a fala dele no debate do qual participei, porque entendo que, se a pessoa passou e conseguiu dar conta, vai. Mas na minha opinio, difcil passar, se o individuo vem de uma escola pblica estadual. Mas sou professor e, a meu ver, vocs que trabalham com esse nosso aluno tm que orient-lo a fazer disciplinas que o levem aprovao, e no ficar tentando Medicina. Esta uma verdade que no podemos esconder. Outra pergunta que devo abordar aqui diz respeito s escolas pblicas onde existe seriedade. A Isabel falou sobre essa questo. Um professor pergunta como trabalhar isso na escola estadual. Nossos pr-vestibulares podem, sim, estar acoplados s redes pblicas estadual e municipal. s buscar autorizao; as escolas todas esto abertas a isso. Vou mais longe: hoje, a escola pblica autnoma, e pode adquirir papel, utilizar sua mquina de xerox ou seu mimegrafo para ajudar na produo do material didtico necessrio ao atendimento do aluno. Agora, para isso, a comunidade tem que participar. Ento, tem que estar aqui, por exemplo, num domingo como hoje, discutindo essas questes. No adianta a gente achar que vai resolver alguma coisa, ficando em casa. A escola pblica tem o papel de valorizar o trabalho dos professores da rede pblica, no dia-a-dia. Alm disso, podemos motivar aquele aluno que se sai melhor, que tem condies de ir mais frente, para se tornar monitor. Por que s ter aulas aos sbados? Por que esse monitor no consegue um horrio noite, na volta do trabalho, para dar algum suporte, j que o professor voluntrio no tem condies de dar aulas durante a semana? Isso troca, solidariedade! Trabalho no Colgio Santo Incio, que atende cerca de mil e quatrocentos alunos noite, em um supletivo gratuito, um curso com qualidade. uma questo de solidariedade, sim. O alunos pagam pela manh, e o supletivo mantido com as mensalidades desses alunos. E vai trabalhar l quem quer, pois sabe que esse um compromisso dos jesutas estes podero at fechar o curso diurno, mas jamais o noturno. Ento, pessoal, solidariedade d para discutir. Agora, ns temos que estudar mecanismos para que essa solidariedade seja posta em prtica. Temos alunos que no vo aula porque no tm dinheiro para a conduo. Outro dia, conversei com um menino que sai do Santo Incio s vinte e duas horas, e vai a p at a Central do Brasil, para pegar o trem e voltar para casa. Isto um absurdo! Deveria haver aes afirmativas do governo para permitir que esse cidado possa chegar ao colgio e ter sua aula, j que a empresa privada est cumprindo seu papel.
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Para finalizar, vou fazer uma propaganda: desde que entrei na PUC o Nilton foi meu aluno e sabe disso percebi que o curso de Matemtica tinha uma viso extremamente especialista, apenas matemtica. J a partir de 2005 comea uma licenciatura nova em Matemtica o curso para a formao de professor, de fato. Vamos trabalhar com o intuito de formar professores. Ento, em vez de o cidado estudar clculos I, II, III, IV, diminumos o estudo de clculos, mantendo o necessrio, para que aluno tenha aulas de Geometria plana visamos trabalhar os contedos necessrios ao professor do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A PUC pioneira nesse projeto. O vestibular est aberto, cabe a vocs divulgarem-no, e as provas sero especficas dessa nova modalidade. um desafio? . Mas tudo isso faz parte do processo. Perguntaram-me tambm se no est havendo o empobrecimento do ensino, quando o professor apenas especialista. Este fato, a meu ver, no empobrece o ensino, pois no posso ter condies de saber resolver problemas de Qumica, como no caso de Isabel, que foi estudar Biologia depois de um certo tempo. O que me parece que ns, educadores, temos que tentar passar, com competncia, os contedos de nossas disciplinas. Alm disso, temos que mostrar ao aluno, sempre que possvel, a importncia da interdisciplinaridade. Cabe a ele, aluno que est tendo aulas de Qumica, Fsica, Geografia criar mecanismos para aprender a juntar todos esses conhecimentos. O aluno que vai ser o instrumento de trabalho, nesse processo. ALEXANDRE O tema, com certeza, desperta muitas paixes, mas infelizmente temos um limite de tempo. Vou passar a palavra ao professor Helayl, e depois faremos as consideraes finais. HELAYL Acho que posso agrupar as perguntas que me chegaram em trs categorias. Vrias questes referem-se experincia da interrelao entre Fsica e Humanidades. Depois, h uma questo bastante interessante, provocativa no bom sentido. E, finalmente, trs perguntas pessoais, que responderei no final. Do ponto de vista da relao entre Fsica e Cincias Sociais, h vrias perguntas sobre sua viabilidade: como se faz isso, na prtica? H dois casos que enfocam o aparente despreparo no digo que o seja de alguns professores nessa questo. Eu diria o seguinte: o Thales usou bastante a palavra solidariedade, fundamental para trabalharmos o conhecimento, assim como a palavra compartilhar. Sou filho de rabes, e no Coro no existem as palavras ensinar ou aprender. Existe, sim, compartilhar. O conhecimento sempre compartilhado.
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Somos um grande agregado de ncleos de pr-vestibulares comunitrios. Se algum professor ou ncleo achar que essa questo relevante, quiser implantar essa experincia, mas no se sentir preparado para enfoc-la, tiver dificuldades, ou achar que isso pode demandar muito tempo, podemos mostrar atividades j realizadas, para abreviar o tempo, oferecendo um atalho, para que essa experincia possa ser contemplada em outros ncleos eles vero que essa tarefa bastante simples, porque os conceitos de Fsica esto l. Ento, no estamos inventando nada de novo, mas apenas lendo com outros olhos. Trabalhamos h dez anos em Petrpolis, pois iniciamos nosso pr em agosto de 1994. Essa experincia existe desde o incio, e ns tambm aprendemos, ano a ano. As turmas so diferentes, as idades mdias mudam, as classes sociais s vezes tambm mudam... Ento, as experincias precedentes definem a prxima turma, no incio do ano. A experincia de Petrpolis tem sido a seguinte: comeamos as aulas um ms e meio mais cedo e, no perodo de janeiro ao carnaval, definimos um mdulo de trabalho, que abrange sobretudo Cultura e Cidadania, incluindo tambm conceitos de Fsica e de Matemtica a professora Isabel at levantou a questo sobre o que o contedo bsico de Matemtica. Assim, o aluno pode ingressar no mdulo ps-carnaval, com uma base bem maior em Fsica. Essa questo discutida ano a ano, no ms de novembro ou dezembro. Ento, a experincia de concatenar o ensino de Cincias Naturais com essas idias de Humanidades sempre possvel. E cada um faz, na medida do que lhe cabvel. Acredito que, a partir do momento em que voc levanta a dvida, ela fica. Se o professor falar sobre isso uma nica vez, aquilo vai ser um ponto de reflexo, um ponto fixo para os alunos, porque vai representar uma quebra no pensamento da Fsica como uma cincia totalmente determinada, exata e, infelizmente, como conseqncia, sempre vista de maneira excludente. Ento, talvez possamos mudar a viso da Fsica e das Cincias Naturais, falando isso uma vez, ou fazendo uma palestra. Eu, particularmente, apesar de muito ocupado, me ofereceria para ir a alguns ncleos fazer uma palestra, tanto para professores como para alunos, pois preciso chamar essa questo. Ento, a revoluo est feita. Essas so as questes gerais. A outra pergunta pessoal talvez seja informativa para muitas escolas: sobre o Observatrio Nacional. O ON est desenvolvendo um projeto com o Colgio Pedro II. Esse Observatrio tambm uma unidade de pesquisa do MCT (Ministrio da Cincia e Tecnologia), assim como o CBPF (Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas). No sei se esse programa vai ser ampliado para a rede pblica em geral, mas sei que o ON tem muito boa vontade em promover programas de extenso. Qualquer pes164
soa que entrar no site do ON www.on.br encontrar os telefones de contato para marcar palestras ou visitas. A boa vontade deles tanta, que fazem isso aos domingos. Ento, se alguma escola ou professor no tiver disponibilidade durante a semana, pode organizar visitas ao ON, com palestras, aos domingos. Se houver alguma dificuldade no contato com o ON, podem procurar-me no CBPF, que eu tentarei viabilizar a relao da escola com o ON. Mas seu programa de palestras para as escolas da rede pblica j muito desenvolvido. Outra pergunta pessoal se eu trabalho com a mesma boa vontade, tanto em programas voluntrios (como o CPVC), como na vida profissional, em minha atividade de ps-graduao. Claro que sim! Nesses dez anos de trabalho no PVNC, desenvolvi o grande conceito de voluntariado. O que ser voluntrio? fazer quando voc pode? Quando voc quer? Quando lhe sobra tempo? Acho que, do momento em que voc assume um compromisso com parceiros de sua sociedade, voc cria uma expectativa e um programa. Esse programa gera a expectativa de uma vida futura e isso a, mesmo que no haja pagamento, deixa de ser voluntrio e passa a ser um compromisso assumido. A meu ver, os CPVCs mais do que possamos imaginar so a fonte de uma grande esperana de mudana, condio inicial para transformar o regime catico da vida dos sem-chance, dos socialmente marginalizados. Ento, esse trabalho deixa de ser voluntrio quando voc percebe que pelo menos uma alma humana est ligada a voc, esperando que possa ajud-la a fazer essa transio, via conhecimento. Ento, eu fao esse trabalho com o mesmo amor e a mesma devoo de minha atividade remunerada no CBPF, porque sou brasileiro, acredito em nossa capacidade brasileira de resolver problemas com grande rapidez. Fiquei muitos anos na Europa e nos Estados Unidos, e acho que no mera retrica o jeitinho do brasileiro: durante toda a nossa histria, sempre demos um jeitinho para fazer tudo. A gente no pode viver disso, mas esse jeitinho nos ensinou alguma coisa, em quinhentos anos de Brasil. Temos um potencial gigantesco de pessoas inteligentes, capazes, e que s vezes, quando voc se depara com um pai de famlia de minha idade, ou mais novo, vendendo balas no nibus, para sobreviver, voc entende que tem uma misso muito maior no Brasil. Quando voc olha para um cidado desses, que lhe oferece um saquinho de balas, ou trs saquinhos, por um real, para poder levar alimento para casa ao final do dia, muitas vezes voc percebe que ele inteligente e criativo, na maneira de vender seu produto. s vezes, eu penso: Meu Deus, se esse cara fosse um fsico, um matemtico, um socilogo de uma universidade brasileira, ele poderia estar bem! Nessas ocasies, ao ver esse meu
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parceiro brasileiro, tento compensar aquilo que ele no foi, procurando dar quele que pode ser seu filho a chance que ele no teve, e gostaria de ter tido. Ento, quero reafirmar que ensino com muito amor, e j recusei boas propostas de trabalho aos sbados avaliaes, correo de provas de vestibular nas quais eu poderia ganhar dinheiro, para no faltar com o meu cursinho. Isto porque ali no estou trabalhando apenas com o meu aluno, mas com o filho daquele homem que me vende balas no nibus, que est pedindo socorro, e a sociedade no est podendo ajudar. Ento, posso talvez socorrer o filho dele, ajudando-o a ser o matemtico ou o fsico que ele no foi. H uma pergunta final mais provocativa, que eu no sei responder, pois estou aprendendo a cada ano. A pessoa fala sobre a experincia de se misturar Cincias Exatas com Cincias Humanas e Cincias Sociais, e diz que ela pode ser catastrfica, levando a problemas de excluso, de seleo natural, ou ao nazismo. Isto verdade. Eu colocaria a questo da seguinte maneira: infelizmente, as Cincias Exatas so muito imperialistas se voc chega falando de Fsica, ou de coisas muito complicadas, muitas vezes consegue subjugar algum pela aparente superioridade intelectual. A Fsica muito perigosa nesse sentido: a gente fala uma linguagem que poucos entendem, usa conceitos muito abstratos, de uma Matemtica refinada. Ento, com freqncia, a Fsica tende a ser uma cincia imperialista, dominadora sobre as demais reas do conhecimento. Alguns cientistas chegam a dizer que a Fsica a rainha do conhecimento universal. No concordo com isso. Acho que Educao Fsica cincia, tudo o que se faz com metodologia torna-se cincia. H donas-de-casa que so verdadeiras cientistas, do momento em que organizam, racionalizam, sistematizam seu trabalho e o colocam em xeque cotidianamente. No sou, portanto, partidrio dessa idia de que a Fsica a rainha das cincias. Infelizmente, na Academia existem hierarquias cientficas, e acho que pode ser muito perigoso a gente misturar as coisas. Mas dou uma alerta a todos: se, a qualquer momento, em qualquer situao, algum se deparar com algum conceito cientfico sobretudo extrado da Fsica que possa ser manipulado para se tornar um conceito de excluso, mesmo que muitos no saibam, procurem desenvolver um conceito chamado simetria. Este conceito veio das Artes Gregas, geomtrico, entrou na lgebra, na Anlise Matemtica e na Fsica. O conceito de simetria pressupe harmonia de diferenas, e o uso harmonioso de uma autoridade. Ento, se nos valermos sempre da simetria, vamos usar conceitos de Fsica em Cincias Humanas, sem corrermos o risco de enveredar para caminhos de excluso, como foi o caso do nazismo. Ento, eu diria que a palavra-chave para evitar qualquer processo de
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domnio e de excluso, atravs dos conceitos aparentemente exatos da Fsica, o conceito de simetria, pois ele absorve as diferenas. As pessoas no so iguais, e a sociedade composta por pessoas diferentes, de classes diferentes. A beleza do conceito de simetria que ele harmoniza e trabalha as diferenas, conseguindo impor um regime externo para administrar essas diferenas, sem imposio de autoridade. Ento, a palavra mgica para tudo isso simetria. Mas essa questo que me foi colocada faz-me pensar muito e tenho medo de, s vezes, ficar trabalhando idias das Cincias Exatas de maneira imperialista. Atualmente, todas as cincias so importantes. Como o Thales falou, a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade so extremamente importantes na formao. Ento, a Fsica mais uma cincia que, por acaso, comeou a ser desenvolvida como mtodo cientfico h praticamente quatrocentos anos. Ela mais velha, o que no significa que seja mais sbia. ALEXANDRE Encerrando essa primeira mesa de domingo, vamos agora s consideraes finais dos palestrantes. Passo a palavra professora Isabel. ISABEL Vou fazer algumas consideraes sobre a questo da formao dos professores, que minha grande rea de trabalho. Acho que ensino e formao so aspectos da cultura de um pas e, talvez por isso, to difceis de se modificar ou mexer. Estou trazendo isso a partir de um livro que li recentemente, chamado Abismos do Ensino, no qual so colocadas questes muito interessantes sobre essa dimenso cultural de como a gente v a formao. Este livro compara o ensino de Matemtica em trs pases diferentes e, entre as concluses apontadas, na questo de formao, os autores colocam o seguinte: em geral, o pessoal americano e a gente tambm tem essa tendncia termina uma faculdade como se estivesse pronto. Ento, a formao terminou ali. A pessoa terminou o Normal ou o curso de Matemtica, ou outra formao e est pronto para dar aula. Acho que isto uma questo de nossa cultura. Temos muita dificuldade em expor o nosso no-saber. Talvez por isso seja to difcil a gente trocar experincias. Quantos de nossos alunos morrem de medo, tm extrema dificuldade de reconhecer que no sabem? Acho que esta uma questo que precisa ser mexida, quando trabalhamos com formao. Esses autores apresentam tambm um achado interessante, na cultura japonesa: a disposio do povo para aprender. L, o trmino da faculdade apenas uma etapa da vida, mas a formao se processa nos espaos da escola. Ento, os professores organizam centros e espaos onde trocam seus planejamentos, estudos, discutem as dificuldades sobre a maneira de ensinar determinado assunto, porque isso no foi aprendido na fa167
culdade. Este apenas um aspecto da formao. Acho que esta questo precisa ser pensada, na Educao em si, principalmente em experincias como esta dos CPVCs, j com dez ou quinze anos, mas que precisam ser trocadas no dia-a-dia, tambm com o prprio aluno. A gente precisa entender o que esse aluno j sabe ou de onde ele est partindo, como tambm compreender o que a gente j sabe, ou no sabe, e vai trocar com o outro, vai estudar ou discutir acho que essa uma questo importante. preciso criar espaos, locus de formao, de trocas de experincias, de contatos, escrever como as pessoas esto acontecendo. Aqui foi assim: ns aprendemos com Helayl, sobre sua experincia com a Fsica e foi bastante interessante. Queria dar algumas sugestes: Helayl falou sobre o Museu de Astronomia. Acho que o Museu da Vida, da Fiocruz, tambm um espao interessante e rico para a questo da formao de professores e alunos. Os trabalhos que eles tm durante a semana e nos fins de semana, quando o museu tambm est aberto, podem ser procurados. O trabalho da biblioteca tambm interessante. Minha sugesto a gente entrar em um processo de discusso, de troca, e tentar desmontar um pouco esse aspecto cultural de nossa formao como brasileiros, e das heranas que temos, e pensar nesse sentido. Adorei a participao, e no sei se consegui trazer alguma coisa para vocs, no sentido de aprendizagem. Mas, certamente, a possibilidade de ter vindo aqui me fez aprender muito, porque me proporcionou discutir com Nilton e Murilo, meus alunos no Curso de Especializao, que esto fazendo monografias. Murilo trouxe uma contribuio muito importante para mim: resgatar a histria da experincia dele nos pr-vestibulares. Nessa discusso, acho que aprendi bastante. Agradeo esta possibilidade. THALES Acho que, como foi colocado por Isabel e Helayl, estamos fazendo uma troca, que parte do pressuposto de que somos todos voluntrios, nesse processo. A solidariedade que vai mover toda essa caminhada. Para vocs terem uma idia, hoje me veio lembrana um texto que li h muito tempo: um cidado entrou em uma mercearia onde havia vrias gavetas etiquetadas. Nessas etiquetas, estavam escritas palavras como: paz, harmonia, solidariedade, felicidade, amor. O cidado ento falou: Quero comprar um pouco de cada coisa que est ai. O vendedor abriu cada gaveta tirou algo, e colocou tudo num embrulho. Quando entregou ao cidado todos os produtos que ele queria adquirir, cabia tudo na palma da mo. Ento, o comprador falou: Vim aqui comprar paz, felicidade, harmonia, e voc me d um pacote deste tamanhinho? Respondeu o vendedor: Sim, porque aqui vendemos as sementes. Quem tem que plantar e cultivar voc. Ou seja, cada um de ns. Ento
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me lembrei que ns estamos lanando uma semente que tende a dar frutos no processo de resgate de cidadania de um povo que merece ser feliz. Ns todos somos parceiros nesse projeto. Que esta semente lanada aqui hoje possa dar muitos frutos, e que possamos resgatar a escola pblica de qualidade, manter a escola privada e ter um governo decente neste pas, para que conquistemos nossa cidadania. Agradeo a oportunidade de estar aqui com vocs. Um abrao. HELAYL Quero agradecer mais uma vez a toda a equipe organizadora do evento a chance de nos colocar juntos para trocar idias. Como a Isabel falou, acho que iniciativas como estas deveriam ser mais sistematizadas, e poderamos pensar, posteriormente, em uma forma de nos encontrarmos com regularidade, no em um megaevento, mas em um workshop anual para troca de experincias e construo de outros encaminhamentos, a partir de nosso movimento. Bonita a histria que o Thales nos contou! Isabel colocou que no sabe direito o que aprendeu aqui, mas acho que ela sabe, todos ns sabemos, vocs tambm sabem porque estamos aqui por amor. Estamos aqui no s porque gostamos do Brasil, mas sobretudo porque amamos as pessoas que habitam este pas, que somos ns, brasileiros. A Educao sempre um ato de amor. Ela uma moeda gigantesca at ruim quantific-la atravs de um salrio, mas a gente tem que sobreviver. Mas acho que a moeda detonadora de nosso movimento, e deste evento, a vontade de construir alguma coisa com nossas prprias mos. E como Thales falou: esta realmente uma semente. No estamos comprando um produto feito, um kit de Ensino, de Educao de Adultos, ou de Educao em Periferia Urbana, mas estamos tentando construir uma experincia. Quantos milhares de pessoas j esto em universidade hoje em dia, e j so agentes participativos no ensino em nossos PVNCs? Ento, quero agradecer a grande chance que este evento organizado por Carmelo e sua equipe nos deu de trazer nossas experincias e dizer: Vamos continuar sempre a usar o amor a nosso pas e a nossos irmos, sobretudo a estes, como moeda detonadora dessa nossa experincia de compartilhar. Hoje, eu no aprendi, hoje eu no ensinei. Hoje mais uma vez, eu compartilhei. Muito obrigado. ALEXANDRE Encerrando esta conferncia, agradeo professora Isabel Ortigo, ao professor Thales Couto Filho e ao professor Jos Helayl-Neto pela presena, assim como PUC-Rio, ao professor Carmelo e equipe, e a todos os participantes. Muito obrigado.
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3.8. Concluso
Hlcio Alvim Filho
Texto, tecido, tessitura. Todos ligados pelo fio comum da costura, de palavras, linhas ou barbantes. Assim tambm se constri o saber, pela interconexo de fatos, memrias, sentimentos e, sobretudo, de sentido, a viso do quadro final, da obra acabada. Nossa obra por excelncia, porm, nunca est acabada. a prpria tapearia do humano em ns. Nos textos deste Captulo, vimos como saberes de diferentes reas podem contribuir para um nico objetivo, a construo de um ser humano mais pleno, ntegro, apto a conduzir sua prpria vida. Vimos tambm o quanto importante que tais saberes no sejam tratados de forma estanque, mas sim interpenetrados uns pelos outros, formando, na medida do possvel, uma obra multiforme, mas coerente. Quando a Professora Eliana Yunes fala da formao do leitor/escritor, est falando em um sentido amplo. Ler e escrever so apropriaes do mundo, incorporaes existenciais da realidade. Se conseguirmos, em nossos CPVCs, estimular o surgimento deste leitor/escritor, estaremos, ento, cooperando para a construo de uma nova sociedade. Seguem a mesma linha as afirmaes dos artigos seguintes, referindose Matemtica, Fsica e s Cincias Sociais. Apreender tais saberes s faz sentido, em nosso contexto, se eles forem vistos como instrumentos de um contexto maior, que em muito os ultrapassa, que o contexto da transformao social. Os exemplos citados nos trs textos subseqentes so claros nesse sentido. Apontam para a importncia das experincias de leitura, interpretao e escrita, muito alm do simples espao da gramtica ou da sintaxe. As narrativas relacionam estas experincias com a conquista da auto-estima, da segurana pessoal, da autonomia. muito importante destacar, contudo, que no se trata de uma tessitura individual e, muito menos, individualista. O processo coletivo, e o resultado remete ao coletivo. De nada adiantaria todo o esforo de nossos CPVCs, se o produto final fosse o resgate individual de uma trajetria de vida ainda que isto seja um valor sem que houvesse um retorno do que a pessoa conquistou para o seu grupo. Texto, tecido, tessitura. Na religio hindusta (e o budismo herdou o conceito) o ideal tico para a sociedade chamado de Dharma. Assim, o mundo caminha para o Dharma sempre que se torna melhor, mais tico. O mais interessante, porm, saber que a mesma palavra, em snscrito, usada tambm para nomear o tear e o tecido, o instrumento de produo e o que produzido. Tudo isto Dharma. Assim, a situao tica ideal associada a um imenso tapete, em que cada um e cada uma
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exerce seu papel, est em seu lugar, respeitado ou respeitada em suas diferenas, formando um todo harmonioso. possvel fazer uma leitura conformista de tal definio. Contudo, pode-se aproveitar o que ela tem de melhor: a noo de construo coletiva, social, de coletividade, de belo. Resgatar este senso comunitrio e esttico continua sendo um desafio para ns. Desafiar nossos alunos e alunas a ultrapassar a barreira das solues individuais e acompanh-los no caminho da solidariedade: esta a nossa misso. Nossa histria est em nossas mos. Podemos tec-la como quisermos. Podemos nos acomodar e deixar que a vida nos leve. Podemos ter at nossa vida por um fio, como Jaso no Labirinto de Creta. Mas tudo o que fizermos, faremos a ns mesmos e s pessoas que nos cercam. Esta a grande lio que encerra este comentrio e que, espero eu, nos inspire a seguir tecendo, costurando nossas vidas s vidas de muitos outros.
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Captulo 4 Os espaos de construo da cidadania nos CPVCs

4.1. Apresentao O presente captulo enfoca a questo pedaggica nos CPVCs, a partir da discusso social, ressaltando a construo da cidadania como um aspecto fundante desse movimento e colocando-o na pauta da reflexo formativa dos CPVs. Essa discusso rene trs especialistas que abordam a questo sob pontos de vista singulares, porm complementares: Renato Emerson dos Santos (PVNC); Renato Ferreira dos Santos (EDUCAFRO) e Jailson de Souza e Silva (CEASM). Trata-se de representantes qualificados das trs redes de CPVCs mais significativas do Estado do Rio de Janeiro, com longa militncia no campo dos CPVCs, o que lhes confere um olhar bastante aguado para a questo da construo da cidadania no interior desse movimento. Renato Ferreira faz um retrospecto histrico e sucinto das aes afirmativas e reconhece o Estado como promotor do bem-estar social. Ele coloca o exemplo dos Estados Unidos da Amrica, no sentido da construo de polticas de discriminao positiva. O autor tambm faz um relato sobre a maneira como, no Brasil, essa discusso tem ganho maior fora nos ltimos anos, sobretudo em decorrncia das iniciativas geradas pelo movimento negro organizado. Concluindo seu texto, Renato Ferreira faz um histrico do movimento dos pr-vestibulares comunitrios e enfatiza a necessidade de se aprofundar a anlise de questes raciais. Jailson Silva promove, em seu texto, a discusso da cidadania num sentido amplo, incorporando elementos sociais, econmicos e culturais, entre outros. Segundo o autor, essa viso de cidadania tem como premissa uma ampliao do tempo e espao do ator social, o que faz com que se pense o termo num contexto mais abrangente. O autor faz ainda um histrico do CEASM, no qual enfatiza a opo estratgica de trabalho desse grupo, para estimular o sentimento de identidade e pertencimento dos moradores em relao a seu local de origem o Complexo da Mar. Fechando o captulo, Renato Emerson faz uma anlise do movimento dos pr-vestibulares comunitrios, com um forte apelo sociolgico. O autor, partindo do ponto de vista histrico, coloca o movimento como um espao de tenso e de construo de novas prticas educativas, procurando, ainda, fazer uma aproximao entre o movimento dos prs e a educao popular.
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4.2. A dimenso poltica das redes sociopedaggicas: uma descrio da experincia do Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar (CEASM)1
Jailson de Souza e Silva2
Este artigo busca refletir sobre as concepes polticas e pedaggicas que sustentaram a criao do Curso Pr-vestibular Comunitrio e outras aes educativas da ONG Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar-CEASM. Localizada na favela da Mar, a maior da cidade do Rio de Janeiro, essa instituio tem suas atividades centradas nos campos educacional e cultural e, em menor escala, no campo da comunicao. A Mar fica na Zona da Leopoldina, entre a Avenida Brasil e a Linha Vermelha, e atravessada pela Linha Amarela. Com 132.000 moradores, distribudos em 16 comunidades, a regio se caracteriza pela diversidade da paisagem, por uma grande interveno do Estado nas comunidades locais e por notveis contrastes na formao histrica e nos perfis sociais de seus moradores. Embora haja excees, o ambiente caracterizado pela proletarizao das construes, sendo que a maioria da populao, oriunda do Nordeste e/ou negra, tem baixa escolaridade, reduzida renda familiar e trabalha em ofcios que exigem pouca qualificao profissional. Outra caracterstica a guerra cotidiana, travada pelos grupos criminosos locais. A Mar mais plural, no entanto, do que esse tipo de identificao deixa aflorar. Nesse espao nasceu o CEASM, criado por um grupo de moradores que cresceu e/ou morou em comunidades da Mar. Vale ressaltar que todos os seus fundadores conseguiram chegar universidade e, em sua maioria, tm uma longa histria de envolvimento em movimentos coletivos. Conscientes de sua condio de exceo, eles criaram a entidade com o objetivo entre outros de quebrar a histrica tradio de desenraizamento e ruptura em relao comunidade de origem, to comum entre os jovens de origem popular que atingem o nvel superior. As prticas do CEASM se caracterizam por um entrelaamento das dimenses polticas e pedaggicas. Isso porque o eixo estratgico de suas aes, desde a fundao, tem sido a idia de que a mudana da realidade local, e da cidade, implica a produo de iniciativas articuladas e abrangentes, que envolvam os moradores e estimulem o sentimento de identidade e pertencimento Mar. Assim, optou-se pela construo de uma rede social que oferecesse a esses moradores possibilidades de
O presente artigo tem como base a palestra realizada em 24/10/2004, na 1a Jornada Pedaggica com os 140 Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio. 2 Professor na UFF/RJ; Coordenador geral do Observatrio de Favelas do Rio de Janeiro; membro do Conselho Institucional do CEASM.
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Os espaos de construo da cidadania nos CPVCs
valorizar os aspectos positivos de seu espao, rompendo com o estigma de espao favelado. Alm disso, trabalhou-se para que os moradores tivessem acesso a produtos educacionais e culturais antes inacessveis maioria, e experimentassem novas formas de convivncia cotidiana. Essa estrutura, fsica e simblica, foi denominada Rede Sociopedaggica, tendo em vista sua intencionalidade educativa, a dimenso poltica, lato sensu, das aes desenvolvidas e por ser ela desenvolvida em diversos campos, ultrapassando o espao pedaggico formal. O fundamento de tal proposta poltico-metodolgica a idia de cidadania, em uma perspectiva ampla. Atualmente, essa idia abrange um conceito definidor das finalidades da educao, que ponto de partida e tambm de chegada, em diferentes discursos sobre o processo pedaggico, seja na instituio escolar ou em outros espaos sociais. A divergncia entre os grupos sociopolticos quanto aos limites dessa cidadania: para os setores liberais, ela deve ficar restrita ao mbito jurdico-formal que, no mximo, reconhece que todos so iguais perante a lei. J os setores progressistas ampliam-na, incorporando-lhe elementos sociais, econmicos, culturais e raciais, entre outros. Nessa ltima proposio, a cidadania tem como premissa uma progressiva ampliao do tempo e do espao do ator social. Dessa forma, fatos ocorridos em outras partes do mundo passam a compor seu dia-a-dia, assim como elementos do passado individual e coletivo. Tudo isso leva vontade de constituir um projeto tanto global como pessoal de futuro. O ponto de partida para a formulao das aes polticas e pedaggicas do CEASM foi a compreenso de que, na cidade do Rio de Janeiro e em outras metrpoles brasileiras, a maioria da populao vem estreitando, progressivamente, seus tempos e espaos existenciais. Esse movimento se manifesta em dois tipos de prticas sociais: a presentificao e a particularizao. A presentificao definida como uma prtica social dominada pela cotidianidade, que se manifesta como um eterno agora. O estreitamento das referncias temporais inibe a probabilidade de se trabalhar a utopia, pessoal ou coletiva, como elemento possvel da realidade. Evidentemente, a presentificao no se manifesta apenas nos setores populares. Nestes, entretanto, as estratgias de vivncias centradas no imediato assumem um carter mais dramtico, pois a prtica dificulta, por exemplo, um investimento a longo prazo em escolarizao e, no caso das redes sociais marginais, facilita o envolvimento em aes criminosas. Dessa forma, alimenta-se a dinmica reprodutora das condies de desigualdade social e a barbrie social que acomete os grandes centros urbanos brasileiros.
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O estreitamento das referncias temporais se associa particularizao espacial. A vivncia em um territrio restrito, sem parmetros mais abrangentes de insero na cidade, contribui para que o lugar seja ponto de partida, e tambm de chegada, da prpria existncia. Assim, na maioria das vezes os moradores da favela no se reconhecem como integrantes da cidade, em sua dimenso poltica. Nesse processo, muitos deles tendem a basear sua vida em regras particulares de convivncia, que dificultam a construo de uma dimenso plena de cidadania. A restrio da vida cotidiana ao particular e ao imediato leva limitao das possibilidades para a humanizao em sua perspectiva plena e universal, sentido maior da existncia. A democracia se fragiliza, e tornase cada vez mais raro o contato com a diferena, com o outro. H, ento, uma progressiva perda do sentido de vida coletiva, cuja conseqncia o aumento da intolerncia, da sensao de insegurana e da dificuldade em incorporar uma tica de responsabilidade, no tocante ao espao pblico. Essas posturas se tornam o alimento de mltiplas formas de violncia na cidade: violncia educacional, cultural, sexual, econmica, fsica, etc. So violncias produzidas/produtoras do esgaramento do tecido social, fenmeno que torna cada vez mais precria a qualidade de vida da populao. No plano estrutural, o fator gerador do processo de presentificao e particularizao da existncia a desigualdade social e econmica. J no plano imaginrio, relevante a influncia da mquina publicitria. Dotado de recursos tcnicos, humanos, simblicos e ideolgicos similares aos mais avanados do mundo globalizado, o mercado de propaganda brasileiro teve um papel fundamental na crescente popularizao do desejo de consumir produtos especficos. E em lugar nenhum tal processo se materializa com maior concretude do que nas metrpoles. A universalizao do desejo de consumir produtos de marca ocorre em uma realidade social na qual a possibilidade de acesso a esses produtos restrita a alguns grupos socioeconmicos; e ocorre em um momento histrico, quando se romperam os tradicionais vnculos de amortecimento dos conflitos sociais, tpicos do mundo rural brasileiro o compadrio e o agregamento, por exemplo. Nesse processo, a percepo da desigualdade e sua decorrente frustrao so mais intensas que nunca. A maioria dos jovens de origem popular no quer seguir os caminhos profissionais de seus pais e no encontra, na estrutura econmica existente, formas de ampliar suas possibilidades econmicas para satisfazer sua necessidade de consumo. Tal situao aumenta as tenses sociais urbanas. O consumismo exagerado tem tambm um papel na percepo de uma realidade social instituda em uma batalha cotidiana entre as foras
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sociais, na qual est em jogo um poder simblico, no caso a capacidade de se definir socialmente os valores de produtos e de aes. Como exemplo, veja-se a repercusso, na imprensa, dos preos dos carros importados dos jogadores Ronaldinho e Romrio. O que se valoriza, neste caso, mais o status do que o carro em si. Nesse campo de disputa simblica, os grandes meios de comunicao e as instituies sociais, como famlia e escola, em geral atuam como instrumentos fundamentais para a difuso/reproduo do consumo como referncia de vida e base da hierarquizao social: quanto mais se tem, maior o valor social e da prpria vida. A hierarquizao nas relaes entre os indivduos se caracteriza, de forma consciente ou no, pela percepo de que o exerccio da cidadania no inerente ao nascimento do indivduo em Territrio Brasileiro, conforme define a Constituio Brasileira. O reconhecimento da cidadania relativizado, segundo a cor da pele, o nvel de escolaridade, a faixa salarial e/ou o espao de moradia dos residentes na cidade. O juzo se expressa, de forma particular, por uma tolerncia maior ou menor em relao s manifestaes de violncia, de acordo com o alvo da agresso e no com o ato em si. Basta lembrar como diferem as posturas da mdia e dos rgos de segurana, quando a vtima de um episdio de violncia um morador da periferia ou de bairros de classes mdia/alta. A hierarquizao da vida social, a presentificao e a particularizao da existncia so prticas sociais que contribuem para a (re)produo da desigualdade social e para o estreitamento do campo de possibilidades sociais dos moradores de espaos populares, em particular dos jovens. A construo de um crculo virtuoso, que supere esse processo perverso, passa por uma associao entre poltica pblica distributiva de renda e aes voltadas para a ampliao da temporalidade e espacialidade sociais. Estas devem ser vistas como elementos necessrios no sentido mais profundo do termo ao combate das razes econmicas, culturais, polticas e sociais das desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira. No caso dos setores populares, os meios para a ampliao das referncias sociotemporais e socioespaciais so o acesso a novos produtos culturais e educacionais associados gerao de renda e emprego assim como sua elaborao. Esse objetivo, expresso conceitual e materialmente nas redes sociopedaggicas, esteve presente na origem das prticas desenvolvidas pelo CEASM, em particular no pr-vestibular comunitrio. O pblico-alvo constituiu-se de crianas, adolescentes e jovens, tendo em vista sua vulnerabilidade social. Os passos iniciais tiveram como referncia o acesso a novas linguagens, no cotidiano dessas pessoas. Essas linguagens, instru177
mentos fundamentais para a ampliao do tempo e espao sociais, eram: teorias e prticas cientfico-acadmicas, lngua estrangeira, informtica, dana, teatro, msica, artes plsticas, capoeira e outras. Todas, em sua pluralidade, so formas de comunicao que permitem novas maneiras de apreenso do corpo, do lugar e do mundo. Elas tambm possibilitam, aos atores locais, a construo de novas formas de relacionamento e de horizontes para suas vidas. Nessa perspectiva, os eixos centrais da ao do CEASM foram assim definidos:
A entidade funcionaria como espao mediador entre os campos sociais da Mar e os externos, e atuaria em rede. Assim, poderia contribuir para uma ampliao progressiva do espao e do tempo dos moradores. Seria possvel, tambm, articular os projetos coletivos e individuais de longo prazo e as atitudes centradas no tempo presente. A entidade atuaria no sentido de compreender cada criana, adolescente e jovem integrante dos projetos como um ser singular que pensa, interpreta e age de acordo com o que vivenciou ao longo de seu processo de socializao e das estratgias que constri e/ou nas quais acredita. este o ponto de partida para cooperar na insero dos moradores em iniciativas locais e na construo de novas possibilidades de vida. No campo de ao dos projetos, caberia ampliar a influncia da rede sociopedaggica sobre as prticas das famlias e as desenvolvidas por adolescentes e jovens, sem ignor-las e/ou estigmatiz-las. Nessa proposio, a famlia vista como parte integrante do processo pedaggico e elemento fundamental para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes e jovens. Assim, as estratgias para aumentar o perodo dirio de permanncia dos alunos nas escolas, por exemplo, no podem ser viabilizadas apenas pela unidade escolar, cabendo a esta criar iniciativas em parceria com famlias e instituies comunitrias locais.
Fundado em agosto de 1997, o CEASM iniciou as atividades em fevereiro de 1998, com o Curso Pr-vestibular da Mar. Este projeto favorecia uma aproximao entre os moradores com nvel superior e os jovens com alguma chance de ingressar na universidade. Dessa forma, abria-se a possibilidade de criao de uma rede de jovens que, em curto espao de tempo, fossem capazes de atuar na multiplicao das atividades e interferir, de forma efetiva, em seu cotidiano familiar e na vizinhana. Inicialmente, decidiu-se que os corpos docente e discente do CPVMar seriam formados apenas por moradores das comunidades locais. Cabe reconhecer aqui o apoio fundamental da coordenao do pr-vestibular da Associao de Funcionrios da UFRJ hoje SINTUFRJ, no processo de estruturao da grade curricular e do material pedaggico, e na troca de vivncias entre professores das duas instituies.
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Na perspectiva de resultados mais slidos e de um funcionamento regular, o curso funcionou, desde seu primeiro ano, com aulas de segunda a sbado, alm de aules em alguns domingos. Os professores recebiam uma ajuda de custo de R$10,00 por hora/aula de 40 minutos, valor que se mantm at hoje. Posteriormente, todos os professores tornaram-se cooperativados. Dessa forma, a entidade fazia uma distino entre engajamento e remunerao, considerando que o compromisso poltico do profissional com o curso era definido por sua comunho com os objetivos centrais do trabalho e dedicao ao coletivo, e no pelo fato de ser voluntrio. Para garantir a estrutura do curso, o CEASM buscou financiamento junto a vrias fontes: poder pblico, empresas privadas (tanto locais como externas Mar), fundaes e agncias de cooperao. Estabelecia-se a condio de que o apoio financeiro no violasse a autonomia do projeto do CPV e seu carter poltico, que no se restringia conquista, por parte dos jovens da comunidade, de um lugar em instituies de Ensino Superior de qualidade. Alm disso, na tentativa de asseverar uma maior responsabilidade do aluno para com a instituio e reconhecer seu carter comunitrio, estabeleceu-se o pagamento de uma contribuio mensal em torno de R$30,00 valor at hoje mantido. Tais recursos so utilizados na reproduo de material didtico e em outros servios indispensveis ao funcionamento do projeto. Cabe ressaltar que o aluno de um pr-vestibular comunitrio, com todas as suas dificuldades, pode ser considerado um membro mais afortunado da comunidade, tendo em vista o pequeno nmero de jovens de origem popular que conseguem concluir o Ensino Mdio. Caso o aluno no tivesse condies efetivas de contribuir, ficava isento da contribuio, postura at hoje mantida. A alta taxa de aprovao do projeto em seu primeiro ano de um grupo 90 vestibulandos, 42 foram aprovados para universidades pblicas e PUC-Rio mostrou suas possibilidades e relevncia social. O sucesso do primeiro ano provocou o aumento da demanda e a oferta de novas turmas. Assim, a equipe de profissionais do CPV-Mar foi sendo ampliada, com a incluso de professores que no residiam em espaos populares. Criou-se, ento, um grupo heterogneo, com vises diferenciadas do projeto, mas mantendo o mesmo nvel de dedicao. Em seis anos de existncia, o curso pr-vestibular tornou-se uma referncia de qualidade, no Rio de Janeiro, conseguindo mais de 400 aprovaes em dezenas de cursos, alguns de grande demanda. Paralelamente experincia do CPV-Mar, iniciou-se uma srie de atividades, entre as quais podemos citar: preparatrio para o Ensino Mdio;
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biblioteca comunitria; laboratrio de informtica; curso de lnguas; oficinas de memria; oficinas culturais e de comunicao; projetos pedaggicos em parceria com as escolas locais; um observatrio local, dedicado produo de pesquisas e informaes. Todas essas aes tinham como referncia o envolvimento de adolescentes e jovens locais, em variados nveis, de acordo com sua formao escolar e caractersticas pessoais. Cabe salientar que essas iniciativas no tm um fim em si mesmas, mas so vistas como um meio para estimular a insero dos participantes em campos sociais variados, tanto na Mar como no restante da cidade. Tais inseres, que tm como referncia fsica os trs espaos hoje ocupados pelo CEASM, estimulam a identificao dos moradores com seus pares e com o territrio local. O tipo de insero almejada permite o enfrentamento de estigmas e de obstculos estruturais e simblicos, presentes na vida de moradores de espaos favelados do Rio de Janeiro. As aes empreendidas demonstram que o CEASM tornou-se o ncleo de uma nova rede social inscrita na Mar. Nela, mais de 4.000 crianas, adolescentes e jovens da Mar esto construindo novas referncias e tm a oportunidade de superar os limites sociotemporais e socioespaciais que caracterizam suas vidas. Eles formam a base inicial para a construo de novas polticas pblicas que levem em conta, de forma efetiva, as demandas e a capacidade dos grupos sociais populares para superar muitos dos desafios cotidianos. A rede sociopedaggica pode ser vista como uma tecnologia social3. O envolvimento dos jovens, no CPV; de crianas e adolescentes, no Programa Criana e nas oficinas culturais; e a participao dos pais em diversas atividades coordenadas pela instituio so exemplos dessa rede. Torna-se evidente que as aes desenvolvidas pelo CEASM tm mudado, profundamente, o cotidiano de milhares de crianas, adolescentes e jovens da Mar e de muitos de seus familiares. este o sentido da Rede, e assim ela tem funcionado. A longo prazo, a meta do CEASM seria atingir todos os moradores, utilizando novas linguagens em particular a dos meios de comunicao de forma que eles se sintam comprometidos com um processo coletivo e mais identificados com a Mar. A mdio prazo, o objetivo seria garantir uma participao mais efetiva dos integrantes dos projetos, seus familiares e amigos, na rede social proposta. Por fim, a curto prazo, o resultado esperado seria a insero dos integrantes dos projetos em aes cotidianas da entidade, que influenciem progressivamente a percepo dessas pessoas sobre a realidade social.
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Foi, inclusive, uma das tecnologias sociais premiadas pela Fundao Banco do Brasil, em 2002.
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Como instrumento conceitual, a rede sociopedaggica pode ser assumida e encaminhada por qualquer instituio que busque atuar em espaos populares, como escolas pblicas, organizaes comunitrias ou mesmo ONGs. Esse trabalho exige um diagnstico da realidade local e o mapeamento das instituies que atuam no territrio da entidade, buscando-se possveis parceiros para o encaminhamento de iniciativas comuns. guisa de concluso, cabe considerar a relevncia de uma experincia como a do CPV-Mar para repensar prticas pedaggicas da instituio escolar, no espao popular. Com efeito, a escola pblica tem a vocao e a plena condio de funcionar como uma rede socioeducativa, tendo em vista sua importncia para os alunos provenientes das camadas populares. Nela se entrelaam dimenses sociais e pedaggicas e ela , por excelncia, o espao de acesso desses alunos aos discursos intelectual e racional-cientfico e a novos grupos sociais. Todavia, a escola pblica s pode cumprir plenamente seu papel, se for alm de si mesma. A nfase no ensino de contedos, em geral descontextualizados e sem significado para o aluno, desconsidera as relaes desses alunos no espao extra-escolar. Com isso, sua percepo de si mesmo como ser social, em toda a sua corporeidade e complexidade conscincia, desejos, estratgias, fragilidades e certezas secundarizada, assim como a riqueza de prticas comunitrias. A dissonncia entre as prticas exercitadas na escola e aquelas que dominam a maior parte do espao comunitrio dificulta o processo de pertencimento dos alunos em relao unidade escolar, e seu compromisso com a melhoria e a preservao do ambiente escolar. Uma escola fechada em seus muros, que desenvolve uma prtica educativa nos mesmos termos daquela dos monges de trezentos anos atrs, terminar por temer a juventude e a violncia. Nesse processo, que j vem ocorrendo em diversos espaos educacionais da cidade, as instituies escolares so representadas, ironicamente, apenas como vtimas, e no como parte do problema. A experincia do CPV-Mar e de outras prticas pedaggicas do CEASM demonstra que as atividades a ser encaminhadas por uma instituio educacional e cultural no podem ser dominadas apenas por uma dimenso tcnica. Assim, a realizao de um Projeto de Ensino como o CPV deve alm de ter como objetivo imediato o ingresso na universidade servir como instrumento de envolvimento dos alunos em reflexes e aes que permitam a melhoria de sua comunidade, que ampliem o compromisso com a mudana da realidade global. Dessa forma, a entidade oferecer a crianas, adolescentes e jovens alternativas s redes e prticas que reduzem a vida ao consumismo desenfreado, competio, violncia, enfim, ao presente e ao particular. Trata-se de Redes que vem o indivduo como pontos de partida e de
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chegada e favorecem a construo de um novo mundo, mais justo e fraterno. O desafio est posto, e ele de todos ns. APNDICE Respostas s perguntas da Assemblia Chegaram umas vinte perguntas aqui. Algumas delas dizem respeito a incluso e excluso. preciso reconhecer o seguinte: eu no nego a questo da excluso, mas no concordo em generalizar o que particular, ou seja, o fato de estarmos excludos da universidade no quer dizer que sejamos excludos da sociedade, que sejamos menores. Falo isto porque ns, de origem popular, somos sempre convidados a negar quem somos. O garoto que mora na favela tem reforada a vergonha de morar na favela. O Exrcito usa como critrio de ingresso em suas Foras o fato de o garoto morar, ou no, em espao popular, caso em que seria mais fcil o envolvimento no trfico de drogas. Ento, esse tipo de esteretipo sobre o morador da favela potencialmente criminoso, e reforado pelos discursos da carncia, da excluso e de nos verem como subalternos. Qual o grande problema das pessoas de origem popular, nosso grande limite? a auto-estima muito baixa! Temos muita vergonha de ns mesmos: de nossa cor, origem, de sermos nordestinos pobres, de origem popular. preciso, ento, romper com essa lgica e mostrar esse cenrio profundamente desigual, que transforma diferenas em desigualdades. A Mar tem cento e trinta e dois mil moradores, que criaram um espao onde convivem vinte e trs mil pessoas por km2, em relaes de solidariedade, conflitos e contradies, em uma vida muito intensa! No reconhecer a positividade, a criatividade, a riqueza disso uma injustia. Definir esse espao apenas pela carncia, ou as favelas pelo que elas no tm um absurdo! fundamental trabalhar a questo de que somos sujeitos, sim, e reforar que estamos trabalhando contra esse estado de coisas, contra a lgica empresarial, a lgica do mercado, para nos afirmarmos como seres humanos dignos. Por isso, temos que evitar os estigmas, e a linguagem ajuda a estigmatizar. Como cidado, tenho o direito de fazer o vestibular porm, no posso pagar a taxa de inscrio porque no tenho condies socioeconmicas. Ento, essa taxa tem que ser eliminada. No temos que pag-la. Muitas vezes, o uso do termo carente ajuda a nos colocar em posio de subalternidade, a reforar o pedido, mas nos fragiliza. Temos que resolver essa contradio. A definio de cidado complicada, e a esquerda s comeou a utilizar esse termo a partir da dcada de 1980. O PSTU, e outros partidos mais esquerda, no o usam at hoje. Marx, por exemplo, usava a ex182
presso ser omnilateral. Che usava mulher nova e homem novo. O problema fundamental que, diante da lgica do consumidor, do fato de as pessoas serem definidas por uma hierarquia de bens, temos que ter um conceito tambm universal. Nesse momento, o cidado pleno nos permite colocar essa condio. obvio que h limitaes nesse conceito originariamente burgus, abstrato, que nos torna como se fssemos iguais. No entanto, na prtica no somos iguais, e sim, efetivamente diferentes, mas somos tratados igualmente. O conceito de cidadania nos ajuda a ir para um embate com essas hierarquias pouco claras, quando se diz que s pode existir um cidado e uma cidade. Ento, o mesmo tratamento dado a zonas nobres da cidade tem que ser dado periferia, aos bairros populares. Isto um argumento, uma estratgia de enfrentamento, de confronto, o que no significa que a gente no reconhea essa diversidade. O racismo algo absurdo em nossa sociedade. Em Nova Holanda, uma das comunidades mais pobres da Mar, 90% da populao negra. Ento, a questo do racismo e a forma como ele se expressa materialmente vai aparecer, inclusive, em espaos populares. Negar isto um absurdo. As aes afirmativas so fundamentais para se reconhecer como a diferena tnica foi transformada em desigualdade, e enfrentar tal desigualdade. Isso passa, obviamente, pela poltica de cotas. Quando ressalto a questo da cota social como princpio primeiro e a tem que estar a cota tnica tambm porque isso nos ajuda a uma unificao enquanto movimentos pr-vestibulares, como os tnicos, e movimentos com enfoque social, como os comunitrios. Mas preciso que essas duas dimenses estejam articuladas, porque no somos adversrios. Assim, no podemos simplesmente defender o critrio social, sem trabalhar o critrio tnico, seno a gente falsear essa realidade. Quero apenas esclarecer meu posicionamento, pois no estou negando a questo do racismo, e vou alm: se, por exemplo, dois advogados vo disputar um posto de gerncia ou uma promoo, em empresa privada ou no servio pblico, se um deles for negro, ou mulher, no chegar aos principais postos. Basta ver o Congresso Nacional, e entre os prefeitos e vereadores eleitos, que o nmero de mulheres muito pequeno, e o de negros menor ainda, assim como o de ndios. Assim, em determinados patamares onde a avaliao muito subjetiva em tese, os dois so advogados, os dois so administradores de empresa, os dois so cientistas o acesso diferenciado e ns temos que enfrentar esse debate. Da a importncia do reconhecimento das aes afirmativas, cujo grande barato que pem o dedo na ferida. Quando se fala que, num curso de Medicina eminentemente de brancos, se houver cota vai cair o nvel de
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ensino, trata-se de um discurso racista, preconceituoso e, principalmente, de classe. um grupo determinado, que no abre mo de seu posicionamento, e temos que combater isso. No h qualquer relao entre competncia cognitiva e aprovao no vestibular. O que temos so debilidades em algumas reas especficas, na mdia. Quando fui fazer vestibular, eu era timo em Portugus, Histria e Geografia. Mas, na escola estadual onde estudei quase no havia aulas de Fsica ou de Qumica. Obviamente, nem pensei em fazer Qumica ou Fsica, e nem tinha vontade, pois meu grande interesse era a rea de Cincias Sociais, e fui fazer Geografia, na rea de Cincias Humanas. assim que acontece com a gente. Muitas vezes, o menino muito bom em Fsica, Qumica, e no tem acesso a boas aulas de Portugus, Histria e Geografia. Ento, ele tem condies de se tornar um timo fsico, mesmo sem ter tido boas aulas de Histria, Geografia, Ingls, etc. O problema fundamental a gente entender que o atual critrio de ingresso na universidade injusto, perverso, porque premia a mdia, e no a qualidade especfica. No vestibular da UFF para Pedagogia, muitas alunas so reprovadas porque obtm zero em Qumica. Parece-me absurdo que a pessoa deixe de ingressar em um curso de Pedagogia porque no sabe Qumica. Ento, essa lgica preconceituosa, pois a seleo se torna injusta, devido a verdadeiras armadilhas, e isto ns temos que denunciar. Chegou uma pergunta como se eu estivesse desqualificando a universidade particular, quando falo que a gente no prepara para vestibular de universidade pblica. Primeiro, h aqui um dado fundamental: a PUC uma universidade comunitria, com forte atuao em pesquisa. As universidades pblicas so as que mais investem em pesquisas, e nesse sentido elas se tornam universidades de melhor qualidade. Alguns amigos meus, que ensinavam na UFF e se aposentaram, esto dando aulas em escolas privadas, e comentam que a estrutura e as condies de trabalho so muito mais precrias do que na universidade pblica, no havendo possibilidade de se formar pesquisadores. Os alunos dos pr-vestibulares que chegam universidade no conseguem bolsa de pesquisa, pois o CNPq define 24 anos como idade-limite. A idade mdia de nossos alunos 23 anos. Alm disso, considerando-se a lgica da universidade, eles tm uma linguagem menos sofisticada, por causa do grupo social. Acresce que, muitas vezes, o aluno no pode ficar o dia inteiro na universidade, porque trabalha. Ento, ele no se torna um pesquisador, e continuamos reproduzindo essa lgica elitista, quando definimos o corpo funcional de professores. Mas no podemos desistir, temos que ser produtores de conhecimento.
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As escolas particulares no me refiro s comunitrias querem lucro. Nesse sentido, elas trabalham com o maior nmero possvel de alunos, ao menor custo. Da, a gente entende porque esto sobrando vagas nas universidades privadas. Ento, no h necessidade de se criar vestibular para as universidades privadas. Ns queremos universidades de melhor qualidade, e que os alunos de origem popular possam nelas ingressar. Agora, tem que haver uma presso cada vez maior do MEC e acredito muito no Tarso Genro no sentido de pressionar pela qualidade da escola pblica e da universidade privada, que tm que investir em pesquisa, melhorar sua atividade. O ProUni, programa de abertura de vagas gratuitas nas universidades privadas, deveria oferecer mais vagas, pelo menos levando em conta os impostos que elas deixam de pagar, a renncia fiscal. Agora, o problema isto vir acompanhado de qualidade. Ento, uma coisa o enorme esforo pessoal daqueles que, mesmo em condies precrias de estudo e de trabalho, conseguem superar os limites. Outra coisa a gente defender a universidade privada, e isso eu nunca vou fazer, porque ela tem uma qualidade precria, pois no investe em pesquisa ou em bolsa. Em 1982, eu estudava na Faculdade de Geografia da UFRJ, e tinha aulas com Milton Santos, um dos maiores brasileiros do sculo e o maior nome da Geografia, no Brasil e no mundo. J o pai de um amigo meu, estudante em um centro universitrio (hoje universidade) da Zona Norte, nunca tinha ouvido falar em Milton Santos. Ele estava no quarto ano, terminando o curso. Hoje, os professores esto muito mais qualificados, mas as condies de trabalho ainda so muito precrias, e reconhecer isto fundamental. Nos cursos pr-vestibulares, o que fazemos movimento social, o que no acho errado. O que questiono vivermos em um pas onde preciso criar um movimento social para garantir uma melhor qualidade de ensino. Acho que, enquanto movimento, temos que nos fortalecer para cobrar a melhoria de qualidade da escola, e trabalhar cada vez mais no plano da conscientizao dessa realidade. O ideal seria que, com o tempo, os CPVCs acabassem, porque a razo dos pr-vestibulares comunitrios, que suprir deficincias da escola pblica, teria sido superada. Assim, anseio que estas escolas melhorem muito a qualidade, que a gente tenha condies de chegar universidade e, principalmente, que as formas de ingresso mudem para melhor e que se ampliem as vagas nas universidades. Tudo isso que falei para deixar clara a importncia desse movimento, e tambm do momento que estamos vivendo aqui, que uma das coisas mais importantes dos ltimos anos, em termos desse movimento social. Precisamos nos envolver ainda mais, em aes coletivas de presso sobre o ensino superior e a escola pblica estadual.
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Vou agora abordar os assuntos especficos. Como se pode trabalhar um pouco mais a questo da cidadania? No CEASM a gente est tentando trabalhar a idia de que as pessoas podem entrar na universidade, ingressar em diversos projetos e, no pr-vestibular, alm da disciplina Cultura e Cidadania, proporcionamos atividades de campo. Assim, temos a ida ao cinema uma vez por ms, para depois discutir sobre o filme. Alm disso, so discutidos diversos temas ligados s questes agrria e social, em diferentes disciplinas. Temos tambm um programa de formao de novos professores: so universitrios que atuam em determinadas reas como monitores, para que possam acompanhar o processo de trabalho. Temos ainda cursos preparatrios para a quinta srie e para o Ensino Mdio, e estamos aprovando muita gente, pois h vrios ensinos mdios que so absolutamente marcados pela segregao. Nossos alunos que ingressam na universidade do aulas nesses cursos preparatrios. A idia que eles, em contato com os professores de pr-vestibular, se qualifiquem nesse processo e possam melhorar cada vez mais a qualidade desses cursos. H uma preocupao constante, no sentido de estimular nossos professores a fazer o mestrado, a construir experincias comuns e, principalmente, no sentido de favorecer a qualificao dos novos profissionais nesse processo. Alguns de nossos professores j so, hoje, mestres ou doutores. A idia que, com a prtica da reviso pedaggica, e articulando nossas aes e intervenes, os novos que vo assumindo obrigaes, tarefas e papis possam se situar, trabalhar. H, portanto, uma qualificao em processo. A pessoa no pra, se qualifica enquanto convive e trabalha com as turmas. Fazemos seleo desde o primeiro ano, porque temos normalmente o dobro ou o triplo de pessoas procurando o pr-vestibular, em relao ao nmero de vagas. Seria legal se pudssemos atender a todos, mas at o momento isto no foi possvel. No pr-vestibular, preparamos as pessoas para um concurso, para uma situao em que ela vai competir com outras. Quem a gente vai selecionar naquele primeiro momento? Fazemos uma prova. Como o curso muito puxado, vrios desistem, e chamamos outros da fila. Queremos romper com o paternalismo, e a pessoa s vai conseguir entrar no prvestibular se puder assistir s aulas. No adianta a gente entender o problema de trabalho do aluno se ele falta maioria das aulas, e termina tirando a vaga de outra pessoa que, naquele momento, tem mais tempo. Geralmente, nossos alunos s passam no segundo ano. No primeiro ano, ele supera as deficincias mais diretas e, no segundo ano at porque o vestibular da UERJ em maio comea o processo de preparao especfica para o vestibular.
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Estamos tentando ampliar o nmero de vagas. Comeamos com duas turmas no Timbau; hoje so sete turmas, algumas tambm em Nova Holanda. A idia, portanto, ampliar a possibilidade de participao das pessoas. Queria concluir com duas questes bsicas: a primeira, a da violncia. Como acabar com ela? L no CEASM fizemos, h um ms, a Jornada de Valorizao da Vida, qual compareceram cerca de cento e trinta colaboradores. Uma ex-aluna nossa, representante de turma, que morava na Mar e cursava Economia na UERJ, morreu vtima de bala perdida, quando ia igreja, em um sbado tarde. O sentimento de inconformismo cresceu mais ainda, e comeamos a pensar em fazer um trabalho profundo, que passa por um questionamento: como vamos trabalhar? Temos preferido uma estratgia que no simplesmente de combate violncia, mas uma ao afirmativa de valorizao da vida, pois um absurdo esse massacre, esse genocdio que est acontecendo no Rio de Janeiro, e a existncia de grupos criminosos armados na periferia, onde a polcia j chega atirando e ocupando os locais! Se houvesse um desses grupos no Leblon, seria um escndalo internacional! Por que nas favelas pode haver? Porque no Leme no tem e no Chapu Mangueira tem? Ento, preciso criticar, questionar estratgias e criar condies de vida na comunidade, cujos moradores, obviamente, esto aterrorizados. Somos cento e trinta e duas mil pessoas, duzentas delas armadas. O grande desafio era como enfrentar o problema, e decidimos comear pela Jornada de Valorizao da Vida. No d mais para ficar quieto diante dessa situao! A gente quer fazer algum tipo de mobilizao, e os prvestibulares tm obrigao de comear a enfrentar essa questo. No podemos achar natural a presena de grupos armados na comunidade. Nossa lgica no enfrentar o grupo armado, mas exigir que a vida seja respeitada e, para isso, utilizar aes efetivas. Inclusive, garotos do trfico tm sido assassinados: em menos de dois meses, a polcia matou vinte e quatro pessoas oficialmente empregadas no trfico, na Mar. Isto um absurdo! Est havendo um genocdio no Rio de Janeiro e a gente, enquanto movimento social, tem que comear a agir. Essa violncia urbana torna nossa vida insuportvel. Por fim, h uma questo que eu gostaria de abordar aqui. S vou l-la, para concluir: Segundo o socilogo Sigmund Bauman, do espao urbano ps-moderno retiram-se as relaes de sociabilidade: avenidas imensas impedem os homens de se encontrar, forando o individualismo no mundo das aldeias globais. Como construir na localidade uma percepo identitria que no aceite o discurso contemporneo excludente global?
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Esse nosso grande desafio. Sou Jailson Souza e Silva, filho de nordestinos, migrante, no-branco, profundamente revoltado com nosso pas. Precisamos enfocar cada vez mais esse tipo profundo de identidade, em nosso trabalho nos pr-vestibulares. Assim, na Mar, trabalhamos com o conceito de mareense fundamental a gente se sentir participante de nossa cidade, de nosso pas e do mundo. Mas, para isso preciso termos noo de nosso lugar. Qual o nosso lugar social? Ento, o desafio fundamental para construir a identidade desenvolver aes, linguagens e prticas que nos permitam ter orgulho do que somos, de nossa origem, de nosso futuro, e trabalhar ativamente em funo desse futuro. Quero me despedir e dizer que estou muito feliz de estar aqui e dar profundos parabns a Carmelo e a todo o grupo que ajudou nesta jornada. Que ns possamos, cada vez mais, construir espaos como este da PUC-Rio e outros, com relaes to amorosas, fraternas, polticas e libertadoras. Muito grato. 4.3. Pr-vestibulares populares: dilemas polticos e desafios pedaggicos
Renato Emerson dos Santos1
Os pr-vestibulares populares so, desde os anos 1990, um dos mais importantes movimentos de tensionamento do sistema educacional do Brasil. Aparentemente concebidos/percebidos como uma crtica elitizao da universidade, eles foram difundidos por todo o pas pela atuao de entidades e militantes do Movimento Negro, que naquela dcada trouxeram tona o debate sobre as desigualdades raciais na sociedade brasileira, tendo ento a Educao como esfera central de expresso e reproduo. O ncleo organizacional que iniciou a difuso deste movimento foi o Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC)2, criado na Baixada
Professor de Geografia na UERJ; Coordenador do Programa Polticas da Cor, do Laboratrio de Polticas Pblicas da UERJ; Coordenador do CPVC da Rocinha. 2 O PVNC uma rede de pr-vestibulares populares surgida na Baixada Fluminense, nos anos 1990, que chegou a congregar, no final daquela dcada, quase 90 ncleos na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro. O movimento de pr-vestibulares populares surgiu como um desdobramento do trabalho do PVNC e atualmente comporta milhares de cursos em todo o Brasil. Outras redes foram criadas e se nacionalizaram, como a EDUCAFRO (Educao e Cidadania para Afro-descendentes e Carentes), que atua nos estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais e Esprito Santo, com mais de 190 ncleos e quase 10 mil alunos, e o MSU (Movimento dos Sem Universidade), estruturado em nove estados Bahia, Esprito Santo, Maranho, Minas Gerais, Paran, So Paulo, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro e Tocantins e no Distrito Federal. Essas redes so citadas em pgina da Internet, assim como milhares de ncleos que atuam isoladamente por todo o pas.
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Fluminense por militantes da luta anti-racismo, cuja atuao articulava a discusso racial nos campos religioso, partidrio e educacional. O grifo em aparentemente no pargrafo anterior necessrio porque, na verdade, o movimento dos pr-vestibulares j nasceu como um movimento social marcadamente plural (no caso, tomamos o PVNC como ncleo deste nascimento), no tocante (i) diversidade das questes que ele denuncia e nas quais intervm (racismo, excluso educacional, pobreza dimenses constitutivas de uma sociedade com uma das maiores concentraes de renda do planeta), e (ii) composio de seus militantes (sobretudo aqueles que formavam uma espcie de ncleo duro, cujas discusses definiam as linhas mestras de como seriam os ncleos), que eram oriundos de movimentos e experincias de militncia bastante distintos. Esse quadro que inclua os embates polticos internos por poder e pela definio do que seria o movimento convergiu para a construo de uma iniciativa que colocava a discusso racial no centro da ao, mas na qual, ao mesmo tempo, a via privilegiada para a superao do racismo era a luta por uma educao popular. A concepo do pr-vestibular como uma iniciativa que se pretendia do campo da educao popular coloca para os cursos alguns desafios, visto que para isto se deveria contemplar um projeto educacional que compatibilizasse a preparao para o vestibular com um trabalho de formao crtica e uma interveno poltica tarefas em nada banais. O entrelaamento das crticas nas quais se baseava a criao dos pr-vestibulares populares produzia, ento, um discurso que apontava o prprio fim como objetivo, atravs da melhoria do ensino pblico, compreendida no apenas como ndices mais elevados de aprovao dos alunos de escolas pblicas no vestibular, mas como realizao plena de uma educao que formasse cidados crticos da estrutura da sociedade, nela inseridos, educados para a igualdade e para os desafios da produo de conhecimento na universidade. Segundo estas concepes, o prvestibular seria um tensionamento da sociedade para que o Estado, responsvel por tais realizaes, passasse a cumprir efetivamente seu papel leitura que legitimava o pr-vestibular como crtica e como movimento social, mas nunca como poltica pblica, o que configuraria uma distoro no papel do Estado. Esta crtica ampara um carter poltico na interveno dos prvestibulares, mas no garante a construo de uma prxis pedaggica que traduza este carter. Isto necessariamente requer, como colocamos acima, a superao do binmio conscientizao poltica & treinamento para o vestibular, atravs da construo de um projeto pedaggico emancipador. Mais do que a j difcil tarefa de construo de um projeto
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pedaggico, requer tambm uma definio global de um projeto poltico da sociedade, que oriente todos os momentos de construo do pr, envolvendo seleo de alunos e professores, padres de relao entre os trs segmentos (alunos, professores e coordenadores), etc. Dilemas polticos e desafios pedaggicos caminham, portanto, juntos na construo cotidiana dos cursos pr-vestibulares populares. Dilemas polticos: da construo de um projeto societrio recomposio de identidades coletivas atravs da autonomia e dos pactos ideolgicos frouxos Aludimos anteriormente ao fato de que os pr-vestibulares populares j nasceram sob o signo da pluralidade poltica no tocante s agendas polticas mobilizadas e ao perfil daqueles que o constroem. Tal configurao traz para os prs alguns dilemas polticos, que tm reflexos diretos em suas prticas pedaggicas. Inicialmente precisamos refletir sobre essa pluralidade. Em uma primeira observao, o pr-vestibular aparece como uma manifestao alicerada sobre um voluntarismo acrtico em relao ordem social e aos processos de reproduo de injustias e desigualdades. Com efeito, a emergncia na dcada de 1990 de valores como solidariedade e participao, como contrapontos emergncia de ordens e comandos emanados pela onda neoliberal (Burity, 2001), criam um substrato social profcuo para iniciativas baseadas no voluntariado, cujo signo mais emblemtico foi a Ao da Cidadania contra a Misria, a Fome e Pela Vida, chamada de Campanha da Fome e coordenada pelo socilogo Herbert de Souza, o Betinho. Os pr-vestibulares, sem dvida, encontram neste contexto social uma das condies necessrias para a sua replicao e difuso por todo o pas. Por outro lado, h tambm nos pr-vestibulares populares a motivao para a militncia (anterior ao pr, e tambm o despertar para a militncia de muitos indivduos que nunca antes haviam participado de qualquer movimento social), que v a poltica como sentido da ao e que, de certa forma, confere um sentido mais amplo a essa poltica: o fazer cotidiano enquanto campo de possibilidades da transformao social (Certeau, 1994), que no se restringe s esferas tradicionais de coordenao social, num arranjo que tem o Estado como ente central. Esta militncia encontra no pr-vestibular um frtil terreno para a difuso de bandeiras e a capilarizao social de lutas, alm da prpria temtica da democratizao do acesso ao Ensino Superior, que consolidada na agenda do debate pblico, pela prpria atuao e disseminao dos cursos. Desta forma,
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os interesses em torno dos prs se multiplicam, e diversos militantes e movimentos sociais comeam a se envolver com o fazer do pr-vestibular, ingressando em algum ncleo, ou criando novos. Essas duas vertentes, uma daqueles que politizam sua insero e a outra, dos que negam a dimenso poltica de sua atuao, se imbricam na cotidianidade dos cursos, disputando cada momento de construo das iniciativas. Os pr-vestibulares aparecem, portanto, como um movimento social em cuja base de formao e motivao no se encontram projetos societrios globalizantes alternativos ao hegemnico na nossa sociedade, mas que se apia em um conjunto de valores e projetos que se referenciam a mltiplas contradies. Se, primeira vista, estes desejos e motivaes podem parecer antagnicos, h elementos e formatos organizacionais que permitem o estar junto, e servem como argamassa, que congrega indivduos oriundos de segmentos sociais distintos, com atuaes diversas, e tambm portadores de valores e projetos societrios diferentes. Configura-se, desta forma, uma iniciativa que se abre para um variado leque de inseres e cruzamentos entre agendas de discusso e interveno, o que permite a (e se constri atravs da) agregao de indivduos com interesses, ideologias e projetos societrios diferentes. Sob esta tica, os pr-vestibulares funcionam como um espao de recomposio de identidades coletivas, diante do esgaramento do tecido social, tal qual alude Mellucci (1994). Isto possvel, em grande medida, devido estrutura organizacional dos prs, que parte dos seguintes preceitos basilares: a) a autogesto boa parte dos ncleos coordenada pelos prprios alunos, ex-alunos e professores. Este aspecto, de um lado, confere autonomia decisria a esses ncleos e, diante do afastamento e da tenso entre as agendas e enfrentamentos correntes em seu cotidiano3, a autogesto torna-se um forte componente a facilitar sua ruptura com o movimento organizado em rede (isto mais forte e flagrante no PVNC, mas tambm se observa na EDUCAFRO). De outro lado, essa autonomia acaba por valorizar os debates cotidianos dos ncleos enquanto instncias decisrias, o que tem como efeitos motivar, criar e fortalecer sujeitos, por meio de uma cultura de participao marcada por um padro de democracia como relao, e no como formato institucional. Ainda que muitos ncleos sejam s vezes marcados por gestes despticas afinal, toda revoluo dos bichos pode
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E, no caso do PVNC, que estrutura uma rede, isto tambm observado no plano dos fruns coletivos de construo do movimento, como a secretaria geral, o conselho dos ncleos (que se rene mensalmente), as assemblias gerais (que ocorrem trs vezes por ano) e as equipes de reflexo pedaggica e racial. Estes fruns coletivos so instncias de articulao poltica (decisria, discursiva e reflexiva) do movimento. 11
ter seu porco4 h casos de conflito e at deposio de coordenaes e professores por alunos, que ento assumem a conduo do ncleo, o que, em espaos escolares formais, quase inimaginvel. Esta vivncia insta os integrantes do pr-vestibular participao e politizao, o que significa responsabilidade na definio dos marcos ideolgicos norteadores de cada iniciativa. O pr-vestibular ganha, ento, uma dimenso de formao poltica, decorrente da prtica qual os sujeitos so compelidos, o que se d em um contexto ao qual, mais do que nunca, o cenrio lega heranas e influncias. Ao assumir um ncleo, uma coordenao nova, ainda que formada por indivduos inexperientes em iniciativas polticas, ou discordantes das bandeiras fundadoras do PVNC, no abandona (pelo menos no plano discursivo) algumas prticas polticas cristalizadas no movimento, como a disciplina Cultura e Cidadania, que objetiva um trabalho de politizao atravs de temas que, no necessariamente, sero trabalhados nos exames vestibulares; b) a quase inexistncia de compromissos financeiros normalmente, os alunos contribuem com algo em torno de 10% do salrio mnimo, verba esta destinada aquisio do material didtico necessrio, alimentao (nos cursos que funcionam aos sbados e domingos durante todo o dia), custeio de passagem para os professores e, se possvel, uma ajuda aos alunos que no conseguem iseno no pagamento de taxas de inscrio no vestibular. Este trao que tem a marca flagrante da ala de influncia franciscana, hegemnica na construo do PVNC condiciona uma alergia de grande parte dos pr-vestibulares populares a financiamentos pblico ou empresarial. Esta no-aceitao de aportes externos (uma tnica tambm na EDUCAFRO) inviabiliza parcerias e dinmicas cooperativas de trabalho entre esses cursos e o Estado, ou entre eles e o setor privado, criando um vazio nas tendncias atuais de execuo de cursos pr-vestibulares como poltica pblica ou iniciativa vinculada a parcerias empresariais. Tal vazio vem sendo ocupado por ONGs, movimentos sociais e uma srie de organizaes e atores atuantes em outros campos que se fortalecem e se territorializam inscrevem-se no espao e inserem-se em contextos sociais locais atravs da criao de cursos pr-vestibulares financiados; c) o trabalho voluntrio de professores e coordenadores em um contexto marcado por desmobilizao e esvaziamento da militncia de diversos movimentos sociais no Brasil e, paradoxalmente, pela emergn4
Aluso clebre obra de George Orwell, A revoluo dos bichos, crtica ao totalitarismo dos regimes comunistas (em especial, o stalinista), em que uma revoluo dos animais de uma fazenda, simbolizando uma revoluo popular, d lugar a um regime ditatorial no qual o tirano o porco.
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cia de valores como solidariedade e participao, ainda que marcados por uma negao da dimenso poltica de sua participao. Este ltimo aspecto, o trabalho voluntrio, fundamental na estruturao dos pr-vestibulares populares, na medida em que o pr-requisito para algum ingressar no curso alm do domnio dos contedos de cada matria, no caso dos professores o prprio desejo de ingressar no movimento. A dificuldade da maioria das iniciativas para arregimentar professores voluntrios faz com que se trabalhe com todos aqueles que se apresentam como interessados, ou seja, na maioria dos cursos no h um conjunto de critrios para a aglutinao de novos militantes/ colaboradores. Isto contribui para a (ao mesmo tempo em que possibilitado pela) agregao de indivduos que nem sempre concordam com os marcos ideolgicos principais do movimento inicial (ou deles partilham), quais sejam, a discusso racial e as injustias no mundo da educao. Os prs so replicados e difundidos, portanto, a partir da agregao de indivduos que conformam, diante de suas diferenas e divergncias ideolgicas, pactos ideolgicos frouxos - e, diga-se de passagem, muitas vezes de fcil ruptura - vide a alta rotatividade de professores, que caracteriza a maioria desses cursos. , entretanto, a frouxido desses pactos, assentada em uma cultura poltica de tolerncia, que permite a difuso e o crescimento massivo, em escala nacional, dos pr-vestibulares, nos anos 1990, contexto marcado por uma crtica s metanarrativas e aos constructos ideolgicos de pretenso totalizante. Assim, os pr-vestibulares populares acabam por se constituir em um espao pblico de socializao, um ator plural (ou ideologicamente plural), no qual se torna possvel, atravs do mltiplo pertencimento, a recomposio de identidades coletivas em um cotidiano onde a democracia (essencialmente conflitiva) radicalizada as decises so coletivas e os papis so mltiplos e fundidos, alunos podem ser (e muitas vezes so) coordenadores, professores, etc. Essa base poltica de conformao confere autonomia um papel fundamental na construo dos aludidos pactos ideolgicos frouxos que permitem o estar junto no fazer dos pr-vestibulares populares. A autonomia vai, desta forma, se constituir em um princpio orientador dos mecanismos de agregao, com um impacto direto sobre a construo dos projetos e das prticas pedaggicas dos/nos prs. Ela vai orientar a multiplicao de experincias pedaggicas que, diante do no-controle, vo fazer da inovao e da criao a tnica do ensinar nos pr-vestibulares: cada professor cria seu projeto, sua prtica pedaggica, sua metodologia, suas atividades, ainda que com variados graus de liberdade. Os prs vm funcionando, desta feita, como importante espao de formao de professores,
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tendo em vista que grande parte deles tem seu corpo docente composto majoritariamente por estudantes de graduao em cursos de licenciatura que vivem, nos prs, sua primeira experincia docente. A autonomia pedaggica, fruto e reflexo dessa construo poltica marcada por uma prtica acima de tudo tolerante frente s diferenas e aos embates entre opinies adversas vai trazer para os prs um tensionamento em sua construo, levando a uma ruptura ou a um desvio em relao quilo que se pretendia inicialmente pelo menos, ao que pretendiam aqueles militantes que construram o pr, e definiram algumas marcas que vieram a se estabelecer em quase todos os pr-vestibulares populares. A busca de uma prtica de educao popular Uma marca fundamental dessa busca o anseio de construo do pr, enquanto iniciativa de educao popular. O dilogo com esse campo importante, enquanto elemento constitutivo dos pr-vestibulares, apesar de muitos negarem a dimenso poltica desses cursos. Esta dimenso tem como marca a introduo da disciplina Cultura e Cidadania, que j ultrapassa os limites do PVNC precursor dessa prtica ou mesmo da Educafro, originada de dissidncias internas no PVNC. Tal disciplina foge aos limites dos contedos e das prticas pedaggicas de preparao para o vestibular e assume vrios formatos e denominaes, em diversas iniciativas. A criao dessa disciplina anula a dimenso de tensionamento e conscientizao poltica do mbito das outras disciplinas numa inverso da proposta de transversalizao, que era o desejo do grupo inicial do PVNC. Este grupo queria que o questionamento poltico estivesse presente em todos os momentos pedaggicos da formao para o vestibular, em todas as disciplinas. Dessa forma, no somente Histria e/ou Geografia, mas tambm Matemtica, Biologia, enfim, todas as disciplinas teriam a crtica social como fio condutor, como princpio basilar que daria a possibilidade ou apontaria para a construo de uma prtica pedaggica popular, diferenciada e crtica. Isso seria feito por meio da vinculao dos conhecimentos trabalhados no pr com a realidade cotidiana dos alunos. Assim, poder-se-ia chegar a uma educao popular, uma educao que valorizasse saberes populares trazidos pelos prprios alunos saberes nem sempre elaborados e racionalizados segundo os moldes cientficoescolares, mas sim aportes que marcam e grafam histria, comportamento, prticas, ethos e posturas cotidianas desses alunos: a forma como eles se vem e se localizam no mundo, como se posicionam em relao aos outros grupos sociais. O trabalho de educao deveria, atravs do conhecimento, prover os alunos de instrumentos para desvendar os processos
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de explorao e excluso que os pem em condio social desfavorvel, e assim eles iriam adquirindo conscincia crtica. Essa dimenso poltica entra nos pr-vestibulares, ento, trazendo um tensionamento crucial para a possibilidade de avano em torno deste projeto, que a frico entre duas intenes que, em alguns casos conseguem ser compatveis, mas que em geral no conseguem convergir: o confronto entre a politizao pedaggica do trabalho que se efetiva nos pr-vestibulares e a necessidade de preparao para o vestibular que muitos chamam de adestramento para fazer as provas. O vestibular como elemento limitador da criatividade polticopedaggica Por que essa contradio to forte, na construo das prticas pedaggicas dos pr-vestibulares? De um lado, porque nem todos os envolvidos nessa construo vem tais preocupaes como centrais, em suas prticas h uns que politizam, e outros que consideram a politizao do trabalho algo suprfluo e prejudicial, um desvio em relao preparao para o vestibular, que seria o objetivo de seu esforo. De outro lado, a contradio marcante pela prpria natureza do vestibular, eivado de intenes polticas e especificidades pedaggicas que lhe conferem status de signo emblemtico dos mecanismos de seleo e de excluso social e escolar. Cabem aqui alguns apontamentos sobre esta dupla face do vestibular. Na verdade ele , ao mesmo tempo, o elo de articulao entre nveis diferenciados de ensino os nveis bsicos (Fundamental e Mdio) e superior e um ponto de tenso social. Enquanto forma de articulao entre nveis de ensino, introduz a competio na definio da continuidade da trajetria escolar. No se trata apenas de uma avaliao a partir de objetivos a serem alcanados, mas de uma disputa entre candidatos, na qual o importante no apenas o rendimento de cada um, mas a comparao/competio entre eles. As articulaes entre outros nveis de ensino no se do da mesma forma, com um exame de seleo algo que socialmente cristalizado e legtimo para um sujeito ingressar numa universidade, fato que difere substancialmente de frmulas adotadas em outros pases. Ou seja, no h o reconhecimento automtico da formao adquirida nos nveis precedentes, princpio que rege as articulaes anteriores entre nveis ou entre sries (onde o regime seriado). Pode-se argumentar que no h vagas para todos, e da a competio na seleo mas, a nosso ver, o que norteia a necessidade e a forma como esta seleo se d no a escassez de vagas, mas a funo da universidade na reproduo das hierarquias sociais. O acesso universidade possibilita, no somente uma insero qualificada no mercado de trabalho
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(interferindo, conseqentemente, na constituio das classes de renda e na posio a alcanada por cada indivduo), mas tambm a possibilidade de acesso aos instrumentos de produo de conhecimento, ou seja, o lcus de criao de uma elite intelectual com alta capacidade de formao de opinio e interveno poltica. O vestibular , portanto, um ponto de tenso social, um filtro que assegura a elitizao do acesso a saberes (tcnicos e acadmicos) valorizados nas sociedades modernas, os quais balizam e potencializam diferenciais de capacidade e possibilidade de interveno nas formas de reproduo e regulao social. De forma eficiente, o vestibular ento se constri, sob essa tica, como um exame que pe, na condio igualitria de candidatos, indivduos oriundos de grupos sociais distintos e, portanto, com bagagens de formao escolar discricionariamente definidas, em funo desse processo de triagem socialmente constitudo. Mais do que isso, o vestibular confronta, sob o manto da aferio da preparao educacional, indivduos de trajetrias sociais dspares, sendo, portanto, uma barreira institucional ascenso educacional e social de estudantes pobres. Enquanto ponto de tensionamento, ele se institui e se autonomiza poltica, pedaggica e muitas vezes por que no diz-lo? financeiramente5. O vestibular surge como uma necessidade da universidade, no somente para selecionar os alunos que nela ingressam, mas tambm para indicar o perfil dos alunos que ela deseja. Portanto, esse exame deveria comportar formatos de construo que valorizassem os saberes que a universidade considera necessrios aos alunos ingressantes. Entretanto, a tnica autonomizar uma lgica pedaggica, e o vestibular acaba sendo caracterizado por uma lgica independente e distinta daquelas que caracterizam o Ensino Bsico e o Ensino Superior, ou seja, a burocratizao e a autarquizao das esferas que regulam as relaes sociais em nosso pas legam ao vestibular uma possibilidade de estruturao segundo lgicas de apreenso e produo de conhecimentos, distintas daquelas que condicionam as trajetrias de alunos, tanto no ensino bsico quanto no superior. Na verdade, as lgicas pedaggicas que orientam a construo do vestibular baseiam-se, predominantemente, no acmulo de conhecimentos pelo aluno, ainda que lhe sirvam apenas no momento do exame
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Refletir sobre a autonomia do vestibular em relao ao restante de nosso aparelho educacional nos remete a traos complexos da constituio de nossa sociedade, que autrquica, marcada por uma burocratizao na construo dos objetos e dos aparelhos de regulao das relaes sociais. Esta burocratizao cria rgos, mecanismos institucionais que se reproduzem e se autonomizam em relao quilo que deu margem sua criao, e esse o caso do vestibular. Este hoje uma esfera que se mantm na universidade, movimentando vultosas somas de dinheiro que mobilizam interesses auto-reprodutivos, diante de qualquer questionamento sobre sua existncia ou formato.
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no somente pelos contedos em si em geral dispensveis diante das especificidades de cada carreira mas tambm pela maneira como se apreende e produz tais conhecimentos. O que se utiliza na elaborao da maioria dos exames de vestibular pouco tem a ver com o que se espera de uma escola bsica (formao do cidado) ou com a apreenso e produo de conhecimentos na Universidade6, ou seja, uma formao acadmica e reflexiva dentro dos cnones da produo cientfica7. Essa terceira lgica de apreenso de conhecimento, instituda pelo vestibular, expressa aquele ar de autarquia das esferas institucionais ao qual j aludimos, criando as condies (institucionais e polticas) para que o concurso desloque do mbito da qualidade da escola8 a possibilidade de acesso ao Ensino Superior, que passa a depender das trajetrias sociais do aluno, que definem suas (socialmente distintas e discriminatrias) condies de acmulo do conhecimento especfico exigido em tais exames. Em ltima anlise, o vestibular no mede a qualidade da escola, mas sim, as condies do aluno para acumular conhecimentos, que vo muito alm do trabalho realizado na escola, e envolvem condies materiais, econmicas, sociais e psicolgicas dos alunos as trajetrias sociais. A auto-estima e a confiana (que, sobretudo na escola, so aviltadas pelo racismo), as redes sociais das quais os alunos participam (apoio familiar e social em torno da definio da universidade como projeto de vida, e suporte emocional, em caso de fracasso), o tempo de envolvimento com a preparao (nas classes populares, comum que a necessidade de trabalhar para colaborar na renda familiar limite esse tempo), etc. so aspectos que interferem nas condies de aprendizagem e definem a preparao e as possibilidades de um candidato ao vestibular.
H louvveis excees, como o Vestibular Vocacionado, realizado pela UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina). 7 Grosso modo, podemos afirmar que na universidade se exige do aluno uma autonomia na busca e produo do conhecimento cientfico. Como conseqncia desta exigncia, (i) muitas vezes aqueles conhecimentos que aprenderam e apreenderam para o vestibular so desconstrudos; e (ii) em quase todos os cursos os alunos sofrem um choque pedaggico nos perodos iniciais da formao universitria, quando eles so obrigados a reaprender a aprender. Em algumas carreiras, essa situao leva a ndices de reprovao mais elevados nesses perodos. 8 Em nossa sociedade, a escola pensada como o lugar de formao dos cidados. Entretanto, a relao com o vestibular acaba tendo, como perverso efeito colateral, um reflexo na construo dos parmetros de qualidade da educao e da escola, que passam a ser pautados, em grande medida, pela aprovao nesse exame. Diante da produo social (excludente) e do sonho de ingresso na universidade (sobretudo a pblica), muitas escolas subvertendo sua misso acabam pautando o ensino pelo vestibular, o que, efetivamente, no contribui para a formao de cidados. Esta formao ou deveria ser a funo da escola nas sociedades modernas.
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Desafios pedaggicos As condies de preparao para o vestibular, portanto, extrapolam o campo da transmisso de conhecimentos, abrangendo desafios sociais a ser enfrentados/anulados pelos prs. Trata-se de dilemas pedaggicos, e alguns cursos mobilizam esforos criativos em prol da sua superao, evidenciando novas facetas da construo sociopoltica dos pr-vestibulares populares. Alguns desses dilemas, a nosso ver, so cruciais na caminhada pela superao do mecanismo de produo e fortalecimento de desigualdades e hierarquias sociais que o vestibular. So eles: a) heterogeneidade dos alunos a tnica da composio do quadro discente dos pr-vestibulares populares. Heterogeneidade etria, de trajetrias escolares, de papis sociais, de disponibilidade para o envolvimento com o curso, de viso poltica, etc. Os prs renem alunos que vm de escolas pblicas, cuja qualidade tanto pode ser boa como questionvel, mas as condies sociais so predominantemente ruins. Mais do que isso, os pr-vestibulares populares tm como marca a busca da no-excluso, e com isso abraam essa luta alunos que h anos (e, muitas vezes, dcadas) no tm qualquer contato com o estudo. So pessoas na faixa dos 40, 50 e, s vezes, at 60 anos que, apesar de no figurarem em estatsticas oficiais de excluso universitria (os dados oficiais consideram apenas os jovens entre 17 e 24 anos), tambm se sentem excludos da universidade, mas a tm como um projeto de vida, que vai disputar espao, em suas realidades, com os papis de pai, me, dona de casa, trabalhador, chefe de famlia, etc. Ao requalificarem sua excluso e serem inseridos no pr-vestibular, durante as aulas esses alunos se juntam a jovens de 16, 17 anos, muitos deles recm-egressos dos bancos escolares, ou ainda concluindo o Ensino Mdio. Essa heterogeneidade se amplia para o aluno, em termos de possibilidades de acmulo de conhecimentos, relaes com os contedos, hbitos do exerccio de abstrao (fundamental para diversas disciplinas), enfim, aprender e apreender conhecimentos segundo a lgica pedaggica de construo e preparao para o vestibular. A necessidade de contemplar todos os alunos desafio imposto pelo princpio do respeito diversidade traz aos professores a desafiadora tarefa de construir uma pedagogia que consiga, de um lado, aproximar aqueles que h muito tempo no tm contato com o estudo e, de outro, ampliar e aprofundar os conhecimentos de quem j tem uma base e as matrias claras na memria. Isto exige um esforo de criatividade pedaggica, enfrentado tanto no plano
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individual, dos professores9 que buscam usar metodologias prprias que superem tais desafios, quanto em dinmicas coletivas de trabalho aulas com professores de diferentes disciplinas so um exemplo no raro de coletivizao do trabalho. Um outro exemplo, talvez mais particular, foi o trabalho de base realizado pela equipe do Pr-Vestibular Comunitrio da Rocinha em 1999, intitulado massacre. Neste, os dois primeiros meses de aula foram dedicados a Matemtica e Portugus (envolvendo redao), a partir de programas construdos coletivamente pelos professores das reas de Exatas e Humanas, respectivamente. A idia era trabalhar contedos bsicos para todas as disciplinas no caso de Portugus, era consenso de que no adiantava, por exemplo, ensinar Geografia ou Histria e os alunos terem dificuldade de redigir sobre os conhecimentos apreendidos... e boa parte dos exames vestibulares trabalhava com provas discursivas. Esta experincia, alm da diviso do trabalho que ensejou, valeu-se de um pacto coletivo em torno da dimenso temporal da construo do curso. Dois meses de massacre (ou de qualquer outro trabalho bsico) significam dois meses a menos de trabalho especfico em outras disciplinas. Cabe ressaltar que, naquela poca, o vestibular da UERJ no comeava em maio, como atualmente, o que inviabiliza esse tipo de planejamento. Este trabalho, ao fornecer conhecimentos bsicos para os alunos, tinha como objetivo reduzir sua heterogeneidade. b) evaso de alunos um problema crucial nos cursos. s vezes, no final do ano, os cursos tm mais professores do que alunos! Este fenmeno, com picos normalmente em maio (quando diversos cursos realizam seus primeiros exames simulados) e agosto/setembro (poca de inscrio nos vestibulares), est relacionado fragilidade do acesso universidade enquanto projeto de vida para indivduos de grupos sociais desfavorecidos, entre os quais o ingresso em universidade exceo, e no regra. Diante das adversidades e da tenso, por fora dos outros projetos (o ingresso no mercado de trabalho, com vistas a contribuir para a renda familiar o predominante), e da presso social negativa, baseada na ideologia do fracasso escolar (atribudo incapacidade do aluno e a suas condies sociais adversas, e que so alados ao status de barreiras instransponveis), a desistncia e a evaso so realidades massivas em quase todos os cursos pr-vestibulares populares.
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Apesar de um grande nmero de professores achar que a melhor pedagogia aquela utilizada nos cursinhos pr-vestibulares pagos, por serem eles os portadores da imagem de acerto e sucesso, segundo os ndices de aprovao mesmo que tais indicadores sejam deveras obscuros e questionveis. 1
As estratgias mais freqentes de combate evaso so as listas de espera dos alunos no selecionados na primeira chamada e o incentivo produo de laos sociais e afetivos de agregao entre os alunos (festas, passeios, atividades culturais, etc.). c) diversidade dos formatos de construo dos vestibulares este aspecto define mltiplas formas de preparao que, no trabalho pedaggico cotidiano dos prs, nem sempre conseguem ser compatveis. Como conseqncia, muitas vezes os alunos so bem preparados para um determinado vestibular, mas no para outros. Isto se agrava diante da autonomia pedaggica a que nos referimos anteriormente, pois os alunos podem ter sua preparao focada em distintos vestibulares, de uma disciplina para outra, possibilitando bons desempenhos em todas as disciplinas de cada exame, mas suas mdias globais so sempre pressionadas para baixo. Isto grave, porque os vestibulares se diferenciam, no tocante a: (i) contedos valorizados; (ii) forma de valorizao destes contedos (fticos, vinculados ao cotidiano, abstratos, vinculados a aportes conceituais); (iii) formato das provas (discursivas, objetivas, de mltipla escolha e mistas); e (iv) momento de realizao das provas (alguns vestibulares tm provas no final do ano, e outros ao longo do ano, inclusive no primeiro semestre). Este ltimo aspecto um golpe potencializador de evaso para os alunos afastados das aulas h muito tempo, e se soma ao que aludimos anteriormente, quanto evaso se acentuar nos meses de maio, agosto e setembro. Isto indica uma dimenso temporal na formao do aluno, dimenso essa cuja compreenso e enfrentamento so desafios para os cursos pr-vestibulares: ritmos diferenciados de assimilao das matrias, repercusso das experincias de sucesso e/ou fracasso, definio dos momentos de realizao dos exames simulados (que acabam assumindo, para os alunos, um sentido de provao), escolha dos momentos para o fortalecimento de laos pela socializao e, evidentemente, o prprio planejamento dos programas e contedos. Enfim, tudo passa por uma relao com as temporalidades inerentes construo dos cursos. Novas tendncias nos cursos Algumas tendncias, diante das lgicas polticas e pedaggicas dos cursos pr-vestibulares populares, comearam a aproxim-los das lgicas de construo pedaggica e do que se trabalha na universidade. Cabem aqui alguns apontamentos crticos sobre tais tendncias. Primeiramente, alguns vestibulares vm incorporando como tendncias (i) a valorizao do domnio e do uso dos conceitos, na leitura do
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real (aproximando conhecimentos fticos e vinculados ao cotidiano, de outros, abstratos e ligados a aportes conceituais) e (ii) a trans, a multi e a interdisciplinaridade. Isto vem favorecendo o ensino das disciplinas da rea de Humanas, nos pr-vestibulares em geral, as melhores notas so obtidas nestas disciplinas. Isto porque elas envolvem uma maior tradio e o hbito de valorizao didtico/escolar do domnio de conceitos, na leitura e interpretao da realidade, o que permite aproximar os conhecimentos ministrados do cotidiano dos alunos. Em campos do conhecimento como a Geografia, esses aspectos aparecem mais fortemente, devido crescente importncia atribuda utilizao de materiais didticos alternativos (jornais, revistas, vdeos, msicas, etc.) e aos trabalhos de campo. Estes so realizados por grande parte dos professores recmegressos de cursos universitrios, pois possibilitam uma aproximao com a experincia dos alunos, permitindo aos professores valorizar saberes dos alunos na prpria preparao para o vestibular. Diante do princpio da autonomia pedaggica discutida anteriormente, o quadro acima enseja um estmulo a novas prticas didtico-pedaggicas. Podemos elencar, como desdobramentos deste contexto, (i) o surgimento de prticas inovadoras nos planos poltico e pedaggico e (ii) a consubstanciao dos pr-vestibulares como um espao de formao de educadores. Falemos um pouco de cada um deles. A construo das prticas pedaggicas dos/nos pr-vestibulares populares tem como tnicas o improviso e a inovao. A carncia de recursos, de um lado, e de outro os desafios polticos e dilemas pedaggicos j mencionados fazem com que a criatividade e a flexibilidade sejam requisitos fundamentais para o sucesso do trabalho de preparao. Como decorrncia das crticas polticas e pedaggicas ao vestibular, a busca de sua superao constri o novo, e este novo vem ganhando, em diversos lugares10, a denominao de curso pr-universitrio, subvertendo a lgica pedaggica da preparao para o vestibular que vai ser secundarizada em relao preparao para a universidade. Existem dois mbitos de busca de inovao e de superao dos limites e desafios impostos pelo vestibular, na construo de uma educao
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Valemo-nos, aqui, de nossa insero no mbito do Programa Polticas da Cor e atuao no Concurso Nacional Cor no Ensino Superior, quando tivemos oportunidade de acompanhar 27 projetos de ao afirmativa no Ensino Superior, realizados em 16 estados brasileiros, por movimentos sociais, ncleos universitrios, entidades religiosas, prefeituras municipais e ONGs. Desses projetos, 18 tinham como objeto o acesso universidade (sendo que 7 deles combinavam acesso e permanncia) e 15 trabalhavam com a preparao de alunos para os exames vestibulares mas no se denominavam pr-vestibulares, e sim, pr-universitrios. Em seu trabalho, eles investiam em inovaes de carter poltico e pedaggico, das quais nos beneficiamos na presente anlise. 201
popular nos prs: o plano individual, em que cada professor, atendendo s especificidades de sua disciplina, busca construir uma proposta diferenciada; e o plano coletivo, quando o curso como um todo busca construir propostas poltico-pedaggicas que extrapolam ou melhor, alargam o escopo do processo ensino-aprendizagem. Este ltimo o que vem se anunciando como curso pr-universitrio. J nos referimos a esses dois planos de abordagem, quando tratamos da heterogeneidade das turmas dos prs. A idia do curso pr-universitrio tem como cerne o investimento em um projeto poltico-pedaggico que v a preparao como um processo que compreende aprendizagem, apreenso e produo de conhecimentos, fatores esses indissociveis. Os pilares deste trabalho so (i) o contato do aluno com a universidade (onde ele ter maior responsabilidade pela prpria formao, sendo-lhe exigida uma mudana de postura em relao ao conhecimento), em visitas a laboratrios, seminrios, etc.; (ii) o trabalho interdisciplinar, que possibilita ao aluno transitar por diferentes campos do conhecimento, percebendo as problemticas trabalhadas em sua complexidade e, ao mesmo tempo, aproximando-as de sua realidade; (iii) como decorrncia, enfatiza-se a necessidade da prtica de pesquisa como central no processo educacional, condicionando uma postura ativa do aluno; e (iv) a mobilizao do meio social do aluno, pelo comprometimento da famlia e envolvimento da escola. Este ltimo aspecto crucial, pois introduz tensionamentos nessas instituies, chamando-as a garantir o necessrio suporte aos alunos (no somente material, mas sobretudo no tocante produo da auto-estima e do desiderato, que culminam na eleio do ingresso na universidade como projeto de vida). Por meio dessas iniciativas, os cursos pr-universitrios buscam no somente aprovar os alunos no vestibular, mas tambm prepar-los para as dificuldades que encontraro ao ingressar na universidade: mudanas de abordagens didtico-metodolgicas ou dificuldades de permanncia, etc., questes cuja soluo passa no s pelo fortalecimento dos alunos, mas tambm pelo envolvimento de seu meio social. Essas mudanas que vm emergindo no mbito dos pr-vestibulares apontam para algo fundamental: enquanto espaos de formao marcadamente abertos a novos saberes e experincias (ainda que diante dos limites impostos pelo vestibular, anteriormente aludidos), eles acabam se constituindo em lugar privilegiado para a formao de novos educadores, professores que ali experimentam um contexto pedaggico com as marcas de autonomia, compromisso e respeito ao outro. Isto faz com que, cada vez mais, os pr-vestibulares funcionem como espaos formais e reais de formao de professores.
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Os prs vm sendo incorporados como lugares formais, pois muitas instituies, diante da ampliao da carga horria de Prtica Pedaggica exigncia das novas Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura tm apontado o estabelecimento de convnios e a regulamentao do trabalho nos pr-vestibulares como um momento de prtica pedaggica integrada a seus currculos. Com isso, o trabalho nos prs deixa de ter aquele carter estritamente voluntrio, para envolver outros interesses por parte dos professores que neles atuam. S o tempo permitir uma anlise mais aprofundada dos impactos da resultantes junto aos prs, formandos e universidade. Alm disso, os prs j funcionam como um espao real de formao de educadores populares. Neles trabalham esses novos educadores (ainda em processo de formao acadmica), assim como os que j concluram o curso superior, em uma experincia didtico-pedaggica de interlocuo com saberes populares. Isto lhes permite uma experincia de processo de formao marcado por um pacto social distinto daquele que predominantemente ocorre em nossas escolas (porque a escola e a sala de aula so pactos sociais). E devemos destacar este processo de formao de professores distinto daquele experimentado nos colgios de aplicao, principal referncia de experincia de formao de novos docentes. Nossos colgios de aplicao so espaos de formao onde o corpo discente , predominantemente, de classe mdia, o que condiciona padres de relao entre o professor em formao e os alunos, radicalmente distintos dos padres caractersticos de uma escola pblica comum. A experincia docente nos prs permite ou melhor, exige desse professor uma aproximao com os saberes dos alunos, para estabelecer um dilogo e conferir qualidade formao. Para no concluir Nesse sentido, os prs acabam sendo, mais do que um espao de formao de professores, um lugar de formao de educadores populares! Educadores esses que se identificam com os alunos, neles se reconhecem e, por isso, se permitem valorizar seus saberes. Dos conflitos, das dificuldades e limitaes, dos dilemas polticos, dos desafios pedaggicos nasce o novo, o inovador. Das angstias cotidianas experimentadas por aqueles que constroem os prs nascem experincias inovadoras de inestimvel riqueza, ainda que esta no seja percebida pelos prprios criadores. Sistematizao e troca dessas experincias, bem como a discusso de sua natureza intrinsecamente poltica, passam a ser desafios fundamentais, para continuar e potencializar tais iniciativas.
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BURITY, Joanildo. Identidade e mltiplo pertencimento nas prticas associativas locais. Recife: Fundao Joaquim Nabuco/Srie Textos para Discusso, n.108, 2001. CERTEAU, Michel de. A Inveno do cotidiano - artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. MELUCCI, Alberto. Qu hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales? In: LARAA, Enrique & GUSFIELD, Joseph. Los nuevos movimientos sociales: de la ideologa a la identidad. Madrid/Espaa: Centro de Investigaciones Sociolgicas, 1994. SANTOS, Renato Emerson dos. Agendas & agncias: a construo do Movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes. In: OLIVEIRA, Iolanda & SILVA, Petronilha B. (orgs.) Identidade negra: pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. Rio de Janeiro: ANPED/So Paulo: Ao Educativa, 2003. __________. Racialidade e novas formas de ao social: o Pr-Vestibular para Negros e Carentes. In: __________ & LOBATO, Ftima. Aes Afirmativas: polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
4.4. As aes afirmativas como poltica de incluso da populao negra Breves razes histricas
Renato Ferreira dos Santos1
O liberalismo calcado na livre iniciativa e no mrito individual foi forjado nas revolues do final do sculo XVIII. Seus ideais de sustentao visavam o combate do antigo regime e buscaram desenvolver princpios contra o absolutismo, surgindo ento uma nova ordem jurdica, baseada nos direitos de propriedade, de liberdade, e na livre iniciativa. Essa nova ordem teria como objetivo desenvolver a figura do cidado universal, desprovido de diferenas, e que deveria ter seus direitos respeitados e promovidos perante a lei, a sociedade e o Estado. A prtica da discriminao injusta, bem como o favorecimento a quem quer que fosse, eram rechaados pelos ordenamentos. Os cidados deveriam ser livres para pertencer a determinada estratificao social, por sua capacidade e esforo. Acompanhando os desdobramentos sobre esse assunto verifica-se que, subjacente idia de promoo dos ditos direitos universais havia um grupo, detentor do poder econmico, que conseguia conquistar bens e direitos fundamentais ao desenvolvimento do cidado, tais como
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Advogado; Coordenador da Rede EDUCAFRO.
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educao de qualidade e empregos dignos, enquanto a grande maioria da populao continuava margem dessas conquistas, sendo alijada do processo de desenvolvimento. Constatou-se que o cidado universal genrico e destitudo de cor, sexo, idade ou classe social que o liberalismo visava promover, de acordo com a livre iniciativa e a meritocracia, era do sexo masculino, branco e no-portador de necessidades especiais. Enquanto isso, os marginalizados eram do sexo feminino, portadores de deficincia ou pertenciam a minorias tnicas. Isso representa enorme contradio, sobretudo em pases como o Brasil, onde cerca de 10% das pessoas tm algum tipo de deficincia, h mais mulheres que homens e os afro e ndio-descendentes tm grande representao na populao. importante ressaltar que, para viabilizar o sistema liberal, era necessrio garantir uma igualdade que se tem como formal, vista por Joaquim Barbosa Gomes (2003) como aquela na qual a lei, genrica e abstrata, deve ser igual para todos, sem distino ou privilgio, devendo o aplicador dessa lei faz-la incidir de forma neutra sobre situaes jurdicas concretas relativas a conflitos entre os indivduos. Paulatinamente, percebeu-se que essa ordem no resolveria, na busca pela igualdade, os problemas e angstias sociais, e desenvolveram-se os chamados direitos econmicos e sociais. A partir da revoluo socialista de 1917 e de constituies como a de Weimar, de 1919, esses princpios ganharam fora. Buscava-se que os cidados tivessem direitos como Educao, emprego, sade, etc., assegurados pelo Estado. Para isso, o prisma da igualdade, antes formal, passa a ser material, ou seja, o Estado deve intervir na economia para ponderar interesses e promover a igualdade de fato. Tem-se ento, no bem-estar social, o primado do Estado, que abandona a neutralidade e passa a desenvolver suas polticas intervencionistas, buscando agora uma igualdade substancial. Antes, com o Estado liberal, buscou-se proibir a discriminao, para garantir a igualdade formal de todos. Depois, com o Estado do bem-estar social, no bastava proibir as discriminaes para garantir efetivamente que os mais fracos tivessem acesso promoo de sua cidadania, mas o Estado deveria proporcionar igualdade de condies de disputa. Foi a partir do desenvolvimento desses princpios que se originaram as aes afirmativas. Elas surgiram porque, em sociedade, no bastava dizer que todos eram iguais e por isso deveriam ter acesso a certos bens e direitos. Mais do que isso, era preciso garantir efetivamente que determinados grupos, tidos como historicamente excludos, alcanassem tais direitos e pudessem se desenvolver.
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As polticas tidas como universalistas eram cegas s diferenas, e assim as discriminaes injustas continuavam a ser consideradas fator determinante no que tange ao acesso a oportunidades e igualdade, em condies de disputa. Por conta de seu histrico social, calcado em forte poltica de segregao e conflitos raciais, a sociedade norte-americana foi a primeira a buscar medidas que garantissem aos grupos de excludos a possibilidade de alcanar determinados direitos, ainda que de forma compulsria. O desenvolvimento das aes afirmativas nos Estados Unidos Aps a Guerra Civil norte-americana, houve a abolio da escravatura, na qual os negros tiveram efetiva participao e tornaram-se uma legio de marginalizados, sem qualquer programa de ajuda ou insero social. Passou ento a existir formalmente, na sociedade americana, um tipo de racismo, denominado separate but equal, no qual um sistema legal de separao racial permitia que somente os brancos tivessem acesso a bens e direitos que continuavam sendo negados aos negros. Na dcada de 1950, comeou uma reao anti-racista, expressa em vrias manifestaes. No famoso caso Brown, a Suprema Corte norteamericana decidiu ser inconstitucional a separao entre negros e brancos nas escolas, sobretudo porque aquelas destinadas aos brancos eram significativamente melhores do que as oferecidas aos negros. Outro fato importante foi o boicote s empresas de nibus, que obrigavam os negros a viajarem nos bancos traseiros. O movimento pelos direitos civis culminou em grande marcha anti-racista, liderada por Martin Luther King Jr. Conforme essa luta ganhava destaque, o governo comeava a tomar medidas para atenuar os conflitos. Destaca-se a executive order 10925/63, que criou a expresso affirmative action. Em 1965, o presidente Lyndon Johnson fez um discurso, na Universidade de Harvard, para justificar a adoo de aes afirmativas e editou ordem executiva que obrigava o Estado no s a coibir a discriminao, mas tambm a adotar medidas que inclussem negros, tanto na esfera pblica, quanto na esfera privada. Dessa forma, entidades que recebessem ajuda do Estado passavam a ter que contratar pessoas pertencentes a grupos de minorias. Nos anos 1970, a luta por incluso, por parte de grupos tradicionalmente excludos, torna-se ainda mais forte. Nessa poca, houve o famoso caso University of California versus Allan Bakke. Este, candidato branco a uma vaga no curso de Medicina, questionou judicialmente o sistema de cotas para negros, ento adotado por essa Universidade. A questo s foi solucionada quando a Suprema Corte decidiu ser constitucional o critrio racial para recrutar alunos, desde que no fosse o nico.
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Vale a pena transcrever a opinio de Dworkin (2000) sobre esse caso:

(...) o importante princpio de que ningum em nossa sociedade deve sofrer porque membro de um grupo considerado menos digno de respeito do que outro. (...) o esprito desse princpio fundamental o esprito do objetivo a que as aes afirmativas pretendem servir. (...) esse princpio no oferece qualquer apoio para os que acham, como Bakke, que os seus prprios interesses esto em conflito com esse objetivo. (...) No culpa de Bakke que a justia racial seja uma necessidade especial, mas ele no tem o direito de impedir que sejam usadas as medidas mais eficazes para assegurarem essa justia.
As aes afirmativas surgem de uma srie de lutas pelo direito de igualdade e ganham fora em diversos ordenamentos jurdicos mundo afora, em pases como Alemanha, ndia, Malsia, frica do Sul (psapartheid) e outros. Ressalte-se que, na Europa, a ao afirmativa denominada discriminao positiva. Conceito e objetivos Constatou-se que as polticas universalistas no conseguiam superar os efeitos das discriminaes. Para promover os direitos das minorias, deveriam tambm ser institudas medidas especficas direcionadas a grupos tradicionalmente excludos. Aes afirmativas so polticas que visam a promoo da igualdade material. Assim, garantem a grupos tradicionalmente excludos o acesso a bens e direitos necessrios ao efetivo gozo da cidadania. Segundo Rocha (1985):
A definio jurdica objetiva e racional de desigualdade dos desiguais, histrica e culturalmente discriminados, concebida como uma forma para se promover a igualdade daqueles que foram e so marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante, na sociedade. Por esta desigualao positiva promove-se a igualao jurdica efetiva; por ela, afirma-se uma frmula jurdica para se provocar uma efetiva igualao social, poltica, econmica no e segundo o Direito, tal como assegurado formal e materialmente no sistema constitucional democrtico. A ao afirmativa , ento, uma forma jurdica para se superar o isolamento ou a diminuio social a que se acham sujeitas as minorias.
So vrios os objetivos das aes afirmativas, dentre eles o da igualdade de oportunidades: os indicadores sociais mostram profunda diferena
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entre negros e brancos no que tange ao acesso a bens significativos, como educao e emprego. Dessa forma, visa-se garantir condies reais de disputa. A implementao do pluralismo tnico e da diversidade, em setores tradicionalmente ocupados por um nico grupo, tambm outro objetivo importante, pois permitiria aflorar a percepo da desigualdade. Os role models, smbolos vivos de sucesso, seriam promovidos pelas aes afirmativas: as pessoas teriam mobilidade social e seriam, de certa forma, os representantes das minorias em ambientes de prestgio social, servindo de incentivo aos demais. Defendo ainda uma gradual reduo dos efeitos psicolgicos e culturais de supremacia de um grupo em relao a outro, fato que, nas sociedades modernas, tanto tem dificultado a efetivao da diversidade como um valor importante. Vale ressaltar que as aes afirmativas podem ser difundidas de formas distintas, e o Estado o principal promotor dessa difuso. Utilizando sua mquina administrativa, esse Estado abandona a neutralidade clssica e age no sentido de desenvolver polticas pblicas inclusivas, em setores tradicionalmente excludentes, como universidades e altos postos no mercado de trabalho. As aes afirmativas remetem necessidade de se levar em considerao etnia, sexo, etc., no momento em que polticas so definidas, disputas criadas e oportunidades oferecidas. A grande mudana que tal estratgia agora usada, no para discriminar pessoas, mas para promover seus direitos. Tal promoo no parte de um achismo revanchista, pelo contrrio, baseada em estatsticas confiveis que revelam uma grande desigualdade, sobretudo entre negros e brancos, no Brasil. Aes afirmativas no contexto brasileiro Em nosso pas, as aes afirmativas esto ganhando flego, graas luta de dcadas por parte do movimento negro, que finalmente conseguiu trazer esse assunto para o cenrio nacional. Nunca demais lembrar que o Brasil signatrio de vrios tratados internacionais que buscam promover os direitos de grupos de minorias2. Contudo, nosso pas nunca objetivou implementar efetivamente essas normas3. O Movimento Negro tomou vrias iniciativas e pressionou setores, at que as polticas afirmativas comearam a entrar nas agendas dos
Esta expresso no empregada aqui em seu sentido quantitativo, mas sim no que tange ao aspecto de obteno de bens e direitos por esses grupos. 3 Ver a Conveno da ONU sobre a eliminao de todas as formas de discriminao racial (1965); a Conveno da ONU sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher (1979).
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governos. Nesse sentido, merece destaque sua atuao na Conferncia Mundial contra a Discriminao, em 2001, em Durban, frica do Sul. Aps esse encontro, desencadearam-se aes, no sentido de pressionar o Governo Federal para que cumprisse os compromissos assumidos, visando promover a incluso. A partir disso, a temtica racial comeou a se institucionalizar como um dos grandes desafios da sociedade brasileira neste incio de sculo. Afirma Florentino (1997), com base em estatsticas populacionais, que devido ao trfico escravista o Brasil tornou-se o pas com o maior nmero de negros fora do Continente Africano. Para c foram trazidos milhes de escravos africanos, e finda a escravido esse enorme contingente teve que lutar pela cidadania em uma sociedade racista que difere da norte-americana, por no ter institudo um regime oficial de segregao racial. Isto no significa, porm, que aqui o racismo no tenha causado efeitos to perversos quanto os produzidos em qualquer outra sociedade. H entre ns a disseminao de um certo mito de democracia racial, que muito tem atravancado a ampliao do debate e a implementao de polticas que visem reduzir a discriminao. Durante dcadas, a maioria dos intelectuais e polticos preferiu o silncio a discutir quaisquer questes relativas a essa temtica. Na academia, os assuntos relacionados aos negros ficaram relegados a uma rea especfica das Cincias Sociais, a de relaes raciais. E assim se tentou tornar o tema imperceptvel, como se fosse possvel silenciar tal questo em um pas cuja populao, segundo o IBGE, constituda por cerca de 45% de afro-descendentes (Petruccelli, 2004). Pereira (2003), refletindo sobre o racismo no Brasil, afirma:
O pensamento social brasileiro, abusando da margem de manobra concedida pela ampla hegemonia cultural e pelos mecanismos institucionais e polticos de produo de conhecimento, declinou de seu papel de encaminhar uma ampla discusso nacional sobre o racismo, porque pensou poder posterg-la indefinidamente, e indefinidamente manter a paz social apesar das flagrantes desigualdades: um crime, no mnimo, de displicncia, omisso, se no de cumplicidade com a perpetuao das desigualdades raciais e as defasagens simblicas que compem o escopo do racismo. E hoje depara com a volta ao ponteiro um momento de inevitvel enfrentamento da efetividade da questo racial.
O silncio foi e , sem dvida alguma, o maior inimigo da promoo de direitos, pois torna invisveis assuntos importantes como esse, que no consegue ganhar fora para entrar em agendas de discusso poltica e, conseqentemente, no pode fomentar a instituio de metas e programas necessrios para que a populao negra no Brasil tenha melhores dias, em sua trajetria inconclusa em direo cidadania.
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Foram mais de trs sculos e meio de escravismo, seguidos de um sculo e meio de uma pseudo-liberdade formalmente igualitria que, do ponto de vista material, continuou negando aos afro-brasileiros o gozo de uma cidadania plena, haja vista a expresso homens necessitados no so livres. Historicamente, o ordenamento jurdico nacional contm muitas leis que visam promover a igualdade material, estabelecendo tratamentos diferenciados para determinados grupos em situaes de desvantagem. Assim:
a CLT, decreto-lei n 5.452/1943, previu em seu artigo 354 a quota de dois teros para empregados brasileiros em empresas individuais ou coletivas; a lei n 8.112/1990, Estatuto dos Servidores Pblicos, em seu art. 5 2 reserva um percentual mnimo de 20% para pessoas com necessidades especiais, em concursos pblicos; a lei n 8.213/1991, em seu art. 93, fixa reserva para pessoas com necessidades especiais, no setor privado; a lei n 8.666/1993, em seu art. 24, XX, preceitua a inexigibilidade de licitao para contratao, em associaes filantrpicas, de pessoas portadoras de necessidades especiais; a lei n 9.100/1995, que reservava um mnimo de 20% de vagas para mulheres em candidaturas s eleies municipais de 1996, foi substituda pala lei 9504/97, que aumenta esse percentual para 30%, em todas as candidaturas. Vale ressaltar que, em 1982, cerca de 3,5% dos vereadores brasileiros eram mulheres. Em 1992, havia 8,9% de vereadoras e, em 1996, com a lei, esse percentual aumentou para 11%.
Ressaltamos que a Constituio da Repblica de 1988 estabelece, em seu art. 5, XX, a proteo do mercado de trabalho para a mulher, mediante a adoo de incentivos especficos4. A polmica nas universidades Em que pesem as consideraes acima, importante ressaltar dois pontos:
as polticas especficas para promoo dos direitos das minorias, como vimos, no so novidade em nosso ordenamento. as aes afirmativas foram bem vistas, enquanto se destinavam promoo de direitos das mulheres e de pessoas com necessidades especiais.
Ver o artigo 373-A da CLT, que estabelece polticas para correo das desigualdades entre homens e mulheres no mercado de trabalho.
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No cenrio nacional e na mdia h uma grande polmica quanto adoo desse tipo de poltica para a populao negra, especialmente no tocante implementao do sistema de cotas. As aes afirmativas no se exaurem na poltica de cotas, e ressalto exemplos que comprovam isso, tais como: a instituio do ensino da Histria da frica nas escolas (Lei n 10.639/2003); o programa do Ministrio das Relaes Exteriores que fornece bolsas de estudo a afro-descendentes, com vistas preparao para o concurso da carreira diplomtica; o programa da Unicamp que concede pontos a candidatos ao vestibular, que sejam negros e oriundos da rede pblica; e os prprios pr-vestibulares comunitrios. A lei n 3.708/2001, que reserva 40% de vagas para negros na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, inaugura a poltica de quotas raciais em instituies. Essa lei foi associada a duas outras: a lei n 3.542/2000 (que reservava 50% de vagas para alunos oriundos da rede pblica) e a lei n 4.061/2003 (que reservava 10% de vagas para pessoas com necessidades especiais). Segundo Pereira (op. cit., p. 455), uma espcie de raio em cu azul reflete bem o que foram aqueles primeiros dias de implementao das referidas leis. Essas leis foram revogadas pela lei n 4.151/2003 que, de forma mais sucinta e inteligvel, reserva 45% de vagas na UERJ, ficando as quotas assim distribudas: 20% para alunos oriundos da rede pblica; 20% para alunos negros e 5% para indgenas e alunos com necessidades especiais. Tal processo desencadeou um forte debate em vrias universidades do Brasil, fazendo com que algumas, usando de sua autonomia, tambm institussem polticas de cotas, como as universidades federais da Bahia e do Paran e a Universidade de Braslia. As medidas inclusivas chegam universidade aps longa luta do Movimento Negro, e tambm a partir de uma maior divulgao de estatsticas sobre o ensino superior, que retratam escandalosa diferena entre negros e brancos, no que tange ao acesso s universidades. Afirma Petruccelli (op. cit.) que, segundo pesquisa do IBGE, cerca de 5.8 milhes de pessoas com 25 anos ou mais haviam concludo o nvel superior no ano 2000. Nesse grupo, 83% declararam-se de cor branca; 12%, de cor parda; 2,3%, de cor amarela; 2,1%, de cor preta e 0,1%, de raa indgena. Os dados revelam ainda que 1 em cada 10 (9,9%) pessoas brancas de 25 anos ou mais tem nvel superior; j entre pretos, pardos e indgenas, apenas 1 em cada 50 (cerca de 2,2%) concluiu o terceiro grau. Tal pesquisa revela ainda que as diferenas tendem a ser mais expressivas entre os cursos de maior demanda, como o de Medicina. Assim, diz Petruccelli (op. cit.):
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Uma idia da ordem de grandeza da desigualdade, na representao por grupos de cor no Ensino Superior: os dados do censo demogrfico de 2000 indicam que o pas contava nessa data com aproximadamente 284 mil mdicos, dos quais 86% se declaravam de cor branca, uma percentagem acima da mdia nacional de 54% da populao total desse grupo de cor. O tempo que se levaria para chegar a uma proporo equivalente entre os mdicos, corrigindo a sub-representao de indgenas, pardos e pretos, na hiptese de que fossem reservadas a totalidade das vagas em todas as escolas de Medicina do pas para no-brancos considerando-se que o volume de ingresso na carreira universitria de aproximadamente 11 mil ao ano e que ainda teria que se esperar que todos os estudantes atuais se formassem poderia ser estimado em pelo menos 25 anos. A atuao dos pr-vestibulares na construo da cidadania H cerca de 10 anos, o Movimento de Pr-vestibulares Comunitrios vem lutando para incluir os estudantes negros nas universidades brasileiras. Esta luta remonta a um debate anterior: garantir aos estudantes carentes o direito iseno da taxa de inscrio do vestibular. Aes populares, aes civis pblicas e mandados de segurana foram propostos, no sentido de viabilizar tal demanda. Com o passar dos anos, cresce a presso sobre universidades e rgos do governo, ressaltando a necessidade de incluso desses estudantes no Ensino Superior. Impulsionados pela luta contra a pssima qualidade do ensino na Baixada Fluminense e periferias que elimina a chance de estudantes dessas localidades chegarem ao terceiro grau e tambm por conta do baixo ndice de afro-descendentes nas universidades, os pr-vestibulares levaram adiante a luta dos militantes do Movimento Negro e, dessa forma, tm uma participao efetiva e marcante para tornar visveis tais injustias. Concluso Vivemos um momento de muitas transformaes, e no h mais lugar para misonesmos. No ganharemos muito, pontuando discriminaes do passado ou tentando negar a inexorvel necessidade de instituirmos medidas especficas para promover os direitos das minorias. Mais do que compensar injustias ou fomentar a justia distributiva, as polticas afirmativas promovem a diversidade, nas esferas pblicas e privadas. Nesse sentido, a incluso de negros no Ensino Superior tornase um objetivo a ser alcanado. No se quer com isso abandonar a luta pela qualidade do ensino pblico, mas sim, conjugar a essa poltica universalista que levar al212
gumas dcadas para ser concretizada uma outra, inclusiva e especfica, para garantir uma diversidade tnica sustentvel. Finalmente, destaco duas medidas importantes: a edio da MP 213/2004, que institui o ProUni Programa Universidade para Todos que regulamenta a filantropia em universidades privadas, destinando bolsas de estudos aos estudantes carentes, inclusive um percentual para estudantes negros. A segunda medida um projeto de lei que tramita no Congresso, que pretende reservar 50% das vagas das universidades federais para estudantes da rede pblica. Desse percentual, uma parcela ser destinada a estudantes negros, de acordo com a representao populacional desse grupo em cada estado. Os futuros desdobramentos dessas duas medidas, sero, sem dvida, um divisor de guas na histria de nossa repblica. Ressalte-se que preciso aprofundar a questo das desigualdades raciais em todas as esferas da sociedade. Assim, torna-se urgente a instituio de polticas afirmativas voltadas para o mercado de trabalho. chegada a hora de no perdermos mais tempo e, de forma responsvel e digna, fomentarmos a diversidade, considerando-a um valor importante, sobretudo no momento da aplicao dos recursos pblicos. Passemos, via incluso, a construir polticas que promovam direitos e dignifiquem os brasileiros, de forma igualitria. Referncias bibliogrficas
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4.5. Concluso
Renato Pontes Costa
No sentido de concluir este captulo e levantar algumas questes para ampliar o debate, proponho nesta parte da obra a reflexo do tema da cidadania nos CPVCs, a partir de dois pontos, que considero cruciais nesta discusso: a formao de atitudes crticas e politicamente comprometidas dos atores sociais que hoje integram esse movimento, e a relao dessa discusso com o campo pedaggico propriamente dito. Para discutir essa questo sob este prisma precisaremos, a meu ver, retomar a anlise dos objetivos que compem o trabalho dos CPVCs, buscando agora observar o outro lado da moeda, ou seja, a construo da cidadania que integra a formao de um aluno dos CPVCs. A partir dos textos do captulo 1, percebe-se claramente que o objetivo primeiro de um CPVC no apenas possibilitar o acesso ao Ensino Superior. Isso seria reduzir a sua dimenso poltica enquanto movimento transformador da sociedade. Como vimos anteriormente, alm desse trabalho efetivo de, a cada ano, ajudar jovens e adultos a ingressar no nvel superior, o movimento dos prs tem tambm possibilitado a criao de um espao para discusso de diversas temticas, no contexto da sociedade brasileira. Trata-se de temas que vo desde o fracasso escolar, a poltica de cotas e at a prpria questo racial, to fortemente mascarada em nosso pas. Essa possibilidade de ser um espao de discusso de temticas relevantes e instigadoras das camadas populares tambm, sem dvida alguma, um espao de formao de novos agentes sociais. uma escola de cidadania para um pblico que, muitas vezes, at a sua entrada para
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o movimento no encontrava local para refletir sobre cada uma dessas questes. Porm, mesmo sendo este um lcus privilegiado para o desenvolvimento de uma espcie de capital social, h que se pensar, desde a essncia, que prticas e aes so capazes de, realmente, cooptar esses indivduos para o reconhecimento de sua identidade social e de um sentimento de indignao que os impele luta coletiva. esse, pois, um dos grandes desafios colocados aos CPVCs, pois a conscincia dos indivduos no algo que possa ser colocado, criado para eles, mas algo que precisa ser desenvolvido por eles prprios. Na tentativa de propor um caminho, aproximo essa questo da discusso pedaggica, porque acredito que nesse campo que se pode encontrar algumas pistas de atuao para o trabalho a ser desenvolvido. Sobre isso, tenho ainda duas reflexes que considero importantes: primeiro, comungando com Renato Emerson, acredito que o movimento dos prs tem muito a aprender com o legado da educao popular no Brasil. No h outro campo no cenrio educacional brasileiro que possa servir de interlocutor para essa questo da educao enquanto espao construtor da cidadania, seno as experincias histricas de educao popular. Foi neste cenrio que se pde gestar uma forma de entender a educao para alm das prticas institudas, e aproximar o olhar para o que pensam e fazem os educandos. Foi neste contexto que se pde aprender que o aprendizado se d no confronto de diferentes sistemas de saberes, e assim foi possvel provocar no indivduo aprendente o sabor de se perceber como pessoa, integrante de um sistema social que precisa ser transformado. Uma segunda e ultima reflexo sobre a dimenso pedaggica para essa discusso de cidadania nos remete prpria organizao das redes e dos ncleos, e da relao que essas organizaes estabelecem com alunos e professores. Se queremos formar uma conscincia crtica, um espao de promoo, de valorizao, de auto-estima para os alunos, se queremos que essas pessoas desenvolvam atitudes criativas, autnomas, devemos propiciar espaos de vivncias dessas atitudes nos prprios ncleos e redes. a que primeiro se vivenciam essas atitudes. No adianta discutir, em uma disciplina Cultura e Cidadania, os processos domesticadores vigentes nas sociedades, a ideologia dominante, se nos prprios prs no se vivencia um espao democrtico e participativo, onde alunos e professores so desafiados a pensar e gerir seu prprio percurso no interior desse movimento. Como nas experincias de educao popular, o movimento dos CPVCs desafiado a pensar um modelo alternativo para o fazer pedaggico, que reinvente a dimenso educativa e social para, assim, ser de fato um espao de construo da cidadania.
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Captulo 5 Alternativas complementares de intervenes pedaggicas nas parcerias PUC-Rio/CPVCs

5.1. Apresentao No estado do Rio de Janeiro, a crua face da excluso tecnolgica e digital de pr-vestibulandos comunitrios est retratada em duas pesquisas recentes: a) em 2002 apenas 16% dos alunos no Ensino Mdio estadual tinham acesso Internet em suas escolas (UNESCO, 2004); b) em 2004 nas comunidades pobres com estaes informatizadas, apenas 4% dos adultos tiveram incluso digital via escola (B. Sorj, 2004). Em tal contexto, propor-se o exerccio de mediaes pedaggicas atravs das TICs (tecnologias de informao e comunicao) requer a consideraco de alternativas seja do campus universitrio em direo s classes comunitrias, seja dos prprios CPVCs em direo ao campus acadmico. De imediato, o desafio est em favorecer-se um processo de incluso digital em prol de uma aprendizagem mais qualitativa juntos aos CPVCs parceiros atravs das TICs. Com efeito, quando h quatro dcadas iniciavam-se, na Europa e nos Estados Unidos, programas educativos compensatrios, no apenas a educao infantil oferecia alternativas, como os programas Head Start e Sesame Street; mesmo no Brasil, na dcada de 1960 tambm j eram incipientes algumas iniciativas em TICs, como projetos de Ensino Superior via TV (a Universidade Aberta, com Gilson Amado) e uma ampla poltica de concesses de canais UHF para as universidades, ainda hoje precariamente utilizados como aes afirmativas junto a comunidades pobres, como a TVU, canal 6. No contexto da PUC-Rio, embora ela disponibilize recursos informticos junto a comunidades pobres parceiras, atravs do Projeto Comunicar Comunidade, com jornais eletrnicos on-line, falta ainda PUC-Rio uma poltica institucionalizada em TICs, como por exemplo, atravs da Coordenao Central de Educao Distncia. Dados, pois, esses limites institucionais em TICs no eixo do campus universitrio para as comunidades parceiras, buscou-se ento explorar trs potenciais interfaces no sentido inverso: de acessibilidade dos cursinhos comunitrios capacidade instalada no campus, via: a) recursos em laboratrios cientficos; b) laboratrio de informtica; c) parcerias em projetos culturais. Estas trs pontes de acesso a recursos institucionais disponibilizveis aos CPVCs Parceiros constituram-se portanto na possvel via de mo dupla para alavancar possveis espaos de mediaes pedaggicas junto s equipes docentes e discentes dos cursinhos comunitrios.
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Antecedendo entretanto os textos descritivos e operacionais sobre cada projeto de parceria, Roslia Duarte elabora reflexes mais tericoconceituais sobre o sentido das TICs na cultura miditica e seus impactos nos espaos escolares, como novos cdigos e formas de construir conhecimentos. Com efeito, no texto introdutrio ao captulo, Roslia Duarte supera o vis instrumentalista expresso no ttulo do painel temtico (TICs como ferramentas de trabalho escolar), ressaltando que a presente era da comunicao implica uma nova cultura a miditica -, novos cdigos de linguagens, identidades e formas diversificadas de construir conhecimentos. So portanto transformaes bsicas na histria humana e desenvolvem novos fatos sociais, por vezes bastante distantes de serem processos democrticos de incluso social e tecnolgica. Em contraponto, ainda uma instituio monocultural e filha do Iluminismo, a escola tradicional necessita pois incorporar os cdigos e as linguagens de rdio, TV, jornal, revista e em especial da internet, como novas fontes de conhecimento. Neste contexto, os CPVCs esto via de regra privados de um projeto educativo que incorpore a nova cultura miditica. Contudo, as parcerias exploradas no painel apresentam potencialidades para superao de algumas barreiras socioeconmicas na sociedade brasileira, ao propiciar acesso a recursos de TICs e assim poder potencialmente colaborar para a melhoria das trajetrias acadmicas dos alunos dos CPVCs. Ao longo dos quatro textos seguintes, procurou-se construir pontes, que j se constituam em 2005 em vasos comunicantes na circulao de estudos, pesquisas e saberes cientficos e culturais entre os universos acadmico e comunitrio. Em decorrncia, o primeiro recurso institucional disponibilizado busca socializar junto aos CPVCs a trajetria do Programa de Integrao Universidade, Escola e Sociedade-PIUES, j consolidada desde 1992 junto s escolas regulares de Ensino Mdio. De um lado, o PIUES busca valorizar e difundir o aprendizado das cincias; de outro lado busca aproximar professores e alunos do Ensino Mdio com a comunidade acadmica. Assim sendo, Danays Gonzlez descreve em seu texto as estratgias de atuao do PIUES, atravs da promoo de visitas e de prticas laboratoriais em Fsica, Qumica, Matemtica e Meio Ambiente; participao em Feiras de Cincias com kits de experimentos; bem como o intento de desenvolver uma abordagem de aprendizagem centrada sob a tica de resoluo de problemas. A autora descreve procedimentos para que os CPVCs possam estabelecer parcerias com o PIUES, em especial pelo acesso de docentes e alunos dos cursinhos comunitrios aos laboratrios de cincias no campus da PUC-Rio. Como um segundo espao e processo de intervenes pedaggicas articulveis aos CPVCs, foram contemplados recursos estratgicos de
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Alternativas complementares de intervenes pedaggicas nas parcerias PUC-Rio/CPVCs
incluso digital e de aprendizagem informatizada multimeios, atravs da disponibilizao de um laboratrio de microcomputadores, em parceria com o Programa Universia, articuladamente s equipes do EDU K Br e do Ncleo de Educao de Adultos Razes Comunitrias. O foco de incluso digital e de aprendizagem informatizada dos contedos curriculares do Ensino Mdio dar-se- por meio de uma proposta pedaggica de formao do leitor-escritor em mdulos bimestrais de 50 horas-aula, com o desenvolvimento de competncias e habilidades em recursos de editor de texto para elaborao de relatrios, incorporando diferentes formas de cdigos e portadores de textos (grficos, estatsticas, etc), busca de informaes em portais contendo contedos programticos do Ensino Mdio, informas jornalsticas, bancos de dados do IBGE, IPLANRIO, etc. O terceiro eixo de aes em TICs com os CPVCs descreve alternativas de formao cultural e educacional j disponibilizadas pelas linhas de aes socioeducativas desenvolvidas pela equipe de Arte Educao do Projeto Portinari. Em seu texto, Suely Avellar, a par de evidenciar como o prprio Portinari alcana sua incluso cultural atravs de sua obra, destaca como o artista rel e reelabora a histria, as relaes sociais, os recursos naturais e humanos do seu pas, e a socializao da obra de Portinari junto a projetos comunitrios, como os CPVCs, enseja a reapropriao, pelas camadas populares, dos contedos histricos, cientficos e culturais expressos na criao artstica de Portinari, disponveis em arquivos digitalizados com interfaces interativas com os usurios, em escolas, ONGs, associaes comunitrias. Assim, aes conjuntas entre os CPVCs e o Projeto Portinari ampliaro as oportunidades de um projeto socioeducativo, no apenas no campus da PUC-Rio, como tambm em espaos das prprias comunidades parceiras. O quarto texto descreve a proposta de cultura e educao cinematogrfica, desenvolvida h 18 anos pelo Grupo Estao/Cineclube PauBrasil, o qual, desde 2001, atua mais articuladamente com os CPVCs, no projeto Domingo Dia de Cinema. No texto, Felcia Krumholtz reflete sobre o processo de socializao da cultura cinematogrfica como instrumento educativo e veculo de formao da cidadania, promovendo assim sentimentos de incluso em prol de camadas populares geralmente sem acesso ao cinema. A autora descreve as linhas de aes desenvolvidas em trs tipos de atividades: a) projeto O Professor Vai de Graa ao Cinema, sobre dinamizao do uso do material audiovisual como recurso pedaggico; b) oficinas de capacitao em linguagem cinematogrfica; e c) sesses especiais em atendimento a pessoas com transtornos mentais e deficincias visual e auditiva.
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5.2 Tecnologias de informao e comunicao como cultura e ferramenta junto aos CPVCs
Roslia Duarte1
Em sociedades complexas e miditicas como a nossa, tecnologias que produzem e veiculam informaes so mais do que instrumentos, so cultura. Isto porque elas produzem significados e participam ativamente dos movimentos que ajudam a construir a histria dos povos e dos indivduos. As chamadas TICs, das quais cinema, televiso e, mais recentemente, Internet so os principais representantes, compem, com suas diferentes linguagens e especificidades, uma atmosfera que nos envolve a todos, estejamos ou no em contato direto com elas. quase como se pudssemos, de fato, respirar a presena delas: experimentamos, direta ou indiretamente, as mudanas produzidas, pela velocidade que elas imprimem transmisso de informaes e pelas possibilidades de contato on-line, em tempo real, entre instituies e pessoas de pases to distantes quanto distintos. Dado o abismo existente entre os pases ricos e pobres, e entre as camadas sociais altas e baixas em um mesmo pas, ainda no possvel descrever, com segurana, a extenso do impacto provocado no planeta pelo uso dessas tecnologias, mas j podemos afirmar que as diferenas entre os sculos que precederam a inveno das tecnologias da informao e o sculo no qual se configurou a chamada era da comunicao so absolutamente radicais. Em um contexto nem sempre democrtico de produo e circulao de informaes, em volume e velocidade jamais experimentados pela humanidade, esto sendo gestadas novas sensibilidades e formas de sociabilidade, novos modos de produo e difuso de conhecimentos, novas configuraes de tempo e espao que interferem em nossos modos de ver, de pensar e de estar no mundo, e atravessam as relaes que estabelecemos com a cultura, o saber e a aprendizagem. A onipresena incontestvel dessa tecnologia que, no singular, nos remete necessariamente mdia, na vida cotidiana, nas relaes de produo, no trabalho e no lazer nos coloca desafios importantes, entre eles o de garantir algum nvel de eqidade no acesso s informaes, educao e a postos de prestgio na sociedade. De acordo com Rivoltella (2001), diante desse quadro, so os profissionais de educao que esto sendo alvo do maior desafio: quer atuemos em espaos intra ou extra-escolares, pblicos ou privados, formais ou informais, na Escola Bsica ou no Ensino Superior, no nos mais possvel (se que algum dia o foi) optar por incorporar, ou no, essas tecnologias
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Doutora em Educao pela PUC-Rio.
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ao trabalho que desenvolvemos essa incorporao uma exigncia da sociedade e uma demanda dos estudantes. Vivemos numa era na qual a informao se transformou em uma nova moeda de troca, uma nova medida de valor, constituindo um novo cacife simblico, to importante quanto o dinheiro (Labrunie, op. cit., p. 19). Numa sociedade onde informao poder, no se pode considerar secundria a incorporao, em ambientes que se propem a ser educativos, de tecnologias de produo, veiculao e acesso a informaes. O uso das TICs em pr-vestibulares comunitrios A escola que conhecemos teve como referncia, em sua constituio, os parmetros do iluminismo e da ilustrao, nos quais o saber que estava nos livros e na memria daquele que os havia lido devia ser transmitido, de forma direta, sistemtica e linear, aos que ainda no haviam lido o suficiente (ou leram sem a orientao devida) e portanto no tinham, guardados na memria, os conhecimentos de que necessitavam para ingressar no mercado de trabalho e/ou para atuar socialmente. So esses os pressupostos que, a despeito das mudanas ocorridas nas cincias da Educao e na Pedagogia, at hoje norteiam o funcionamento da maioria das instituies de ensino no Brasil. A escola ainda tem dificuldade de trabalhar com a diversidade de linguagens, tempos, ritmos, valores, identidades, culturas e acesso s informaes. Ela tem dificuldade de se desvencilhar da hierarquizao dos saberes e tempos escolares, dos contedos que compem o currculo formal, arcabouo de saberes considerados vlidos e universais. A instituio do saber continua a desenvolver uma educao monocultural, com posturas nada democrticas na difuso dos conhecimentos. (Labrunie, op. cit., p.15) No conseguimos ainda realizar um ensino que promova a eqidade no acesso e na construo do conhecimento ou que, no mnimo, ajude a reduzir desigualdades existentes entre os que tm e os que no tm acesso aos bens materiais e culturais em nossa sociedade. Temos uma educao pblica de base que no responde aos principais desafios da modernidade, menos ainda aos da chamada ps-modernidade ou modernidade tardia, como preferem alguns. Temos um Ensino Superior elitista, acessvel apenas a uma minoria de privilegiados (no mais do que 9% dos jovens brasileiros freqentam a universidade, sendo que menos de 1% destes pertencem s camadas populares), que confere aos que passam por ele ttulos mais ou menos valorizados (dependendo da instituio, esses ttulos podem ser bastante valiosos), que facilitam o trnsito pelo espao social.
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O vestibular, sistema de ingresso ao Ensino Superior, em grande parte produto e produtor das distores que do um valor instrumental ao conhecimento. Fruto desse sistema que ainda no conseguiu superar suas iniqidades, os cursos pr-vestibulares so, provavelmente, as instituies de ensino que mais se submetem ao anacronismo de um modelo de escola, forjado nos sculos XVIII e XIX. Tal modelo privilegia a memria, em detrimento da compreenso; a resposta, em detrimento da pergunta; a certeza, em detrimento da dvida e da curiosidade. Contraditoriamente, os pr-vestibulares so o caminho aparentemente obrigatrio para aqueles que aspiram a ingressar no Ensino Superior. S assim eles podem passar pelo estreito funil que os separa do que ainda visto como a nica possibilidade de consolidao de uma trajetria escolar bem-sucedida. difcil, portanto, escapar das contradies provocadas pela adoo imposta talvez pelas circunstncias de mtodos didticos destinados muito mais a condicionar os estudantes para dar respostas certas do que a favorecer a descoberta e a aquisio de novos conhecimentos. Parece improvvel que, nesse momento, possam ser realizadas mudanas muito significativas na lgica de funcionamento e nos mtodos de ensino dos pr-vestibulares, sobretudo nos comunitrios, cujo objetivo assegurar, contra todos os obstculos impostos socialmente, o ingresso de jovens negros e/ou de camadas populares em instituies de Ensino Superior de prestgio. nesse contexto que as tecnologias da informao e da comunicao podem, de fato, fazer a diferena: no h dvida de que o domnio dessas ferramentas ou, melhor, a posse dos cdigos e da gramtica dessa cultura, pode ajudar a determinar trajetrias acadmicas mais ou menos bem-sucedidas. Tomar posse e fazer uso de cdigos considerados essenciais, que outros dominam muito bem, desde cedo, no mnimo reduzir, significativamente, uma barreira a mais na possibilidade de construir trajetrias escolares e profissionais satisfatrias. No se trata, entretanto, de didatizar a mquinas (Labrunie, id.), como freqentemente se faz em ambientes escolares, ou seja, de submeter tecnologias e linguagens plurais diversificadas e abertas aos mais diferentes usos e experincias lei pedaggica da transmisso simples, direta e linear de contedos curriculares. Trata-se de favorecer o encontro de estudantes com diferentes linguagens, entre elas a da cincia, a das tecnologias da comunicao e a das artes, que hoje esto muito mais prximas umas das outras, do que em qualquer outro momento de nossa histria; trata-se de criar ambientes e possibilidades de encontros, prazerosos e desafiadores, com formas diversificadas de produo e
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veculao de conhecimentos, fora dos prazos e da viso utilitarista do saber, impostos pela lgica do vestibular. Trata-se, enfim, de promover e despertar o prazer de construir e adquirir conhecimentos, por si e a partir de seus prprios interesses. Criar ambientes desse tipo exige a adoo de novos paradigmas e pressupostos, alm de investimentos em recursos humanos e materiais. Vale lembrar que no cabe escola propiciar, sozinha, o acesso a todos os bens de que os estudantes necessitam (e a que tm direito) para transitar, em igualdade de condies, pelos espaos sociais. Nas camadas mdias e superiores, as famlias tendem a suprir essas necessidades, no s porque tm possibilidades de faz-lo, mas tambm porque identificam nessa ao uma estratgia importante para garantir o sucesso dos seus filhos. urgente e necessria a implementao, no Brasil, de polticas pblicas de universalizao do acesso s tecnologias da informao e da comunicao e aos bens culturais em geral (livros, teatro, cinema, msica, museus, artes plsticas, dana, etc.). Uma das mais importantes tarefas dos movimentos sociais contemporneos exigir que essas polticas sejam, de fato, implementadas. Tanto quanto seria impensvel uma escola sem livros na modernidade, inadmissvel, hoje, uma escola sem produtos audiovisuais, computadores ou acesso Internet. Se a sociedade estiver convencida da necessidade de prover instituies educativas formais e informais desses recursos, eles certamente sero viabilizados. A certeza da impossibilidade de realizar uma educao de qualidade sem livros levou o poder pblico a investir pesadamente na composio de bibliotecas, na distribuio de ttulos, didticos e no-didticos, a todas as escolas pblicas do pas, na realizao de feiras de livros e de eventos semelhantes e, acima de tudo, na formao de leitores. O mesmo vai ocorrer com as mdias: quando ns, sobretudo os professores, estivermos convencidos de que rdio, jornal, revista, cinema, televiso, Internet so fonte de conhecimento, tanto quanto de construo de identidades e sensibilidades e portanto ferramentas essenciais para a realizao de qualquer trabalho que se pretenda educativo a escola e os espaos pblicos em geral oferecero possibilidades de acesso a esses recursos. Entretanto, enquanto isso no se torna realidade, busquemos estabelecer parcerias entre grupos, organizaes no-governamentais e instituies de ensino e de pesquisa, que possam ajudar a viabilizar amplo acesso s distintas formas de linguagem, garantindo qualidade e diversidade.
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BELLONI, Maria Luiza. Mdia-educao ou comunicao educacional? Campo novo de teoria e de prtica. In: BELLONI, M. L. (org.) A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002, pp. 47-72. (Coleo Tendncias) LABRUNIE, Maria das Graas Lino. Mquinas didatizadas: uma anlise do uso das Tecnologias da Comunicao e da Informao na escola. Rio de Janeiro: PUC-Rio/Departamento de Educao, 2004. (Dissertao de Mestrado mimeo) RIVOLTELLA, Pier Cesare. Media Education: modelli, esperienze, profilo disciplinare. Roma: Carocci Editore, 2001.
5.3. Proposta e experincia do PIUES no aprendizado de Cincias Possveis interfaces junto aos CPVCs
Danays Gonzlez1
O Programa de Integrao Universidade Escola e Sociedade PIUES, criado pela PUC-Rio em 1992, tem entre seus objetivos a valorizao e difuso do aprendizado de Cincias, realando sua interconexo com o desenvolvimento tecnolgico e seu impacto na sociedade, atravs da gerao de riqueza, segurana e conforto para o cidado. Outro objetivo do PIUES o de promover a aproximao entre estudantes e professores do Ensino Mdio com a Comunidade Universitria. Exemplos de atividades do PIUES Interao com o Ensino Mdio, atravs de:
a) visitas de alunos aos laboratrios do PIUES/PUC-Rio, onde so realizadas prticas laboratoriais sobre temas de Fsica, Matemtica, Qumica e Meio Ambiente; b) participao em Feiras Educacionais, promovidas por escolas de Ensino Mdio nas cidades do Rio de Janeiro e Niteri ou realizadas no campus da Universidade. Nessas ocasies, levam-se kits para a realizao de experimentos de Fsica e Qumica com os alunos, motivados pela usual deficincia laboratorial das escolas de Ensino Mdio; c) recepo de alunos de Ensino Mdio, de escolas tcnicas e da PUC-Rio, no curso de Introduo Engenharia. Este curso tem como objetivo associar uma abordagem de aprendizagem a partir da resoluo de problemas concretos a uma viso empreendedora da Engenharia, em regime de equipe. A Lagoa Rodrigo de Freitas (RJ), por exemplo, est sendo utilizada como motivao para o aprendizado de cincias nas reas de Biologia, Fsica e Qumica.
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Doutora em Fsica PUC-Rio; Coordenadora do PIUES.
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Especializao de Professores Produo de kits de ensino
O que o PIUES pode oferecer aos CPVCs De tera a sexta-feira, o PIUES agenda duas visitas gratuitas a seu laboratrio, para grupos de 25 alunos de 1a a 3a sries do Ensino Mdio, acompanhados de seus professores de Cincias. Durante tais visitas, de aproximadamente 3 horas, so abordados os seguintes temas: Fsica - Sesses 1 e 2: Mecnica, Termodinmica, Eletricidade, Magnetismo e ptica. Qumica e Meio Ambiente - Sesses 1 e 2: Medidas de Oxignio Dissolvido, Metais Pesados e Substncias Orgnicas. O estudante aplicar conceitos relacionados a fenmenos qumicos associados com a precipitao, complexao e oxi-reduo, vinculados temtica ambiental. Matemtica - Programa Cabri Geometre II, visando fornecer aos participantes ferramentas de explorao para o mundo dos computadores e da Matemtica. Com isso, os alunos so incentivados a fazer descobertas e a desenvolver a Geometria, a partir de idias criativas e com autonomia. No mbito das reas de atuao do PIUES da PUC-Rio, estamos disponveis para possveis interfaces com os CPVCs, tanto em nossos horrios regulares das teras s sextas-feiras, entre 09h e 12h, e entre 14h e 17h assim como aos sbados, no horrio de 09 s 12 horas. Nota Tcnica: Para informaes complementares sobre o PIUES pode ser acessado seu site em: http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br Para navegar na pgina do PIUES, deve ser seguido o roteiro abaixo:
clicar em Biblioteca Digital; clicar em Biblioteca; clicar em Busca por contedo; clicar em Ttulo do Contedo; preencher PIUES, e clicar Buscar; clicar sobre o ttulo; clicar em pdf.
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5.4. Incluso digital para formao de leitores-escritores entre prvestibulandos comunitrios Justificativa
Rita Rezende Migliora1 e Jos Carmelo Braz de Carvalho2
No mbito das reflexes sobre processos pedaggicos em CPVCs, o eixo de TICs (tecnologias de informao e comunicao) crucial, por ter implicaes no apenas educacionais, como tambm socioeconmicas e poltico-culturais, desafiadoras a uma poltica institucional da PUC-Rio em prol da incluso digital e da democratizao tecnolgica. O presente projeto objetiva, pois, articular potencialidades de TICs disponveis na PUC-Rio, atravs dos Projetos EDU K Br, do Espao Universia3 e NEAd Razes Comunitrias, com vistas a assegurar a pr-vestibulandos comunitrios oportunidades de incluso digital e de aprendizagem qualitativa, para a consolidao de conhecimentos, competncias e habilidades estratgicas do Ensino Mdio, indispensveis a um bom rendimento na universidade. Com efeito, delineia-se aqui uma alternativa de ao afirmativa junto a 240 pr-vestibulandos comunitrios4, com perfis marcantes de excluso digital: afastados h muito empo da escola; sem acesso Internet; necessitados de um reforo curricular de qualidade, em contedos estratgicos do Ensino Mdio. Buscar-se-, dessa forma, assegurar condies de incluso digital e aprendizagem de informtica a um segmento mais carente de pr-vestibulandos comunitrios, alavancando assim suas chances de consolidar sua escolaridade bsica e de aceso ao Ensino Superior. Em comunidades faveladas, como Mar e Rocinha, onde ONGs patrocinam Estaes Futuro, apenas 4% dos jovens e adultos valeram-se da Internet no sisteMestranda de Educao/PUC-Rio. PhD em Educao e Desenvolvimento; Coordenador do NEAd Razes Comunitrias. 3 O projeto Khouse BR, da PUC-Rio, associado Fundao Padre Leonel Franca, operando desde 1995, especialmente em convnios de apoio a escolas pblicas da SMERio, no mbito do programa internacional KIDLINK. J o laboratrio, equipado com 20 micros de ltima gerao, foi inaugurado no segundo semestre de 2004, em parceria com o Portal Universia, da Sociedade Universia do Brasil S.A, com sede em So Paulo; na PUC-Rio, seus projetos sociais esto associados ao Kidlink e ao NEAM. 4 Concomitantemente s atividades de ensino-aprendizagem digital e microinformtica no laboratrio Universia, sero desenvolvidas duas outras classes trimestrais, com 40 pr-vestibulandos, pelo PIUES, em laboratrios de Fsica e Qumica, coordenadas pela Profa. Danays Gonzlez, bem como junto ao Projeto Portinari/Comunidades, atravs dos mdulos instrucionais Portinari e as Cincias e Portinari e a Histria do Brasil, sob a coordenao da Profa. Suely Avellar.
1 2
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ma escolar (relatrio Confronting Inequality in the Information Society: brazil@digitaldivide.com 2004);

Em abril de 2003, entre os alunos freqentando o Ensino Mdio fluminense, 84% no tinham acesso Internet; infelizmente, esta j elevada taxa atingir quase 100% para pr-vestibulandos adultos de comunidades pobres, que retornam aos estudos em condies muito precrias (UNESCO: Ensino Mdio: Mltiplas Vozes, 2004); Em contrapartida, o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM comprovou em 2003 que, entre os estudantes pobres, a incluso digital e o acesso Internet constituem fatores com o maior valor agregado aprendizagem no Ensino Mdio: para o estudante pobre do Ensino Mdio, o fato de ser internauta agrega cerca de 15 pontos (portanto, 31%) no rendimento mdio nacional de 49 pontos no ENEM (MECINEP: Uma Nova Leitura do Desempenho dos Estudantes da 3 Srie do Ensino Mdio, janeiro de 2004).
Uma proposta interinstitucional Prope-se, pois, disponibilizar o acesso ao laboratrio de micros Universia, com recursos instrucionais multimeios, com vistas ao desenvolvimento autnomo de leitores-escritores, devidamente capacitados a aprender a aprender, atravs de recursos de buscas em portais e bancos de dados, na premissa de que esse domnio adequado dos cdigos da leitura e escrita no nvel do Ensino Mdio (segundo os critrios dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da matriz de competncias e habilidades do ENEM) instrumentaliza igualmente os pr-vestibulandos comunitrios a desenvolver outros cdigos de leitura-escrita nas demais reas curriculares e cientficas do Ensino Mdio e Superior. No mbito da PUC-Rio, a equipe do Portal Edu K br/ Projeto Khouse (http://.edukbr.com.br) dar assessoria tcnico-pedaggica proposta, juntamente com o NEAd (Ncleo de Educao de Adultos) e a equipe especializada na rea de formao de leitor-escritor, dirigida na PUC-Rio pela Professora Eliana Yunes. Atua-se segundo a filosofia de ao da EduKbr: proporcionar uma mudana de paradigma quanto atitude em relao ao que ensino-aprendizagem na Internet;
a) permitir o desenvolvimento de uma conscincia crtica e reflexiva da comunidade virtual em formao; b) preparar cidados participativos, sujeitos transformadores, para atuar na Sociedade da Informao; c) possibilitar o desenvolvimento de habilidades operacionais e atitudinais, que capacitem os pr-vestibulandos a, alm de receber e integrar as informaes, tambm produzi-las.
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Essa estratgia institucional, a ser supervisionada pelo Projeto Khouse Br no ambiente Estudio@Web (http://www.edukbr.com.br/edukbr), dever assegurar os seguintes eixos de incluso digital e de aprendizagem de informtica:
1. Conhecimentos, competncias e habilidades na aprendizagem de tcnicas e recursos de editores de textos, buscas em portais e bancos de dados, pesquisas de informaes, com vistas formao de leioresescritores autnomos, com proficincia compatvel a concluintes do Ensino Mdio e candidatos ao Ensino Superior; Essa capacitao informtica dos pr-vestibulandos comunitrios como leitores-escritores dever permitir-lhes aprender a aprender, como requisito de formao continuada e autnoma em suas reas de estudos e interesses profissionais, com vistas principalmente busca de novas informaes e gerao de conhecimentos nos campos cientficos e profissionais de interesse; Formao, prvia e em servio, de duas monitorias nas reas de Tecnologia Educacional e de Formao de Leitor-Escritor, consolidando conhecimentos e prticas que possam ser disseminadas, seja na PUC-Rio em projetos especficos para alunos com problemas de aprendizagem no NOAP (Ncleo de Orientao e Apoio Psicopedaggico), nas Licenciaturas, em ncleos de formao de leitores e contadores de histrias , seja em outros programas externos voltados a superar o dilema escolar brasileiro do baixo rendimento escolar em leitura e escrita; Desenvolver processos de ensino-aprendizagem articulados a diversos recursos de TICs nas 50 horas-aula disponveis no laboratrio de micros Universia, bem como integrar atividades extraclasse ao longo do mdulo bimestral, atravs de guias pedaggicos e exerccios elaborados pelas monitorias de Pedagogia e de Letras, visando consolidar assim o processo de formao de 200 pr-vestibulandos comunitrios, com caractersticas prvias de excluso tecnolgica e digital.
2.
3.
4.
O NEAd Razes Comunitrias procura, no momento, captar recursos extra-oramentrios que permitam viabilizar a operacionalizao tcnica do projeto, bem como o apoio complementar em auxlio-transporte, lanche e material escolar. A proposta visa atender, em 2005, um segmento mais penalizado de 200 pr-vestibulandos comunitrios dos CPVCs, atravs da oferta de cinco mdulos bimestrais de 100 horas-aula: 50 de prticas efetivas em laboratrio, complementadas por mais 50 horas de exerccios extraclasse, no desenvolvimento de relatrios tcnicos, papers, textos literrios. Cada mdulo bimestral atender, pois, a 40 pr-vestibulandos, segundo a representatividade dos 147 CPVCs parceiros: a Rede EDUCAFRO com 47,2% das vagas; o Movimento PVNC com 17,3% das vagas; e
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os Pr-Vestibulares Independentes 35,5% das vagas. Nesse primeiro momento, embora o atendimento inicialmente previsto a apenas 200 pr-vestibulandos mais carentes mostre-se muito limitado, face elevada demanda potencial existente, h a proposta de ampliar a captao de recursos adicionais junto a agncias de fomento, e neste sentido a consolidao tcnico-pedaggica desse projeto de incluso digital e aprendizagem informatizada abre amplos espaos de mediaes. A par disso, esse projeto especfico ser desenvolvido concomitantemente a trs outros projetos de TICs atravs do PIUES, o acesso de cerca de 250 pr-vestibulandos comunitrios educao cientfica em laboratrios experimentais da PUC; do Projeto Portinari, a formao cultural e artstica integrada s prticas docentes e comunitrias de 120 professores dos CPVCs; bem como a uma co-parceria com a Fundao Planetrio em sesses especficas para os cursos parceiros da PUC-Rio no mbito de uma intensa programao aos sbados, em projeto intitulado Sabatinas em Cincia, Cultura e Incluso Digital entre os CPVCs e a PUC-Rio. Com efeito, retomando-se o prisma do subttulo do livro espaos de mediaes pedaggicas nos CPVCs a expectativa em torno dessas iniciativas propostas no presente captulo de que as mesmas comprovem alcanar eficincia, eficcia e efetividade, com vistas ampliao e aprofundamento de outros espaos e processos de TICs nas parcerias entre os CPVCs e a PUC-Rio. 5.5. O Projeto Portinari e suas aes comunitrias
Suelly Avellar1
Durante os vrios anos em que trabalhei como professora, pude conviver com estudantes de realidades totalmente diferentes. Nas escolas pblicas, tive alunos que demonstravam grande aptido para artes, literatura, cincias. Mas ns, professores, sabamos que poucos deles conseguiriam realizar seus anseios nas reas em que gostariam de se profissionalizar pois, bem cedo, teriam que trocar a escola por um trabalho, para ajudar nas despesas familiares. Um outro fator que desestimula essas pessoas, no tocante continuao dos estudos, seu distanciamento das atividades culturais, o que as deixa em desigualdade em relao aos alunos de escolas particulares, no momento de prestar o vestibular. Diminuir essa distncia, propiciando a esses alunos as mesmas oportunidades dos jovens das escolas particulares a preocupao, hoje, de muitas pessoas envolvidas em educao.
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Coordenadora de Arte e Educao do Projeto Portinari/PUC-Rio. 22
Em 1997, o Projeto Portinari PP realizou as primeiras exposies de rplicas digitais de Candido Portinari, contribuindo, ainda que timidamente, para aes de incluso social. Fundado h 25 anos pelo prof. Joo Cndido Portinari filho de Cndido Portinari o PP, com sede na PUC-Rio, tinha como meta principal localizar e catalogar as obras do artista para que, a partir desse trabalho, pudesse ser editado um catlogo que contivesse todas essas obras. O Catlogo Raisonn, aps 25 anos de exaustiva pesquisa, acaba de ser publicado, justamente durante o binio 2003/2004, em que se comemora o centenrio de Portinari. Durante todos esses anos de trabalho, conseguimos recolher um precioso acervo de documentos, cartas, fotografias, depoimentos, recortes de jornais e entrevistas, de inestimvel valor para a preservao da memria de uma gerao de grandes intelectuais, que muito contriburam para a cultura brasileira. Tnhamos tambm a certeza de que a imensa obra deixada por Portinari (quase 5.000 trabalhos), por sua temtica, teria um importante papel a cumprir, contribuindo para a educao em nosso pas. Em suas palestras, o prof. Joo Cndido costuma dizer que Portinari, atravs de sua obra, escreveu uma grande carta ao povo brasileiro, mas esta carta ainda no foi devidamente aberta e lida por todos aqueles a quem ela foi endereada, pois a grande maioria dos trabalhos desse artista continua fechada em salas de bancos, museus, colees particulares, visveis apenas para uma minoria de privilegiados. A moderna tecnologia de rplicas digitais vem ajudar no trabalho de produo de exposies itinerantes, possibilitando cpias de excelente qualidade, que podem ser vistas em locais mais acessveis ao povo, estimulando uma visitao mais ampla, e assim contribuindo para que a obra do artista possa se tornar conhecida em todo o pas. Com o patrocnio da Petrobrs, o PP realizou o primeiro projeto na rea de arte-educao: a exposio O Brasil de Portinari. Composta de 45 rplicas digitais, esta exposio mostra os diferentes temas que Portinari escolheu para contar um pouco da histria de seu pas. Percorremos todo o Brasil, montando O Brasil de Portinari em diferentes locais, em todas as capitais e diversas cidades do interior, num total de 107 exposies e com uma visitao que j ultrapassa 400 mil pessoas. De maro de 1999 a dezembro de 2002, organizamos eventos, nos fim de semana, em treze escolas estaduais do Rio de Janeiro, atravs do programa Se eu fosse Portinari, com o patrocnio da Faperj. Visitamos cidades do interior do estado, montando a exposio de rplicas e oferecendo, s comunidades, diferentes oficinas relacionadas s obras expostas. Tais oficinas incluam: teatro de fantoches, arte com sucata, dana, origami, pintura, informtica e narrao de histrias.
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Em 2002, iniciamos um projeto que ligava a Cincia arte de Portinari. A exposio Portinari Arte, cuja primeira edio teve o patrocnio da IBM, mostra como a arte pode ilustrar fenmenos cientficos, e dessa forma fazer o papel de fio condutor. Assim, de uma maneira mais ldica, pode despertar o interesse dos alunos para o estudo de Fsica, Matemtica, Qumica, Biologia ou Informtica. Agora em nova montagem, com o patrocnio do IRB/Instituto de Resseguros do Brasil, Portinari Arte est sendo apresentada no Rio de Janeiro, e em seguida ir a So Paulo. Comemorando o centenrio de nascimento de Portinari, criamos dois novos projetos: Portinari Imagens do Brasil, no Centro Cultural de Furnas, no Rio de Janeiro, e a exposio Tempo Portinari, na sede do SESC-RJ. A exposio Imagens do Brasil mostra os diversos aspectos de nosso pas, tais como: danas populares, brincadeiras infantis, trabalho e paisagem brasileira. Junto com a exposio, foram oferecidos dois cursos. O primeiro, introdutrio monitoria de museus e exposies de arte, disponibiliza vinte vagas para jovens de comunidades carentes, e nossa inteno aproxim-los da arte e tambm estimul-los a freqentar ambientes culturais e a dar prosseguimento a seus estudos, com vistas ao ingresso na universidade. No momento, trs desses jovens so monitores da exposio Portinari, Arte e Cincia. O segundo curso foi dedicado a lderes e educadores comunitrios, e versava sobre teoria e prtica da montagem de eventos culturais em suas comunidades. Procuramos sensibiliz-los para descobrir valores artsticos em suas prprias comunidades, e a organizar, com essas pessoas, exposies, reunies culturais e palestras que pudessem concentrar o maior nmero possvel de jovens interessados em participar e se engajar em um mutiro cultural. Junto com o Comit para Democratizao da Informtica-CDI, realizamos um programa de exposies e oficinas de arte nos morros Dona Marta, Macacos e So Carlos, na ONG Se Essa Rua Fosse Minha e nas penitencirias Lemos de Brito e Helio Gomes. Durante esses sete anos em que atuamos em locais to carentes de atividades culturais, ganhamos uma boa experincia que nos faz, cada vez mais, ter a certeza de que estamos no caminho certo para contribuir, de alguma forma, para a efetiva incluso cultural e social dessas pessoas. E estamos aqui para tambm colaborar, colocando disposio nosso trabalho com as exposies de rplicas, bem como o planejamento de outras atividades em parceria com vocs, coordenadores dos cursos. Esperamos que, em 2005, o Projeto Portinari possa participar desse maravilhoso trabalho que vocs todos realizam, no sentido de dar a to231
dos oportunidades, cada vez maiores, de ingresso na universidade. Para ns, do Projeto Portinari, de grande importncia essa colaborao, pois assim estaremos contribuindo para que, atravs da obra de Candido Portinari, possamos de alguma maneira modificar algo na Educao, neste nosso Brasil. 5.6. Oficina Cine-Escola e sua prtica junto aos CPVCs
Felcia Krumholtz1
O Cineclube Pau-Brasil uma associao sem fins lucrativos, cuja principal funo atender comunidades de baixa renda, em programas de apoio pedaggico e cultural. Seu objetivo se cumpre atravs de um programa permanente junto a escolas pblicas e privadas, grupos comunitrios, ONGs, bem como instituies de atendimento especial. Esse programa existe desde a formao do Grupo Estao, um espao alternativo de exibio de filmes, na cidade do Rio de Janeiro, e que se tornou referncia para a cultura cinematogrfica local. Esse grupo criou e desenvolve o programa educativo e de formao de platias Oficina Cine-Escola, que usa o cinema como instrumento educativo e veculo de formao de conscincia para a cidadania, em cuidadoso e constante trabalho de formao e ampliao de platias. Tal programa pretende ampliar os horizontes de crianas, jovens e adultos que, em geral, no tm acesso ao cinema e/ou a atividades de socializao dessa natureza. Ao propiciar um alargamento das fronteiras locais e promover sentimentos de incluso em outros espaos formais da cidade, tais atividades ajudam esse pblico a refletir melhor sobre as realidades locais e fortalecem os vnculos de comprometimento com a melhoria da qualidade de vida, ampliando, assim, seu exerccio de cidadania. Breve histrico da instituio Tal programa educativo foi criado h 18 anos, desenvolve-se a partir da exibio de filmes de carter pedaggico-cultural, e atende anualmente milhares de crianas de escolas pblicas e privadas, grupos comunitrios e de interesse, assim como instituies de atendimento especial. Atualmente denominado Oficina Cine-Escola, esse programa realizado em todas as salas do Circuito Estao. Seu pblico ultrapassa um milho de espectadores, entre alunos e professores, e se torna a cada dia mais fiel. A atuao do programa vem se expandindo: so muitas as sesses
1
Coordenadora do Oficina Cine-Escola, programa educativo do Grupo EstaoUnibanco.
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especiais, em parceria com estabelecimentos como Instituto Benjamim Constant, INES (Instituto Nacional de Surdos), Instituto Phillipe Pinel, CEASM (Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar) e outros. O programa desenvolve diversos projetos e atividades ao longo do ano letivo, com o objetivo de trazer os estudantes sala de cinema, fazendo-os participar de uma atividade social coletiva em que diferentes grupos, de distintas comunidades, compartilham do prazer de ver e discutir filmes. Tipos de atividades
Sesses para professores: projeto O Professor Vai de Graa ao Cinema sesses especiais para dinamizao do uso de material audiovisual como apoio pedaggico em sala de aula. Atende cerca de mil professores ao ano. Oficinas de capacitao de linguagem cinematogrfica durante a Mostra Gerao, no Festival do Rio, atendendo comunidades de baixa renda dos bairros de Guadalupe, Campo Grande, Vista Alegre e arredores, nas Lonas Culturais da Prefeitura. Sesses para instituies de atendimento especial, no intuito de propiciar a pessoas afastadas do convvio social, por motivos diversos, a oportunidade de retomar esse convvio. Esse um trabalho de resgate de cidadania, voltado para pessoas com transtornos mentais e deficincias visual e auditiva. Atende cerca de 20 instituies ao ano.
Em 2000, especificamente em uma parceria com a Prefeitura do Rio de Janeiro, foram atendidos 32.987 alunos e 1.771 professores, em sesses de cinema especialmente preparadas pelo Oficina Cine-Escola. Em 2001, o projeto ampliou suas atividades, priorizando, em sesses especiais focadas, temas de interesse dos cursos pr-vestibulares comunitrios, destinados a estudantes carentes. Em 2002, o Oficina Cine-Escola promoveu, de 8 de abril a 30 de junho, o programa educativo do show O Samba Minha Nobreza. Esse programa atingiu um total de 11.323 espectadores, entre alunos, professores, educadores, coordenadores de projetos e membros de diversas ONGs, que assistiram ao espetculo no Cine Odeon BR. Vale ressaltar que, com apenas duas apresentaes por semana, o programa recebeu 50% do pblico total. J a tradicional Mostra Gerao, que faz parte do Festival do Rio, em 2004 atingiu 5 mil espectadores em 10 dias. Dessa Mostra participam filmes brasileiros e estrangeiros, e crianas e jovens escolhem, atravs de voto, o melhor longa-metragem, que recebe um prmio. H tambm encontros entre educadores e a exibio, na Seo Vdeo Frum, de vdeos produzidos por crianas e jovens, como resultado de projetos
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pedaggicos desenvolvidos em comunidades de baixa renda, e tambm em escolas particulares, cujos projetos pedaggicos incluem o cinema. H ainda alguns meninos que fazem trabalhos por conta prpria e os apresentam nessa ocasio. As oficinas, que em 2004 versaram sobre os ofcios, contaram com a presena dos diretores Cac Diegues e Victor Lopes, dos atores Guti Fraga e Slvio Guindane e do montador Jorge Monclair. O Cineclube Pau-Brasil realiza ainda, sistematicamente, diversos projetos culturais, como cursos, premiaes, debates, exposies e publicaes. Esse trabalho tornou o nome fantasia Grupo Estao, uma referncia na promoo do cinema enquanto atividade artstica e cultural, e originou parcerias com as mais diversas instituies nacionais e estrangeiras. Sobre o projeto Domingo dia de cinema Domingo dia de cinema um projeto cultural de complementao curricular, que exibe filmes para alunos de CPVCs localizados em comunidades de baixa renda do centro e da periferia do Rio de Janeiro, com o objetivo de contribuir para a educao, socializao e o resgate da auto-estima desses jovens, valorizando sua cidadania. Compreende sesses especiais no Cinema Odeon BR, no centro da cidade, em horrios alternativos, e que so precedidas de esclarecimentos sobre a obra a ser exibida, seguindo-se um debate com especialistas e professores, alm da distribuio de material de apoio pedaggico. No Brasil, as oportunidades que se apresentam para o acesso ao Ensino Superior so socialmente muito desiguais. Iniciativas recentes de formulao de polticas pblicas tentam compensar e equilibrar tal desigualdade, com o estabelecimento de quotas para minorias ou para estudantes oriundos de instituies pblicas, o que nem sempre significa o atendimento s preferncias ou escolhas dos beneficirios. O projeto Domingo dia de cinema tem como principal objetivo ampliar a qualificao dos candidatos economicamente menos favorecidos, para que possam disputar, em melhores condies, as vagas em universidades pblicas, independentemente do sistema de quotas. O projeto visa contribuir, efetivamente, para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Utilizando o cinema como linguagem transversal de apoio pedaggico, pretende-se desenvolver a conscincia crtica e ampliar os horizontes de quem, hoje, no tem acesso a oportunidades alternativas de cultura, lazer e educao. Domingo dia de cinema existe desde o final do ano 2000, em uma parceria do programa Oficina Cine-Escola com grupos organizados de
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cursos pr-vestibulares comunitrios. Desenvolve-se, anualmente, em um perodo de onze meses, ou dois semestres letivos, com a apresentao de oito (8) ttulos/filmes. Em 2001, foram realizadas 5 sesses, assistidas por 1.038 alunos, acompanhados de 29 professores. Em 2002, houve 4 sesses, para 1.522 alunos e 20 professores. Em 2003, foram realizadas 4 sesses, com o comparecimento de 1.209 alunos e 35 professores. Em 2004, houve 8 sesses, assistidas por 3.700 alunos. O desenvolvimento do projeto prev:
ampliao do atendimento, em nmero de sesses e de filmes oferecidos; elaborao de material de apoio pedaggico que possibilite melhor compreenso da obra e contextualize o ttulo com as disciplinas; articulao de parcerias, a fim de aumentar a diversidade de acesso a produtos culturais por parte do pblico-alvo; aumento (de 10% a 15%) do ndice de aprovao nos vestibulares, que hoje gira em torno de 35% a 37%, em instituies como o CEASM. Pretende-se contribuir para que outros cursos do mesmo perfil tambm alcancem esse patamar de aprovao; cooperao para o aumento do nmero de cursos pr-vestibulares comunitrios atendidos.
Objetivos gerais Ao utilizar o cinema como meio, o projeto realiza aes voltadas para a integrao de jovens e adultos, moradores de comunidades carentes, buscando priorizar temticas ligadas aos contedos dos programas de provas e/ou temas gerais, que contribuam para ampliar a viso de mundo e a capacidade de anlise crtica dessas pessoas, alm de reduzir situaes de risco social. Tais atividades, realizadas de forma sistemtica, resgatam a auto-estima, atravs de uma discusso permanente dos direitos fundamentais do ser humano, reforando valores ticos, comunitrios e familiares. O projeto pretende ainda contribuir significativamente para que jovens e adultos de salas de aula comunitrias tenham melhores instrumentos para fazer suas escolhas. Objetivos especficos
suprir a deficincia cultural e didtica de alunos de baixa renda, inscritos nos cursos pr-vestibulares comunitrios; promover a incluso social da populao-alvo; estimular a criao artstica e o interesse de estudantes e educadores pela arte cinematogrfica, exibindo filmes que possam servir como complemento do ensino curricular, ampliando os horizontes de informao dessas pessoas sobre Cincias, Arte, Histria e Tecnologia;
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fomentar a discusso, por meio de debates, possibilitando a convivncia pacfica e solidria, alm de uma conscientizao da cidadania; formar platias para o cinema brasileiro, incentivando a apreciao de filmes como complemento do ensino curricular; contribuir significativamente para que jovens vestibulandos de comunidades de baixa renda venham a contar com melhores instrumentos para fazer suas escolhas. Como complemento educacional, o projeto preenche e amplia os horizontes de uma populao, hoje sem acesso aos bens culturais da cidade.
O Oficina Cine-Escola dispe de um ncleo de coordenao de atividades educativas, orientado para a formao de novas platias, trabalhando principalmente com filmes brasileiros. Como integrante da estrutura do Circuito Estao, dispe da sala Cinema Odeon BR, com capacidade para acomodar confortavelmente 600 espectadores, equipada com moderno projetor de 35mm, ar condicionado, microfones e localizada na Cinelndia, centro da cidade do Rio de Janeiro. Metas qualitativas do projeto Entre os principais resultados esperados esto a melhoria do desempenho escolar, e conseqente aumento do nmero de estudantes da populao-alvo classificados em suas primeiras opes em vestibulares para universidades pblicas; e o desenvolvimento do cooperativismo e da solidariedade e a reduo das desigualdades sociais. Vale ressaltar que as transformaes propiciadas pelo projeto so cumulativas, percebidas ao longo de um processo que vai alm do perodo de execuo do prprio projeto. Aes que podem contribuir para o alcance das metas Estabelecimento de novas parcerias com outros cursos pr-vestibulares de comunidades; elaborao de um calendrio que garanta a periodicidade das sesses e dos debates; realizao de sesses com filmes distintos, no perodo de um ano letivo, acompanhadas de debate; seleo de temticas, ttulos e especialistas com perfil adequado para estimular os debates e a participao da platia; produo e distribuio de material pedaggico de apoio; articulao das sesses com outras instituies ou atividades culturais no centro da cidade, de modo a otimizar o deslocamento e transformar a ida ao cinema em uma atividade ampliada de aprendizagem, lazer e socializao.
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5.7. Concluso
Jos Carmelo Braz de Carvalho
A temtica das TICs em relao aos CPVCs foi desenvolvida mais restritamente sob a perspectiva das efetivas potencialidades j existentes nas interfaces da PUC-Rio com seus cursos parceiros, ao longo de eixos de formao em cincias, incluso digital, educao cultural. Essas limitadas interfaces podem, e devem, ser ampliadas e aprofundadas atravs de recursos de Educao Distncia, redes informatizadas de ensino-aprendizagem, televiso educativa, e o recurso mais articulado e interinstitucionalizado das 800 horas-aula em prticas e estgios curricularmente requeridos nas Licenciaturas, bem como das 200 horas-aula de atividades educativas complementares que integram obrigatoriamente o currculos de todos os cursos de Graduao. Outros espaos e processos de TICs merecem igualmente ser explorados de forma mais sistemtica, no mbito dos processos ensino-aprendizagem nos CPVCs, como os acervos instrucionais sobre o ensino, j disponibilizados pelas TVEs, o Telecurso 2000, os projetos de formao de leitores associados a jornais e revistas que disponibilizam materiais paradidticos. Os exemplos referidos neste captulo, como a Oficina Cine-Escola, o Projeto Portinari, o projeto de acesso a laboratrios de Cincias e de incluso digital, podem e devem ser multiplicados junto a muitas outras ONGs, universidades e programas culturais pblicos e privados. Como ressaltou Roslia Duarte em seu texto:
Criar ambientes desse tipo exige a adoo de novos paradigmas e pressupostos, alm de investimentos em recursos humanos e materiais. (...) urgente e necessria a implementao, no Brasil, de polticas pblicas de universalizao do acesso s tecnologias da informao e comunicao. (...) Uma das mais importantes tarefas dos movimentos sociais contemporneos exigir que essas polticas sejam, de fato, implementadas.
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Captulo 6 Revisitando o caminho percorrido, com vistas a uma agenda proativa

6.1. Apresentao A trilogia ver, julgar, agir esteve presente como um fio condutor ao longo desta obra, e retomada agora explicitamente, com as necessrias ressalvas de quem opera em Educao de Adultos. Com efeito, nos dilogos com seus parceiros comunitrios em projetos de Educao de Adultos, os membros do NEAd Razes Comunitrias recorrem sempre ao bordo: somos todos eternos aprendizes. De um lado, aprende-se com os movimentos sociocomunitrios, seus conhecimentos, prticas e prxis; mas de outro lado, busca-se reelaborar os saberes sistematizados na vida escolar, segundo pressupostos terico-prticos de um construtuvismo sociocultural, em referncia especialmente a Paulo Freire e a Lev Vygotski. oportuno, entretanto, retomar-se aqui a trplica ocorrida em 1983 entre Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e Paolo Nozella, em relao aos questionamentos sobre competncia tcnica e compromisso poltico, que levaram Saviani (1983, p.142) a concluir:
A identificao dos fins implica imediatamente a competncia poltica, e mediatamente a competncia tcnica; a elaborao dos mtodos para atingi-los implica a competncia tcnica, e mediatamente a competncia poltica (...) Logo, sem competncia tcnico-poltica no possvel sair da fase romntica (...) Cabe unificar as lutas, visando a consolidar os avanos e tornar irreversveis as conquistas feitas, trilhando um caminho sem retorno no processo de reapropriao, por parte das camadas trabalhadoras, do conhecimento elaborado e acumulado historicamente.
Aps uma dcada de aes afirmativas junto aos CPVCs hoje consubstanciadas em mais de 1.000 graduandos comunitrios, com mais de 600 tendo respaldo complementar em transporte, alimentao e material escolar a PUC-Rio e seus CPVCs parceiros vm encontrando ao longo deste livro subsdios e desafios, com vista a avanar mais articuladamente tambm na parte acadmica, nas funes fundantes de ensino, pesquisa e extenso. Com efeito, assume-se aqui uma hiptese de trabalho: apesar de avanos tpicos em cada funo universitria, parece haver a carncia de um escopo propriamente acadmico melhor institucionalizado, vis--vis esse universo de 1.000 graduandos comunitrios. Assim:
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no eixo do ensino, so observveis valiosas iniciativas departamentais, em especial nos Cursos de Licenciatura, atravs de procedimentos de rearticulaes curriculares entre disciplinas e processos ensino-aprendizagem, objetivando consolidar a formao dos graduandos comunitrios, especialmente via desenvolvimento de leitores-escritores, incluso digital e medidas complementares de reforo escolaridade mdia. Ressente-se, contudo, de uma poltica articulada intra PUC-Rio, como ocorreu na dcada de 70 em universidades norte-americanas, com a generalizada prtica dos freshmen seminars. Sobretudo, carece-se de uma interface articulada, pela qual 1.000 graduandos tenham melhores instrumentos para gerar efeitos multiplicativos e auto-sustentados, nas prprias comunidades onde atuam os CPVCs parceiros; no eixo da funo pesquisa, crescente a presena de graduandos comunitrios nos projetos institucionais (PIBIC/CNPq, FAPERJ, Ford Foundation, etc.), e em 2001 foi significativa a luta das coordenaes central e setoriais da Graduao, para que as agncias de fomento redefinissem o teto das faixas etrias dos bolsistas, de forma a incorporar mais e mais graduandos j adultos e trabalhadores; no eixo da extenso universitria h, na PUC-Rio, muitos projetos sociocomunitrios em parceria, como NOAP, NEAM, NEAd, CCESP/ UNICOM, PIUES, Projeto Portinari e tantos outros. A PUC-Rio tem, associado diretamente aos CPVCs, o Fundo de Emergncia, que atende hoje a mais de 600 graduandos comunitrios. Contudo, interinstitucionalmente, nas interfaces CPVCs-PUC-Rio, as aes extensionistas necessitam aprofundar e ampliar um processo mais criativo, e articulado com as funes de ensino e pesquisa desenvolvidas pelos graduandos comunitrios junto a seus CPVCs.
Operativa e didaticamente, recorre-se a seguir a dois exemplos de poltica educacional. O primeiro retoma o desafio da institucionalizao de um projeto poltico-pedaggico (PPP) e de um projeto de desenvolvimento institucional (PDI), requeridos pelo MEC em 2002, no contexto do recredenciamento dos cursos de Graduao de todas as instituies brasileiras de Ensino Superior. Na prtica, questiona-se: como, no PPP de cada Departamento, seu curso de graduao estabeleceu estratgias em relao ao alunado comunitrio, cuja matrcula era majoritria em alguns cursos e agora, com o ProUni, ser presente mesmo em graduaes antes restritas a alunos de elevado nvel socioeconmico? O segundo exemplo refere-se a experincias internacionais da dcada de 1970, com uma crescente nfase em aes compensatrias em Educao, na Europa e nos EUA. A OECD/CERIS desenvolveu, ento, pesquisas sobre as polticas sociais de equalizao de oportunidades escolares; e o cientista social sueco Torsten Husn sintetiza alternativas educacionais pr-equalizao de oportunidades, ao longo de trs eixos
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Revisitando o caminho percorrido, com vistas a uma agenda proativa
estratgicos: a) igualdade como ponto de partida na vida acadmica; b) igualdade ao longo do processo formativo acadmico; e c) igualdade no produto alcanado1. No mbito da PUC-Rio, como visto acima, so identificveis na alternativa b esparsos esforos compensatrios para suporte a um melhor rendimento acadmico dos graduandos comunitrios. Dessa forma, importa aqui e agora explorar o potencial de uma poltica proativa nas parcerias PUC-Rio e CPVCs, com grande potencial de efeitos multiplicativos e auto-sustentveis no mbito de cada comunidade parceira, atravs de uma articulada atuao conjunta no plano pedaggico dos CPVCs. Em decorrncia, uma efetiva poltica de equalizao de oportunidades acadmicas representa ainda um desafio institucional para uma universidade como a PUC-Rio que, estatutariamente, se define como catlica, comunitria e filantrpica. Alm disso, ela traz em seu nome a palavra Pontifcia etimologicamente, em latim pontes + facere, fazer pontes ou, melhor ainda, fincar pontes como um imperativo a construir essa via de mo dupla entre o campus acadmico e seus CPVCs parceiros. Mutatis mutandis, recorre-se aqui a uma figura retrica do Reitor da PUC-Rio, em cerimnia de certificao de uma classe de educadores comunitrios do NEAd: (...) que cada classe comunitria de Educao de Adultos seja um campus avanado da PUC-Rio. Por que ento no se propiciar, a cada CPVC parceiro, melhores condies socioeducativas em sua atuao comunitria? Embora de forma incipiente, a este desafio que se busca responder parcialmente, nos prximos tpicos do captulo VI. Referncias bibliogrficas
SAVIANI, D. Competncia Poltica e Compromisso Tcnico, ou o pomo da discrdia e o fruto proibido. In: Educao e Sociedade, n.15, ago. 1983, pp. 111 143.
6.2. A PUC-Rio e os CPVCs: avanos comunitrios e desafios acadmicos
No quadrinio 2002-2005, a PUC-Rio tem vivenciado, de forma intensa, processos de repensar e redefinir especialmente seus oito cursos de Licenciatura, mas tambm suas demais graduaes com Bacharelado. Por
HUSN, Torsten. OECD: Social Influences on Educational Attainment. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development/Centre for Educational Research and Innovation, 1975, pp. 13-40.
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fora de instrumentos legais emanados do CNE e do MEC as Resolues 01 e 02, de fevereiro de 2002, do CNE, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica; e um conjunto de Portarias do MEC em 1999, consubstanciadas em 2000 pelo Parecer 1.070/23-11-1999, do CNE e pela Portaria 1.647/28-07-2000 do MEC a PUC-Rio desencadeou processos internos visando: a) atender s Comisses Externas Verificadoras de seus Cursos, constitudas pelo INEP/ MEC; b) promover o recredenciamento de seus cursos de Graduao junto ao CNE; e c) reformular seus Cursos de Licenciaturas. Como pano de fundo para esses diversos processos, a PUC-Rio requereu, em 2002, que cada Curso de Graduao desenvolvesse seu PPP (Projeto Poltico-Pedaggico), e procurasse articular tais PPPs em torno do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2003-2007. Nesse processo de recredenciamento de suas graduaes junto ao MEC, e de reformulao das suas licenciaturas junto ao Conselho Nacional de Educao, no quadrinio 2002-2005 a PUC-Rio foi elaborando, legalmente, diversas concepes terico-prticas e medidas curriculares concretas, associadas s funes de ensino, pesquisa e extenso. Estas reformulaes acadmicas esto consubstanciadas pelo Conselho de Ensino e Pesquisa em duas jurisprudncias estratgicas, no intento de explorar uma agenda proativa entre os Cursos de Graduao da PUC-Rio e os CPVCs Parceiros. So elas:
a Norma Acadmica 01/2003, de 06 de maio de 2003 Atividades Educativas Complementares pela qual so regulamentadas as atividades acadmicas correspondentes a contedos curriculares legalmente exigidos de todos os Cursos de Graduao. Potencialmente, elas abrem um amplo, profundo e sistemtico espao de mediaes pedaggicas entre os CPVCs Parceiros e todos os Cursos de Licenciatura e Bacharelado da PUC-Rio, em iniciativas interinstitucionais que podem alcanar at 200 horas-aula na integralizao curricular, no apenas pelos 1.000 graduandos comunitrios dos CPVCs matriculados, como tambm pelos demais licenciandos e bacharelandos motivados a se engajar em servios socioeducacionais junto aos CPVCs parceiros da PUC-Rio; as aprovaes formais, pelo Conselho de Ensino e Pesquisa, relativas a cada reformulao requerida das oito licenciaturas mantidas pela PUCRio, por fora das Resolues 01 e 02/2002 do CNE implicam, de jure e de facto, a institucionalizao de uma poltica de formao docente. De acordo com Carlos Jamil Cury, nessas Resolues o CNE consubstancia, na organizao das Licenciaturas, um novo paradigma para a formao dos professores, na perspectiva do professor reflexivo, apesar de duros embates poltico-ideolgicos e tcnico-pedaggicos entre o
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MEC, o prprio CNE e algumas instituies representativas do campo educacional (ANPED, ANFOPE e outras)1.
No contexto especfico da PUC-Rio, essas implicaes terico-prticas de um novo paradigma de formao docente, suas potencialidades e limitaes podem, e devem, ser melhor aprofundadas e ampliadas, com base em duas recentes dissertaes de Mestrado em Educao: a) uma, de autoria de Fabola S. de Oliveira2, examina como as licenciaturas da PUC-Rio parecem perdidas face s novas propostas do CNE sobre a formao docente, segundo o princpio metodolgico de ao-reflexoao, com nfase na resoluo de situaes-problema; e b) a outra dissertao, por Solange A. Cardozo3, estuda as experincias no mbito do convnio entre o Departamento de Educao e oito escolas municipais parceiras, com vista formao inicial e continuada de profissionais da Educao, na perspectiva da formao do professor reflexivo. H igualmente a tese de doutoramento de Erineu Foerste4, sobre as implicaes tericas e prticas da poltica de parcerias na formao de professores, desde experincias internacionais at outras, brasileiras. Aqui e agora retomando-se a observao de Dermeval Saviani (...) consolidar os avanos e tornar irreversveis as conquistas feitas (...) no processo de reapropriao, por parte das classes trabalhadoras, do conhecimento elaborado e articulado historicamente delineada uma agenda proativa, com vista a investir e capitalizar socialmente em recursos humanos das comunidades parceiras, atravs de seus CPVCs. Com efeito, 50% dos professores e coordenadores desses CPVCs tendem a ser universitrios ainda cursando a Graduao, os quais podero desenvolver muitas alternativas e estratgias de formao acadmica na PUC-Rio. Tais iniciativas associam-se criao, em seus cursos prvestibulares, de uma autoformao em ensino e pesquisa, compartilhada com suas comunidades, no contexto das alternativas possibilitadas tanto pela legislao do CNE sobre a formao dos licenciandos em 800 horas-aula em prticas articuladas e em estgio docente supervisionado quanto pela Deliberao 01/2003, de 06-05-2003, do Conselho de Ensino e Pesquisa da PUC-Rio sobre as 200 horas-aula de Atividades Educativas Complementares de oferta obrigatria pelos cursos de Graduao, e eletivas pelos alunos individuais.
ANFOPE e ANPED. Definio das Diretrzes para o Curso de Pedagogia. (Documento enviado ao CNE, em 10/09/2004 www.anped.org.br) 2 OLIVEIRA, Fabola S. de. Uma universidade de pesquisa frente formao de professores. 141p. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. (Dissertao de mestrado) 3 CARDOZO, Solange A. A. Universidade e escola: uma via de mo dupla? 99p. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2003. (Dissertao de mestrado) 4 FOERSTE, Erineu. Parceria na formao de professores: do conceito prtica. 361p. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2002. (Tese de doutorado)
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O arcabouo a seguir, delineado no contexto de debates, propostas e alternativas desenvolvidos entre 2002-2004 nos rgos colegiados das licenciaturas da PUC-Rio, busca operacionalizar as articulaes entre teoria e prtica, na formao de quadros docentes reflexivos, capazes de reelaborar as concepes tericas no cho da escola, bem como seus saberes e experincias prticas, no mbito acadmico e terico das salas de aula das licenciaturas da PUC-Rio.
Quadro Indicativo de Disciplinas e Componentes Curriculares Associveis a Atividades nos CPVCs Parceiros da PUC-Rio
Quadro Indicativo de Disciplinas e Outros Componentes Curriculares Associveis Obteno de Crditos Acadmicos no mbito dos CPVCs, em relao s Resolues N 01 e 02/2002 do CNE sobre as Licenciaturas, em Prticas Articuladas (400 horas-aula) e em Estgio Docente Supervisionado (400 horas-aula) e Deliberao 01/2003 do CEP/PUC-Rio sobre Atividades Educativas Complementares. (at 200 horas-aula) 1. Disciplinas de formao terico-prtica, como revises crticas de obras didticas associadas a CPVCs e/ou includas no Programa Nacional do Livro Didtico (ver, no site do INEP/MEC, lista das obras didticas analisadas pelo PNLD). 2. Anlise de kits instrucionais, multimeios, recursos audiovisuais disponibilizados em sites especializados nacionais e internacionais, em associao a contedos curriculares e processos ensino-aprendizagem nos CPVCs. 3. Aes conjuntas com os CPVCs, na elaborao de seus projetos poltico-pedaggicos, a partir das premissas scio-poltico-culturais dos mesmos, e face aos PCNs, DCNs, projetos pedaggicos de escolas pblicas municipais e estaduais. 4. Processos de Avaliao: anlises de sistemas como SAEB, ENEM, ENCCEJA: diagnsticos de situaes; explorao de banco de dados, como alternativas de superao dos recorrentes simulades. 5. Pesquisas temticas a serem desenvolvidas, de forma articulada e aprofundada, com pesquisas institucionais e grupais dos CPVCs e seus parceiros na PUC-Rio. 6. Gerao de softwares, projetos e produtos didtico-metodolgicos associados aos contedos curriculares bsicos/fundantes do Ensino Mdio, adequados aos CPVCs. 7. Alternativas de monitorias em disciplinas, e de prestao de servios comunitrios. 8. Desenvolvimento de monografias sobre experincias inovadoras nos CPVCs, para disseminao dos conhecimentos. 9. Outras aes contempladas pela Norma 01/2003, do CEP/PUC-Rio. 10. Mltiplas alternativas de estgios docentes associados s 400 horas-aula requeridas pelas Resolues 01 e 02/2002, do CNE. Notas: O total-limite de crditos fixado pelo Departamento de origem dos graduandos comunitrios, at o teto mximo de 1.000 horas-aula. Em princpio, o elenco dessas disciplinas pode ser oferecido semestralmente e/ou creditado no semestre seguinte, se elas forem previamente aprovadas pelos departamentos. Est em estudos a organizao de uma rede entre os CPVCs e as instncias acadmicas da PUCRio, sobre um possvel diretrio de ofertas e demandas de estgios docentes, prticas, pesquisas, iniciativas culturais, etc.
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A possvel implementao de projetos articulados entre os 140 CPVCs parceiros e os cursos de graduao da PUC-Rio (em especial, suas oito licenciaturas) demanda, pois, estudos e experincias em diversos nveis institucionais e muitos arranjos intra e interdepartamentais nos cursos de Licenciatura, e mesmo de Bacharelado. guisa de mapeamento, algumas questes merecem ser exploratoriamente referidas:
no mbito dos rgos normativos do Conselho de Ensino e Pesquisa, e das comisses de Carreira Docente dos Departamentos, Centros e da Comisso Central, imprescindvel um esforo de revalorizao das funes de ensino e pesquisa, associadas a vnculos interinstitucionais, como aqueles relativos aos CPVCs. Com efeito, do ponto de vista acadmico, faltam incentivos s aes docentes e sociocomunitrias como aquelas aqui preconizadas. Tais custos acadmicos, em termos de no-crditos para fins de promoes na carreira, efetivao do contrato trabalhista, captao de recursos para pesquisas, etc., afloraram claramente, ao longo dos debates nos rgos colegiados das Licenciaturas. Isto foi observado na supracitada dissertao de Fabola S. de Oliveira, e se constata, igualmente, em relao Norma 01/2003 do CPE sobre Atividades Educativas Complementares, porquanto at agora apenas dois Departamentos a operacionalizaram, mais em resposta a Comisses Verificadores Externas, do INEP/MEC; no mbito especfico das Licenciaturas, a concepo ainda predominante do tradicional modelo 3 + 1 (ou seja, 03 anos de Bacharelado, com 01 de Licenciatura) tende a considerar uma nova matriz de componentes curriculares, que rearticula os processos de teoria e prtica superando a tradicional grade de disciplinas seqenciais como um risco de empobrecimento da formao terica prvia prtica. A nova matriz de componentes curriculares rearticulando contedos programticos terico-prticos, tanto intra e interdisciplinarmente, quanto intra e interdepartamentalmente requer uma continuada reflexo, na linha exitosa de cursos interdepartamentais de Graduao j consolidados na PUC-Rio. no mbito departamental das Licenciaturas e dos Bacharelados, o maior desafio percebido reside na j consolidada experincia de desenvolver prticas, estgios supervisionados e parcerias junto a escolas regulares, setores pblicos, empresas e ONGs, com maior acessibilidade ao pessoal docente dos Departamentos, e autocontidos nas periodizaes semestrais de 15 semanas-aula. A ampliao e o aprofundamento dos estgios docentes, prticas supervisionadas e parcerias com os CPVCs demanda, pois, uma reconfigurao dessas estratgias, processos e prazos, inclusive de custos financeiros, pela maior disponibilidade de horrio dos docentes e supervisores dos Cursos de Graduao junto aos CPVCs.
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Pode-se sinalizar como um avano nesses espaos de mediaes em questes de currculo, avaliao, formao docente e ensino-aprendizagem entre os CPVCs parceiros e as instncias acadmicas da PUC-Rio, a implantao, no primeiro semestre letivo de 2005, da disciplina EDU 1370 Tpico Especial em Atividades Pedaggicas junto a CPVCs. Buscase, nesta disciplina, explorar diversas alternativas de interfaces com os CPVCs, tais como:
a) consolidar mecanismos de acreditamento acadmico junto s atividades docentes e de coordenao, operadas por graduandos comunitrios em seus respectivos CPVCs, conferindo visibilidade, periodizao de tarefas, produtividade, acompanhamento e avaliao ao desdobramento semestral dos trabalhos acadmicos, segundo recursos de cronograma e fluxograma, definidos caso a caso; b) ampliar os procedimentos j consolidados departamentalmente em acompanhamento e avaliao de estgios docentes e prticas supervisionadas, incluindo recursos de auto-avaliao, e de avaliao pelos parceiros comunitrios; c) buscar respaldo tcnico junto a outras Coordenaes Departamentais, para co-orientao de projetos, processos e tarefas interdisciplinares; d) socializar, com os CPVCs parceiros, durante e ao final do semestre sob a forma de feiras e/ou bancas de demonstrao (de psteres, relatrios, produtos gerados, etc.) os encargos de acompanhamento e avaliao dos trabalhos desenvolvidos grupal e individualmente, conferindo peso avaliao desses parceiros externos.
Ficam pois delineados, neste tpico inicial do captulo 6, desafios institucionais, potencialidades e limitaes inerentes aos espaos acadmicos da PUC-Rio e de seus Departamentos, no intuito de dinamizar as mediaes pedaggicas junto aos CPVCs. Na construo de uma via de mo dupla entre a PUC-Rio e seus CPVCs parceiros, caber tambm a estes aprofundar, ampliar e sistematizar seus procedimentos, suas crticas e propostas, com vista consolidao dos processos e espaos de mediaes pedaggicas.
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6.3. Consolidando os espaos da superviso pedaggica nos CPVCs

Eros e Psique Fernando Pessoa
Hlcio Alvim Filho
Conta a lenda que dormia Uma princesa encantada A quem s despertaria Um infante, que viria De alm do muro da estrada. Ele tinha que, tentado, Vencer o mal e o bem, Antes que, j libertado, Deixasse o caminho errado Por o que Princesa vem. A Princesa adormecida, Se espera, dormindo espera. Sonha em morte a sua vida, E orna-lhe a fronte esquecida, Verde, uma grinalda de hera. Longe o Infante, esforado, Sem saber que intuito tem, Rompe o caminho fadado. Ele dela ignorado. Ela para ele ningum. Mas cada um cumpre o Destino Ela dormindo encantada, Ele buscando-a sem tino Pelo processo divino Que faz existir a estrada. E, se bem que seja obscuro Tudo pela estrada fora, E falso, ele vem seguro, E, vencendo estrada e muro, Chega onde em sono ela mora. E, inda tonto do que houvera, cabea, em maresia, Ergue a mo, e encontra hera, E v que ele mesmo era A Princesa que dormia.
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A existncia da superviso pedaggica O dado assusta, mas no surpreende. Pouco mais da metade (muito pouco mesmo) dos CPVCs participantes da pesquisa citada em nosso prefcio alega ter uma Superviso Pedaggica. Para ns, que lidamos cotidianamente com os Cursos, isto no novidade. Encontramos com freqncia a figura do Coordenador, administrativa e disciplinarmente responsvel por seu funcionamento. Aparentemente, a tradio universitria dos titulares de cadeiras transferiu-se, sem maiores reflexes, para os CPVCs. Cada um dos professores sente-se proprietrio de seu saber e da transmisso dele. Aparentemente, tal situao decorre de duas circunstncias fundamentais: o voluntarismo (no o voluntariado, que tem em si grande valor) e a ausncia de pessoas dispostas a exercer o papel de Supervisor(a) Pedaggico(a). Analisemo-los separadamente. A esmagadora maioria dos CPVCs funciona com pessoal voluntrio. Isto traz uma srie de conseqncias, muitas delas negativas. Uma destas conseqncias , sem dvida, a indisponibilidade de tempo e desejo para mais do que o exigido em relao s aulas. Freqentemente, ouvimos de professores e monitores que j cedem duas horas semanais, e que foi este o compromisso assumido. Como so voluntrios, realmente difcil cobrar mais do que o combinado. o que estou chamando de voluntarismo, uma disposio limitada. A segunda circunstncia que citei a ausncia de pessoas dispostas a exercer o papel de Supervisor(a) Pedaggico(a). Exatamente por tratarse, quase sempre, de trabalho voluntrio, o primeiro impulso daqueles que se dispem a ajudar o de estar na frente de trabalho mais visvel, a sala de aula, e no exercendo um papel prximo do burocrtico, de aparente controle sobre seus pares. Falta, talvez, sensibilizar mais pedagogos e estudantes de Pedagogia para esta tarefa. O que necessrio estabelecer, antes de mais nada, que a Superviso Pedaggica tem um papel fundamental a cumprir em nossos Cursos. Uma boa Superviso ser responsvel pela clareza pedaggica (que implica clarezas poltica e ideolgica) de todo o processo, cuidando para que no haja incoerncia entre discurso e prtica didtica (como alerta o artigo da Professora Vera Candau), e responsvel tambm pela preservao do ideal educacional do Curso. Enfim, um primeiro grande embate a ser travado , sem dvida, o da criao do papel de Supervisor(a) Pedaggico(a) nos CPVCs, sempre que possvel em cada ncleo ou, quando no, algum que exera tal papel em ncleos prximos e interligados por uma mesma linha pedaggica.
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A definio do papel da superviso pedaggica Freqentemente, a definio por negao pode ajudar a esclarecer assuntos. Em nosso caso, vamos comear a definir o papel da Superviso Pedaggica pelo que no seu papel, embora reconheamos a necessidade de desempenhar mltiplas funes, numa realidade de escassez de pessoas dispostas a ajudar voluntariamente. Em primeiro lugar, no papel da Superviso Pedaggica a coordenao disciplinar de alunos. A experincia tem mostrado que a indisciplina no incomoda grandemente em nossos CPVCs, mas fundamental, quando possvel, distinguir esta tarefa, para que os alunos tenham suficiente liberdade e proximidade quando desejarem discutir questes pedaggicas com a Superviso. Em segundo lugar, no papel da Superviso Pedaggica conhecer todos os contedos de todas as disciplinas estudadas nos Cursos. Embora extremamente til, este conhecimento no parece vivel. Cabe Superviso saber as leis mais gerais e as lgicas intrnsecas a cada disciplina para que possa argumentar e redirecionar, sempre que a situao pea, na alterao de avaliaes e materiais didticos. Em terceiro lugar, no papel da Superviso Pedaggica a intermediao entre coordenadores, que pensam os projetos e processos, e professores que os executam. Tal viso, claramente baseada em modelos de distribuio de trabalho das sociedades industriais, aparece perfeitamente definida por Naura Corra da Silva, em seu livro Superviso Educacional Uma Reflexo Crtica. Vamos a um texto pgina 51:
pertinente lembrar os estudos do socilogo francs Georges Friedmann, que por longo tempo dedicou-se ao exame da anatomia do trabalho e escreveu em seu livro The Anatomy of Work (1961, Prefcio): (...) parece que as economias planificadas do tipo sovitico, inclusive as das democracias dos povos da Europa Oriental, e cada vez mais da China Comunista, encerraram amplos setores nos quais o progresso tcnico multiplicou o nmero de funes simplificadas no trabalho (...) e iniciou assim, e est ampliando, aquela separao entre planejamento e execuo, que parece ser, em nossos dias, um denominador comum de todas as sociedades industriais, conquanto diferentes suas populaes e estruturas.
Pode-se constatar, na afirmao acima, que essa uma estratgia que vem sendo adotada nas sociedades industriais, onde as economias planificadas regem os processos de produo e os processos de trabalho, tendo, como objetivo, eficincia e eficcia dos mesmos. Para tal, o
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grupo tcnico (dirigente) planifica, o grupo operrio executa e, para que essa linha processual se efetue sem desvios, necessrio um mediador aquele que ir controlar o desempenho e a eficincia do trabalho o Supervisor, mero controlador e instrumento da classe tcnico-burocrtica que toma as decises. Vamos, ento, a uma definio do que a Superviso Pedaggica. , antes de mais nada, um trabalho de zeladoria. Zelar pelas prticas pedaggicas democrticas, pela clareza poltica e ideolgica de objetivos e meios, pela experincia autenticamente libertadora de ser educador-educando e educando-educador, nas magistrais palavras de Paulo Freire. A Superviso Pedaggica , portanto e sobretudo, o papel de quem tem a funo primordial de manter vivo o esprito original dos CPVCs. Outra tarefa essencial da Superviso Pedaggica a de estar permanentemente trocando e discutindo mtodos e vises pedaggicos com os professores e outros educadores que estejam em contato direto com os alunos em suas dificuldades cotidianas. Grande parte da dificuldade de aceitao do papel da Superviso vem da leitura feita por aqueles que esto em sala de aula de que seu papel meramente executor, e que a responsabilidade por dar as determinaes vem de cima. Nada poderia ser mais avesso proposta de uma educao libertadora do que uma Superviso Pedaggica encastelada em seus saberes. Por fim, tarefa do(a) Supervisor(a) Pedaggico(a) manter-se atualizado(a) em questes de Educao, tericas e prticas, e poder transmitir aquilo que aprende para seus companheiros de caminhada, educadores e alunos. A pesquisa supracitada informa-nos que apenas 19% dos CPVCs que possuem Superviso Pedaggica encontram nela fonte de troca e informao sobre Educao. Considerando-se os CPVCs que no tm Superviso, isto nos leva ao triste nmero de que apenas um em cada dez Cursos, aproximadamente, possui Superviso Pedaggica atuante e que vislumbra sua finalidade principal. A percepo da necessidade da superviso pedaggica A criao do papel de Supervisor(a) Pedaggico(a) relativamente simples. Depende de pessoal e de uma deciso poltica, mas no um processo demorado ou complexo. Muito mais importante que haja uma Superviso Pedaggica efetiva, dialgica e comprometida com as necessrias transformaes ou preservaes. Para isto, torna-se primordial a adeso de esprito dos educadores de sala de aula, o que, por sua vez, s ocorrer quando houver clareza da necessidade da Superviso. Trabalhamos, quase sempre, com voluntrios que passaram no vestibular. Sua aprovao , desde logo, como que um atestado da eficincia
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do modelo cursinho, de que a maioria oriunda, ou de uma pedagogia que, ao longo do livro foi tratada como a nomeou Paulo Freire de bancria. Conseqentemente, a fora do habitus de que fala Pierre Bourdieu tende a se estabelecer, gerando a reproduo dos modelos conhecidos, e tidos como de sucesso. Portanto, h pouco ou quase nada a fazer ou mudar no que j se conhece. E a reside o maior dos equvocos. Indo a todos os fundadores e, onde h, aos projetos pedaggicos, formais ou no, vemos sempre que o objetivo dos CPVCs ultrapassa em muito a aprovao em vestibulares. Trata-se de conquista de cidadania, de construo de identidade autnoma, de espao de troca e afirmao cultural, enfim, de formao humana integral. O tempo j provou que esta no a especialidade da pedagogia bancria. A Superviso Pedaggica dever brotar dos anseios pela construo de um processo de ensino-aprendizagem autenticamente democrtico, em que as diferenas sejam respeitadas e valorizadas, em que os saberes sejam partilhados e se prestem construo de um mundo justo e solidrio, em que educadores sejam despertados do sono de sua prepotncia, para o desejo de aprender a desenvolver novos contedos junto com seus educandos, aprendendo com estes a ser, conviver, fazer e aprender. Acrescento aqui uma contribuio que considero brilhante para a formao da convico da necessidade do papel de Superviso escolar. Vem de Jos Carlos Libneo, em seu livro Pedagogia e Pedagogos, para qu?, em um trecho s pginas 62 e 63:
A presena do pedagogo escolar torna-se, pois, uma exigncia dos sistemas de ensino e da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino para a populao. Quando se atribuem ao pedagogo as tarefas de coordenar e prestar assistncia pedaggico-didtica ao professor, no se est supondo que ele deva ter domnio dos contedos-mtodos de todas as matrias. Sua contribuio vem dos campos do conhecimento implicados no processo educativo-docente, operando uma interseco entre a teoria pedaggica e os contedos-mtodos especficos de cada matria de ensino, entre o conhecimento pedaggico e a sala de aula. O pedagogo entra naquelas situaes em que a atividade docente extrapola o mbito especfico da matria de ensino: na definio de objetivos educativos, nas implicaes psicolgicas, sociais, culturais no ensino, nas peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem, na deteco de problemas de aprendizagem entre os alunos, na avaliao, no uso de tcnicas e recursos de ensino, etc. O pedagogo entra, tambm, na coordenao do plano pedaggico e planos de ensino, da articulao horizontal e vertical dos contedos, da composio de turmas, das reunies de estudo, conselho de classe, etc.
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E ainda, e certamente no menos importante, a Superviso Pedaggica deve ser vista como instrumento eficaz e definitivo na elaborao de estratgias de aprendizado inter e transdisciplinar, sendo responsvel pela conjugao de esforos para a criao de momentos em que os saberes sejam ligados e complementares, na busca permanente de uma educao que crie sentido nas mentes e nos coraes de nossos alunos. Concluo dizendo que, qualquer que seja o perfil de quem exerce a Superviso Pedaggica, do profissional ao curioso, do remunerado ao diletante, h sempre um desejo, nem sempre manifesto, de descobrir-se na busca do outro, como o prncipe de Eros e Psique. esse esforo da busca da felicidade no servir, que tambm a busca pelo self, pelo que h de mais ntimo em ns e a ns, que move pessoas a uma tarefa escondida e nem sempre bem compreendida como a da Superviso Pedaggica. Referncias bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: DIFEL, 1989. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? 7.ed. So Paulo: Cortez, 2004. SILVA, Naura Syria F. Corra da. Superviso Educacional Uma Reflexo Crtica. 11.ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
6.4. Formao docente e identidade do educador nos CPVCs
Renato Pontes Costa
Este ltimo captulo foi denominado Revisitando o caminho percorrido e delineando uma agenda proativa. Partindo desta afirmao, j podemos perceber que se pretende realizar uma espcie de fechamento das muitas questes levantadas nesta obra. Isso no significa, porm, que estas questes tenham sido esgotadas. Pelo contrrio, o objetivo deste captulo na verdade revisitar essas temticas para delinear novos questionamentos, procurar outros caminhos e apontar formas alternativas de se entender cada tema. Nesta parte do trabalho, tentaremos retomar a questo da formao docente nos CPVCs, agora de forma mais tcnica e propositiva. No captulo 1, a formao de professores foi amplamente apresentada, debatida e comentada. Vimos, nas colocaes dos diferentes autores, maneiras diversas de se abordar a questo, e pudemos dialogar com essas posies, conflitantes e ao mesmo tempo complementares. Nosso esforo agora , partindo das proposies feitas pelos autores e somadas ao conjunto de outras temticas que se seguiram nesta obra, avanar na discusso, procurando caminhos possveis para a formao docente nos
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CPVCs. Para tanto, necessrio voltar a duas perguntas iniciais que motivaram esse trabalho:
que propostas de atuao podemos construir, para avanar na discusso pedaggica e na formao dos professores que hoje atuam nos CPVCs? que abordagens de ensino ou modelos poderiam ser desenhados, a fim de potencializar o trabalho j realizado nos ncleos?
Partindo ento dessa provocao inicial propomos, como tentativa de encaminhamento dessas questes, a reflexo do tema da formao docente a partir de duas temticas, hoje bastante debatidas no campo da formao de professores. A primeira delas diz respeito identidade do educador que atua em atividades sociocomunitrias e que, no mbito acadmico, tem se convencionado chamar de Educador Social. A segunda, encaminhada de forma mais provocativa, trata da questo do Saber Docente, procurando estabelecer um paralelo dessa discusso com o perfil dos educadores dos CPVCs. Hoje em dia, muitas instituies de ensino e grupos de pesquisa tm procurado entender o que compe a formao de um professor que desenvolve aes em experincias educativas no-formais. Para o Movimento dos CPVCs, essa discusso pode ser til no sentido de ajudar a compreender o perfil dos professores que hoje atuam nos cursos prvestibulares comunitrios e, conseqentemente, do tipo de professores que se quer formar. Por outro lado, a pesquisa sobre o saber docente tem demonstrado a importncia de se conhecer o que pensam e fazem os professores no exerccio de suas funes. Esse olhar para o ensino mais aproximado do cotidiano e da atuao docente nos mostra que o professor, no seu dia-adia, articula e desenvolve diferentes saberes e prticas. Em decorrncia do perfil dos educadores dos CPVCs, essa discusso fundamental para se pensar a dimenso pedaggica nos ncleos, porque estamos falando de um grupo de professores que possui uma prxis e que, com certeza, j tem desenvolvido estratgias e saberes prprios para a sua atuao nos CPVCs. Essas prticas e saberes precisam ento ser conhecidos, socializados e aprofundados. Nessa linha de reflexo, pensamos que essas duas temticas podem contribuir muito para o desenvolvimento de aes mais articuladas de formao docente nos CPVCs, pois seu pblico docente est inserido no mbito de uma ao social e nesse contexto constroem saberes que, possivelmente, podem pr em xeque muitas teorias e abordagens mais tradicionais de ensino. Abre-se aqui no s um campo de pesquisa, mas
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a possibilidade de repensarmos e recriarmos as estruturas formais de Educao, no contexto dos CPVCs. Educador sociocomunitrio e saber docente: delineando as temticas e procurando interfaces possveis com os CPVCs O nome educador social talvez no seja o mais completo ou politicamente correto, pois parece abstrato demais para abranger o conjunto de possibilidades que compe a atuao desse tipo de professor. Porm, como no se tem ainda uma expresso melhor delineada, utilizaremos essa definio por conta de seu uso no meio acadmico. Nos dias atuais, muitos pesquisadores e instituies de formao de professores tm demonstrado uma especial ateno para com esse tipo de educador. Porm, se pensarmos no cenrio da educao popular, seja no Brasil ou na Amrica Latina, veremos que esse tipo de educador no uma figura que surgiu agora. Desde muitas dcadas temos tido, nas experincias de educao popular, a insero de pessoas, com ou sem formao acadmica, que desenvolvem aes educativas em espaos alternativos de educao. Falo aqui do educador popular, do educador de adultos, que j na dcada de 1960 compunha as diversas aes implementadas pelos movimentos sociais em todo o territrio nacional. No final do sculo XX, com o grande desenvolvimento das experincias socioeducativas implementadas pela sociedade civil, atravs de ONGs e de outras estruturas organizacionais, h um aumento significativo de demanda em trabalhos no campo social, e esse tipo de educador comea a ganhar um certo destaque nas instituies formadoras de professores. Com isso, a discusso sobre o perfil de um educador social tem ganho espao cada vez maior em nossos dias porque, embora sua formao seja uma demanda do nosso tempo, a definio de sua identidade profissional no fcil de ser discutida, devido complexidade de suas inseres. De acordo com Carreras (1993):
Plantearse o interesarse plantear qu es el educador social dentro del mercado de trabajo profesional actual es querer clarificar el papel o perfiles que caracterizan una dinmica de actuacin muy compleja y poco delimitada por los diversos implicados en la configuracin de este ttulo social.
O educador social um professor, mas no tem, em princpio, o compromisso de ter passado pelas instncias formais de formao docente. um ator social, e do conjunto de sua ao na sociedade decorrem frutos concretos de mobilizao e organizao social, o que faz dele um agente transformador da sociedade. Apesar dessas afirmaes, alguns questio254
namentos ainda persistem quando procuramos definir a identidade desse tipo de educador. Dentre eles, podemos citar:
De que se compe a formao de um educador social? Que conhecimentos e saberes essa pessoa precisa desenvolver para a realizao dessas atividades? A formao acadmica suficiente para atender suas demandas no campo profissional?
Carreras (op.cit.) d-nos uma pista, quando diz que a prtica se constitui como um elemento bsico de sua formao, e nela que se constroem as suas convices e suas formas de lidar com a sala de aula.
Con excesiva suspicacia, en muchos casos legtima, estos trabajadores sociales se han adentrado en el mundo de la prctica sin ms armas que algunos conocimientos de manual y un modelo de trabajo adoptado por socializacin acadmica y contextual junto a un inters ms o menos motivado por responder a los problemas planteados. (...)
Essa aproximao com a prtica e com o trabalho em sala de aula nos leva ento segunda temtica por ns trazida como contribuio para a discusso pedaggica nos CPVCs o saber docente. A questo do ensino e da formao docente tem sido amplamente discutida no meio acadmico, nos ltimos 25 anos. Podemos dizer que estamos vivendo uma verdadeira mudana de paradigma na maneira de se pensar o ensino e, conseqentemente, na maneira como se formam os professores. As pesquisas mais contemporneas sobre o saber docente tm demonstrado, em primeiro lugar, que sabemos pouco sobre o ofcio de ensinar e sobre o que pensam e fazem os professores no exerccio de suas funes. Como diz Gauthier (1998):
Embora ensinar seja um ofcio exercido em quase todas as partes do mundo, sem interrupo desde a antigidade, ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenmenos que lhe so inerentes.
Contudo, a partir da dcada de 1980, no bojo da discusso a respeito da profissionalizao do ofcio dos professores, comeam a surgir diversas pesquisas sobre o ensino, ligadas ao cotidiano do trabalho docente. Nesse contexto observa-se que, na prtica do dia-a-dia, o professor desenvolve e articula diferentes saberes que compem a sua identidade profissional. Dentre os diversos autores que hoje pesquisam o tema, uma das contribuies mais significativas a do Prof. Maurice Tardif, da
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Universidade de Laval, no Canad. Na perspectiva desse autor, o saber dos professores est situado na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual, como um todo, ou seja, os professores tecem no seu cotidiano uma srie de saberes, que vo aos poucos se constituindo em sua identidade enquanto educador. Tais saberes so sociais, porque vieram das instncias de socializao profissional e pessoal, porque so o resultado de uma sntese feita individualmente. Sobre essa questo, Tardif (2002) nos diz:
(...) a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se definir saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Como vemos na afirmao de Tardif, o saber dos professores algo construdo cotidianamente atravs das snteses que cada docente faz, a partir de suas trajetrias pessoais e coletivas. Sendo assim, podemos pensar que a formao possvel para os docentes dos CPVCs deve ser estruturada emergindo primeiro das concepes de cada grupo. No existe, portanto, uma metodologia de trabalho a ser aprendida, mas sim uma metodologia a ser construda, em cada ncleo, com a contribuio de cada docente. Para tanto, preciso criar espaos de dilogo, de tessitura desses diferentes saberes, que constituem a identidade do educador. Dadas as questes acima colocadas, vemos que se abrem para os CPVCs duas linhas de reflexo, no sentido de se avanar na formao de seu pblico docente. A primeira delas est na tentativa de se entender as caractersticas que compem a sua identidade enquanto educador. Para isso, necessrio voltar pergunta: quem o educador que hoje atua nos ncleos de CPVCs? A segunda seria tentar reconhecer nessa pessoa suas prprias concepes sobre o ensino e sobre o seu trabalho. Tentando dar conta da primeira questo, um pequeno esboo diagnstico foi feito em forma de amostragem, reunindo 136 questionrios recolhidos na 1 Jornada com os Cursos Pr-Vestibulares Parceiros da PUC-Rio. A tabulao desses questionrios nos coloca diante de alguns dados estatsticos interessantes, j apresentados na introduo desta obra. Mas, quando falamos aqui de perguntar: quem esse educador?, significa ir um pouco alm dos dados estatsticos. Significa tentar reconhecer o que essas pessoas pensam sobre o trabalho que desenvolvem,
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que sentido tem para suas vidas essa experincia docente, ou mesmo que representaes eles atribuem a essa funo de ensinar. Trata-se, pois, de construir um perfil de educador, o que nos leva ao segundo questionamento, ou seja, que tipo de educador queremos formar? Para isso, precisamos entender como se realiza o trabalho docente nos diferentes ncleos, pois a vivncia em um curso pr-vestibular comunitrio uma experincia mpar de formao para os alunos, mas precisa ser entendida tambm como possibilidade de crescimento e formao profissional para os professores. Referncias bibliogrficas
CARRERAS, Juan Sez. El Educador Social. Espaa: Universidad de Murcia, 1993. GAUTHIER. Clermont et al. Por uma Teoria da Pedagogia. Pesquisas Contemporneas sobre o Saber Docente. Iju: Ed. UNIJU, 1998. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
6.5. ENEM e ProUni: alternativas de aes pedaggicas nos CPVCs 6.5.1. Apresentao A presente temtica acrescida agenda das palestras e debates da 1 Jornada Pedaggica, durante a qual o Exame Nacional do Ensino MdioENEM foi apenas tangenciado, embora os painis temticos tivessem sido instados a se reportar a suas implicaes, face aos CPVCs. Nessas poucas referncias, foram sugeridas reflexes tericas complementares, a partir de uma perspectiva construtivista scio-histrica, e reflexes sobre experincias que tiveram xito, em projetos de interdisciplinaridade promovidos pelos CPVCs, em especial quando tais projetos articulavam, aos saberes formais escolares, tanto conhecimentos socioculturais dos grupos de referncia das pessoas, como saberes, competncias e habilidades desenvolvidos pelos prprios jovens e adultos trabalhadores, de forma contextualizada, portanto. Vivenciou-se pois, uma lacuna nos estudos sobre o ENEM. Quando, no ms seguinte 1 Jornada Pedaggica, o MEC associa o ENEM aos processos de seleo e acesso s 112.000 vagas em universidades e IES particulares disponibilizadas atravs do ProUni, fica mais claramente ressaltado o vcuo observado nos estudos sobre o ENEM, suas potencialidades e limitaes. Este exame foi muitas vezes criticado, por estar associado proposta de reforma do Ensino Mdio e aos Parmetros
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Curriculares Nacionais do Ensino Mdio emanados do MEC em 1997, mas regulamentados pelo Conselho Nacional de Educao em 1998. Alm disso, o rtulo de ser uma proposta associada ao neoliberalismo e s reformas escolares patrocinadas pelo Banco Mundial na Amrica Latina, obscureceu um estudo mais acurado sobre o ENEM. Essas questes so retomadas nos dois textos que integram o presente tpico. Creso Franco e Alcia Bonamino contextualizam a adoo do ENEM no Brasil, no mbito da lgica de dar impulso avaliao dos sistemas de ensino, como j fora antes o processo de institucionalizao do SAEB. Entretanto, a partir de seu segundo ano de aplicao, em 1999, a par de promover a avaliao do Ensino Mdio a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais a reforma do ensino, fomentada pela avaliao o ENEM comea gradativamente a ser adotado como instrumento de seleo e admisso ao Ensino Superior, a partir do rendimento dos examinandos em: a) uma prova de redao, que enfatiza as competncias de leitura, escrita, interpretao e expresso, no de maneira insular por disciplinas isoladas, mas destacando a interdisciplinaridade; e b) uma prova objetiva, com 63 questes, baseada em uma matriz de competncias, que promove a complementaridade e a integrao das diversas reas de conhecimentos do Ensino Mdio, superando a grade curricular enciclopdica. No segundo texto, Teresa Cristina Assaife e Vera Costa Bomfim analisam mais detidamente as implicaes do ENEM com o ProUni, destacando seus provveis impactos sobre os CPVCs: como prova baseada em matriz de competncias, o ENEM ser adequado ao perfil dos prvestibulandos comunitrios? Os pressupostos do ENEM so articulveis a uma poltica de incluso, como aquela proposta pelo ProUni? As autoras buscam respaldo terico em Perrenoud e apontam a competncia como capacidade adquirida, cuja aquisio est atrelada a condies oferecidas ao devido desenvolvimento desse processo exigindo, portanto, a valorizao dos aspectos processuais do ensino. Sem dvida, esse dimensionamento das autoras mapeia um instigante campo em relao s mediaes pedaggicas nos CPVCs, o qual requer um processo de ver, julgar, agir sobre as inter-relaes de ENEM e ProUni. 6.5.2. O ENEM: da reforma do Ensino Mdio ao ProUni
Creso Franco1 e Alcia Bonamino2
A dcada de 1990 foi um perodo marcado pela emergncia de sistemas de avaliao na Amrica Latina. No Brasil, em particular, houve iniciativas voltadas para a consolidao do Sistema de Avaliao da
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Professor do Departamento de Educao PUC-Rio. Professora do Departamento de Educao PUC-Rio.
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Educao Bsica (SAEB), a criao do Provo e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O significado geral dessas iniciativas extremamente polmico e a literatura educacional tem refletido os diferentes pontos de vista acerca deste tema (Bomeny, 1997; Castro e Carnoy, 1997; Franco e Frigotto, 1997; Lauglo, 1997; Moreira, 1995; Torres, 1996). Em outro artigo, desenvolvemos o ponto de vista de que o aprofundamento das discusses gerais sobre o papel da avaliao nas polticas educacionais deveria incluir a produo de pesquisas que examinassem detidamente experincias de avaliao. No mesmo artigo, fizemos uma anlise do processo de institucionalizao do SAEB. Em 1998, realizou-se pela primeira vez o ENEM. Muito embora no pretendamos apresentar aqui um estudo sistemtico acerca do significado desse exame, possvel identificar certas tendncias, visualizar trajetrias e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a educao brasileira. Essas dimenses so desenvolvidas neste artigo. Apresentamos inicialmente uma viso geral do ENEM. Conclumos discutindo possveis implicaes do ENEM para a Educao Bsica. O ENEM O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame anual, aplicado pela 1a vez em 1998, e destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio. Trata-se de um exame opcional para os alunos. J em seu segundo ano de operacionalizao, o ENEM passou a ser utilizado como modalidade alternativa, de modo integral ou parcial, para seleo a vagas disponibilizadas por 61 Instituies de Ensino Superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico. Muito embora a utilizao do ENEM no processo seletivo de algumas instituies tenha implicado polmicas no seio de campi universitrios (Krasilchik, 1999), prevaleceu a adeso e, com isso, o nmero de inscritos efetivamente realizando o exame subiu de cerca de 110 mil em 1998 para mais de 320 mil em 1999, chegando a cerca de 1 milho de estudantes em 2004. O ENEM tem buscado estreitar relaes com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino Mdio no Brasil. Por ser uma iniciativa recente, difcil apresentar uma avaliao precisa do significado do ENEM no mbito da educao brasileira. No entanto, essa iniciativa, em sua origem, parece estar associada perspectiva de reforma fomentada pela avaliao (Linn, 1995). A mencionada utilizao de resultados do ENEM em processos seletivos para o Ensino Superior um dado relevante, na medida em que avaliaes que pretendam catalisar reformas
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precisam ter presena expressiva no cotidiano do nvel de ensino, alvo de propostas de reforma. O exame consiste de uma prova de mltipla escolha, contendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova baseia-se em uma Matriz de Competncias, elaborada para o ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas do Ensino Mdio e promover a colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio (MEC, 1999). A Matriz estrutura-se a partir dos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio. Insiste-se que a competncia de leitura, escrita, interpretao e expresso no se desenvolve exclusivamente no mbito do ensino e da aprendizagem da Lngua Portuguesa, estando presente no conjunto das atividades pedaggicas. A operacionalizao do ideal de rompimento do isolamento das reas e disciplinas desenvolvida precisamente pelo papel que pode ser desempenhado pela linguagem, incluindo a linguagem matemtica, no cotidiano da escola. Por esta via, estimulam-se integraes entre as disciplinas que esto aqum dos padres de interao, capazes de efetivamente romper o insulamento das disciplinas escolares (Young, 1998). Em outras palavras, oferecem-se como passaporte modernidade interaes que, embora necessrias, so bsicas e s deixam de estar presentes desde longa data no cotidiano de todas as escolas por carncias estruturais do sistema educacional brasileiro. O Documento Bsico do ENEM apresenta cinco competncias globais valorizadas pelo ENEM, de modo a influenciar a confeco dos instrumentos do exame. Essas competncias globais so desdobradas em 21 habilidades, formuladas de modo articulado com os contedos curriculares do Ensino Fundamental e Mdio. As habilidades do base preparao das 63 questes, de modo que cada habilidade seja testada por trs questes. Ainda com relao anlise das habilidades, deve ser destacado que h tanto orientaes sintonizadas com posies desenvolvidas por pesquisadores ligados s didticas especficas, em especial nas reas de Cincias e Matemtica, quanto tendncias claramente regressivas, como a que articula o papel da Literatura na Educao com a identificao de movimentos literrios. Ainda assim, o balano geral do ENEM positivo: em Cincias, enfatiza-se a resoluo de problemas contextualizados; em Matemtica enfatiza-se o tratamento da informao (leitura, interpretao e reflexo a partir de grficos e tabelas, bem como estimao e estatstica); a reflexo a partir de informaes textuais organizadas como
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texto contnuo ou como figuras, mapas, grficos, diagramas ou tabelas est presente nas reas de Geografia e Histria. Em todas as reas, h itens que so mais facilmente respondidos por alunos com hbito de leitura de jornais, revistas e livros. Em sua origem, o ENEM organizou-se como um exame muito exigente. Uma ilustrao do grau de exigncia do ENEM pode ser observada na entrada de alunos na PUC-Rio, Universidade que, desde 1998, permite que todo candidato inscrito no vestibular opte pelo vestibular tradicional ou pelo resultado do ENEM, reservando at metade das vagas para preenchimento via resultados do ENEM, mas exigindo nota mnima de 70% de acerto na parte objetiva da prova do ENEM. At o ano de 2002, em alguns cursos nenhuma vaga tinha sido preenchida via ENEM e em vrios outros cursos o nmero de candidatos habilitados via ENEM era inferior ao nmero de vagas disponveis (as vagas em aberto eram redirecionadas para o vestibular tradicional). Com a mudana de governo em 2003, as orientaes pedaggicas gerais para o ENEM foram mantidas, ainda que houvesse orientao para a confeco de prova mais accessvel por parte dos concluintes do Ensino Mdio. Em decorrncia desta modificao, a partir de 2003 houve candidatos habilitados via ENEM para todos os cursos da PUC-Rio, ainda que o nmero de habilitados em diversos cursos continuasse inferior ao nmero de vagas disponveis para entrada via ENEM. Todo esse relato refere-se situao anterior ao ProUni. Em 2004, com a criao do ProUni, o ENEM passou a ser utilizado como o exame nacional de seleo de estudantes que concorrem a bolsas do ProUni. Os desenvolvimentos que redundaram no ProUni foram extremamente rpidos o prprio ProUni foi institudo por medida provisria e o MEC fez uso do ENEM como instrumento de seleo de bolsistas, porque esse era o instrumento disponvel para viabilizar o Programa de modo imediato. Para onde vamos? O INEP tem anunciado que o ENEM continuar baseado nas mesmas orientaes e ser mantido como o critrio para concesso de bolsas do ProUni. Como o ProUni procurou regulamentar o exerccio da filantropia de modo a deixar bastante explcito o papel do Estado e do governo no processo (alm de estender a renncia fiscal para as instituies nofilantrpicas), a existncia de um exame centralizado para a definio dos bolsistas passou a ser um ingrediente indispensvel do ProUni, razo pela qual o ENEM dever mesmo continuar a desempenhar o papel que desempenhou em 2004. Faz-se necessrio acompanhar se haver continuidade na nfase pedaggica. As orientaes emanadas at o momento
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apontam para a continuidade, mas faz-se necessrio monitorar permanentemente as tendncias. Referncias bibliogrficas
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6.5.3. ENEM e ProUni: uma proposta de articulao
Teresa C. Assaife1 Vera Costa P. Bomfim2
A Medida Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, adotada pelo Governo Federal, institui o Programa Universidade para Todos ProUni, que, sob a gesto do Ministrio da Educao, passou a regular a atuao de entidades beneficentes de Assistncia Social no Ensino Superior, relativamente concesso de bolsas de estudo integrais e parciais para cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies privadas de Ensino Superior, com ou sem fins lucrativos. A MP n 213 determinou, no Art. 3, que o estudante a ser beneficiado pelo ProUni ser pr-selecionado, em uma primeira etapa, pelos resultados e pelo perfil socioeconmico do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM ou outro tipo de exame que o MEC venha a criar. Na etapa final, o candidato bolsa poder ser submetido a critrios estabelecidos, particularmente, por cada uma das instituies de Ensino Superior, participantes do ProUni. Amplia-se, com a nova lei, o emprego do ENEM, exame destinado aos alunos que j tenham concludo o Ensino Mdio (EM), ou estejam prestes a conclu-lo. Como modalidade alternativa para a seleo de candidatos, o ENEM passou a ser utilizado em 1999, com a adeso sempre crescente de respeitveis universidades em todo o pas. Em 2004, cerca de um milho de estudantes prestou o exame, atravs do qual muitos garantiram o ingresso no Ensino Superior. A recente deciso do ProUni vem desencadeando discusses a respeito das provveis conseqncias da mudana de critrios seletivos, no acesso, universidade, de alunos de pr-vestibulares comunitrios, os PVCs, uma clientela que j vinha ocupando vagas oferecidas por instituies particulares, filantrpicas ou no. Mas, indagamos: estaro esses estudantes preparados para a resoluo das questes propostas pelo ENEM, prova baseada em uma Matriz de Competncias especialmente criada para sua formulao? Ser o ENEM um exame adequado ao perfil de estudante que pleiteia vaga gratuita no Ensino Superior? Estaro os pressupostos terico-prticos do ENEM articulados com a poltica de incluso proposta pelo ProUni? Pretendemos apontar, neste artigo, alguns caminhos de reflexo sobre essas e outras questes que envolvem a implementao do ProUni, no binio 2005-2006. Apresentaremos algumas reflexes sobre os objetivos
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Mestre em Letras pela UERJ. Doutoranda em Letras UERJ. 263
do ENEM e a conceituao de competncia. Incluiremos consideraes sobre a Matriz de Competncias que norteia o ENEM, e concluiremos com uma panormica sobre as possveis vantagens que o sistema de seleo pelo ENEM pode oferecer aos alunos oriundos dos PVCs. O ENEM: breve histrico e objetivos A primeira edio do Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), em 1998, submeteu cerca de 110 mil estudantes do Brasil inteiro a um exame, cujos objetivos foram assim definidos pelo INEP/MEC (1999):
O objetivo fundamental avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcanar os seguintes objetivos especficos: a) oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder auto-avaliao com vista s escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade dos estudos; b) estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; c) estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao Ensino Superior.
Criado como um exame opcional, o ENEM no se destinou, inicialmente, a ser uma prova de carter seletivo, embora as diretrizes fixadas pelo INEP/MEC j mencionassem a possibilidade de ser utilizado como modalidade alternativa ou complementar para a seleo de candidatos. Logo na primeira edio, o ENEM revelou um grau de exigncia bastante elevado, o que pode ser comprovado se considerarmos o reduzido nmero de estudantes que garantiram vagas via resultados do ENEM em universidades como a PUC-Rio, que exigia o mnimo de 70% de acertos nas questes objetivas da prova. Nos primeiros anos, sobraram vagas, tendncia revertida a partir do ENEM/2003, quando o governo tornou o exame mais acessvel ao aluno oriundo das escolas de Ensino Mdio. Para atingir os objetivos estabelecidos nos documentos originais, o ENEM foi formatado como uma prova de mltipla escolha, contendo 63 questes e uma redao, formuladas a partir de uma Matriz de Competncias, cuja principal preocupao promover a integrao entre as disciplinas do Ensino Mdio (EM), buscando relacionar seus contedos, normalmente isolados nas propostas curriculares das escolas de Ensino Fundamental (EF) e EM.
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Os conceitos de competncias e habilidades so assim definidos no Documento Bsico do ENEM (INEP/MEC 1999):
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.
Trata-se da ressignificao de competncia, substituindo o conceito empregado tradicionalmente para definir inteligncia, inadequado, por abranger idias como capacidade e aptido, e limitado, por produzir uma viso pontual de inteligncia como listagem de saberes. Nos documentos do ENEM, a noo de competncia pressupe o entendimento de inteligncia como resultado de um processo de adaptaes progressivas, colocando a aprendizagem no contexto das operaes mentais. Competncias e processo seletivo Algumas reflexes mostram-se necessrias, quando a linha pedaggica subjacente aos assuntos discutidos remete ao conceito de competncias, proposto por Philippe Perrenoud. A singularidade do conceito desse autor pode ser erroneamente confundida com uma superficialidade, capaz de trazer a essa proposta terica uma distorcida prtica. Para que equvocos no se estabeleam, princpios apontados pelo prprio estudioso francs (PERRENOUD, 1999b) devem ser destacados. Em primeiro lugar, essencial indicar a diferena existente entre a noo de competncia e o conceito de objetivo. Enquanto a primeira remete s idias de faculdade e capacidade, ressaltando sua natureza abstrata, o segundo mostra-se concreto e pontual. Na maioria das vezes, para atingir um objetivo, visando uma prtica pedaggica caracterizada pela reflexo e pela autoria, a competncia impe-se como fundamento e preceito, evidenciando, dessa forma, sua anterioridade. No caso dos exames de seleo orientados pelo princpio das competncias, como o ENEM, percebe-se uma preocupao em avaliar no apenas o domnio de um conceito, mas, sim, um potencial de leitura, entendimento, adequao e transferncia de um determinado contedo para uma situao na qual ele possa estar inserido e para a qual exista uma mobilizao provocada pela busca de solues.
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Logo, parece-nos oportuno ressaltar o carter abrangente e eficaz dos procedimentos avaliativos, baseados no princpio das competncias ao qual os contedos formais e objetivos especficos servem como elemento indicado para concretizar uma capacidade adquirida. Relacionar competncia e desempenho configura o segundo aspecto essencial para nossa reflexo. Segundo Perrenoud (1999b, p.19), o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confivel de uma competncia (...). Tal conceituao permite-nos apontar a aproximao existente entre a noo de desempenho e a prtica de aspectos observveis. Em oposio a essa concretude, que facilita os procedimentos avaliativos, encontramos o que Perrenoud denominou invisibilidade, inerente s competncias. A competncia torna-se o fundamento para o desempenho, indiciando, atravs dessa relao de dependncia, a complexidade de sua construo, de seu desenvolvimento e de sua manuteno. As competncias, de acordo com Perrenoud, so mais abrangentes que o desempenho e a sua construo demanda pluralidade de conceitos e prticas e, certamente, gera capacidade de reflexo e autoria, fatores to almejados em nossos processos de aprendizagem. Pode-se ainda afirmar que noo de competncia subjaz a idia da autonomia, que possibilita relacionar e transferir dados j conhecidos para situaes novas. Ainda se deve considerar atentamente o fundamento apresentado por Perrenoud, que aponta a competncia como capacidade adquirida. A aquisio de uma competncia est atrelada existncia de condies oferecidas que permitam esse processo ao ser humano. Dessa forma, acentuam-se a importncia e a necessidade da adoo de um processo de aprendizagem que vise o desenvolvimento de capacidades, em contraste ao que tradicionalmente adotado e sugerido por prticas e princpios conteudsticos no mbito da educao escolar. Convm observar que a aquisio e o desenvolvimento das competncias exigem a valorizao do aspecto processual do ensino e, por conseqncia, resgatam as noes de durao e continuidade. O ENEM e as competncias Isto posto, o documento bsico do ENEM apresenta 5 competncias que se desdobram em 21 habilidades, articuladas com os contedos curriculares do EF e EM.
I. Demonstrar domnio bsico da norma culta da Lngua Portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemtica, artstica, cientfica, etc. II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogr266
ficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para enfrentar situaes-problema, segundo uma viso crtica com vista tomada de decises. IV. Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para a construo de argumentos consistentes. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente condio humana no tempo e no espao.
Esse conjunto de competncias preconizadas pelo ENEM pressupe um estudante que, concluda a educao bsica, seja capaz de: dominar as mltiplas linguagens caractersticas do mundo de hoje, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas. O domnio de tais competncias possibilita ao jovem o enfrentamento do mundo atual, com suas exigncias sempre crescentes. O modelo de competncias do ENEM prioriza a informao contextualizada e a leitura crtica de mundo, isto , exige o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, deslocando o foco do ensino enciclopdico tradicional para o trabalho com mltiplas linguagens, com destaque para a leitura de grficos, diagramas, fotos, mapas, charges, quadrinhos, etc. Sabe-se, no entanto, que boa parte dos brasileiros apresenta grande dificuldade para estabelecer relaes entre textos verbais e no-verbais, como lhe exigido, de forma crescente, na leitura de peridicos como o jornal Folha de S.Paulo e a revista Veja. Nesse aspecto, o tipo de formulao das questes do ENEM pode trazer dificuldades aos estudantes oriundos de uma educao bsica deficitria, no que tange ao trabalho com a diversidade tipolgica textual de hoje. No se trata, portanto, de um problema restrito Lngua Portuguesa e a seus professores, j que extrapola os conhecimentos lingsticos tericos e operacionais, e atinge outros componentes curriculares. Quanto ao ensino de Matemtica, por exemplo, notrio que alunos oriundos de famlias de melhor nvel socioeconmico tm oportunidade de lidar com grficos, estatsticas e outros textos no-verbais, em casa e nas escolas onde estudam, ao passo que estudantes menos privilegiados recebem uma educao matemtica centrada nas quatro operaes: somar, subtrair, multiplicar e dividir. Revela-se, ento, um paradoxo a ser analisado com critrio: se, por um lado, o ENEM avalia as formas como os jovens lidam com problemas da vida diria, o que teoricamente beneficia o aluno tpico dos PVCs, por
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outro lado a formulao das questes exige uma prtica de leitura distante de um significativo universo de estudantes brasileiros. O mesmo ocorre com as propostas de redao apresentadas pelo ENEM em suas sete edies, nos ltimos anos formuladas como perguntas que envolvem uma situao-problema a ser trabalhada. O texto produzido pelos estudantes avaliado de acordo com as seguintes competncias:
1. 2. Demonstrar domnio bsico da norma culta da lngua escrita. Compreender o tema proposto e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para explic-lo, defend-lo ou contradiz-lo, desenvolvendo-o dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. Selecionar, organizar e relacionar os argumentos, fatos e opinies apresentados em defesa de sua perspectiva sobre o tema proposto. Construir argumentao consistente para defender seu ponto de vista. Elaborar proposta de interveno sobre a problemtica desenvolvida, mostrando respeito diversidade de pontos de vista culturais, sociais, polticos, cientficos e outros.
3. 4. 5.
Com base nesses objetivos, nas orientaes que acompanham o tema da redao, costuma ser recomendado ao estudante que procure utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formao, de modo a selecionar e articular argumentos, fatos e opinies em defesa de um ponto de vista, sem se esquecer de apresentar propostas pessoais de aes sociais de interveno na realidade-problema analisada. Fica evidente que o ENEM espera do participante muito mais do que o domnio da macroestrutura do texto dissertativo-argumentativo e o uso da variante lingstica adequada ao grau de formalidade desse tipo de texto; a redao do ENEM avalia o desempenho do estudante em uma situao formal de interlocuo, na qual dever explicitar sua opinio, recorrendo a argumentos consistentes e relacionados entre si. Novamente nos deparamos com algumas dificuldades que uma prova baseada em competncias e habilidades pode impor clientela dos PVCs que, a partir de agosto de 2005, utilizar o ENEM como instrumento seletivo para o preenchimento de bolsa em universidades particulares brasileiras. Ratifica-se a exigncia de um aluno formado inicialmente no plano do compreender e explicar para, posteriormente, saber fazer; confirma-se a necessidade de ele estar conectado com o mundo, com as realidades sociais, econmicas e culturais, sendo capaz de transitar com desenvoltura e autonomia pelas mltiplas linguagens que constituem a atualidade. Apesar dessas reflexes, consideramos que o emprego do ENEM, com sua Matriz de Competncias, como fundamento do processo seletivo de
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bolsas do ProUni pode trazer benefcios clientela que pleiteia vagas gratuitas no Ensino Superior. No entanto, cabe ressaltar que no suficiente mudar apenas o processo de seleo. necessrio alterar os objetivos e as prticas norteadoras dos Ensinos Fundamental e Mdio, consoante a natureza processual inerente aos princpios das competncias. Referncias bibliogrficas
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6.6. Construindo em multiro a Agenda 2005
A presente obra foi desenvolvida a partir de um discurso argumentativo sobre palavras-chave como parcerias, processos dialgicos, construo em mutiro, referncias terico-prticas a Paulo Freire e a Lev Vygotski. Nessa obra, vinte e seis autores somam a esse processo dialgico relevantes eixos de reflexes e questionamentos. Tambm no plano gerencial dos trabalhos, aps um quadrimestre, duas assemblias e duas jornadas abertas aos 147 CPVCs parceiros, agregam-se tambm reunies semanais da comisso organizadora representativa da Rede EDUCAFRO, do Movimento PVNC, dos Pr-Vestibulares Independentes e do NEAd Razes Comunitrias, alm de consultas conjuntas a especialistas e a possveis agncias de financiamento externo. chegado, pois, o momento de parafrasear o cantor e poeta sonho que se sonha s, s um sonho; sonho que se sonha junto, realidade e de tentar deslanchar a terceira etapa da metodologia do ver, julgar, agir. Apesar das inmeras dvidas, inconcluses e riscos, imprescindvel projetar (no sentido etimolgico de pro + jetare, ou seja, de jogar para a frente), bem como de planificar (tambm etimologicamente, de planus + ficare ou de superar as barreiras, pavimentando caminhos planos). Assim, como modestos projetos que olham para o amanh, como
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singelos planos que buscam pavimentar essa via de mo dupla entre saberes, prticas e prxis dos 147 CPVCs parceiros e da PUC-Rio, so apresentados a seguir dois balizamentos para aes concretas de parceiras, no corrente ano de 2005. Um primeiro balizamento busca centrar diversos eixos complementares de aes relacionadas ao subttulo do livro: Os Espaos de Mediaes Pedaggicas nos CPVCs Parceiros. Embora sejam movimentos sociais bem mais amplos do que o limitado recorte pedaggico desenvolvido neste livro, os CPVCs parceiros, aps uma dcada de claros avanos no plano poltico-social, necessitam consolidar, estruturalmente, suas bases terico-prticas de natureza pedaggica, e conjunturalmente defrontam-se, em 2005, com as muitas potencialidades e vrios riscos face ao ProUni e ao ENEM, desde as inscries dos pr-vestibulandos comunitrios ao ENEM no perodo de 25 de abril a 06 de maio prximos, realizao das provas do ENEM, em 28 de agosto de 2005. Alm disso, no bimestre dezembro 2005/janeiro 2006, os CPVCs estaro vivenciando as esperanas e os desafios de um acesso qualitativo ao Ensino Superior, graas a 120.000 vagas correspondentes renncia fiscal da Unio junto a universidades e IES particulares. Em torno deste primeiro balizamento, a comisso representativa dos CPVCs Parceiros e do NEAd Razes Comunitrias desenha dois cursos de aes em 2005: 1. No prazo mais curto possvel, promover a realizao de um mdulo de formao, em prol de 300 coordenadores pedaggicos ou de dois representantes por cursinho parceiro. Este mdulo ser intitulado Fundamentos Terico-Prticos sobre o ENEM e Elaborao de Alternativas Operacionais junto ao Projeto Poltico-Pedaggico do CPVC, e ocorrer em quatro jornadas de formao, aos sbados, no ms de abril, contando com trs horas de palestras, trs horas de oficinas e exerccios extraclasse, em duplas. Sero desenvolvidas reflexes tericas e propostas prticas em torno de quatro temticas associadas ao ENEM, quais sejam: a) o paradigma epistemolgico implicado na matriz de competncias do ENEM; b) construo e operacionalizao da matriz de competncias e habilidades nas provas do ENEM exame de exemplos nos ENEM 2003 e 2004; c) potencialidades e limites para o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico de cada CPVC em relao ao ENEM; e d) desenvolvimento de projetos educativos, atividades interdisciplinares, contextualizao de leituras e escritas em diferentes cdigos e linguagens, com vistas a superar o enciclopedismo e a segmentao de contedos curriculares. Este mdulo formativo sobre o ENEM desenvolvido em 50 horasaula entre palestras e debates; oficinas e exerccios extraclasse objetiva,
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pois, oferecer oportunidades s equipes de coordenadores de cada CPVC e elementos de reflexes e iniciativas prticas junto aos corpos docente e discente dos CPVCs Parceiros. A segunda linha de aes sobre as mediaes pedaggicas nos CPVCs est articulada em torno de processos continuados de formao em servio, em prol das equipes docentes e de coordenao pedaggica nos CPVCs, visando aprofundar e ampliar as temticas abordadas na 1 Jornada Pedaggica e no presente livro, abrangendo: a) processos ensino-aprendizagem; b) seleo e organizao, em matriz, dos componentes curriculares; c) estratgias de formao docente nos CPVCs; e d) o servio de coordenao pedaggica. Esta linha de aes est projetada para o segundo semestre letivo de 2005, aps o encerramento do mdulo sobre o ENEM. Como uma via de mo dupla, essa segunda linha de aes pedaggicas implica tambm, para as oito Licenciaturas da PUC-Rio (em especial, pelas Resolues 01 e 02/2003 do Conselho Nacional de Educao), amplas possibilidades de interseces entre as 400 horas-aula de prticas e as 400 horas-aula de estgio docente requeridas das Licenciaturas. Implica ainda, para os Bacharelados e tambm para as Licenciaturas, a alternativa curricular flexvel de 200 horas-aula em Atividades Educativas Complementares, de incluso obrigatria pelo curso de Graduao e elegvel pelos graduandos. O tpico 5.1 do presente captulo desenvolve reflexes complementares sobre essas alternativas de parceria. Integrado a essas aes, o anteprojeto de estabelecer uma rede de relaes, informaes e demandas (dos CPVCs, bem como de/para as instncias acadmicas da PUC-Rio) objetiva o intercmbio de estudos, pesquisas, experincias, demandas e ofertas de estgios, colaboradores voluntrios, etc. O segundo balizamento de aes previstas pela comisso organizadora dos CPVCs e do NEAd alicera um conjunto de iniciativas voltadas a disponibilizar, para os corpos docente e discente dos CPVCs Parceiros, o acesso a espaos e a recursos institucionais da PUC-Rio. Visando a consolidao de experincias e de aprendizagens mtuas, essas iniciativas estaro mais concentradas aos sbados da o ttulo Sabatinas Puquianas em Cincia, Cultura e Incluso Digital ao longo do primeiro e segundo semestres letivos, em um total de 30 sbados, envolvendo quatro subprojetos em Cincias, Cultura e Incluso Digital, quais sejam: O subprojeto Educao em Cincias, em parceria com o PIUES (Programa de Integrao Universidade, Escola e Sociedade), inclui a formao bsica em 26 ncleos temticos de Fsica, Qumica, Matemtica e Meio Ambiente, objetivando a consolidao de conhecimentos a serem
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desenvolvidos entre as aulas nos CPVCs e os experimentos nos laboratrios da Fsica. Coordenado pela Profa. Danays Gonzlez (coordenadora do PIUES), o subprojeto atender a mais de 300 pr-vestibulandos comunitrios, com a realizao de experimentos cientficos associados aos contedos curriculares do Ensino Mdio, em dois horrios: aos sbados, das 09 s 12 horas; s segundas-feiras, das 17 s 20 horas. O subprojeto Arte-Educao Comunitria, em parceria com o Projeto Portinari, inclui palestras, exerccios e visitas a espaos culturais, em prol de 120 docentes e coordenadores pedaggicos de CPVCs, abrangendo trs mdulos temticos: Primrdios das Artes no Brasil; Imagens, Movimentos e Sons; Msica. A Profa. Suely Avellar, coordenadora de Arte-Educao do Projeto Portinari, desenvolver essa programao no campus da PUC-Rio. Alm disso, disponibilizar para as comunidades dos CPVCs Parceiros o acervo digitalizado das obras de Portinari, para exposies e trabalhos interativos em escolas, associaes e igrejas das comunidades, com a formao de monitores locais. O subprojeto Incluso Digital e Formao Informatizada de LeitoresEscritores, envolvendo uma parceria entre trs ncleos da PUC-Rio o EDU K Br/Kidlink, o NEAd Razes Comunitrias e o laboratrio do Universia Brasil objetiva a formao qualificada de 240 pr-vestibulandos comunitrios com acentuados perfs de excluso digital, capacitando-os, em cinco mdulos bimestrais, a se tornarem leitores e escritores autnomos, com domnio de editores de textos, de recursos de busca de informaes e comunicaes via Internet, hipertextos, etc., para elaborao de relatrios tcnicos e textos acadmicos requeridos de alunos universitrios. A formao do leitor-escritor em mdulos bimestrais de 50 horas-laboratrio, aos sbados, entre 13h e 19h, complementada por exerccios extraclasse. A consolidao desse subprojeto, at o segundo semestre de 2005, permitir sua expanso junto a outros laboratrios de informtica no campus da PUC-Rio e a laboratrios existentes em escolas e ONGs nas comunidades parceiras. O subprojeto Educao Cientfica, em parceria com a Fundao Planetrio, disponibilizar, nas sesses do Planetrio, aos sbados, entre 19 e 21 horas, 40 vagas para pr-vestibulandos comunitrios, alm de participar, no campus da PUC-Rio, das Sabatinas Puquianas, ao longo de 30 sbados, entre abril e dezembro de 2005. Concluso Ao desenvolver, junto a suas comunidades parceiras, projetos de Educao de Adultos, o NEAd Razes Comunitrias sempre ressalta
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o mote: somos todos eternos aprendizes. necessrio repeti-lo, aqui e agora, de forma bastante enftica. As aes conjuntas propostas, em prol do exerccio mais significativo de mediaes pedaggicas junto aos 147 CPVCs Parceiros, apresentam implicaes e desafios no apenas aos CPVCs, mas tambm e talvez com maior responsabilidade s diversas instncias acadmicas da PUC-Rio. Com efeito, se de fato somos todos eternos aprendizes, o crucial agora dar sentido e seqncia s aprendizagens que esto sendo construdas desde a assemblia inicial, quando foi constitudo o GT da 1a Jornada Pedaggica, em 19 de agosto de 2004, quais sejam:
Aprendizagens a serem consolidadas no mbito da prpria PUC-Rio, de suas Licenciaturas e Bacharelados, face crescente presena, em seus cursos, de graduandos comunitrios com extraordinrios cabedais de capital social e cultural, compromisso poltico, experincias e prxis, mas que na Universidade ainda no encontram uma poltica acadmica institucionalizada, como aconteceu h quatro dcadas nas universidades norte-americanas, ao promoverem freshmen seminars; ou, retomando a alternativa do sueco Torstn Husen sobre polticas inclusivas para alcanar a igualdade no ponto de partida (OECD, 1976), falta uma poltica institucional concertada no plano acadmico. Neste prisma de aes, o envolvimento mais articulado das Licenciaturas e dos Bacharelados, atravs das Resolues 01 e 02/2002 (800 horasaula em prticas e estgios docentes), e da Norma 01/2003 do CEP/PU sobre as Atividades Educativas Complementares, pode potencializar significativamente as aes acadmicas da PUC-Rio junto aos CPVCs. No simples mbito das Sabatinas Puqueanas em Cincia, Cultura e Incluso Digital, acima referido, h um extraordinrio potencial de aprendizagens por parte do PIUES, Projeto Portinari, NEAd, EDU K Br, em consolidar novos saberes e prticas e socializ-las no mbito da PUC-Rio. Aprendizagens a serem ampliadas e aprofundadas no mbito dos prprios CPVCs, quanto aos fundamentos tericos e prticos por eles desenvolvidos em relao aos processos e recursos tcnico-pedaggicos de seleo curricular, aos processos ensino-aprendizagem, formao de seus quadros docentes, aos processos de avaliao, etc. Aos desafios estruturais, de ordem econmica, poltica, tnica, de excluso escolar, etc que h mais de uma dcada os CPVCs respondem, e aqui bastante emblemtica a obra de Jailson Souza e Silva: Por Que Uns e No Outros? Caminhada de Estudantes da Mar rumo Universidade acrescenta-se, no binio 2004/2006, outro desafio, expresso pelo ProUni e pela adoo do ENEM. Nesse sentido, potencialmente significativa a imagem utilizada no incio do livro, de que com a adoo do ENEM os CPVCs tornam-se contemporneos Janos, com uma cara
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voltada para a forte tradio brasileira de um ensino propedutico e de um pr-vestibular conteudista e enciclopedista, seletivo via especiosidades curriculares; mas Janos com uma cara voltada ao caminho que deveria ter sido trilhado ao longo de uma escolaridade bsica de qualidade, senhora dos mltiplos cdigos e linguagens, interdisciplinria, contextualizada. Isto parece ecoar, na realidade, as recorrentes crticas e reivindicaes de representantes dos CPVCs ao longo da 1 Jornada Pedaggica, ao diagnosticarem o sucateamento do Ensino Mdio como a varivel mais determinante dos desafios dos CPVCs.
O desafio institucional PUC-Rio (Pontifcia, como j assinalamos, a instituio que faz pontes) est tambm lanado em relao s pontes DE e PARA os CPVCs: como consolidar academicamente essas vias de mo dupla entre as comunidades pobres e seus cursos pr-vestibulares, e os cursos das Licenciaturas e Bacharelado? O pioneirismo da PUC-Rio no plano sociocomunitrio, de cotas de bolsas totais e parciais; de recursos complementares via Fundo Emergencial de Solidariedade da PUC-Rio, necessita ser agora ampliado e aprofundado tambm no plano acadmico. E o exerccio de mediaes pedaggicas junto aos CPVCs uma de suas funes fundantes de ensino, pesquisa e extenso universitria.
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Anexo I
Avaliao da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs Parceiros
Loblia Faceira1 Anata Lopes2
O estado do Rio de Janeiro pioneiro na implementao de cursos pr-vestibulares comunitrios no pas, e o Centro de Estudos Brasil-frica foi o primeiro curso para negros e carentes, implementado durante o ano de 1975, em So Gonalo. Hoje em dia, h aproximadamente 500 cursos espalhados pelo pas, e o nmero de ncleos no Rio de Janeiro cerca de 50% maior do que em So Paulo, o segundo colocado. Esta estimativa de Alexandre do Nascimento, secretrio-geral do Pr-vestibular Para Negros e Carentes PVNC, da Baixada Fluminense, o segundo maior do estado do Rio de Janeiro, com cerca de 40 ncleos distribudos pelo estado. O primeiro lugar pertence ONG Educao e Cidadania para Afro-descendentes e Carentes EDUCAFRO, liderada pelo Frei David Raimundo dos Santos, com cerca de 80 ncleos. Segundo informaes do PVNC, o estado do Rio de Janeiro possui 140 ncleos de cursos pr-vestibulares comunitrios. A proposta desses cursos disponibilizar populao em situao de vulnerabilidade social caracterizada na maioria das vezes por uma situao de pobreza socioeconmica e pela etnia negra mais parda o acesso educao superior e, conseqentemente, a possibilidade de insero no mercado de trabalho. No Brasil, a partir da dcada de 90 so intensificados os debates sobre a democratizao do acesso ao Ensino Superior, destacando-se as discusses sobre a poltica de cotas nas universidades pblicas e o Programa Universidade para Todos ProUni que prev a reserva de vagas para vestibulandos excedentes de concursos pblicos, nas instituies particulares de Ensino Superior. As aes desenvolvidas pelas ONGs, os movimentos sociais e as polticas sociais implementadas pelo Estado, no sentido de efetivar a reforma do Ensino Superior, colocam em cena o debate sobre a implementao de aes afirmativas como possibilidade de consolidar polticas pblicas de incluso social. De acordo com Silva (2004, p.22), as aes afirmativas so caracterizadas como: (...) polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica.
1 2
Doutoranda em Educao pela PUC-Rio. Graduanda de Pedagogia pela PUC-Rio. 275
Concebidas originalmente nos Estados Unidos, como forma de enfrentamento do desemprego pelas minorias tnicas, tais polticas discriminatrias positivas, impostas ou incentivadas pelo poder pblico, rasgam o vu de inocncia do Estado liberal, ao determinar que fatores, antes vistos como propensos discriminao negativa, possam ser convertidos em focos de ao imediata de proposies promoventes da igualdade material. Os grupos sociais associados aos cursos pr-vestibulares comunitrios (direcionados populao caracterizada como pobre, afro-descendente e oriunda da rede de ensino pblica), h precisamente uma dcada, buscam, no estado do Rio de Janeiro, o desenvolvimento de debates e de movimentos que demandam seus direitos igualdade de oportunidades educacionais, ausncia de discriminao racial, tnica ou social, e buscam a incluso social desses indivduos e o exerccio de uma cidadania emancipatria3 e ativa no Ensino Superior. Segundo o Ministrio da Justia, na Portaria n 1.156, de 20 de dezembro de 2001, a ao afirmativa considerada como um dos instrumentos de promoo da cidadania e da incluso social, possibilitando a garantia, a todos os cidados brasileiros, dos direitos consagrados na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. No mbito da PUC-Rio, graas s parcerias com cerca de 140 CPVCs, desde 1995 so asseguradas cotas de vagas gratuitas a vestibulandos comunitrios, aprovados nos exames de seleo da universidade. No semestre letivo 2004.2, 18% dos graduandos bolsistas eram oriundos dos Cursos Pr-vestibulares Comunitrios CPVCs e destes, 1/3 eram beneficiados complementarmente com vales-transporte, auxlios-refeio e aquisio de material escolar. Nesse sentido, e de forma pioneira, desde 1995 vem sendo consolidada na PUC-Rio uma poltica de parcerias entre a Vice-Reitoria Comunitria e os movimentos lderes das polticas de cotas para acesso ao Ensino Superior, quais sejam: a matriz original do PVNC, sua matriz posterior a Rede EDUCAFRO, outros cursinhos pr-vestibulares comunitrios em escolas e instituies religiosas (colgios Santo Incio, Teresiano, So Jos e outros) e ONGs. Em 2004, essas parcerias englobavam cerca de 140 CPVCs, divididos em:
CPVCs associados Rede EDUCAFRO: 80 cursos parceiros; PVNC: 40 cursos parceiros; Cursos de cunho religioso, ONGs e independentes: 20 cursos parceiros.
3
De acordo com DEMO (1988) a Cidadania Emancipatria o componente fundamental para o desenvolvimento, a emancipao e efetivao dos direitos humanos, caracterizados pela competncia humana de fazer-se sujeito social e poltico, para fazer histria prpria e coletivamente organizada.
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Anexo I - Avaliao da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs parceiros
Em geral, cada Curso Pr-vestibular Comunitrio conta, no mnimo, com dez membros ativos, incluindo o ncleo dirigente e a coordenao, e com uma equipe docente. Assim, o universo de 140 CPVCs parceiros da PUC-Rio rene aproximadamente 1.400 participantes diretos. Foi para esta populao, de docentes e coordenadores pedaggicos, que se voltou a programao da 1 Jornada Pedaggica com os 140 Cursos PrVestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio, realizada nos dias 23 e 24 de outubro de 2004, no Ginsio Esportivo da PUC-Rio. Em funo da capacidade mxima do local 600 pessoas enfatizou-se a presena das Coordenaes Pedaggicas dos CPVCs na jornada, e a posterior publicao, em livro, das conferncias e debates desenvolvidos nesse evento. A premissa desse trabalho era desenvolvermos um processo dialgico entre dirigentes e coordenadores pedaggicos desses 140 cursos comunitrios parceiros, e as diversas instncias acadmicas da PUC (especialmente a Coordenao Central de Graduao e as suas nove Licenciaturas), tendo em vista uma melhor identificao de um potencial de linhas integradas de ao que:
na ponta desses 140 CPVCs, alicercem o processo formativo dos mais de seis mil pr-vestibulandos, ora sendo atendidos por cerca de 1.400 docentes comunitrios, com base em propostas poltico-pedaggicas que, provavelmente, podem e devem ser melhor incrementadas, em seus diversos desdobramentos pedaggicos de currculo, processos ensino-aprendizagem, avaliao, formao docente e das funes compatveis com uma coordenao pedaggica mais eficaz; j na outra ponta, no mbito da PUC-Rio, de sua Coordenao Central de Graduao, dos Cursos de Graduao e, especialmente, de suas nove Licenciaturas, o evento objetivou ensejar espaos de reflexes terico-prticas sobre os seguintes aspectos: como a PUC-Rio tem pesquisado e refletido sobre suas propostas de incluso efetiva na qualidade da formao acadmica dos seus quase 900 graduandos oriundos dos CPVCs; como essa instituio universitria vem desenvolvendo iniciativas de consolidao acadmica, e como se prope a desenvolver um planejamento acadmico proativo, atravs das 800 horas-aula de Teoria e Prtica das suas nove Licenciaturas, e das 200 horas-aula possveis em Atividades Acadmicas Complementares, tornando assim seu dilogo com os 140 CPVCs Parceiros uma efetiva via de mo dupla de aprendizagens mtuas, de iniciativas pedaggicas conjuntas.
Nesse sentido, a 1 Jornada Pedaggica com os 140 Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio almejou constituir um espao de dilogo entre os saberes e prticas das equipes dirigentes dos CPVCs, e os conhecimentos terico-prticos de representantes acadmi277
cos mais sensibilizados, na PUC-Rio, em tornar mais efetiva esta poltica de incluso socioeducativa. A Jornada desenvolveu estudos e propostas sobre as seguintes temticas e questes pedaggicas:
Sbado dia 23/10/2004 Os desafios pedaggicos na didtica e na formao docente dos CPVCs. O processo de formao de leitores/escritores nos CPVCs. Processos de avaliao das jornadas e Agenda de proposies para 2005. Domingo dia 24/10/2004 O ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, face aos requisitos de currculo, didtica e avaliao. Os espaos de consolidao da Cidadania nos CPVCs. O ensino das cincias sociais, face aos requisitos de currculo, didtica e avaliao. As tecnologias de informao e comunicao como ferramentas de trabalho conjunto entre PUC-Rio, CPVCs e outros parceiros.
A deciso de uma jornada dupla, em cerca de 16 horas de trabalho, para um universo de aproximadamente 600 participantes, operando em um ginsio esportivo com excessiva luminosidade, limitou as condies de uso de recursos de datashow, projeo de transparncias, recursos de Internet, etc. Cada painel temtico era desenvolvido tanto por um representante acadmico da Universidade com um enfoque mais acadmico da questo quanto por palestrantes representativos de concepes, reflexes, prticas e prxis trabalhados pelos CPVCs em seus projetos poltico-pedaggicos de formao dos pr-vestibulandos. Cada um dos palestrantes dispunha de 40 minutos para expor suas idias. Tal processo dialgico foi complementado por outros 40 minutos de questes suscitadas pelo pblico participante, sob a mediao de coordenadoras/es de cada mesa temtica. Em funo do tempo limitado para troca de experincias entre os CPVCs, o grupo de trabalho da Jornada Pedaggica planejou a apresentao de psteres, com o objetivo de apresentar de maneira clara, objetiva e criativa os trabalhos realizados nos diversos CPVCs. Devido ao pouco tempo para organizar e elaborar esse material, e dificuldade de comunicao com os CPVCs, a representatividade dos trabalhos foi pequena, tendo havido apenas quatro psteres divulgando o trabalho de
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ncleos diversos da Rede Educafro. Porm, ressaltamos a grande importncia dos mesmos, no processo de intercmbio e troca de experincias. Com o objetivo de complementar essa troca de experincias e o processo de reflexo e estudos sobre os CPVCs, foi prevista a publicao, em livro, das conferncias e dos debates desenvolvidos durante a jornada de estudos, fato que requereu de cada conferencista a redao de um texto de 10 pginas, entregue Coordenao da 1 Jornada Pedaggica em disquete e impresso. Os debates foram gravados, transcritos e, posteriormente, revistos pelos conferencistas. O Instituto Unibanco patrocina a publicao do livro, cujos exemplares sero distribudos graciosamente aos CPVCs, como material de apoio a seus quadros docentes e coordenaes pedaggicas. O grupo de trabalho da 1 Jornada Pedaggica com os Cursos Prvestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio entregou a cada participante um questionrio de avaliao do evento, com o objetivo de apreender sua percepo sobre as atividades e palestras realizadas nos dias 23 e 24/10/2004. Esse questionrio aferiu o significado individual da 1 Jornada para cada participante, a validade (ou no) do dilogo, pontos positivos e negativos sobre infra-estrutura, proposta do evento, temas abordados, palestrantes, sugestes para consolidao da jornada e observaes pessoais. Esclarecemos que o evento contou com a participao de cerca de 300 participantes4, mas apenas 157 responderam ao questionrio de avaliao. A seguir, apresentamos os dados quantitativos e as anlises qualitativas sobre a jornada. Um retrato quantitativo Apresentamos a seguir trs quadros ilustrativos, com os dados quantitativos da avaliao dos palestrantes sobre cada painel temtico apresentado na jornada, a exposio dos psteres e uma avaliao geral quanto organizao e infra-estrutura do evento.
Esclarecemos que o evento teve a representatividade de 100 CPVCs inscritos, incluindo ncleos do PVNC e da Rede EDUCAFRO, dos Pr-Vestibulares Independentes, alm de representantes de outros CPVCs sem parcerias com a PUC-RIO em relao a bolsas de estudos. 27
Quadro I Avaliao das diversas iniciativas da 1 Jornada

Painis Temticos Os desafios pedaggicos na didtica e na formao docente dos CPVCs O processo de formao de leitores/ escritores nos CPVCs O ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, face aos requisitos de currculo, didtica e avaliao Os espaos de consolidao da Cidadania nos CPVCs O ensino das Cincias Sociais, face aos requisitos de Currculo, Didtica e Avaliao As tecnologias de informao e Comunicao como ferramentas de trabalho conjunto entre PUC-Rio, CPVCs e outros parceiros. Muito Bom 50,32% 32,48% 71,34% 71,34% 40,13% Bom 31,85% 36,31% 16,56% 16,56% 28,03% Regular 1,91% 17,20% 3,82% 3,82% 6,37% Deficiente 0,64% 2,55% 2,55% 2,55% 1,91% No Responderam 15,28% 11,46% 5,73% 5,73% 23,56%
40,13%
28,03%
6,37%
1,91%
23,56%
Observando o quadro ilustrativo acima, verificamos que as variveis muito bom e bom configuram-se como mais representativas para caracterizar a avaliao dos participantes acerca dos painis temticos desenvolvidos na jornada. Os questionrios de avaliao evidenciam a importncia de a PUC-Rio haver organizado esse debate, as reflexes tericoprticas e pedaggicas sobre os CPVCs, alm de considerar a relevncia da jornada como espao de troca de experincias e acesso a um nmero maior de informaes sobre metodologia e didtica dos CPVCs.
Quadro II Avaliao da Exposio dos psteres
Muito Bom 20,38% Bom 39,49% Regular 15,29% Deficiente 15,29% No Responderam 9,55%
O quadro II expressa que, apesar do nmero restrito de psteres apresentados no evento, a maioria dos participantes considerou esse recurso uma boa iniciativa, no sentido de propiciar a visibilidade das atividades realizadas pelos CPVCs e, conseqentemente, favorecer o intercmbio e a troca de experincias entre os diversos CPVCs. Os psteres ficaram expostos nas paredes do ginsio esportivo, propiciando aos participantes a observao do trabalho divulgado, sem interferir nas plenrias ou nos painis temticos.
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Quadro III Avaliao da Organizao e da Infra-estrutura

Muito Bom 62,42% Bom 30,57% Regular 4,46% Deficiente 2,55% No Responderam 0%
Como esclarecemos anteriormente, na escolha do espao fsico levouse em conta a estimativa de 600 participantes, sendo o ginsio esportivo o nico local da PUC-Rio que comportaria esse quantitativo de pessoas. Apesar de no contar com infra-estrutura adequada para o tipo de evento, devido excessiva luminosidade, o local obteve, da maioria dos participantes, uma avaliao positiva, com expressivo nmero de respostas nas variveis muito bom e bom. Os participantes que consideraram a infra-estrutura como regular ou deficiente justificaram essa avaliao pelo desconforto do espao fsico e pelo fato de o ginsio no propiciar o uso de recursos audiovisuais, fazendo com que os painis temticos fossem pouco dinmicos e totalmente expositivos. Elementos de um diagnstico qualitativo A avaliao da jornada pelos participantes evidenciou a importncia da realizao desse evento, tanto para a PUC-Rio como para os CPVCs parceiros, pontuando que seu principal significado foi a ampliao de conhecimentos indispensveis formao e operacionalizao dos CPVCs, alm de representar um momento de formao para professores e coordenadores. A seguir, destacamos dois depoimentos de participantes:
(...) um momento de reflexo e troca de experincias extremamente ricas. Significa tambm o reconhecimento do movimento dos pr-vestibulares comunitrios pela academia. (Questionrio 104) Ampliao de conhecimentos na formao dos CPVCs e suas necessidades como: formao docente, mtodos curriculares, didticos e outros. (Questionrio 010)
Outra questo de grande relevncia, pontuada pelos participantes na avaliao do evento, foi o interesse dos coordenadores e professores dos CPVCs em melhorar seu desempenho nos ncleos em que atuam, assinalando a necessidade de se discutir as orientaes pedaggica e metodolgica dos cursos, a questo do voluntariado e as evases. Quanto aos pontos positivos e negativos identificados, os participantes destacaram como pontos de fragilidade do evento o espao fsico do ginsio; a falta de infra-estrutura; os atrasos no horrio programado; o desconhecimento de alguns palestrantes acerca da platia e das especifi281
cidades do evento; o cansao dos participantes, devido ao horrio exaustivo da jornada; a distncia entre o discurso terico e a prtica vivenciada no dia-a-dia dos CPVCs; ausncia do pblico-alvo, caracterizado como os alunos dos CPVCs; pouca divulgao e visibilidade do evento na PUC-Rio e junto aos CPVCs; falta da utilizao de tecnologia para apresentao dos temas, no sentido de dinamizar o evento. Seguem-se os depoimentos de alguns participantes:
Alguns palestrantes pareceram no ter conhecimento da platia, que era basicamente composta por professores e coordenadores. (Questionrio 016) Houve uma certa discrepncia na falao das mesas. A mesa de Cincias Naturais estava sem se referir s outras. (Questionrio 030) A parte da tarde do dia 23/10 ficou muito cansativa e repetitiva; no esclareceu o tema debatido. (Questionrio 036) A realizao da jornada poderia se dar em local onde fosse possvel a utilizao de slides, datashow, a fim de torn-la mais dinmica. (Questionrio 070) Alguns painis temticos poderiam ser mais objetivos com relao ao tema. (Questionrio 127)
Quanto aos pontos positivos, eles destacaram a oportunidade de troca de experincias e a proximidade da universidade, propiciando a discusso de estratgias para o desenvolvimento dos trabalhos com os ncleos. Abaixo, assinalamos os depoimentos de alguns participantes:
Conhecer outras experincias, outras formas de ver e abordar os problemas que todos os CPVCs vivem. (Questionrio 014) A descoberta de novos mtodos e estratgias para um desenvolvimento no trabalho com os ncleos. (Questionrio 132) A possibilidade deste inicial e permanente (espero) processo de dilogo entre CPVCs e PUC-Rio o principal ponto positivo dessa jornada. (Questionrio 143)
Os participantes pontuaram, como sugesto para as prximas jornadas, a possibilidade de se discutir sobre cotas, ensino e racismo, aes afirmativas, materiais didticos e questes metodolgicas dos CPVCs. Destacaram, ainda, a necessidade de se sistematizar esses encontros a cada trs meses, no sentido de estruturar mais os debates e as reflexes sobre a realidade vivenciada pelos CPVCs. Os participantes ressaltaram a importncia de se constituir uma rede de informaes sobre os CPVCs e a publi282
cao das discusses vivenciadas na jornada, buscando ampliar pesquisas e debates terico-prticos sobre essas temticas. Alm disso, apontaram a necessidade de uma maior divulgao e mobilizao dos participantes para as prximas jornadas e aes desenvolvidas pela PUC-Rio sobre os CPVCs. A seguir, destacamos os depoimentos de alguns participantes:
Sugiro que tudo, ou boa parte, do que foi dito e discutido seja passado para toda a PUC, por meio de jornais internos da PUC. Acho importante que os professores e os alunos no-bolsistas tenham conhecimento desse evento e seus resultados. (Questionrio 014) Poderia haver na PUC um centro de apoio ou atendimento para elaborao do plano pedaggico no CPVCs. Tambm poderia haver um minicurso para coordenadores, que muitas vezes no tm formao pedaggica. (Questionrio 018) (...) a publicao de um caderno de trabalhos, ainda que em meio digital. Criar um site para troca de experincias, que possa ser assinado e enriquecido por todos. (Questionrio 020) Maior divulgao e mobilizao dentro dos cursos. (Questionrio 038) (...) um resumo: jornal, pgina na Internet para divulgao dos pontos discutidos. (Questionrio 053)
A 1 Jornada Pedaggica com os 140 Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios Parceiros da PUC-Rio representou, para os diversos participantes, um espao pioneiro e inovador de troca de experincias entre os CPVCs parceiros e a prpria universidade, propiciando acesso informao, ao debate, reflexo sobre as limitaes e os desafios enfrentados pelos cursos pr-vestibulares comunitrios. Referncias bibliogrficas
DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de Poltica Social participativa. So Paulo: Cortez, 1988. PVNC. Ranking dos Estados com maior nmero de pr-vestibulares populares. Disponvel em: www.terravista.pt/ancora/2206 (acessado em 05/09/2004). SILVA, Alexandre Vitorino. O desafio das aes afirmativas no direito brasileiro. Braslia: UnB, 2004. (mmeo) SILVA, Cidinha da. (org.) Aes afirmativas em Educao: experincias brasileiras. So Paulo: Selo Negro Edies (Summus), 2003.
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Anexo II
O survey sobre as caractersticas pedaggicas percebidas nos CPVCs
Na Introduo ao livro, no tpico A Construo Dialgica, e em Mutiro, da 1 Jornada Pedaggica com os CPVCs, a par de explicitar os aspectos tcnico-metodolgicos do processo de elaborao do questionrio desenvolvido para a pesquisa via survey, foram ressaltados dois aspectos complementares:
os processos tcnico-metodolgicos implicados na elaborao de uma pesquisa de survey, em especial no desenvolvimento de um questionrio, que contemplasse devidamente conceitos, dimenses analticas, constructos, variveis e indicadores sobre os blocos temticos de currculo, processos ensino-aprendizagem, formao docente, superviso e avaliao do rendimento discente; a relevncia do survey sobre as percepes dos corpos dirigentes e docentes dos CPVCs, muito especialmente face s lacunas de uma literatura mais articulada sobre essas dimenses pedaggicas; esta contribuio heurstica do survey est consolidada no captulo 1 do presente livro, como um mapeamento dos processos pedaggicos nos CPVCs.
Esse duplo escopo do survey requereu, pois, o desenvolvimento de cinco blocos temticos sobre processos e questes pedaggicas nos CPVCs, como aparecem destacados na organizao do questionrio adiante: a) percepes e prticas curriculares; b) abordagens percebidas no desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem; c) recursos utilizados na formao da equipe docente; d) processos de avaliao implementados; e) existncia e funes da coordenao pedaggica; e f) principais caractersticas socioescolares dos entrevistados durante o survey. No presente livro, utilizam-se apenas parcialmente essas dimenses pedaggicas pesquisadas pelo survey, com o objetivo de esboar um diagnstico geral das questes pedaggicas vivenciadas pelos CPVCs Parceiros da PUC-Rio. Graas a esse recurso heurstico, e a um retrato estatstico construdo a partir das percepes expressas por docentes, dirigentes e coordenadores dos CPVCs participantes da 1 Jornada Pedaggica, buscou-se delinear um estado da questo que oferecesse um relativo respaldo emprico s anlises terico-prticas desenvolvidas ao longo dos demais captulos do livro. O acervo dos dados quantitativos sobre os itens do questionrio passveis de mensurao, bem como dos dados qualitativos elaborados a partir dos itens abertos do questionrio, podem ser consultados junto ao banco de dados da pesquisa gerado pelo NEAd Razes Comunitrias.
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NEAd Razes Comunitrias Departamento de Educao GT de Pr-vestibulares Comunitrios Questionrio do Survey - Caracterizao dos Processos Pedaggicos Desenvolvidos nos Cursos Pr-Vestibulares Comunitrios-CPVCs Justificativa Esta pesquisa nasce da necessidade de conhecermos melhor as bases tericas e prticas dos processos pedaggicos questes de currculo, didtica, avaliao e formao docente como desenvolvidos nos CPVCs parceiros da PUC-Rio. A caracterizao destas quatro funes pedaggicas servir de base para ampliar e aprofundar nossos dilogos em dois espaos: 1. no mbito dos prprios CPVCs: favorecer o dilogo entre seus quadros docentes e coordenadores, em relao s potencialidades e limites de seus procedimentos pedaggicos; 2. no mbito das nove Licenciaturas e do Curso de Pedagogia da PUC-Rio: subsidiar elementos para uma avaliao sobre como estes cursos abordam as questes de currculo, didtica, avaliao e formao docente nos CPVCs Parceiros. Abordagens da pesquisa O questionrio desenvolvido sob dois prismas de anlise: 1. Identificar as percepes pedaggicas predominantes nos CPVCs, quanto a currculo, didtica, avaliao e formao docente; 2. Estabelecer estratgias para melhor desenvolver estas funes nos CPVCs parceiros. Questionrio N: _ _ _ Bloco A: Currculo: Percepes e Prticas A.1 Em relao s questes de currculo, em que medida diferentes concepes parecem estar presentes no CPVC onde voc atua? - A seleo curricular no seu CPVC feita de acordo com os contedos e gabaritos dos exames vestibulares das principais universidades? ( ) Muito influente; ( ) Pouco influente; ( ) No influente; ( ) Contrrio influncia. - No currculo do CPVC predomina a inteno de estudar os contedos mais importantes no Ensino Mdio? ( ) Muito influente; ( ) Pouco influente; ( ) No influente; ( ) Contrrio influncia. - Cada professor no seu zer a seleo curricular, matrias? ( ) Muito influente; ( ) ( ) No influente; ( ) CPVC tem liberdade para fade acordo com as diferentes Pouco influente; Contrrio influncia. Bloco B : Abordagens Percebidas nos Processos Ensino-Aprendizagem B.1 Maria das Graas N. Misukami, em Ensino: As Abordagens do Processo (SP: EPU, 1986) desenvolve uma esquematizao sobre os processos ensino-aprendizagem, como resumido a seguir. Qual o peso que voc atribui a cada uma dessas correntes, caso elas estejam presentes em seu CPVC com diferentes intensidades? - O ensino est mais centrado no professor, com nfase em exposies verbais e demonstraes das matrias; h valorizao dos contedos, e estes so verificados atravs de exames. ( ) Forte presena; ( ) Leve presena; ( ) Sem presena; ( ) Contrrio presena. - A aprendizagem vista como construo contnua e ativa dos prprios pr-vestibulandos; a equipe docente procura criar situaes de aprendizagem e avaliar a partir de produes construdas pelos prprios alunos. ( ) Forte presena; ( ) Leve presena; ( ) Sem presena; ( ) Contrrio presena. - A nfase do ensino colocada nos processos de desenvolvimento pessoal e interpessoal dos pr-vestibulandos; destaca-se o aprender a aprender, com o professor atuando como facilitador da aprendizagem. ( ) Forte presena; ( ) Leve presena; ( ) Sem presena; ( ) Contrrio presena. - Destaca-se a competitividade, para que os alunos tenham xito nos exames pr-vestibulares; o ensino est centrado na programao dos contedos, definidos como objetivos operacionais; a avaliao enfatiza a progresso no domnio dos contedos curriculares. ( ) Forte presena; ( ) Leve presena; ( ) Sem presena; ( ) Contrrio presena. Continua na Coluna 3
- O CPVC desenvolve sua Proposta Poltico-Pedaggica de currculo, com nfase nos temas de cidadania, multiculturalismo, diversidade? ( ) Muito influente; ( ) Pouco influente; ( ) No influente; ( ) Contrrio influncia. - Predomina alguma outra concepo de currculo? ( ) No ( ) Sim. Qual? (esclarea): (Por favor, utilize a folha de respostas em anexo, para escrever suas respostas). A.2 No seu entendimento pessoal, como o currculo deveria ser desenvolvido no seu CPVC? ( Por favor, queira utilizar folha de respostas em anexo, para escrever suas respostas)
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Anexo II - O survey sobre as caractersticas pedaggicas percebidas nos CPVCs

Coluna 3: Final do Bloco B. - Enfatiza-se um ensino inserido no contexto sciohistrico-cultural e poltico dos pr-vestibulandos; o docente o mediador nas interaes com seus alunos, com nfase no exerccio da cidadania; destaca-se a autoavaliao mtua e permanente. ( ) Forte presena; ( ) Leve presena; ( ) Sem presena; ( ) Contrrio presena. Bloco E: Existncia e Funes da Coordenao Pedaggica no seu CPVC: Existe a Coordenao Pedaggica no seu CPVC? No __ Sim ___ (caso positivo: quais so as suas funes?) Utilizar folha de respostas em anexo).
No seu entendimento, a Coordenao Pedaggica do seu CPVC poderia tornar-se mais eficaz atravs de que B.2 Na sua apreciao pessoal, qual o principal cri- iniciativas? trio para definir a escolha do mtodo de ensino-apren- (Utilizar folha de respostas em anexo). dizagem mais apropriado ao seu CPVC? (Por favor, Bloco G: Questes Complementares: utilize a folha de respostas em anexo). Queira, por favor, acrescentar suas observaes comBloco C: A Formao da Equipe Docente C.1 No seu CPVC a formao da equipe de professores desenvolvida sob que formas? - H um documento bsico, definindo a Proposta Poltico-Pedaggica do curso, e esta PPP orienta a formao da equipe docente. ( ) Muito; ( ) Regular; ( ) Pouco; ( ) No Observvel. - desenvolvida uma formao prvia? No ___ Sim _____ (caso SIM: a) qual a sua durao em horasaula?____ horas-aula; b) qual o perodo desta formao ? _________ - So realizados encontros peridicos de formao docente? No ___ Sim ___ (caso positivo, quantos encontros por ano: _____ encontros; qual durao em horas-aula? ___ horas-aula). - H um acompanhamento contnuo por parte da Coordenao? No ___ Sim: ___ (se positivo, como dado retorno ao pessoal docente?) (Utilizar folha de respostas). - Usa-se outro recurso de formao docente? Qual? ( por favor, descreva utilizando folha de respostas em anexo). C.2 Em Educao & Sociedade, n 15, agosto de 1983 (pp.111-143), Dermeval Saviani debate uma controvrsia j clssica no Brasil, entre competncia tcnica e compromisso poltico. Como voc considera esta controvrsia, em relao ao contexto de seu CPVC? (Utilizar folha de respostas em anexo). Bloco D: Processos de Avaliao: D. 1 Quais processos de avaliao do rendimento dos alunos so usados pelo seu CPVC? - Faz-se uso de avaliaes no esquema dos `SIMULADES`? No __ Sim __ (caso positivo: a) quais os perodos de sua realizao?_______________ __ b) qual o retorno dado aos alunos?)_____________ _____________. - Faz-se uso das provas do ENEM e/ou de seu modelo de avaliao segundo a matriz de competncias? No: _ ___Sim ___ (se positivo? Quais aspectos do ENEM so empregados?) (Utilizar folha de respostas em anexo). - Quais outros modelos e/ou recursos de avaliao so empregados pelo seu CPVC? (Utilizar folha de respostas em anexo).
plementares, sugestes e crticas sobre a pesquisa, o questionrio e outros itens que considera relevantes ao nosso estudo: (Queira utilizar a folha de respostas, em anexo). Bloco F: Dados socioescolares dos entrevistados: As questes deste bloco preservam o INTEIRO ANONIMATO das suas respostas. Os dados solicitados permitem apenas estudar algumas variveis escolares e sociais, que eventualmente possam servir para diferenciar certos padres de respostas, para fins de mera pesquisa social. So pois resguardados o completo anonimato do entrevistado e do seu vnculo institucional. F1. Faixa-etria do entrevistado: ( ) 18 20 anos; ( ) 21 25 anos; ( ) 26 30 anos; ( ) 31- 40 anos; ( ) 41 50 anos; ( ) 51 ou + anos. F2. Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino F3. Nveis de escolaridade formal: ( ) Ensino mdio incompleto; ( ) Ensino mdio completo; ( ) Nvel superior incompleto; ( ) Nvel superior completo Ps-graduao: ( ) Especializao; ( ) Mestrado; ( ) Doutorado. F4. reas da formao acadmica universitria: ( ) Cincias Humanas ( ) Cincias Sociais ( ) Cincias Exatas e Tecnolgicas ( ) Cincias Naturais e Biomdicas: F5. H quantos anos participa em CPVCs: ________ F6. Nosso grupo de pesquisa tem como proposta socializar publicaes, estudos e disponibilizar esse acervo de fontes sobre os CPVCs. Nesse sentido, indique at 2 trabalhos ou textos de sua autoria para posterior contato pela equipe da pesquisa. Tem publicao/produo cientfica/acadmica? ( ) No ( ) Sim. Caso a resposta seja positiva: Quais os ttulos? N 1: Utilizar folha de respostas em anexo). N2: (Utilizar folha de respostas em anexo).
A Equipe da pesquisa agradece a sua valiosa colaborao e coloca-se disposio para debater suas observaes. (Jos Carmelo, Renato, Loblia, Anaita, Dbora e Vanderson)
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Texto composto em Times New Roman, corpos 10/11 e 11/12 e Helvtica Neue Light, corpos 8, 10/12, 14/18 e 24/28.

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PhD em Educao e Desenvolvimento; Coordenador do NEAd Razes Comunitrias. 23

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Influncias Pedaggicas e Abordagens de Ensino3

um receptor passivo de informaes, dotado de inteligncia;

um ser pensante, capaz de alcanar sua autonomia intelectual e moral;

um ser concreto, inserido em um contexto histrico, socioeconmico, cultural e poltico;

refere-se a saber e a valores acumulados pelas geraes;

refere-se a contedos culturais universais, ligados realidade do aluno;

Os cursos pr-vestibulares comunitrios como espaos de mediaes pedaggicas

predomnio da autoridade do professor; relao vertical; o aluno um ser passivo, ou ouvinte;

exposio verbal da matria e/ou demonstrao; nfase nos exerccios e na memorizao;

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Tabela 2 - Abordagens Metodolgicas de Ensino-Aprendizagem preferidas pelos Entrevistados

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Na tabela acima, pode-se observar que:

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Captulo 2 Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

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Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

Pode ser consultada a pgina: http://www.gecec.pro.br 47

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2.3. A construo do conhecimento nos CPVCs: a perspectiva vygotskiana

Rosa Irene Vera Fernndez1

Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade de La Havana.

Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

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Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

Os aspectos essenciais da hiptese do autor na dimenso escolar ou de aprendizados diversos so:

VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem, p. 89. 5

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Didtica, formao docente e superviso pedaggica nos CPVCs

VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem, p. 89. 5

Mestre em Educao pela PUC-Rio; NEAD Razes Comunitrias PUC-Rio. 5