UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO E IESDE BRASIL S.A.

CURSO DE PS-GRADUAO EM GESTO ESCOLAR

O PAPEL DO GESTOR FRENTE QUESTO DE INCLUSO ESCOLAR

LUCIANE DE CASSIA LOPES WESZ

SANTIAGO, RS

ii

2009 LUCIANE DE CASSIA LOPES WESZ CURSO DE PS-GRADUAO EM GESTO ESCOLAR

O PAPEL DO GESTOR FRENTE QUESTO DA INCLUSO ESCOLAR

Trabalho de Concluso do Curso, apresentado Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S.A. como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especializao em Gesto Escolar sob a orientao da professora; Tutora: Cleonice Terezinha de Azevedo.

ii

iii

SANTIAGO, RS 2009 O PAPEL DO GESTOR FRENTE QUESTO DA INCLUSO ESCOLAR LUCIANE DE CASSIA LOPES WESZ CURSO DE PS-GRADUAO EM GESTO ESCOLAR

Trabalho de Concluso do Curso aprovado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especializao em Gesto Escolar pela Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S.A.

Obteve o grau: ____________________________________________________

Professor Orientador: _______________________________________________ Prof. Cleonice Terezinha de Azevedo Professor Avaliador: _______________________________________________ Prof. Coordenador do CEAD - EAD: _______________________________________________ Prof.

iii

iv

SANTIAGO, RS 2009

Aos meus presenas.

familiares,

eternas

iv

Em especial, ao meu esposo e filhos Sander e Henrike que me apoiaram infinitamente nesta caminhada.

AGRADECIMENTOS Agradeo primeiramente a DEUS, fonte de toda energia, de toda sabedoria, luz sempre presente em nossas vidas. Aos meus filhos Sander e Henrike as maiores a riquezas que a vida me presenteou. Aos meus pais e irmo que sempre me apoiaram em todas as caminhadas e projetos que desenvolvi. Ao meu esposo Jaime, que da sua maneira sempre me deu apoio para seguir em frente, sempre construindo a melhoria da qualidade de meu trabalho como educadora. A todos aqueles que contriburam de maneira especial e neste momento so lembradas com carinho e gratido, porque

vi

sozinho difcil enfrentar uma caminhada, mas com apoio se alcana os objetivos desejados. RESUMO

Estudos atuais tm enfatizado cada vez mais a importncia do gestor como um lder responsvel pelo rendimento e melhoria da qualidade da educao, bem como aquele que articula em suas escolas as polticas e os novos desafios que esta apresenta um dos maiores desafios que tem se apresentado escola a questo da incluso, porque ela gera diversas opinies tanto ao seu favor quanto a sua impossibilidade, principalmente no que diz respeito incluso de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Esse estudo objetiva justamente, traar um perfil de gestor na educao atual; abordar a questo da incluso de portadores de necessidades educacionais especiais em classes regulares e discutir o papel do gestor frente esta discusso na escola. O gestor hoje mais do que um simples administrador das burocracias que permeiam as relaes na escola, sim um grande maestro que conjuntamente com sua comunidade escolar articula a administrao, o setor pedaggico e as afetividades, vinculadas a sua realidade e as suas necessidades de grupo e de escola. No que diz respeito a incluso esta uma realidade j prevista em lei mas ainda no chegou a escola porque existem muitas discusses envolvendo este assunto, enfatizando-se que a maior resistncia est ligada permanncia de alunos portadores de necessidades educacionais especiais em classes regulares. Isto ocorre porque ainda h grande discriminao e despreparo por parte dos professores e da escola para lidar com incluso total. desafiador para o gestor nesse momento tratar da questo da incluso, ao mesmo tempo em que esta precisa ser discutida por toda comunidade escolar. Assim, esta uma grande tarefa que se apresenta ao gestor que precisa aos poucos ir preparando sua comunidade atravs de estratgias e aes, para a aceitao da incluso. A incluso total no um processo fcil para as escolas nem mesmo para a sociedade, que tem se mostrado bem mais excludente do que inclusiva. Por isso conclui-se que mais do que nunca o que esse assunto necessita de estudos e discusses para que as barreiras sejam aos poucos superadas. Palavras-Chave: Gesto educacionais especiais. escolar, incluso, portadores de necessidades

vi

vii

A educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas e bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos e to pouco, arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso e com antecedncia para a

vii

viii

tarefa de renovar um mundo comum. Hanna Arendt

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................1 2 PERFIL DO GESTOR FRENTE S NOVAS EXIGNCIAS DA EDUCAO .........5 2.1 FUNES DO GESTOR ESCOLAR NA ESCOLA HOJE.............................................8 2.1.1 Iniciar............................................................................................................................10 2.1.2 Comunicar.....................................................................................................................10 2.1.3 Motivar..........................................................................................................................11 2.1.4 Desenvolver pessoas:....................................................................................................11 2.1.5 Decidir...........................................................................................................................12 2.2 A GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA................................................................14 2.3 A GESTO ESCOLAR E A INCLUSO......................................................................16 3 INCLUSO DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES REGULARES..................................................................20 3.1 CONTEXTO HISTRICO: PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS DA ANTIGUIDADE ATUALIDADE.....................................................................................20 3.2 PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS E A HISTRIA DA EDUCAO. ................................................................................................................................................32 3.3 INCLUSO: NOVOS OLHARES E PERSPECTIVAS.................................................35 4 O GESTOR ESCOLAR E A INCLUSO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS.........39 4.1 DESAFIOS DE UMA GESTO INCLUSIVA..............................................................41 4.2 GESTO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES.................................................................44 5 METODOLOGIA.......................................................................................................52 6 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS......................................................54 7 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................58 REFERNCIAS...........................................................................................................61

viii

ix

ix

1 INTRODUO

Este trabalho de pesquisa constitudo por uma abordagem do papel do gestor da escola frente ao seu corpo docente e comunidade, no que diz respeito incluso de alunos portadores de necessidades educacionais especiais na escola regular. A pesquisa que resultou nesta sistematizao fruto do estudo da legislao educacional na forma de sua Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96 e da Resoluo do Conselho Nacional de Educao - CNE 02/2001, que apontam para incluso de portadores de necessidades educacionais especiais na escola regular, assim como o desejo de buscar at onde uma incluso total possvel dentro do sistema educacional brasileiro na atualidade, discutindo o posicionamento do gestor da escola junto sua comunidade esta questo, que tanto preocupa, desafia e conflitua os educadores. Pois, ainda, no se tem uma viso das reais condies de incluso na realidade brasileira. Muitos educadores no sabem ou desconhecem o que so educandos com necessidades educacionais especiais, dificultando assim um pensar inclusivo. A Resoluo CNE 02/2001 define os educandos com necessidades educacionais especiais como sendo os que apresentam: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, altas habilidades, superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar

rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Tambm estabelece que a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos deve ser pela escola, com o assessoramento tcnico, mediante sua avaliao no processo de ensino e aprendizagem. O atendimento dos alunos com necessidades especiais deve ocorrer em classes comuns em escolas regulares, com professores regulares capacitados e professores de educao especial especializados, com a possibilidade de flexibilizaes e adaptaes curriculares, servios de apoio especializados realizados nas classes comuns extraordinariamente, em classes especiais em carter transitrio, alm de condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva. Ainda, reza a legislao educacional vigente, que responsabilidade dos sistemas pblicos de ensino garantir o atendimento das necessidades educacionais de seus alunos, observando os princpios da educao inclusiva. Cabendo salientar que, a despeito das diferentes e s vezes conflitantes abordagens para implementao de uma educao escolar inclusiva, a promulgao da recente legislao consiste importantssimo avano ao apoiar publicamente a incluso escolar de todas as crianas e jovens. A incluso um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeioem suas prticas e, assim sendo, a incluso escolar de pessoas deficientes torne-se uma conseqncia natural de todo um esforo de atualizao e de reestruturao das condies atuais do ensino bsico. Deve-se, no entanto estar alerta para o fato de que a poltica educacional, enquanto poltica social pblica tem um dinamismo que envolve avanos e recuos, desvios e contradies, tornando-se importante no desencadear um processo de incluso descomprometido. A relevncia do estudo se pauta na constatao de que se vive num

momento crucial de mundo, de transformaes sociais, onde o papel da escola tambm se transformou. Pensando nestas transformaes e nos novos paradigmas da escola, no se pode deixar de abordar a questo da incluso de portadores educacionais especiais na escola regular e o fundamental posicionamento do gestor na preparao da comunidade escolar para a incluso. Isto ocorre porque se pensa que a escola ainda precisa ser preparada para uma incluso verdadeira, efetiva, onde no seja apenas uma iluso. Assim, desta forma, o gestor se apresenta como um condutor das aes que proporcionaro uma prtica inclusiva real. Multiplicar informaes e conhecimentos no ser suficiente enquanto as prticas profissionais e as polticas pblicas continuarem alheias a consideraes ticas, de justia e de eqidade. Todas as pesquisas, bibliotecas e bancos de dados, enquanto no resultem em novas prticas de gesto e mudanas comportamentais, no resolveram os intrincados problemas da sociedade no terceiro milnio. Objetiva-se, ento, analisar de uma forma geral e simplificada o papel do gestor perante esses novos paradigmas da educao que se apresentam em especial, a questo da incluso em classes regulares de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Para isso pretende-se, organizar este estudo em trs captulos, cujo primeiro tratar de traar o perfil do gestor frente s novas exigncias da educao. O segundo, abordar a questo da incluso de portadores de necessidades educacionais especiais em classes regulares. O terceiro, pretende discutir o papel do gestor questo da incluso na escola e as aes para que esta verdadeiramente ocorra a partir de posicionamentos recolhidos juntos a gestores de escola, por meios de questionrios pr-determinados. Sendo assim, espera-se que este estudo venha a contribuir na discusso deste tema to relevante e preocupante da educao, num momento em que se procura acabar com a excluso de qualquer forma que ela se apresente.

A incluso algo novo, que suscita mudana, e como tudo que novo, traz consigo dvidas e incertezas, e gera desconforto em muitas pessoas. Para que se possa aceitar uma mudana, preciso que, alm de compreender o que proposto, faa-se um esforo para colocar em prtica. Todas as novas propostas so difceis de compreender e aceitar de imediato, mas somente atravs da informao, do estudo e da experincia, que se podem ter certezas.

2 PERFIL DO GESTOR FRENTE S NOVAS EXIGNCIAS DA EDUCAO

As mudanas ocorridas no sistema educacional por conta da nova Lei de Diretrizes e Bases, LDB n. 9394/96, tem enfatizado cada vez mais importncia do diretor da escola como um lder responsvel pela melhoria e qualidade da educao. A escola no mais se satisfaz em ser considerada uma unidade dentro de um sistema hierrquico, no nvel mais inferior do organograma em que o sistema pblico de ensino est estruturado. Tampouco se satisfaz em ser considerada um rgo de execuo de aes planejadas por instncias superiores distantes e que desconhecem a sua realidade. A escola no se satisfaz mais em se submeter burocracia estatal, em que as questes tcnicas so priorizadas em detrimento das questes pedaggicas, sociais, polticas e culturais. Conforme Sander (1995) a administrao escolar, em conseqncia, vem buscando novos modelos para se ajustar a esta nova realidade. Ainda no existe uma teoria definida para a administrao da escola, mas diferentes enfoques, que abordam a administrao a partir de determinadas preocupaes. A participao da comunidade escolar, bem como da comunidade em geral, no planejamento e nas atividades da escola, a liderana e flexibilidade do diretor na prtica administrativa; a abertura s inovaes; A busca de eqidade, da qualidade e da cidadania; a preocupao com a liberdade, com o exerccio da democracia e com a distribuio do poder na escola so algumas das questes que permeiam os estudos da administrao da escola. A importncia do papel que o diretor exerce se concretiza na medida em que ele desempenha uma funo mediadora, j apontada por Sander (1995, p. 143), quando analisa o processo administrativo colocando:

A complexa trama de relaes mltiplas, tanto internas como externas, implica a existncia de um processo mediador, que corresponde, em grande parte, administrao.

Assim, percebe-se que esse processo mediador, exercido pelo gestor, tomar diferentes formas, diante da organizao da escola, pois a natureza da mediao est estreitamente ligada perspectiva de administrao da educao adotada. Os gestores educacionais devem conscientizar-se de que seu papel, na escola, hoje muito mais de um lder que de um burocrata. Espera-se que ele assuma a direo da escola como um membro ativo da comunidade escolar, antes que como funcionrio pblico, destitudo de qualquer compromisso com a instituio e com seus membros. De acordo com Freitas, Girling e Pinheiro (2002), um dos desafios ao gestor na atualidade o de atuar como lder de lderes. Novas competncias so exigidas. ele, o gestor dos aspectos administrativos, financeiros, pedaggicos, legislativo, co-responsvel pela captao e gesto de recursos e parcerias, pelo marketing da escola, sendo esperado que divulgue os bons resultados obtidos, e seja responsvel pela promoo e articulao da formao continuada dos professores da escola. Ainda, para estes autores, muitos gestores ainda se sentem inseguros e temerosos de lidar com essas questes, especialmente, com as financeiras para fazer face s necessidades escolares e decises mais rpidas dos sistemas de ensino. Os gestores escolares querem ser respeitados como agentes e sujeitos do processo gestor e distanciarem-se do papel de executor de polticas pblicas no condizentes coma realidade da escola sob sua responsabilidade. Observa-se que estes novos tempos mostram que os gestores escolares passaram a ter maior envolvimento com atividade financeira e a atividade da escola,

como a aprendizagem de qualidade dos alunos, fatores lhes impe uma nova ao. Em acordo com esses pressupostos Lck (2000), coloca que um diretor de escola um gestor da dinmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade que busca unidade e consistncia, na construo do ambiente educacional e promoo segura da formao de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho deve prestar ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e dinmico. Esta necessidade, de acordo com Klink (1993) garante a possibilidade de que pense grande e aja pequeno, que em suas aes localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel educacional, no apenas imediato, mas de repercusso no futuro, em acordo com viso estratgica e com amplas polticas educacionais. Isso implica ter uma viso da escola inserida em sua comunidade, ao mdio e longo prazo, com horizontes largos. Percebe-se, atravs dessa viso, de que o gestor deixa de ser aquele que apenas administra os recursos financeiros e humanos, e passa a ser aquele que intermedia todas as relaes que ocorrem dentro da escola e dela com a comunidade. Ele o maestro que intermdia os conflitos e junto com a escola busca superar dificuldades, repartindo com todos os frutos e os sucessos. Conforme Cury (2002) a escola democrtica precisa ser concebida, no mais como organizao burocrtica, mas como instncia de articulao de projetos pedaggicos partilhados pela direo, professores, alunos e comunidade. Na escola, assim concebida, no h lugar para burocratas, nem subordinados. Nela todos os envolvidos so cidados, atores participantes de um processo coletivo de fazer educao. Educao que se constri a partir de suas organizaes e processos, a cidadania e a democracia.

Constata-se que a gesto democrtica da educao , hoje, um valor j consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda no totalmente compreendido e incorporado prtica educacional brasileira e mundial. indiscutvel a sua importncia como um recurso de participao humana e de formao para a cidadania, alm de sua necessidade para a construo de uma sociedade mais justa, humana e igualitria. Muito se tem ainda para construir para que este valor, j historicamente universal, possa ser realidade na consolidao de uma sociedade verdadeiramente humana, onde todos tenham as possibilidades de desenvolverem-se como seres humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de carter. O grande desafio da escola pblica est em garantir um padro de qualidade para todos e, ao mesmo tempo, no apenas respeite a diversidade local, social e cultural, mas entenda que homem educado homem de muitas culturas.

2.1 FUNES DO GESTOR ESCOLAR NA ESCOLA HOJE.

De acordo com Paro (1990) a administrao pblica da escola pode se fundamentar sobre uma viso sistmica estreita que acentue os aspectos estticos ou numa viso dinmica de que valorize a contradio, o conflito. Desta forma, a descentralizao administrativa que caracteriza a legislao, representa, para a escola, atravs da gesto democrtica, uma idia avanada por se constituir num espao de participao, uma oportunidade para que a comunidade escolar participe efetivamente da gesto escolar e possa construir uma proposta de educao voltada para a formao do cidado crtico, criativo e responsvel.

Para que ocorra um projeto de educao voltado para a modernidade necessria uma administrao escolar articulada coma transformao social. Assim, busca-se:
[...] uma especificidade para a Administrao Escolar que se fundamente em objetivos educacionais representativo dos interesses das amplas camadas da populao e que leva em conta a especificidade do processo pedaggico escolar, processo este determinado por estes mesmos objetivos (PARO, 1990, p. 152).

A partir dessa busca preciso abandonar velhos modelos onde se concentravam as atividades em uma s mo, h necessidade de um processo coletivo de distribuio de tarefas, buscando um gestor democrtico que faa uma leitura crtica de suas relaes com a educao e comunidade envolvida nesse intrnseco processo. Neste momento que se aponta a importncia da autonomia da escola e a gesto democrtica fundamental colocar que, de acordo com Oliveira (2004), tornou-se gradativamente distribuda entre uma equipe, colegiado ou gestor, sem dessa forma o papel do diretor, administrador, gerente ou coordenador tenha desaparecido. Segundo Oliveira (2004) o gestor, na atualidade, deve desempenhar cinco funes fundamentais: iniciar, comunicar, motivar, desenvolver pessoas e decidir, as quais sero sucintamente listadas, a partir das consideraes desta autora:

10

2.1.1 Iniciar

Para Oliveira (2004) cabe ao dirigente a tomada de decises, entre elas a do incio da tarefa. Esse incio no deve ser dado de forma precipitada, mas de maneira a chegar ao objetivo no menor espao de tempo e com mnimo de desgaste. Para isso, faz-se necessrio ter uma equipe devidamente preparada e aperfeioamentos tcnicos que devem ser usados. Para iniciar qualquer ao, costuma-se: analisar os precedentes ou o contexto prvio, encorajando o grupo em relao iniciativa; ouvindo e dando idias e sugestes; empenhando-se nas aes e no repasse de decises superiores. Entende-se que a partir da ao do gestor que se d inicio aos trabalhos planejados e se dinamiza os projetos articulados e organizados pela escola.

2.1.2 Comunicar

Uma das tarefas do gestor, conforme Oliveira (2004) prover condies para que o fluxo comunicacional se realize de modo efetivo, onde a mensagem possa ser transmitida de vrias formas, como panfletos, circulares, sistema de som ou vdeo, conversa direta, avisos e cartazes, entre outros, os quais determinam qualidade da mensagem que est sendo transmitida em contra partida ao meio utilizado. Percebe-se, assim, que para que as aes sejam entendidas e as prticas sejam dinamizadas a comunicao fundamental, sendo esta feita de maneira clara, respeitando todos os sujeitos que envolvem a comunidade escolar.

11

Sem uma comunicao clara e objetiva acontece uma perda de tempo e muitas vezes os objetivos no ficam claros, podendo at mesmo dificultar as atividades e as rotinas a serem seguidas pela escola.

2.1.3 Motivar

De acordo com Oliveira (2004) quando o gestor motiva as pessoas que lidera para que sintam vontade de fazer algo, e de fazer bem feito encoraja-as a agirem de maneira correta e apropriando-se dos incentivos disponveis. A motivao um elemento fundamental em qualquer organizao de trabalho, e principalmente de educao porque valoriza a pessoa como sujeito, dlhe a segurana para que esta desenvolva seu trabalho de forma mais autnoma, incentivando a construir uma pratica que seja significativa.

2.1.4 Desenvolver pessoas:

Para Oliveira (2004) compete ao gestor incentivar os membros do grupo a buscarem a continuidade da formao. O desenvolvimento de pessoal compreende o aprimoramento das atividades, do conhecimento e das competncias dessas pessoas, uma ao que render frutos em longo prazo. Dentro desta perspectiva Salgado (2000) coloca que a prtica pedaggica um ponto de partida para a teorizao e que este processo se beneficia do trabalho

12

coletivo, das aes de estudo articuladas na escola por uma gesto democrtica. Assim, a possibilidade da escola em colaborar para a transformao social influencia diretamente no trabalho do professor e no desejo deste de estar sempre crescendo como sujeito que ensina e como sujeito que aprende. Desta maneira o gestor tem em suas mos um grande desafio, estar sempre articulando o seu corpo docente e tcnico para a formao continuada, nas mais diversas maneiras, desde o simples dilogo, a oferta de materiais pedaggicos para as leituras, bem como os encontros, reunies e estudos que contribuem para que o docente se sinta valorizado e motivado para estar articulando sua prtica pedaggica com a realidade de seus alunos.

2.1.5 Decidir

Segundo Oliveira (2004), o gestor tem como um de seus papis o de tomar decises, o que se apresenta como um desafio, pois envolve assumir riscos, criar caminhos para solucionar problemas. As decises podem ser programadas ou no programadas, uma permitindo a padronizao, outra respondendo aos problemas inesperados ou s situaes no-rotineiras. Pela complexidade e responsabilidade que envolve, esta funo vem, progressivamente, deixando de ser exercida somente pelo gestor, e ganhando o status de funo compartilhada com os demais membros da equipe, ou com representantes da mesma. Observa-se o quanto gestor tem que ter clareza da amplitude de sua tarefa e de sua liderana para conseguir ser um aglutinador de aes e de tomadas de

13

decises que so essenciais para que a comunidade escolar esteja engajada com a prpria escola. O que por sua vez nem sempre uma tarefa das mais fceis, e as vezes gera conflitos. A atribuio primordial do gestor da escola, segundo Oliveira (2004), a de projetar e planejar, prover meios e recursos, prever tempos, avaliar. Mas acima de tudo, formar e liderar equipes, sensibilizar pessoas, mobiliz-las para objetivos comuns que tenham como ponto de partida e de chegada a qualidade das aprendizagens que ocorrem na escola. Atualmente essa uma funo tem envolvido toda uma equipe, principalmente nas escolas maiores, aspectos apresentando-se de natureza como uma tarefa multidisciplinar, envolvendo pedaggica, educacional,

administrativa e econmica e financeira. Num contexto onde o gestor se apresenta como responsvel pela articulao do processo discursrio da instituio escolar. Nessa perspectiva, segundo Oliveira (2004, p.52) as atribuies do diretorgestor hoje so:
coordenar a execuo do projeto poltico-pedaggico da escola, acompanhando as aes nos diferentes setores pedaggicos e administrativos; participar das questes referentes aos aspectos pedaggicos da escola, conjugando-os com os administrativos; representar a escola junto aos rgos oficiais, associaes de classe, pais e comunidade em geral; administrar recursos humanos, financeiros e materiais, obedecendo legislao compatvel; elaborar a proposta de previso oramentria e tributria da escola; assegurar o cumprimento dos dispositivos legalmente estabelecidos, de acordo com o sistema de ensino a que a escola pertence; acompanhar os processos de seleo, admisso e demisso de professores e funcionrios tcnico-administrativos; presidir as reunies realizadas na escola, que tenham a abrangncia de vrios segmentos, como as reunies do Conselho da Escola e os Conselhos de Classe; planejar e coordenar as reunies, com a equipe tcnico-pedaggica; articular as relaes internas e externas da instituio escolar.

14

Perante a todas essas premissas colocadas em relao atuao do gestor e suas novas exigncias enriquecedor reforar sempre que este deve ser, sobretudo, o educador, no o especialista, mas uma espcie de poltico e tcnico que entenda o social e o burocrtico, que saiba delegar funes, principalmente as burocrticas, para poder dedicar-se mais ao social, ao educacional, ao humano e, especificamente, ao de gesto educacional, no sentido legtimo do termo. Ainda, ter a conscientizao de que deve estar sempre comprometido com a escola que atua, acreditando que esta pode contribuir para mudar a sociedade, a partir do momento que investe na participao, na democracia, na construo de cidadania.

2.2 A GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA.

De acordo com Oliveira (2004), o gestor democrtico aquele que percebe o compromisso com o coletivo da escola e com a sua conduo, tendo clareza do quanto o papel que desempenha est inserido num contexto mais amplo que a prpria autonomia da escola e a democratizao do ensino. Para Falco Filho (1997, p. 15):
Na escola as atividades so complementares, na medida em que a cada uma delas, desenvolvida por determinado agente individual, exige a participao do outro ou de outras atividades para, unidas, atravs das aes dos respectivos agentes, poderem se transformar numa ao nica na direo da concretizao de qualquer objetivo ou meta da escola.

Na priorizao de uma gesto democrtica onde o trabalho construdo

15

coletivamente a responsabilidade em alcanar os objetivos definidos se d como resultado de um trabalho conjunto da comunidade escolar. O desenvolvimento dessa forma de gesto aumenta a satisfao das pessoas e diminui os conflitos, estimulando a cooperao e a criao do conceito de coletividade, eliminando o binmio de dirigente e dirigido, tornando a educao transparente, que expressa a conscincia e os desejos de uma sociedade. Segundo Falco Filho (1997) o processo de gesto se sustenta com uma metodologia que estabelea a melhor direo a ser seguida, procurando a interao do ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. Assumindo uma viso estratgica onde os avanos nas questes mais amplas e complexas objetivem a transformao da realidade social de uma maneira mais igualitria, respeitando as diversidades e as caractersticas da comunidade onde a escola est inserida, investindo em projetos e aes possveis. Exercer a gesto democrtica conduzir o trabalho em um contexto tico que valorize a solidariedade e o desenvolvimento da sensibilidade social, atingindo qualidade, diferencial quantitativo em qualquer administrao. Conforme Weffort (1995, p. 99):
[...] a escola que se abre participao dos cidados no educa apenas as crianas que esto na escola, a escola passa a ser um agente institucional fundamental do processo da organizao da sociedade civil.

Nesta perspectiva, pode-se afirmar que as funes e tarefas do administrador escolar, concretizam-se na escola, num processo complexo que as faz e refaz, a partir da dinmica social e simblica que marca a prtica concreta e as mltiplas relaes daqueles que compem a escola. So, portanto, inaceitveis posicionamentos que considerem de forma abstrata e generalizante a definio das

16

tarefas de um gestor, sem se preocupar com a vida concreta dos sujeitos que compe a escola, suas experincias, suas relaes, sua vivncia, o contexto histrico-social. A gesto se apresenta hoje como uma ao coletiva que rompe com o pensamento tradicional e caminha para uma viso democrtica onde todas as possibilidades de vivncias esto inseridas e possam, principalmente, ser respeitadas e inseridas no contexto escolar.

2.3 A GESTO ESCOLAR E A INCLUSO

Ao abordar as novas exigncias que se colocam a um gestor, nesse momento em que se luta por uma educao democrtica e cidad, no se pode deixar de apontar para o grande desafio que tem se apresentado para o cenrio educacional e, por conseguinte aos gestores, aos professores e a comunidade que a questo da incluso. A incluso numa sociedade de excludos passa a ser palavra-chave para se alcanar a verdadeira democracia, pois a cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres e pela oportunidade de poder exerc-los plenamente. Conforme Valle (2003) a grande preocupao quando se fala em incluso com relao aos portadores de deficincia, porque fazem parte da chamada minoria e encontram-se muitas vezes margem do sistema educacional. Precisa-se, ento, compreender que no pas a educao para todos. Diante do paradigma da incluso, necessrio pensar nos portadores de necessidades educacionais especiais, desde a educao infantil at a superior.

17

Uma das condies de funcionamento da escola so recursos humanos: direo, professores, funcionrios. Sabe-se que a prpria instituio escolar ter que buscar posicionamentos novos diante do processo de ensino e de aprendizagem, orientados por concepes lgicas e prticas pedaggicas que atendam diversidade humana. Como nos diz Mantoan (1997, p. 120): "O princpio democrtico de educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais em todos os alunos e no apenas em um deles. Observa-se que a partir deste momento passa-se a exigir dos gestores outros conhecimentos alm daqueles que receberam nos seus cursos de formao. A incluso aponta para a necessidade do professor de ter capacidade de conviver com a diferena e a diversidade, superando os seus preconceitos e resistncias, estando preparado para se adaptar s novas exigncias que surgiro no interior da sala de aula. Para Valle (2003) responder aos desafios que se apresentam, exige que os que os sistemas de ensino constituam e faam funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. imprescindvel planejar a existncia de um canal oficial e formal de comunicao, de estudo, de tomada de decises e de coordenao dos processos referentes s mudanas na estrutura dos servios, na gesto e na prtica pedaggica para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Para o xito das mudanas propostas, importante que os gestores educacionais e escolares assumam a acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras fsicas e humanas, bem como de barreiras nas comunicaes entre escola e comunidade. Para Mantoan (1998) deve ser afirmado e ampliado o compromisso poltico

18

com a educao inclusiva, por meio de estratgias de comunicao e de atividades comunitrias, entre outras, para fomentar atitudes pr-ativas das famlias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral, superando os obstculos da ignorncia, do medo e do preconceito, divulgando os servios e recursos educacionais existentes, alm de difundir as experincias bem sucedidas de educao inclusiva e estimular o trabalho voluntrio no apoio incluso escolar proporcionando que a esse processo acontea a partir de aes de amplo alcance no trabalho em todos os nveis de educao e ensino. Na busca da implementao de um processo de tornar a escola inclusiva, Valle (2003) coloca que o gestor como um articulador das aes possveis tem de construir com sua comunidade um projeto com base na realidade da escola; na identificao de problemas que sejam resolvidos; aumento de fatores que contribuam para o alcance de seus objetivos e metas, elaborao de propostas realistas e viveis; caracterizao dos procedimentos que sero necessrios para garantir a viabilizao da incluso e o real acesso dos portadores de necessidades especiais na escola. A gesto escolar torna-se cada vez mais responsvel pela imagem da educao pblica, medida que procura superar a fama de insuficiente e vai perdendo seu carter protecionista e assistencialista. De acordo com Lima (1997), as escolas pblicas precisam ter uma poltica educacional prpria que priorize o eixo central da unidade escolar que o ensino, visto dentro de uma concepo de totalidade, respeitando as individualidades caractersticas de cada pessoa. Para que isso ocorra preciso que haja criatividade na elaborao de uma estratgia que busque em cada unidade escolar o desenvolvimento do pessoal docente com vistas a aceitao e a preparao para um trabalho inclusivo. Para Pereira e Kirch (1999), na relao entre gesto escolar e ensino conta

19

muito a questo da qualidade. A qualidade de ensino implica assegurar aos alunos o domnio de conhecimentos escolares, assim como o desenvolvimento de capacidades intelectuais, afetivas, histricas, ticas e tambm as suas diferenas. Seria irreal pensar que se pode construir um sistema educacional inclusivo do dia para noite, em funo de deciso tomada administrativamente, de cima para baixo, das polticas pblicas internacionais e nacionais para a escola sem resistncia. Mas a realidade que a incluso est ai e precisa ser entendida e principalmente aceita e implantada efetivamente na escola. Para isso, como coloca Valle (2003) o papel do gestor escolar fundamental, pois o mesmo pode se apresentar como o coordenador do processo de diagnstico das necessidades da realidade da sua comunidade, norteando a elaborao de um plano que contenha objetivos a serem alcanados a curto, a mdio e longo prazos na caminhada da implementao de um sistema inclusivo, de forma gradativa, sria e dentro das capacidades e possibilidades da prpria escola.

20

3 INCLUSO DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES REGULARES

fundamental dentro das discusses deste estudo compreender os muitos caminhos trilhados pelo homem em relao s pessoas com necessidades educacionais especiais, o que tem se caracterizado historicamente pela segregao, acompanhada pela conseqente e gradativa excluso. A forma de pensar e por conseqncia a forma de agir com relao deficincia enquanto fenmeno e da pessoa com necessidades educacionais especiais enquanto ser, modificaram-se no decorrer do tempo e das condies sciohistricas. De acordo com o documento Educao Especial na Brasil: sntese histrica (BRASIL, 1998), importante focalizar a relao entre sociedade e deficincia no contexto da organizao scio - poltica, e dos conceitos de homem, de educao e de deficincia que constituem o pensar de cada poca para compreender como os homens lidaram e lidam com as questes que envolvem os portadores de necessidades educacionais especiais.

3.1 CONTEXTO HISTRICO: PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS DA ANTIGUIDADE ATUALIDADE.

De acordo com BRASIL (1998) na Antigidade, a organizao scio-poltica se fundamentava no poder absoluto, associada excluso das demais instncias da

21

sociedade. Caracterizava-se pela ordem de dois grupos sociais: o da nobreza, senhores que detinham o poder poltico, social e econmico; e o populacho, dependentes econmicos e propriedade dos nobres, nesse contexto a vida de um homem s tinha valor em funo de sua utilidade prtica, atendendo as necessidades dos nobres. Dessa forma, a pessoa diferente, com limitaes funcionais e necessidades diferenciadas era abandonada, o que no representava um problema tico ou moral, j que a prpria Bblia j relatava cegos, mancos e leprosos como pedintes ou rejeitados pela comunidade, muitos acreditavam ser amaldioados pelos deuses. Ainda, pelo documento BRASIL (1998), quando chegou o perodo da Idade Mdia, pouco mudou na economia no mundo ocidental, houve significativa mudana na organizao poltico -- administrativa, com o fortalecimento da Igreja Catlica surgindo um novo segmento social: o clero. Seus membros foram assumindo cada vez mais poder social, poltico e econmico, tomando tambm para si o conhecimento j produzido e armazenado, passando a comandar toda a sociedade. Ao povo cabia, obedecer, servir. As pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas no podiam mais ser exterminadas, j que eram criaturas de Deus. Mas, da mesma forma que na Antigidade, continuou-se a aproveit-los como fonte de diverso. J no sculo XII, comearam a surgir instituies para abrigar deficientes mentais, e as primeiras legislaes sobre os cuidados a tomar sobre a vivncia e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, considerados inaptos era delegado ao clero (BRASIL, 1998). Nesta poca, a educao, como coloca este documento, tinha dois objetivos, uma, de natureza religiosa, que visava formar elementos para o clero; outra dependendo do local e valores assumidos pela sociedade, formava para a guerra ou para as artes.

22

No transcorrer de cinco sculos, houve a disseminao de tal modelo e o poder poltico e econmico da Igreja iniciou um perodo negro e triste da histria da humanidade: o da perseguio, caa e extermnio de seus opositores, sob o argumento de que eram hereges, ou endemoninhados, sendo que muitas vezes os doentes mentais foram vitimas desta perseguio (BRASIL, 1998) De acordo com Alves (1992) a indignao diante da situao que se apresentava culminou na diviso ocorrida dentro da prpria igreja. Martinho Lutero, liderando os membros do clero que rejeitavam a situao, separou-se da Igreja Catlica e formou uma nova igreja, e um processo chamado de Reforma Protestante. Nesse processo, era de se esperar que a situao melhorasse para as pessoas com deficincias, entretanto, a rigidez tica conduziu-se a intolerncia. A pessoa diferente no era considerada sequer um ser humano, desprovida de direitos ou respeito. De acordo com Alves (1992), passadas vrias mudanas, tanto em termos das estruturas social, poltica e econmica da sociedade, como nas concepes filosficas assumidas sobre a realidade, aconteceu a Revoluo Francesa, derrubando as monarquias, destruindo a hegemonia religiosa, implantando uma nova forma de produo. Iniciou-se, a formao dos estados modernos, uma nova diviso social do trabalho: os donos dos meios de produo e os operrios. E, assim, como coloca o autor, no que se refere deficincia, comearam a surgir novas idias, sobre as causas orgnicas, sendo tratado com alquimia, magia, astrologia, mtodos iniciantes da medicina no sculo XVII. Segundo BRASIL (1998) o sculo XVII foi palco de avanos no conhecimento da medicina, ampliou-se a compreenso da deficincia como processo natural e a tese do desenvolvimento por meio de estimulao, lentamente fizeram surgir aes de ensino, que se desenvolveram a partir do sculo XVIII. Conforme Pessotti (1984) a medicina foi evoluindo, produzindo e

23

sistematizando novos conhecimentos, outras reas de conhecimento foram se delineando, acumulando informaes acerca da deficincia, de sua teologia, seu funcionamento e seu tratamento. Formou-se ento o Paradigma da Institucionalizao, que se caracterizou pela retirada do convvio as pessoas com deficincia de suas comunidades e pela manuteno delas em instituies segregadas ou escolas especiais. Com a chegada no sculo XX, por volta de 1960, esse paradigma comeou a ser criticado e examinado. Erwing Goffman publicou em 1962 o livro Asyluns, que se tornou uma obra clssica, definindo o que at hoje se aceita como instituio para deficientes:
[...] um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pessoas, excluindo da sociedade mais ampla, por um longo perodo de tempo, leva junta uma vida enclausurada e formalmente administrada. (GOFFMAN, 1962, p. 13)

Hoje, existe uma dura crtica a esse paradigma e sistema. Dados revelam sua inadequao e ineficincia para realizar aquilo a que seu discurso se prope a fazer: favorecer a preparao, ou a recuperao das pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade. O movimento atual fala em incluso, em manter o portador de necessidades especiais, fsicas ou mentais junto com suas famlias, na comunidade e na medida do possvel ativos, atuantes, inseridos num contexto de cidadania. Conforme BRASIL (1998) viver em uma instituio fechada, muitas vezes com prticas inconsistentes com uma caracterstica e exigncias do mundo externo, torna a pessoa incapaz de enfrentar e administrar o viver em sociedade quando sai da instituio. Esta constatao tem movimentado setores da sociedade em busca da luta antimanicomial e da incluso dos portadores de necessidades especiais no

24

mundo do trabalho, da escola defendendo o desenvolvimento das habilidades e das potencialidades que cada um pode desenvolver. Para Pessotti (1984) com os avanos no conhecimento das diferentes necessidades dos portadores de necessidades educacionais especiais e no interesse do sistema em diminuir custos em manter a populao institucionalizada na improdutiva de pases se adiantaram no estudo no sistema de ateno ao deficiente. Conforme este autor, a dcada de 60 foi marcada intensamente por um processo geral de reflexo e de crtica sobre os direitos humanos, e sobre a liberdade sexual, os sistemas e organizao poltico-econmica e seus efeitos na construo da sociedade. Observa-se que a partir deste breve histrico os processos relacionados percepo das pessoas portadoras de necessidades especiais, embora diversos quanto sua natureza e motivao, tm caminhado para a reformulao de idias e a busca de novas prticas em no trato com esta parcela da populao, marcando uma nova relao entre essas pessoas e a sociedade, passando a circular no debate social dois novos conceitos, normalizao e desinstitucionalizao. Conforme Alves (1992) considerando que o paradigma tradicional de institucionalizao vem demonstrado seu fracasso na busca de restaurao de funcionamento normal do indivduo no contexto das relaes interpessoais, na sua integrao na sociedade e na produtividade do trabalho e no estudo, iniciou-se no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalizao, baseado na ideologia da normalizao, que defendia a necessidade de introduzir a pessoa com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando ajud-la a adquirir as condies e os padres da vida cotidiana, no nvel mais prximo do normal. De acordo com Mantoan (1998) ao se afastar do paradigma da institucionalizao e adotar as idias de normalizao, criou-se o conceito de

25

integrao, que se referia a necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais de forma que esta pudesse se assemelhar aos demais cidados, para ser integrada ao convvio em sociedade. Entendia-se, que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer s pessoas com necessidades educacionais especiais, os servios e os recursos para viabilizarem-se as modificaes que se tornassem mais normais possvel. Assim, conforme Mantoan (1998) a manifestao educacional desse paradigma efetivou-se, desde o incio, nas escolas especiais, nas entidades assistencialistas e nos centros de reabilitao. Logo comeou a enfrentar crticas, parte delas provenientes de reais dificuldades encontradas no processo de busca de normalizao da pessoa com deficincia, que nas diferenas no se apagam, mas administradas na convivncia social, o homem visto como ser igual, como ser diferente fosse razo para decretar sua menor valia enquanto ser social. Em funo de tal debate, a normalizao comeou a perder a fora. Ampliou-se como coloca Mantoan (1998) a discusso sobre o fato de que a pessoa com necessidades educacionais especiais um cidado como qualquer outro detentor dos mesmos direitos de determinao e de uso das oportunidades disponveis na sociedade, independente do tipo de deficincia e do grau de comprometimento que apresentam. Percebe-se, ento que cabe a sociedade se organizar de forma a garantir o acesso de todos os cidados a tudo o que constitui e caracteriza a cidadania independentemente das peculiaridades individuais. esta a idia que referenda o direito de todos os cidados perante a lei de serem iguais, onde a pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais cidados. Nessa busca desenvolve-se o processo de luta pela acessibilidade, incluso, suportes e instrumentos que garantam

26

pessoa com necessidades especiais de imediato a todo e qualquer recurso da comunidade, favorecendo a construo de um processo de incluso social. De acordo com BRASIL (1998) a incluso social no um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve aes junto s pessoas com necessidades educacionais especiais e aes junto sociedade, que garantam o direito igualdade de acesso ao espao comum da vida em sociedade, construir a aceitao e a participao externa como auxiliares de um processo de busca de normalizao do sujeito, adquirindo condies de acesso ao espao comum da vida na sociedade. De acordo com Carvalho (1999) no mbito da educao, a opo poltica pela construo de um sistema educacional inclusivo procura assegurar a todos os cidados, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, a possibilidade de aprender a administrar a convivncia digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada. Ainda, para Carvalho (1999) a convivncia diversificada proporciona criana com necessidades educacionais especiais maior desenvolvimento acadmico e social. O princpio da igualdade est posto. A opo poltica pela construo de um sistema educacional inclusivo est feita e a efetivao desse desafio, embora de difcil realizao, da competncia de todos ao enfrentar medos, garantindo assim condies reais de construo de incluso educacional. Por isso, acredita-se que neste contexto, o gestor em sua formao inicial e na sua prtica profissional, precisa conhecer sua clientela escolar e possuir fundamentao especfica a fim de orientar o trabalho da sua equipe pedaggica e corpo docente a planejar os passos de um processo de ensino e de aprendizagem na escola, identificando os meios para se chegar apreenso do conhecimento, o uso da criatividade e o desenvolvimento da convivncia de todos no cotidiano, na

27

diversidade que constitui os agrupamentos humanos. Nesta breve discusso histrica sobre os portadores de necessidades especiais, pode-se ver que a leitura que a sociedade tem feito sobre a deficincia foi se diversificando no decorrer dos sculos, mas que ainda existem muitos preconceitos e resistncias em vaio setores da sociedade, bem como na escola e entre muitos educadores. Esta realidade mostra que um novo desafio est lanado dentro da escola para ser discutido e trabalhado com a comunidade escolar, exigindo do gestor escolar determinadas as aes ao administrar junto ao seu corpo docente e comunidade escolar: o conhecimento e as relaes interpessoais com os portadores de necessidades educacionais especiais. Segundo Silva (1998), da mesma forma que na Europa, tambm no Brasil houve o preconceito, desconhecimento e segregao:
[...] a pessoa deficiente foi considerada por vrios sculos dentro da categoria mais ampla dos 'miserveis', talvez o mais pobre dos pobres. Os mais afortunados que haviam nascido em 'bero de ouro' ou pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrs dos portes e das cercas vivas das suas grandes manses, ou ento, escondidos, voluntria ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famlias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram no significando nada em termos de vida social ou poltica do Brasil, permanecendo como um peso para suas respectivas famlias (SILVA, 1998, p. 273).

De acordo com Aranha (1995) durante anos encarar pessoas que eram consideradas anormais foi restrito s instituies como asilos, assumidamente assistencialistas. A ateno formal s pessoas com deficincia iniciou-se com a criao de internatos, ainda no sculo XVII, com idia importada da Europa, durante o perodo Imperial, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto

28

Benjamim Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educao de Surdos, partindo da ao de pessoas que articularam junto ao Imperador, dada amizade que com ele mantinham. Aps a Proclamao da Repblica, profissionais que haviam ido estudar na Europa comearam a retornar entusiasmados coma idia de modernizar o Pas. Em 1906, as escolas pblicas comearam a atender alunos com deficincia mental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criada no Servio de Higiene e Sade Pblica do Estado de So Paulo, a inspeo mdico - escolar, que viria trabalhar conjuntamente com o Servio de Educao, na defesa da sade pblica. Em 1912 foi criado o chamado Laboratrio de Pedagogia Experimental ou Gabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de So Paulo (atual Escola Caetano de Campos) (BRASIL, 1998). Segundo Aranha (1995) em 1917, foram estabelecidas as normas para seleo de anormais, j que na poca prevalecia preocupao com a eugenia da raa, sendo o medo de degenerescncia e taras uma questo determinante da Sade Pblica. No sculo XX, a partir da dcada de 20, expandiram-se as instituies de educao especial, atendendo inicialmente as pessoas com deficincia mental. Adotou-se como seu ncleo o objetivo da cura, a reabilitao, ao invs da construo do conhecimento e por conseqncia a busca da eficincia nos processos de ensino, onde a segregao dos que 'prejudicavam' o bom andamento da escola era avaliado para reduzir alunos problemas (BRASIL, 1998). Conforme BRASIL (1998) na dcada de 50 ampliou-se o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede pblica, com o oferecimento de Servios de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de Educao e realizar Campanhas Nacionais de Educao, ligadas ao Ministrio da

29

Educao e Cultura. A partir da dcada de 60 o pas viu surgir centros de reabilitao para todos os tipos de deficincia, no paradigma de servios, voltados para os objetivos de integrao da pessoa com necessidades educacionais especiais na sociedade e suas diversas instncias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n. 4.024/61) veio explicitar o compromisso do poder pblico brasileiro com a educao especial, no momento que houve um aumento das escolas pblicas no pas. Em 1971, o Ministrio da Educao e Cultura - MEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemtica da Educao Especial, a qual produziu a proposta de criao de um rgo autnomo, para tratar da Educao Especial. A Lei n. 5692/71, que introduziu a viso tecnicista para o trato de deficincias no contexto escolar (BRASIL, 1998). Conforme BRASIL (1998) o ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar o debate na sociedade que j passava por transformaes significativas nessa rea, para se organizar e estabelecer metas e objetivos que encaminharam novos rumos. A dcada de 90 iniciou-se com a aceitao poltica da proposta de Educao para Todos, produzida em Jontiem, Tailndia, na Conferncia Mundial da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o Pas deu um passo muito importante em direo a uma transformao do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente com qualidade e igualdade de condies, o que muito complexo e est longe de ser concludo. Segundo Carvalho (1999) a partir da proposta da declarao de Salamanca, em 1994, o pas comprometeu-se com a construo de um sistema educacional inclusivo, especialmente no que se refere populao de alunos com necessidades educacionais especiais e com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1998, vieram nortear e orientar os profissionais da educao quanto

30

relao professor-aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo; desencadeando um processo de estudo, de reflexo, de experimentao e da busca de modelos eficazes e eficientes de educao inclusiva para a realidade brasileira. Ainda, como coloca Carvalho (1999) iniciando o novo milnio, foi priorizado o fortalecimento dos movimentos sociais organizados em defesa da incluso e eliminao das situaes de excluso. Esse novo contexto educacional mostra que os gestores das escolas precisam ter essa clareza sobre a incluso, pois em educao a busca fundamental do homem pela liberdade, pela igualdade de direitos e de oportunidades fortalece a construo de identidade pessoal e social do sujeito. Por isso, cabe ao gestor conhecer o que prope a poltica educacional brasileira referente aos educandos com necessidades educacionais especiais, como o Plano Nacional de Educao e da Resoluo CNE n. 02/2001, focalizando a indissociabilidade de acesso, permanncia e qualidade da educao escolar, implicando na participao da comunidade e em um projeto poltico pedaggico coeso nos princpios e propostas das aes educativas na escola. Na concepo de educao inclusiva se entende o processo de incluso de portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem, da prescola ao quarto grau. De acordo com Mazzota (1995), junto com a transformao da escola e do papel do gestor vem sendo discutida a questo da incluso de portadores de necessidades educacionais especiais em classes regulares, com base na LDB n. 9391/96 e na Resoluo CNE n. 02/2001 que aponta novas diretrizes para o ensino fundamental definido o prazo de 5 anos para universalizao do acesso, permanncia e qualidade da educao escolar para atender s necessidades de

31

integrao.
[...] a diretriz atual a da plena integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes: o direito educao comum a todas as pessoas e o direito de receber essa educao sempre que possvel, junto s demais pessoas nas escolas regulares (MONTE, SIQUEIRA & MIRANDA, 2001, p. 118).

Observa-se que fundamental propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes comuns e dar suporte tcnico aos professores destes, para que percebam que as crianas podem aprender juntas, embora tendo objetivos diferentes e processos diferentes. Tambm os gestores devem possibilitar formas criativas de atuao com as crianas portadoras de necessidades educacionais especiais e um atendimento integrado como corpo docente. Mas, entende-se que a questo da incluso esbarra no despreparo da sociedade como um todo em aceitar no seu convvio esses cidados que esto a. Os portadores de necessidades educacionais especiais existem, fazem parte do grupo e precisam ser respeitadas e terem seus direitos de cidado garantidos. Todas as pessoas tm capacidade, desde que tenha oportunidades para desenvolver suas potencialidades, pois, como diz Carvalho, "limite de quem valoriza a limitao; ter limites no ter sonhos" (1999, p. 11). Garantir o acesso e a, permanncia no sistema de ensino daqueles que so sistematicamente excludos, como os portadores de necessidades educacionais especiais passa no apenas pela adaptao do suporte fsico e tcnico, mas da realizao de diagnstico sobre a racionalizao dos espaos disponveis, a disponibilidade dos recursos humanos, treinamento dos professores e parcerias com entidades privadas e de ensino superior. Bem como de equipes multidisciplinares.

32

Com a nova concepo do especial na educao, tem de se considerar todo um conjunto de recursos postos disposio do sistema educativo para que se possibilite responder adequadamente as necessidades, de forma coesa e realista, para que se construa um ensino com condies de atender alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com Carvalho (1999, p. 13): as diferenas entre as pessoas, o resultado das diferenas individuais, mais culturais, condies em que a pessoa vive, onde vive em que pas e continente mora. claro que as diferenas sobre o aspecto fsico e psicolgico existem, tornando uma pessoa diferente da outra, s que essas diferenas no chamam a ateno de outras pessoas, pois esto acostumadas com elas, enquanto que as deficincias fsicas, mentais, sensoriais so mais observadas. A expectativa que se tem sobre elas so as mais variadas possveis. A sociedade costuma pensar que as pessoas com necessidades educacionais especiais produtivas ou no, s precisam de assistencialismo, discriminando-as, considerando apenas normais aqueles que a sociedade determinou que so normais.

3.2 PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS E A HISTRIA DA EDUCAO.

Constata-se que as novas propostas de educao apontam que as atenes se voltem para a aprendizagem, independente das limitaes apresentadas pelos alunos, respeitando, sim, suas individualidades, a sua potencialidade e a histria que

33

trs consigo. Na verdade trabalhar com necessidades educacionais especiais remover barreiras aprendizagem e a discriminao. Carvalho (1999) aponta que importante dizer que a escola e a organizao da escolaridade que venha atender aos alunos com necessidades educacionais especiais requerem um exame das dificuldades da aprendizagem. Essa organizao no se encontra apenas no mbito escolar, mas tambm no governamental, que vem a ser o sistema de apoio no desenvolvimento da superao das dificuldades prticas desse processo, que vo desde o financiamento de verbas at a formao do professorado. Segundo Monte, Siqueira e Miranda (2001) a escola considerada como espao inclusivo vai alm de cumpridora de normas burocrticas, precisa e deve transformar-se num espao de deciso, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam: construir uma sociedade inclusiva compromissada com o direito de viver com diferenas. Embora seja possvel fazer cumprir uma lei que obrigue a escola a receber crianas portadoras de deficincia em suas classes e empregadores a contratarem uma percentagem de deficientes em suas empresas, no se pode fazer uma lei obrigando que as pessoas aceitem e sejam amigas dos deficientes (GLAT, 1995, p. 16). No se pode fazer com que a aceitao seja imposta s pessoas, mas pode se lutar para que as leis sejam cumpridas e os direitos os cidados, deficientes ou no, sejam respeitados. A legislao de um pas sempre reflete a poltica e a ideologia dominantes no momento da criao dessas leis. Desta maneira, verifica-se que a legislao que diz respeito s pessoas com deficincia passou pelas mesmas fases que pela quais passou a educao especial, j tendo abordado claramente as idias de reabilitao

34

impostas pelo modelo mdico, como foi o caso da Portaria Interministerial n 477, de 11 de agosto de 1977. J em 1988, com a promulgao da nova Constituio Brasileira, a questo da deficincia foi bastante abordada, mas, de acordo com Mazzota (1995), ainda no h uma viso totalmente dinmica ou no-linear da relao entre o portador de deficincia e a educao escolar (comum ou especial), o que s ocorrer quando:
[...] se entender que as vria alternativas so extensivas ao atendimento dos portadores de deficincia, e no quando se conclui que o educando portador de deficincia necessariamente precisa de educao especial e educando normal necessariamente precisa de educao comum ou regular (MAZZOTA, 1995, p. 78)

Por esta percepo difcil dizer quem tem necessidade de um atendimento especial, pois muitas vezes, crianas e estudantes ditos normais apresentam inmeras dificuldades de aprendizagem que por muitas vezes s afastam da prpria escola. Pode-se mencionar aqui a idia de Sassaki (1999), quando este diz que "existem leis gerais e especificamente pertinentes pessoa deficiente" e que "tanto as leis gerais quanto especficas podem ser integracionalistas ou inclusivas" (1999, p. 46) As leis inclusivas que do clara garantia de direito, benefcio ou servio a todas as pessoas, sem distino de cor, gnero ou deficincia, ainda esto por ser feitas, bem como as especficas inclusivas que garantem modificaes no ambiente fsico e humano e facilitem o exerccio do direito das pessoas com deficincia. Tm-se, hoje, em sua grande maioria, leis, documentos e polticas que refletem um protecionismo, e um assistencialismo funcionando como uma discriminao s avessas. Existe na sociedade ainda muito preconceito,

35

principalmente por parte dos governantes, que deveriam ser pessoas esclarecidas sobre os assuntos com os quais trabalham, mas o que se v, muitas vezes, a ocupao de cargos por pessoas desqualificadas e desinteressadas que esto no poder apenas para atender s necessidades de uma sociedade e de uma cidadania que no para todos.

3.3 INCLUSO: NOVOS OLHARES E PERSPECTIVAS

Partindo dos referenciais estudados, percebe-se que para construir uma educao inclusiva, preciso muito mais que coragem para criar e questionar o que est estabelecido, mas buscar subsdios que venham propiciar uma melhor qualidade de educao, dos educadores e seus projetos pedaggicos e comunidade onde est inserido o portador de necessidades educacionais especiais. Para Monte, Siqueira e Miranda (2001) pode-se democratizar a educao, oferecendo igualdade de oportunidades em meio diferena, visando o exerccio pleno da cidadania de todo e qualquer indivduo. A ao educativa deve ser participativa, isto , deve envolver os educadores da educao especial e da educao regular. O intercmbio entre os educadores enriquece o planejamento e as possibilidades da equipe em buscar alternativas que minimizem as diferenas entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os demais. Uma matria to complexa como a do direito educao das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais requer fundamentao nos seguintes princpios, conforme Sassaki (1999), a preservao da dignidade humana; a busca da identidade e o exerccio da cidadania.

36

Se historicamente so conhecidas as prticas que levaram extino e a excluso social de seres humanos considerados no produtivos, urgente que tais prticas sejam definitivamente banidas da sociedade humana. E bani-las no significa apenas no pratic-las. Exige a adoo de prticas fundamentadas nos princpios da dignidade e dos direitos humanos. Nada ter sido feito se, no exerccio da educao e da formao da personalidade humana o esforo permanecer vinculado a uma atitude de comiserao, como se os alunos necessidades educacionais especiais fossem dignos de piedade. De acordo com Mantoan (1998) a dignidade humana no permite que se faa discriminao mascarada como piedade, ao contrrio, exige-se que os direitos de igualdade de oportunidades sejam respeitados como manda a lei maior do pas. O respeito dignidade da qual est revestido todo ser humano impe como base e valor fundamental de todo estudo e aes prticas direcionadas ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, independentemente da forma em que tal necessidade se manifesta. Para Sassaki (1999), a vida humana ganha uma riqueza se construda e experimentada tomando como referncia o princpio da dignidade. Segundo esse princpio, toda e qualquer pessoa digna e merecedora do respeito de seus semelhantes, e tem o direito a boas condies de vida e oportunidade de realizar seus projetos. Ainda, para a autora, juntamente com o valor fundamental da dignidade, impe-se o da busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficientemente acabado. Todo cidado deve, primeiro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente sua. Para simbolizar a sociedade humana, utiliza-se a representao de um prisma, onde cada face representa uma parte da realidade, assim, possvel que para encontrar sua identidade especfica, cada cidado precise

37

encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo, at que, finalmente tenha uma identidade respeitada. Essa reflexo favorece o encontro das possibilidades das capacidades de que cada um dotado, facilitando a verdadeira incluso. A interdependncia de cada face da questo facilitar a abertura do indivduo para com o outro, decorrente da aceitao da condio humana. Aproximando-se, assim, as duas realidades - a sua e a do outro - visualizando a possibilidade de interao e a extenso desse mesmo. De acordo com Sassaki (1999) na sociedade, ainda h momentos de sria rejeio ao outro, ao diferente, impedindo as pessoas de se sentirem, de se perceberem e de se respeitarem como indivduos. A educao, ao adotar a diretriz inclusiva no exerccio do seu papel socializador e pedaggico, busca estabelecer relaes pessoais e sociais de solidariedade e de igualdade, onde se respeite a diversidade e as diferenas de cada um. Observa-se que o convvio num ambiente escolar inclusivo possibilita a efetivao das relaes de respeito, identidade e dignidade. Assim, sensato pensar que as regras que organizam a convivncia social de forma justa, respeitosa, solidria, tm grandes chances de a serem seguidas. De acordo com Carvalho (1999) a incluso escolar constitui uma proposta que representa valores simblicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, mas encontra ainda srias resistncias. Estas se manifestam, principalmente, contra a idia de que todos devem ter acesso garantido escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituio Federal impem s autoridades e sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa poltica como um direito pblico subjetivo, para quais os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda a educao bsica.

38

Segundo Mantoan (1998) o propsito exige aes prticas e viveis, que tenham como fundamento uma poltica especfica, em mbito nacional, orientada para a incluso dos servios de educao especial na educao regular. Operacionalizar a incluso escolar de modo que todos os alunos, independentemente de classe, raa, gnero, sexo, caractersticas individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade, o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstrao de respeito diferena e compromisso com a promoo dos direitos humanos. Mas, percebe-se, que lidar com todas essas mudanas na escola de maneira efetiva o desafio da educao e, sobretudo da prpria escola, pelas caractersticas de como ela se encontra organizada na atualidade. Apresenta-se, tambm como desafio da gesto democrtica, do gestor e da comunidade escolar, porque requer uma mudana de paradigmas amplos que compreendam as diferenas como possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Incluso no se limita apenas aceitao da diferena do outro, mas passa pela crena de que de forma individual e particular todas as pessoas constroem sua aprendizagem. Como trabalhar com um processo inclusivo na escola, dentro da perspectiva de que o gestor o maestro das aes que ocorrem no espao escolar, , pois, o tema que se deseja abordar no prximo captulo deste estudo, por se acreditar que todo o trabalho educacional passa pelo professor e por aqueles que esto gerindo a escola.

39

4 O GESTOR ESCOLAR E A INCLUSO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

A escola um local de trabalho aonde os diversos profissionais que ali atuam devem executar suas tarefas de modo interativo, tendo em vista os objetivos gerais do sistema de ensino e os especficos da escola em relao formao cultural e cientfica dos alunos. Por isso, deve-se considerar uma articulao entre os aspectos externos e internos. Por um lado, a escola funciona com certo grau de autonomia, e por outro, no pode isolar-se, uma vez que faz parte de um sistema, devendo compatibilizar aspectos internos como planejamento, a organizao, a orientao e o controle do processo de ensino, e externos como as diretrizes que recebe das instncias superiores. Dentro dessa viso importante enfocar o que coloca Ferreira (2003):
A conjuntura pela qual atravessa a instituio escolar no atual estgio da globalizao quando a sociedade mundializada sofre transformaes profundas em todos os mbitos e dimenses, com todas as penrias docentes e discentes, exige repensar sobre o que se pode e deve fazer na escola afim de, realmente, construir um mundo mais justo e humano. Esta exigncia conduz uma nova organizao do trabalho pedaggico, na realidade hodierna, a partir de outras finalidades e propostas que necessitam ser feitas com uma outra compreenso de planejamento de avaliao binmio indissolvel - que se alicerce no compromisso de formar seres humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de carter (FERREIRA, 2003, p. 60).

Observa-se que um novo repensar da escola, como um espao mais amplo, no apenas de transmisso de conhecimentos, mas de construes de relaes humanas, principalmente, mais afetivas, ticas, morais, inclusivas, onde a pessoa aceita como , com todas as suas possibilidades, dificuldades e necessidades, tanto docentes como discentes. Este espao democrtico cidado, que vem sendo

40

pleiteado pela escola, passa pela escola, passa pela ruptura de muitas idias e concepes que ainda permeiam a escola e principalmente a sociedade. Por isso, de acordo com Ferreira (2003), no se pode ser ingnuo de acreditar que a mudana na escola um processo simples, porque no .
A realidade atual de sociedade e de mundo so complexas, competitivas e excludentes e romper essas barreiras no to fcil. No basta olhar o contexto para discernir com preciso o que se deve fazer, por que por mais que se observe, nem sempre possvel captar e compreender tudo que se passa ao redor e toda evoluo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural que ocorre, com todas as conseqncias sociais (FERREIRA, 2003. p. 60).

Assim, a escola no um ambiente a parte da sociedade, pelo contrrio, um espao de reproduo das relaes que ocorrem na sociedade. Da, a necessidade de discusso, de repensar a escola como um lugar onde se possa romper com prticas de distino e excluso, e se consiga construir afetividade, valores e cidadania. Essa construo passa pela gesto democrtica da escola, onde todos os segmentos sociais so chamados a participar da concepo de uma nova escola, comprometida com os desafios dos saberes necessrios construo de uma nova viso de humanidade como comunidade planetria. Para Ferreira (2003), gesto democrtica da educao um termo que, historicamente, vem se afirmando no mbito da administrao da educao e no estudo das instituies e organizaes, incluindo as educacionais. Uma nova forma de administrao se configura, ligada a um mundo pensante de forma mais dinmica, traduzindo movimento, ao, mobilizao, articulao. E em especial, vem dizendo respeito, a pessoa que dirige a escola, aquele que articula o trabalho administrativo e pedaggico, o diretor.

41

A este respeito, Sacrist (1995) escreve sobre novos modos de entender a direo escolar afirmando que:
[...] a gesto escolar constitui uma dimenso da educao institucional cuja prtica pe em evidncia o cruzamento de intenes reguladoras e o exerccio do controle por parte da administrao educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu prprio desenvolvimento profissional no mbito mais imediato de seu desempenho e as legtimas demandas dos cidados de terem interlocutor prximo que lhes d razo e garantia de qualidade na prestao coletiva deste servio educativo (SACRIST, 1995 p. 15 IN: FERREIRA, 2003, p. 16).

Assim, a gesto escolar torna-se cada vez mais responsvel pela imagem da educao pblica e da escola na medida em que vai superando a fama de ineficiente e de unicamente administrativa, protecionista e assistencialista e passa a ser fruto da construo da comunidade, resultado de suas escolhas. Na questo das relaes entre gesto escolar e ensino, intervm o tema da qualidade da educao que implica em assegurar o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos, assim como o respeito s diferenas.

4.1 DESAFIOS DE UMA GESTO INCLUSIVA

Numa nova maneira de perceber gesto e educao importante ressaltar que os sistemas escolares devero assegurar a matrcula de todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento aos educandos, e tambm aqueles com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, o que se torna um grande desafio para a escola e para o gestor, pois cabe a ele dar incio as discusses sobre

42

a importncia da incluso e a mobilizar a comunidade, professores e alunos a discutila. De acordo com Valle (2003) isto requer aes em todas as instncias, concernentes garantia de vagas no ensino regular para diversidade dos alunos, independentemente das necessidades especiais que apresentem; a elaborao de projetos pedaggicos que se orientem pela poltica de incluso e pelo compromisso com a educao escolar desses alunos, o provimento, nos sistemas locais de ensino, dos necessrios recursos pedaggicos especiais, para apoio aos programas educativos e aes destinadas capacitao de recursos humanos para atender s demandas desses alunos. Para Carvalho (1999) uma poltica educacional inclusiva exige mais do que apenas a vontade da escola e de seu gestor, exige intensificao quantitativa e qualitativa na formao de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e servios de apoio pedaggico pblico e privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. Ainda segundo esta autora considerando as especificidades regionais e culturais que caracterizam o complexo contexto educacional brasileiro, bem como o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes em cada escola, h que se enfatizar a necessidade de que decises sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo por parmetros as leis e diretrizes pertinentes educao brasileira, alm da legislao especfica da rea. Assim, observa-se que importante que acontea uma descentralizao do poder, a partir de uma poltica de colaborao entre as esferas do pas, tanto no que se refere ao debate das idias, como no processo de tomada de decises acerca de como devem se estruturar os sistemas educacionais e os procedimentos a serem efetivados para que a incluso ocorra.

43

Segundo Carvalho (1999) tornar realidade a educao inclusiva, por sua vez, no se efetuar por decreto, sem que se avaliem as reais condies que possibilitem a incluso planejada, gradativa e contnua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessrio que tanto a educao especial como o ensino regular possa ir se adequando nova realidade educacional, construindo polticas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais. Segundo Mantoan (1998) para que se avance nessa direo, essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais mediante a criao de sistemas de informao, de troca de idias, de experincias, de projetos que alm de enriquecerem a prtica, possibilitem o intercmbio de experincias educacionais inclusivas e o estabelecimento de uma interao entre todos os interessados em uma educao democrtica, pautada na diferena e nas possibilidades de seus professores. De acordo com Valle (2003, p. 79):
[...] a incluso deve ser uma prtica presente na comunidade escolar, pois ao privarmos crianas da convivncia com seus pares especiais, tiramo-lhes toda a oportunidade de se exercitarem na construo de valores e da cidadania. Para tanto, os professores especializados devero atuar de forma conjunta com os professores de ensino regular capacitados no sentido de promover atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. E o processo de construo do projeto pedaggico da escola dever ser tecido levando em considerao a diversidade dos sujeitos nele inscritos incorporando as necessidades comuns e especiais de seu alunado e estimulando a participao dos envolvidos.

44

Assim, em nvel de escola, a articulao em busca de uma prtica inclusiva deve ter na liderana do gestor a articulao necessria para que se apresentem proposies, discusses sobre a incluso, trabalhando os docentes, os alunos e os pais para essa caminhada. claro, que esse processo no ocorre do dia para a noite e que a articulao tem de ser sria e bastante embasada, mas essencial que se inicie j, e que aos poucos todos tomem conscincia de que a incluso, bem pensada, bem trabalhada possvel de ocorrer. Segundo Mantoan (1998) a incluso um processo a ser implementado e enfrentado pela escola comum, de maneira a provocar a melhoria da qualidade da Educao, pois para que os alunos com ou sem deficincia possam exercer o direito educao em sua plenitude, indispensvel que essa escola aprimore suas prticas, a fim de atender s diferenas. Esse aprimoramento necessrio sob pena de os alunos passarem pela experincia educacional sem tirar dela o proveito desejvel, passando pela escola sem crescer em valores afetivos e de solidariedade. Entende-se, que a transformao da escola no uma mera exigncia da incluso escolar de pessoas com deficincia ou dificuldades de aprendizagem, mas sim um direito, uma conquista da democracia, da igualdade de oportunidades que toda pessoa humana deve ter na sociedade em que vive.

4.2 GESTO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES

Conforme os autores que embasam este estudo como Carvalho (1999), Mantoan (1998), Sassaki (1999) a maioria das escolas, na atualidade, esto longe de se tornar inclusivas. O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de

45

incluso parcial, que no esto ligados a mudanas de base destas instituies. Essa situao ocorre, porque a incluso ainda no bastante discutida na escola, entre os professores, nem pela comunidade e muito menos pela sociedade, que demonstra cada vez mais ser excludente do que inclusiva. Por isso, o primeiro passo, mesmo a conscientizao de todos de quanto incluso fundamental, assim como as discusses, os estudos, os projetos, o apoio de profissionais preparados para conversar com a comunidade, professores, aluno, para desmistificar a questo. Acredita-se que este passo primordial, porque necessrio entender que todo aluno pode, em algum momento de sua vida escolar, apresentar necessidades educacionais especiais, no somente aqueles ditos deficientes, e que os professores, em geral, conhecem diferentes estratgias para dar resposta a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola uma srie de recursos e apoios de carter mais especializado, que proporcionem aos alunos meios para acesso ao currculo. Essas, portanto, so as necessidades educacionais especiais, como coloca Carvalho (1999). Observa-se que a escola precisa ir se instrumentalizando, possibilitando debates, ajustando-se fisicamente, investindo na formao continuada dos professores dentro desta perspectiva para justamente trabalhar com esses alunos em conjunto com os demais, respeitando assim a diversidade de todos frente aprendizagem. De acordo com Ferreira (2003) o projeto de uma escola que deseja ser inclusiva dever ser flexvel, para que o acesso ao currculo seja adequado s condies discentes, respeitando seu caminhar prprio e favorecendo seu progresso escolar. Segundo Carvalho (1999) quando a escola no se percebe preparada para a

46

tarefa de ser inclusiva, ou seja, quando os recursos materiais e humanos existentes na prpria escola mostram-se insuficientes, como ocorre na maioria das escolas brasileiras, indispensvel buscar a ajuda de uma equipe multiprofissional e cobrar das mantenedoras o cumprimento das polticas publicas que possibilitem a efetivao de uma educao inclusiva. Uma equipe multidisciplinar, de acordo com Carvalho (1999) a composio dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituio ou profissionais de instituies diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outras escolas ou na comunidade, o que pode ocorrer com convnios, parcerias, trocas para atender a sua clientela. Acredita-se, assim, que a partir dessas prticas a escola pode ir caminhando aos poucos para a incluso, buscando superar barreiras que vai encontrando a cada dia de uma maneira significativa que priorize a construo de aprendizagem e da cidadania. Conforme Mantoan (1998) os alunos que apresentem dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandam de ajuda, apoio intenso e contnuo. As necessidades especiais no puderam ser atendidas em classes comuns, os sistemas de ensino podero como j acontece organizar classes especiais, nas quais ser realizado o atendimento em carter transitrio. Ainda para Mantoan (1998) os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requerem ateno individualizada, bem como adaptao curricular to significativa que a escola comum no tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, nas escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. nesse contexto de idias que a escola deve identificar a melhor forma de

47

atender s necessidades educacionais especiais de seus alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional e programar as alternativas de servios, preferencialmente no mbito da prpria escola, para favorecer o sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse processo, h que se considerar as alternativas j existentes e utilizadas pela comunidade escolar, que tm se mostrado eficazes, tais como salas de recursos, salas de apoio pedaggico, criao de novas alternativas, intercmbio, sempre tendo em vista as necessidades dos alunos na escola. Compreende-se que para o sucesso das mudanas propostas, importante que os gestores educacionais e escola assegurem a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas na estrutura fsica da escola, bem como as barreiras na comunicao, no preconceito e apiem seu quadro de professores na busca de formao para trabalhar com todos os alunos. De acordo com Valle (2003) a incluso precisa ser percebida como um avano em relao ao movimento de integrao escolar, que objetiva o ajustamento da pessoa com deficincia para sua participao no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. A incluso postula uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, cujo objetivo fazer com que a escola se torne inclusiva, um espao democrtico e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distino, baseando-se no princpio de que no s ser aceita como desejada. Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional entre a modalidade da educao especial e as etapas da educao bsica, garantindo o real papel da educao como processo educativo do aluno e apontando para o novo fazer pedaggico. Segundo Sassaki (1999) fundamental compreender que a educao

48

especial numa perspectiva de insero social ampla, historicamente diferenciada de todos os paradigmas at ento exercitados como modelos formativos, tcnicos e limitados de simples atendimento precisa ser revisto. Trata-se, portanto, para de caminhar para uma educao escolar, que, com suas especificidades deve estar voltada para a prtica da cidadania, de maneira dinmica, que valorize e respeite as diferenas dos alunos. O aluno sujeito em seu processo de conhecimento, aprendizagem e cidadania. Na ampla discusso em que se encontra a incluso dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, fica claro, a necessidade de se redefinir e de se colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas que favoream a todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos, metodologias educacionais e profissionais preparados e comprometidos com esse grande desafio. De acordo com Valle (2003) mudar a escola enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes, onde urge a participao de todos ligados educao e a sociedade como um todo. Na escola cabe a liderana mediadora e desafiadora do gestor, porque s com a coalizo de foras se poder caminhar para transformaes que so fundamentais, para que se possa seguir com a escola na direo de um ensino de qualidade e, em conseqncia, inclusivo. De acordo com Sassaki (1999), se faz urgente agir em direo incluso, e esse agir passa por modificaes onde a aprendizagem seja colocada como eixo da escola, porque ela foi feita para que os alunos aprendam; garantir tempo e condies para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um, reprovando a repetncia; dar atendimento educacional especializado, de preferncia na prpria escola comum e regular de ensino; abrir espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam exercitados pelos professores,

49

gestores, funcionrios e alunos, pois so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; estimular continuamente o professor e valoriz-lo, porque ele o responsvel pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos. Com esse pensar, a aprendizagem passa a ser vista como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz de chegar, essas so condies bsicas para se caminhar na direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no aceitao passiva das possibilidades de cada aluno, mas o de sermos receptivos aos nveis diferentes de desenvolvimento das crianas e dos jovens. Afinal, as escolas existem para formar as novas geraes e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. Segundo Carvalho (1999) a incluso no implica no desenvolvimento de um ensino individualizado, nem segregado, mas sim numa prtica de respeito ao aluno e sua formao de aprender no coletivo. A incluso no se far por mgica, muito menos por um movimento relmpago, ela vai ocorrer na medida em que transformaes significativas amplas forem sendo feitas dentro da escola. Essas mudanas s ocorrero quando o medo do diferente e a viso de que todos tm os mesmos direitos forem claros para pais, gestores, professores, alunos e funcionrios. Ainda, de acordo com Carvalho (1999), a nova proposta da universalizao da educao se d atravs da abertura da vrias reflexes, com o objetivo de proporcionar respostas educativas eficiente para todos os alunos. Para ela os aspectos a serem refletidos so: O que espao escolar? Quem so os autores que participam do espao escolar? Que energias fluem nas interaes desses 'personagens'? Como promover a incluso na escola? No momento em que forem esclarecidos estes questionamentos e que a clareza sobre quais elementos que atuam na escola e como atuam na escola e como

50

atuam sobre a escola forem reconhecidos estar dado o primeiro passo para a educao inclusiva. Conforme Valle (2003) atuar na direo de uma educao efetivamente inclusiva significa, com certeza, mudanas profundas no cotidiano escolar, nas condies de trabalho do professor, permitindo-lhe refletir sobre sua prtica e usufruir da formao continuada, o que pelas precrias condies de trabalho no tem sido fcil. Nesse quadro, muitas vezes inviabilizam-se a trocas de saberes e dvidas dos professores com os seus pares e a construo de uma proposta de trabalho coletivo que atenda essa diversidade. Ainda para Valle (2003), a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular exige um trabalho integrado entre a/o professor/a da classe comum e os professores/as dos servios especializados. Caso isso no ocorra, o educando corre o risco de no atingir um desenvolvimento satisfatrio no campo acadmico com reflexos em vrias dimenses de sua vida. Percebe-se que ingenuidade acreditar que o aluno com necessidades educacionais especiais no necessita de um atendimento de diversos profissionais e este equvoco um dos geradores de medo e resistncia do professor da classe regular, porque ela acredita que ficar sozinho com a misso de ajudar esse aluno a construir sua aprendizagem. Mais uma vez cabe dizer que a incluso para se efetivar precisa ser amplamente discutida, tem de fazer parte da pauta das reunies pedaggicas na escola, dos estudos dos professores, de seminrios, de cursos para professores e funcionrios, de palestras para pais e comunidade, porque coma quebra de barreiras poder comear a se efetivar. Essa orquestrao tem que ter o comprometimento dos sistemas educacionais, e na escola tem que estar na atuao do seu gestor.

51

A incluso, esse enorme desafio, exige neste momento, do gestor da escola, segundo BRASIL (1998), caracterizar o perfil de seu alunado; mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais presentes na escola, na sala de aula; encaminhar para a Secretaria de Educao as solicitaes das adaptaes necessrias para que a escola esteja pronta fisicamente para atender seus alunos; implementar as adaptaes curriculares para atender as diversidades dos alunos; providenciar suporte tcnico-cientfico de que os professores necessitam para enriquecer sua prtica e estarem imbudos do esprito de solidariedade e de prontido para um trabalho inclusivo; planejar o envolvimento das famlias e da comunidade no processo de construo da incluso na sua unidade escolar; promover atividades (palestras, projees de filmes, discusso, material udio visual, etc.) de sensibilizao e de conscientizao sobre a convivncia na diversidade para alunos, professores, famlias e comunidades. Atravs desses pressupostos, espera-se que o gestor seja, dentro do espao escolar, um agente da incluso, para que atravs de seu trabalho posturas comecem a se modificar e posies ainda cristalizadas contra a incluso sejam progressivamente superadas. Tendo a idia de quanto a atuao do gestor fundamental para as a mudanas na escola importante embaar tudo o que aqui j foi discutido com o posicionamento de gestores que esto a frente de escolas neste momento, contextualizando toda a temtica aqui tratada.

52

5 METODOLOGIA

Este estudo se desenvolveu a partir de uma metodologia orientada por uma pesquisa bibliogrfica com foco qualitativo embasado em uma investigao em referenciais bibliogrficos, documentais e textuais para referendar a anlise investigativa, ponderaes e reflexes sobre a Incluso de portadores de Necessidades Educacionais Especiais na escola regular e o papel do Gestor frente a esta questo que tento preocupa os professores, e a prpria comunidade, j que a legislao cara e o direito ao acesso educao igual para todos. A pesquisa qualitativa fundamental dentro do espao educativo, pois parte do pressuposto de que o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz e refaz constantemente, onde o pesquisador tem a possibilidade de buscar novas respostas e novos questionamentos no desenvolvimento do estudo a que se prope, a contribuir nas discusses que envolvem o tema que ainda polemico e gera grandes debates e alguns conflitos, tanto por parte de pais como por parte de educadores. A pesquisa bibliogrfica foi a base deste estudo e de acordo com Ruiz (1991), qualquer espcie de pesquisa em qualquer rea, supe e exige pesquisa bibliogrfica prvia, que se caracteriza pelo exame do material bibliogrfico, para levantamento e anlise do que j se produziu sobre determinado assunto. a busca de informaes sobre o tema a ser estudado. Para dar maior respaldo para a pesquisa foi aplicado entre colegas gestores um questionrio de entrevista sobre a Incluso de Portadores de Necessidades Educacionais Especiais na Escola Regular, sendo que a populao alvo se caracterizou 4 (quatro) diretores de Escola com atuao na Gesto Escolar num

53

perodo que vai de quatro meses a quatro anos, mas com ampla experincia no magistrio como professores. Os dados coletados nas entrevistas servem de base para a anlise e discusso dos resultados sobre o desafio que se apresenta a Incluso total dos portadores de necessidades educacionais especiais em classes regulares, como se posicionaram os gestores e a suas comunidades escolares, quais as possibilidades e as maiores dificuldades. Na atualidade se tem o discernimento de que a incluso uma realidade eu a instituio e a sociedade precisam enfrentar pois esta clara na legislao e nas lutas pela defesa dos direitos humanos, mas na prtica ainda muito caminho precisa ser trilhado, muitas barreira precisam ser transpostas, principalmente as ligadas as estruturas fsicas, acessibilidade, preparao docente e o esclarecimento da sociedade pelo fim da discriminao. Toda pessoa tem possibilidade de aprender, cada um de sua forma, de seu jeito, ao seu tempo, cabe a escola e aos docentes reconhecer e descobrir o outro em suas habilidades e competncias a partir de um saber que vai alm da ao imediata, de modismo, mas de uma transformao que se projete em atividades que o auxiliem a compreender o diferente e trabalhar com esta diferena que gere um comprometimento com a democracia e com a educao com responsabilidade.

54

6 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A anlise e discusso dos resultados deste estudo fruto de uma contextualizao que foi possvel porque gestores de escolas pblicas se prontificaram a responder um questionrio j estruturado sobre a incluso, colocando ali sua opinio sobre o tema suas dvidas e consideraes. Os questionamentos que foram propostos buscam a opinio de cada um sobre a Incluso, atravs de quatro questes que receberam respostas pessoais, mas que expressaram de certa forma uma viso praticamente uniforme quanto ao tema. O primeiro questionamento perguntou: O que voc entende por educao Inclusiva? De forma quase que geral, os gestores responderam que a educao inclusiva aquela que d oportunidade para todos, o que pode ser comprovado nas respostas que se seguem:
aquela que atende a todas as pessoas independentemente se elas tm algum problema fsico, emocional ou mental, todos os estudantes em classes normais. (Gestora - 4 meses) Aquela que inclui na sua esfera os que esto fora dela, aqueles que no participam. (Gestora - 6 meses)

Essas percepes dos gestores vm de encontro com as tendncias que surgiram aps a Conferncia Mundial da Educao para Todos, ocorrida em Jomtien (Tailndia), referendada e fortalecida no que se refere aos direitos das pessoas com deficincia, pela Declarao de Salamanca, 1994 (BRASIL, 1998).

55

O programa Educao para Todos trata da garantia, para todos os cidados, do acesso escolaridade, ao saber culturalmente construdo, ao processo de produo e de difuso do conhecimento e, principalmente, sua utilizao na vivncia da cidadania. O cumprimento de tais objetivos requer a existncia de sistemas educacionais planejados e organizados para dar conta da diversidade dos alunos, de forma a poder oferecer a cada um respostas pedaggicas adequadas s suas peculiaridades individuais, s suas caractersticas e necessidades especficas. A Declarao de Salamanca, por sua vez, traz as recomendaes referentes aos princpios, poltica e prtica de reconhecimento e ateno s necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 1998, p.09) Esse direito de educao para todos consta ainda do artigo 205 da Constituio Federal de 1988 e da Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948, que garante a todas as pessoas sem distino de qualquer espao direitos iguais que devem ser defendidos pelo poder publico e pela prpria sociedade. A segunda questo buscou saber: Qual a percepo da escola a respeito da Incluso? As respostas recebidas foram entre outras:
A escola est aberta para todo tipo de incluso, o que ocorre que para certas deficincias no h preparao da escola e dos professores, como a deficincia fsica e mental. (Gestora - 3 anos) Nossa escola no est preparada para receber todos os tipos de incluso, como por exemplo, alunos com problemas mentais, pois os professores no so preparados para trabalhar com esses alunos. (Gestora - 4 meses)

Observa-se por essas respostas enquanto ainda h bastante dificuldade por parte dos professores e at mesmo dos gestores de considerar a incluso total possvel na realidade atual de educao, porque no se sentem preparadas para

56

trabalhar com certas deficincias, porque faltam recursos fsicos, materiais e humanos para tal. A pergunta trs (03) indagou sobre: Quais as polticas educacionais pelas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao em sua cidade em relao Incluso?
Projetos, escola de turno oposto, atendimento precrio (ainda no suficiente) de psiclogos, fonoaudilogos, apenas um atendimento assistencialista. (Gestora - 6 meses) Existe no municpio um atendimento as crianas com dificuldades, mas ainda pouco para tantos que ocorrem nas escolas. No h uma poltica municipal que trate da incluso. (Gestora - 3 anos)

V-se atravs das respostas, que no existe no municpio um projeto efetivo a nvel municipal em direo a incluso total, o que existe so projetos que do atendimento especializado para os alunos mais necessitados, deixando tantos outros que necessitam, assim como a existncia de projetos, mas que igualmente no consegue atender a toda demanda dos alunos, que necessitam de maior suporte educacional. Essas dificuldades encontram respaldo no que diz Gonh (1999), de que os recursos pblicos so escassos e o financiamento de polticas pblicas carece de uma constncia para que os objetivos propostos pelos programas de implementao dessas polticas pblicas sejam atingidos. Romper com a herana de polticas pblicas centralizadas, com definio de prioridades e diretrizes ditadas pelo nvel federal, com a superposio de programas, com a desarticulao e fragmentao e a efemeridade so desafios para que se imprima uma nova orientao s polticas sociais.

57

O quarto e ltimo questionamento perguntou: A incluso de portadores de necessidades educacionais especiais acontece efetivamente em sua escola?
No, porque no h condies fsicas da escola, recursos e tambm os professores no esto preparados para trabalhar com portadores de necessidades educacionais especiais (Gestora - 4 anos) No! No existe conhecimento tcnico, nem, infra-estrutura para acontecer a incluso de portadores de necessidades educacionais especiais. preciso capacitaro do pessoal (professores, funcionrios) para atender os educandos, preciso salas ou classes de recursos para atendimento individual esses alunos quando necessrio. Falta muito para se chegar a incluso total, isto vai alm do simples querer. (Gestora - 6 meses) Em nossa escola temos dois alunos especiais, todos os profissionais ajudam eles a superarem suas dificuldades, como por exemplo, de locomoo. (Gestora - 4 meses)

Com esses depoimentos, pode-se perceber o quanto questo da incluso ainda no um consenso entre os gestores e que, gera opinies bastante diferentes. A incluso um assunto que est longe de ser uma unanimidade entre os educadores, necessitando ainda de muitas discusses. Na era atual, pensa-se diferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da excluso vai aos poucos proporcionando uma maior viso da poltica de incluso que vem sendo bastante debatida e exercitada. A educao tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos os indivduos inclusive queles com necessidades educacionais especiais, para que se atinja os grandes objetivos da democracia e da cidadania.

58

7 CONSIDERAES FINAIS

Visto tudo que foi relatado no trabalho existe a conscincia de que a incluso se faz necessria, mas prematuro achar que a incluso de portadores de necessidades educacionais especiais pode acontecer agora de forma total. A educao brasileira tem muitas vezes lacunas a serem preenchidas, desafios estruturais que precisam de estratgias de organizao, com projetos pedaggicos coesos, zelando para que os objetivos educacionais previstos nos princpios e diretrizes da Educao Inclusiva venha garantir um processo de competncia. Ainda precrio o atendimento s necessidades escolares do aluno brasileiro e a escola para efetivar a operacionalizao da incluso de qualquer aluno no espao escolar, precisa empreender aes que envolvam a famlia e comunidade em geral, de modo que o gestor seja instrumento efetivo que busca a implementao estrutural do espao fsico pedaggico, alicercerado pelas leis que a normatizam e pelo aperfeioamento do corpo docente para melhor qualificar suas aes. Percebe-se que h o desejo de caminhar para uma Educao Inclusiva. Grandes j so os problemas vivenciados pela prpria escola, que exclui atravs da repetncia da evaso, do preconceito, da falta de afetividade, que trazem angstia aos gestores e educadores. Por isso observa-se uma resistncia a incluso de alunos portadores de necessidades educacionais especiais , porque eles mesmos sentem-se despreparados, desmotivados e at mesmo constrangidos em lidar com as diferenas que ocorram no ambiente escolar. A construo de um sistema educacional inclusivo , um processo fundamental para a transformao da sociedade em um espao respeitoso, justo e digno. preciso uma nova postura da escola comum em relao incluso. Essa

59

mudana passa pela tomada de atitude dos gestores dos professores, dos funcionrios, dos alunos e da comunidade de perceberem as diferenas e de aceitlas. Para que isso acontea so necessrias transformaes profundas e estas devem ocorrer de forma gradativa, porque certo de que no sero fceis de serem implementadas. Incluir no significa apenas matricular todos os portadores de necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao professor e a escola um suporte necessrio opo pedaggica. O gestor que compreende o que incluso, e quais meios so fundamentais para implement-lo, precisa definir e conhecer o pblico alvo a ser incluso na sua escola, formar equipes de apoio adequado execuo de atividades socializadoras, onde sensibilize e conscientize os alunos da escola quanto convivncia na diversidade. preciso tambm criar o ambiente da aceitao; aceitao entre os educadores regulares e os portadores de necessidades educacionais especiais, da comunidade e dos professores no direcionamento de suas atividades de construo da aprendizagem. Construir um processo inclusivo na escola requer a integrao dos servios educacionais como os das reas de sade, Assistncia Social e Educao Especial, garantindo a existncia de um apoio pedaggico especializado que venha servir para sanar as dvidas e anseios dos educadores. preciso reestruturar os sistemas de ensino, para atender as necessidades educacionais de todos, resgatando o direito que todos tem de se desenvolver e de participar da vida social, por que isso cidadania. Caminhar em direo incluso buscar viabilizar uma educao que veja as pessoas com direitos iguais, apesar das diferenas, por meio de flexibilizaes e

60

adaptaes dos recursos materiais, curriculares e humanos, procurando eliminar as barreiras. A incluso no uma sugesto educao, sim, uma realidade almejada, diga-se mais, regulamentada, que precisa ser implantada na escola. Essa colocao fruto de tudo que foi discutido nesse trabalho, pois a incluso tem que ocorrer. O que se defende, no entanto, que ela precisa acontecer de maneira gradativa, sem traumas, partindo de mudanas profundas tanto da escola quanto da sociedade, porque se imposta vai gerar mais excluso e preconceito. A sociedade em que se vive excludente e reverter essa situao no passa apenas pela aplicao de leis, mas pela aceitao, fruto de um trabalho educativo e cultural. Por essa razo, defende-se que com um trabalho significativo, em comunho com professores e comunidade, o gestor pode atravs de sua postura e de suas aes, ir plantando as sementes de um trabalho inclusivo que pouco a pouca v se fortalecendo para que d frutos fortes, que resultem na verdadeira modificao do pensamento e leve realmente a atitudes de incluso.

61

REFERNCIAS

ALVES, Rubens Valtecides. Deficiente Fsico: novas dimenses de proteo ao trabalhador. So Paulo: LTr, 1992 ARANHA, M.S.F. Integrao Social do Deficiente: Anlise Conceitual e Metodolgica. Temas em Psicologia, nmero 2, pp. 63-70. Ribeiro Preto, Sociedade Brasileira de Psicologia, 1995. BRASIL. Resoluo CNE/CEB N 2/2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 11 de Fevereiro de 2001. _______. Educao Especial no Brasil: sntese histrica. Braslia: MEC SESPE/FGV, 1998. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, N. 9394, de Dezembro de 1996. ________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 05 de outubro de 1988. CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1999. CURY, Carlos Roberto Jamil. A educao bsica no Brasil. Revista Educao Sociedade. vol. 23, n.80, Campinas/SP, Setembro de 2002. FALCO FILHO, Jos L. A gesto compartilhada na escola. Revista Brasileira de Administrao da Educao. Braslia, v.8, n. 2, p. 09-33, jul./dez 1997. FERREIRA, Naura S. C. Gesto Educacional e Organizao do Trabalho Pedaggico. Curitiba: IESDE, 2003. FREITAS, K. S.; GIRLING, R. & PINHEIRO, J.X. Polticas Educacionais e a Gesto da Escola Pblica. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Porto Alegre: ANPAE, p. 41 - 52 jan./jun. 2002.

62

GLAT, Rosana. A Integrao social dos Portadores de Deficincias: uma reflexo. Rio de Janeiro: Sete Letras, 1995. GOFFMAN, Erwwing. Asylums. So Paulo: Queiroz, 1962. GONH, Maria G. Educao No-formal, Novo Associativismo e Terceiro Setor no Brasil. 1999. Disponvel em: http://lite.fal.unicamp.br/grupos/gemdec/ artgloria.html Acesso em: 10 de janeiro de 2005. KLINK, Amir. Planejamento educacional. Curitiba, 1993. Palestra proferida na PUCPR. LIMA, Sueli A. S. C. Gesto da Escola: uma construo coletiva. Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997. LCK, Helosa. A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. MAZZOTA, Marcos J. S. Educao Especial no Brasil: histrias e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1995. MONTE; SIQUEIRA & MIRANDA. Identidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no contexto da poltica educacional brasileira. In: MAZZOTA, Marcos. 2001. Disponvel em: http://intervox.hce.ufrj.br/elizabet/identidade Acesso em: 08 de maro de 2005. MANTOAN, Maria T. E. Incluso Escolar e Deficientes Mentais: que formao de professores. So Paulo: Memmon, 1998. OLIVEIRA, Eloiza S. G. Princpios e Mtodos de Gesto Escolar Integrada. Curitiba: IESDE, 2004. PARO, Vitor Hugo. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 1990. PEREIRA, Sueli & KIRCH, Elizete. O diretor da Escola e os novos desafios da gest\o. Cadernos CEDAE. Porto Alegre: v. 1, n. 1, p. 51-68, 1999.

63

RUIZ, Joo Antnio. Introduo Metodologia Cientfica. Petrpolis/RJ: Vozes, 1991. SANDER, Beno. Educao, Administrao e Qualidade de vida: Caminhos alternativos de consenso e conflito. So Paulo: Pioneira, 1990. SASSAKI, Romeu K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1999. SILVA. Jorge. A Educao Especial Brasileira. So Paulo: Educativa, 1998. PESSOTTI, Isaias. Deficincia Mental: da Superstio Cincia. So Paulo: Queiroz/EDUSP. 1984. VALLE, Bertha B. R. Polticas Pblicas em Educao. Curitiba: IESDE, 2003. WEFFORT, Francisco. Por que Democracia? So Paulo: Brasiliense, 1994.