Siteal - Informe2010 - Capitulo3 La Dimension Temporal de La Agenda Educativa

CAPTULO 3
LA DIMENSIN TEMPORAL DE LA AGENDA EDUCATIVA
CAPTULO 3 LA DIMENSIN TEMPORAL DE LA AGENDA EDUCATIVA
Como ya se destac en la introduccin de este informe, definir metas a futuro constituye una herramienta de planificacin de gran utilidad, pues provee un horizonte de largo plazo que enriquece la mirada sobre la situacin actual. La elaboracin de las Metas Educativas 2021 constituy un trabajo en conjunto que implic una profunda reflexin sobre qu educacin se quiere para el futuro, qu se espera de cada uno de los pases de la regin y qu esfuerzo es necesario hacer durante los prximos once aos, si lo que se busca es consolidar a los sistemas educativos como motores de la universalizacin del acceso al conocimiento. El debate que subyace a la elaboracin de esta definicin de futuro educativo ha sido enriquecido por un conjunto de acuerdos y documentos que se han ido construyendo en la regin, durante las ltimas dcadas, y que actualmente enmarcan las decisiones de poltica educativa en los diferentes pases. Este dilogo acerca de los nuevos sentidos de la escolarizacin se refleja, en gran medida, en las leyes de educacin que hoy rigen en los pases de Amrica Latina. Cada vez ms, estos textos normativos dan cuenta de la voluntad de las sociedades latinoamericanas para fortalecer a la educacin como un derecho irrenunciable de sus ciudadanos, por convertir a los Estados en garantes de ese derecho y, sobre todo, expresan la necesidad de brindar a cada nio, nia y adolescente una oferta educativa de calidad, que los involucre desde edades muy tempranas y durante muchos aos, con el propsito de que continen aprendiendo durante toda su vida. El ejercicio de elaboracin de las metas implic establecer, en trminos concretos, qu es necesario hacer para que esos acuerdos y definiciones se hagan realidad, e imaginar cul debera ser el panorama educativo en un futuro no muy lejano, para que ste permita establecer que verdaderamente se avanza en el sentido correcto o que se deben implementar correcciones. Cuando las metas educativas llegaron a enunciarse, aportaron un alto juicio de valor sobre la situacin actual de la regin y sobre la realidad de los diferentes pases. Para ilustrar esta capacidad de reflexin y el nivel de ordenamiento que las metas pueden dar a las acciones, tomemos el siguiente ejemplo. Supngase un contexto en el cual el 80% de los nios y las nias logra completar el nivel primario de educacin. Tal vez,
INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010
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sta puede llegar a ser la expresin de un gran logro si se sabe que una dcada atrs ese porcentaje llegaba a la mitad; sin embargo, hoy no se duda de que ese valor es insuficiente. El desafo que nos instala el marco de referencia que se fue consolidando en la regin y, ms especficamente, algunas de las metas que lo expresan, permite proyectar un escenario donde el 100% de los nios y las nias debe terminar la escuela primaria. Y, en tanto no se pueda alcanzar esta meta, siempre habr nios, nias y adolescentes a los que se les estar negando el acceso a recursos que son vitales para su pleno desarrollo y para el desempeo en la sociedad. De modo similar, cada una de las metas establece un referente desde el cual proveer juicios de valor sobre el presente de las mltiples dimensiones de las prcticas educativas. En otras palabras, lo que se quiere decir es que el futuro expresado en las Metas Educativas 2021 ofrece una valoracin de nuestra realidad presente. Dirigirse desde el presente hacia ese futuro delineado por las metas es avanzar desde la sociedad que tenemos hacia la sociedad que queremos y, precisamente, ese trnsito es el espacio en que la poltica debe obrar. La distancia entre la realidad actual y la realidad deseada delimita lo que hay que hacer, y ese hacer es el sentido que deben adquirir, en el presente, las polticas de Estado. Es de este modo que el futuro esbozado en las metas se instala como marco de referencia para la definicin de las polticas econmicas, sociales y educativas que es necesario implementar para avanzar hacia la universalizacin del acceso al conocimiento. Algo que ya se ha destacado recurrentemente es que esta irrupcin del futuro en la definicin de la agenda presente desplaza al pasado de esa funcin. Una agenda sin un futuro proyectado es una agenda regida por el pasado, con sus tradiciones y sus inercias, plagado de prcticas que fueron construyendo sociedades profundamente desiguales, excluyentes e injustas. La agenda educativa de la regin se construye en un presente con profundas desigualdades sociales y educativas, enmarcado entre un pasado, en el cual se fueron construyendo y reproduciendo esas desigualdades y un futuro deseado, que busca direccionar el presente hacia sociedades en las cuales el acceso al conocimiento sea un derecho plenamente garantizado. Evidentemente, la dimensin temporal est profundamente instalada en esta agenda y los desafos de esa temporalidad se expresan de muy diversos modos. Este tercer captulo se propone indagar en algunas manifestaciones de esta dimensin temporal de la agenda educativa actual, aquella que se perfila a partir de los compromisos asumidos para 2021. En primer lugar, la temporalidad se expresa en la velocidad con la que pueden llevarse a cabo los cambios que son necesarios para avanzar hacia sociedades que garanticen la inclusin educativa. En este sentido, un hecho que se ha constatado durante la ltima dcada es que los avances son cada vez ms lentos, y esta seal de alerta no debera subestimarse. Pero, adems, se observa que para reducir las disparidades existentes deber dotarse a la agenda hacia futuro de la posibilidad de imprimir en los sectores ms postergados una mayor capacidad de transformacin, lo que implica promover una mayor velocidad relativa de cambio. Otra constatacin que se hizo visible es que, si bien en las ltimas dcadas hubo una reduccin significativa de las disparidades en el acceso a la educacin, todava hace falta otorgar un ritmo mayor a la cobertura de los sectores ms postergados, para poder acercar en el tiempo el momento en que se haga efectiva la igualdad en el acceso al conocimiento. En segundo lugar, la temporalidad tambin se expresa en la historia. El pasado de cada uno de los sistemas educativos de la regin configur un presente particular, desde el cual las condiciones en las que se afronta el futuro son muy diversas. Los pases que ms lejos estn de lograr metas de universalizacin en el acceso al conocimiento son
reciente. En la regin, coexisten sistemas educativos que tienen ms de un siglo de solidez institucional y presencia territorial, con otros que recin comienzan a dar las primeras respuestas a las necesidades educativas de todos sus ciudadanos. Estas realidades, que suman dcadas de diferencia en la historia de los sistemas, nos confrontan con el interrogante acerca de cules sern los tiempos de maduracin que
precisa todo aparato estatal para cumplir con su compromiso de garantizar la educacin de las nuevas generaciones.
1. EXISTE UN TECHO PARA LOS PROCESOS DE EXPANSIN EDUCATIVA?

EDAD TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 90
4,3% 1,4% 0,5% 1,2% 2,8% 1,7%
precisamente aquellos cuyos sistemas educativos tuvieron una expansin ms
La Tabla 3.1.1 permite ver a qu velocidad se est avanzando hacia la universalizacin de la escolarizacin de todos los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos de edad, en 16 pases de Amrica Latina. En la primera columna, puede apreciarse que durante la dcada de los noventa el incremento anual de las tasas especficas de escolarizacin fue del 1,7%. Esto significa que ao a ao las tasas de escolarizacin crecieron a ese ritmo, lo que determina, para el conjunto de la dcada, un acumulado que se acerca al 20%. En aquellas edades en que el proceso de expansin estaba menos generalizado, como lo son las correspondientes al nivel inicial o al secundario, el ritmo fue an mayor. As, la escolarizacin de los nios y nias de 5 aos creci a un 4,7% anual, lo que da para la dcada un total cercano al 50%; mientras, entre los adolescentes de 15 a 17 aos, la expansin se dio a un ritmo del 2,8% anual, lo que se traduce en poco ms del 30% para el decenio.
5 6a8 9 a 11 12 a 14 15 a 17 TOTAL 2,4% 0,4% 0,1% 0,4% 0,9% 0,6% -44,4% -69,1% -72,3% -69,9% -69,8% -65,0% 81,3% 95,8% 98,0% 93,4% 75,3% 89,9%
TABLA 3.1.1 Tasa de crecimiento anual de las tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad, desaceleracin entre dcadas del ritmo de crecimiento y tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad. Amrica Latina, 16 pases (circa 1990 - circa 2008) TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 00 DESACELERACIN DCADA 90 A DCADA 00
SITUACIN ACTUAL (TASAS ESPECFICAS DE ESCOLARIZACIN)
FUENTE: SITEAL.
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Estos datos muestran que la ltima dcada del siglo pasado ha sido, para la totalidad de los pases de la regin, de una gran expansin en la cobertura del sistema educativo. Los factores que intervinieron en este proceso pueden haber sido diversos pero, entre ellos, no deberan dejar de mencionarse la ampliacin de la franja de edades en que la escolarizacin es obligatoria, la expansin de la oferta educativa y ciertas acciones orientadas a estimular la escolarizacin y a fortalecer la retencin de los adolescentes. Entre estas ltimas cabe mencionar, por ejemplo, los programas de becas o las transferencias condicionadas de ingresos, el desarrollo de programas de atencin y prevencin del fracaso o los programas de reingreso a la escuela. En la mayora de los pases se han desarrollando intervenciones de este tipo a lo largo del tiempo; en algunos casos, de modo articulado como parte de un programa ms amplio, en otros casos, de modo ms diferenciado.
> META GENERAL SPTIMA JOS RIVERO*
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida
MS OPORTUNIDADES DE EDUCACIN DURANTE TODA LA VIDA
La revalorizacin del concepto de educacin permanente quiz constituya el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda mitad del siglo pasado. Uno de los avances ms importantes en esta revalorizacin surge de la Conferencia de Jomtien, en 1990, y se expresa en los postulados sobre un aprendizaje a lo largo de toda la vida, contenidos en el Informe Delors, La educacin encierra un tesoro, de 1996. La alfabetizacin se concibe como un derecho fundamental establecido en las convenciones internacionales y como base para acceder a otros derechos. Figura como un instrumento para ejercer ciudadana, puesto que aporta beneficios humanos, sociales, culturales, polticos y econmicos. Todos estos beneficios han sido reconocidos en los mbitos acadmicos, en los diseos programticos y en las principales polticas actuales, aunque se presentan expresiones limitadas en las realidades comunitarias y en la ejecucin de los programas. Ninguna otra modalidad educativa ha manifestado tan clara y prioritaria * Educador peruano y consultor internacional. opcin por los sectores ms vulnerables, que se encuentran en condiciones de
marginalidad econmica y de desigualdad de oportunidades educativas, como la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA). En este sentido, este tipo de educacin siempre demand ser parte de una accin estratgica para superar el crculo vicioso de la pobreza. Sin embargo, ha sido la gran ausente de los procesos de reforma e incluso organismos bilaterales y multilaterales desestimaron abiertamente, durante la gestin de distintos gobiernos, la inversin educativa en adultos, aduciendo escasez de recursos o la supuesta inoperancia de ciertas acciones tradicionales de alfabetizacin aplicadas en el pasado. Se parti del error de identificar la EPJA con la alfabetizacin, cuando en su sentido ms amplio esta modalidad es, adems de educacin compensatoria, educacin continua, indispensable para reducir las altas tasas de fecundidad en las familias ms pobres, superar el riesgo de embarazos mal llevados y ofrecer herramientas para elevar el estado nutricional de los nios y nias. Adems, est vinculada a acciones de capacitacin agrcola, tcnico-productivas, de deberes y derechos ciudadanos, de conservacin del medio ambiente,
entre otros factores que contribuyen al desarrollo y al bienestar de los pueblos. Todo esto explica que, durante las conclusiones de la Conferencia Mundial de Dakar, se haya reconocido como dficit la ausencia de la educacin de personas jvenes y adultas en situacin de vulnerabilidad de los compromisos asumidos por los pases durante la anterior Conferencia de Jomtien. Esto influy para que dos de las seis metas mundiales proyectadas para el perodo 2000-2015 asuman una relacin directa con tareas propias de la EPJA.1 La persistencia del analfabetismo latinoamericano no slo se expresa en los 34 millones de personas analfabetas sino en los 110 millones de jvenes y adultos que no han finalizado su educacin primaria. La evolucin y ampliacin del concepto de alfabetizacin, que supera la mera adquisicin del dominio instrumental de la lectura y la escritura dando un nuevo nfasis a la educacin bsica, demanda nuevas estrategias, metodologas y tiempos para concebir la alfabetizacin como una prctica social que contribuye a un propsito ms amplio e integral: la educacin permanente a lo largo de la vida.
En sus aproximaciones a estas demandas, la EPJA presenta algunas dificultades, entre las que se encuentran: factores como la calidad y la evaluacin, ausentes de sus procesos y resultados; escasa relevancia de lo educativo; accionar aislado; y debilidad institucional, sobre todo en sus expresiones ms formales y vinculadas con el aparato pblico. La evaluacin de los actuales programas destinados a jvenes y adultos supone asumir su complejidad y abordarlos desde una perspectiva no limitada a lo metodolgico. Las caractersticas de los estudiantes, los contextos sociales y los momentos polticos en los que se conciben los programas sern aspectos clave para realizar un anlisis evaluativo. En el caso de la alfabetizacin, esta evaluacin deber comprender necesariamente por lo menos tres aproximaciones complementarias: la conservacin y el uso regular de la lectura, la escritura y la matemtica bsica, incorporando el concepto de analfabetismo funcional; la posesin de una formacin bsica para la vida; y reconocer que no existen maneras nicas de alfabetizar, en la medida en que se reconocen diferentes grados de alfabetismo. La opcin por una alfabetizacin
Ante este nuevo panorama, reconocer que una tarea central de la EPJA ser romper la transmisin intergeneracional de la pobreza demandar: 1) asumir desafos de diversidad e interculturalidad; 2) incorporar temticas que favorezcan la paternidad-maternidad responsable y la atencin de la primera infancia; 3) educar a la mujer pobre; 4) incorporar temticas de educacin ambiental y educacin del consumidor y 5) enfrentar la actual brecha que se presenta en el acceso a la tecnologa.
integral constituye otra tarea pendiente y exigir el desarrollo de las siguientes tareas centrales: a) obtener mayores tasas de xito en la educacin bsica de nios y nias, evitando que la situacin de analfabetismo presente se mantenga o aumente; b) remediar los dficits existentes, ampliando las oportunidades de acceder a la cultura escrita y a la educacin bsica durante la edad adulta; c) conocer las expresiones de analfabetismo funcional y desarrollar acciones para enfrentarlo
1. Conferencia Internacional de Dakar. Meta 3: Asegurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y la ciudadana. Meta 4: Mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de adultos para el ao 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educacin bsica y permanente para todas las personas adultas. Vase en: http://www.unesco.org/education
y d) posibilitar el acceso y el uso de las nuevas tecnologas. La apropiacin del cdigo alfabtico fue, hasta el siglo pasado, la condicin para acceder al ejercicio de la ciudadana y la inclusin social. Hoy, el desafo ser asumir las ms significativas y rpidas transformaciones que, durante la segunda mitad del siglo XX, han afectado a los sistemas sociales y econmicos, a la educacin y la comunicacin. Junto con estos fenmenos, el mundo ha encontrado, de manera progresiva, que es insostenible un desarrollo que ponga en riesgo la riqueza de la biodiversidad y del medio ambiente. Todo ello supone un lenguaje, nuevos contenidos y un sistema de comunicacin que desafan a los sistemas educativos y se convierten en componentes fundamentales de los fenmenos de inclusin-exclusin social y del reconocimiento de la nueva ciudadana. La Dcada de la Alfabetizacin post-Dakar y nuevas iniciativas, con programas regionales como el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos 2007-2015 (PIA) o las metas de los pases del grupo ALBA (liderado por Venezuela con apoyo tcnico operativo cubano) de declarar a sus pases territorios liberados de analfabetismo, representan una notable diferencia respecto de etapas anteriores. El PIA muestra signos de renovacin al apuntar, ms que a la alfabetizacin tradicional, a universalizar la educacin bsica de jvenes y adultos, dando un papel principal en el logro de sus objetivos a los pases de la regin y estableciendo transparencia entre los acuerdos textuales y los financiamientos
nacionales para asegurar el buen funcionamiento de los programas acordados. Tambin importa observar la actual tendencia a considerar como necesaria una formacin bsica ms amplia, que permita la insercin laboral y el ejercicio de la ciudadana. Pues declarar a los territorios libres de analfabetismo, al cumplir sus poblaciones una primera fase en el dominio bsico de la lectoescritura, pareciera no ser suficiente. Todava ser indispensable poner mayor nfasis en la adquisicin de una formacin bsica que posibilite la insercin social y laboral, y que facilite la conversin de los estudiantes en ciudadanos y ciudadanas plenos. La defensa de cifras oficiales, de mtodos nicos para enfrentar el problema o el hecho de no admitir dilogos ni crticas en torno a verdades oficiales en materia alfabetizadora no conduce a mucho. 2 De all la gran importancia que puedan adquirir procesos de evaluacin que consideren los elementos sealados. No es posible conformarse ante programas de alfabetizacin que se limitan a presentar cifras espectaculares en materia de alfabetizacin de adultos, cuando el Estado sigue desentendindose de la educacin bsica en reas rurales e indgenas, que en muchos pases constituyen los focos principales del analfabetismo que se dice combatir. Evidentemente, las principales causas del analfabetismo y la desigualdad educativa estn constituidas por las brechas establecidas en el interior de los pases, por la pobreza acumulada y por los bajos niveles de eficiencia de las escuelas que trabajan con los sectores populares. Hoy, ms que nunca, la tarea alfabetizadora contina vigente y, sobre todo, contina vigente como parte de una lucha socioeconmica y poltica, adems de educativa.
2. La declaracin pblica de Ecuador como Patria alfabetizada, contrastada con posteriores cifras censales, le cost el puesto al ministro de Educacin Ral Vallejo. En Nicaragua, pocos meses despus de haberse declarado el territorio libre de analfabetismo, se solicit la renuncia del ministro Miguel de Castilla, principal impulsor de la iniciativa. En Per, hay serias objeciones a la precaria concepcin de alfabetizacin, a las cifras oficiales sobre un milln de alfabetizados y a la poco transparente evaluacin externa realizada mediante el Convenio Andrs Bello, hoy declarado en crisis institucional.
La segunda columna de la Tabla 3.1.1 muestra el incremento anual de las tasas de escolarizacin para la primera dcada de este siglo. Lo que se ve, entonces, es que el ritmo de expansin decay sensiblemente. La escolarizacin global se redujo de 1,7% a 0,6%, sufriendo una cada del 65%, lo que constata que, a este ritmo, el crecimiento acumulado para una dcada no llegar al 7%. El ritmo de expansin de la escolarizacin entre adolescentes se redujo en un 70%, quedando en un 0,9%. La tasa que menos decreci es la de escolarizacin de los nios y nias de 5 aos, que se redujo en un 44%. Estos datos informan que durante esta ltima dcada los avances en cobertura han sido mucho menos significativos, y esto no responde, como podra esperarse, a que se est llegando a la meta de universalizacin. Por el contrario, ocurre cuando an queda mucho por avanzar. En el caso de los adolescentes, por ejemplo, un 25% no asiste a la escuela. Es un hecho ya largamente estudiado que los avances hacia ciertas metas especficas en el campo de las polticas sociales nunca se producen de manera lineal. En los inicios del recorrido, cuando queda todo por hacer, pequeas intervenciones desencadenan procesos muy significativos, que se traducen en grandes avances en el camino hacia las metas. Luego, en la medida en que se va avanzando, el esfuerzo necesario para dar cada nuevo paso es mayor, por lo que paulatinamente se va entrando en momentos de expansin, que requieren acciones cada vez ms complejas y costosas. A esto se hace referencia cuando se habla de metas blandas y metas duras en el desarrollo social. En todos los casos, las metas comienzan siendo blandas, es decir que cada unidad de intervencin tiene un alto impacto en el proceso sobre el cual se quiere incidir. Pero, en la medida en que se avanza, estas metas se van endureciendo. Intervenciones similares en magnitud de recursos involucrados tienen, cada vez, un impacto menor. Como suele afirmarse, parafraseando a Pareto, el ltimo 20% del proceso de expansin de una poltica social consumir el 80% de los recursos disponibles.
D O O D
GRFICO 3.1.1 Curva esperada en el avance hacia la universalizacin del acceso a los sistemas educativos
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RECURSOS MOVILIZADOS (MONETARIOS - HUMANOS - TIEMPO)
TASAS DE ESCOLARIZACIN
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Cuando se analiza el recorrido que busca la universalizacin del acceso a la escuela, puede constatarse que, en general, su desarrollo responde a esta lgica. En el punto inicial de los procesos de expansin, en contextos donde no hay oferta educativa, la tasa de escolarizacin en establecimientos del sistema formal de instruccin tiende a ser casi nula. Entonces, con slo habilitar un espacio para el dictado de clases y nombrar a docentes, las tasas mostrarn un incremento significativo. Ir consolidando una oferta educativa bsica es el motor de los primeros pasos de la expansin, y el ritmo de crecimiento de las tasas queda definido por la capacidad que tienen los Estados
SE EXPRESA: O > D).
poltica de transferencia de ingresos a los hogares ms desfavorecidos tiene, como ya
ha quedado demostrado en la regin, un impacto significativo. Una vez que est
cubierta una oferta bsica y resueltos algunos de los factores extraescolares que subyacen a la difcil escolarizacin, comienzan a aparecer factores que tienen que ver con la calidad de la oferta, con sus caractersticas y, por ltimo, factores culturales como la valoracin que se tiene de la escuela, el lugar que le dan a la educacin en sus proyectos de vida las nuevas generaciones y otros aspectos apreciativos que comienzan a entrar en juego.
a un ritmo del 0,5%, y durante la primera dcada del siglo XXI, al 0,4% anual (VASE rencia la tipologa usada en el primer captulo de este informe, puede apreciarse que entre las naciones del primer grupo (Argentina, Chile y Per) el ritmo de expansin as, slo con una leve reduccin, en la dcada actual. La tasa de escolarizacin de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos creci durante la dcada de los noventa
de las tasas de escolarizacin fue bajo durante la dcada pasada y contina siendo
LA TABLA 3.1.2). En alguna medida esto es razonable, pues lo que nuclea a estos pa-
ausencia de un establecimiento educativo al cual asistir (VASE GRFICO 3.1.1, CUANDO
para generar esa oferta. De todos modos, con esto no alcanza. No todos los nios, nias y adolescentes tendrn acceso a la educacin, pues hay otros factores, ms all
de la disponibilidad de una oferta bsica, que postergan o impiden la escolarizacin,
por ejemplo, las dificultades caractersticas de los hogares pobres. En estos casos, una
En la medida en que se avanza en este recorrido, las intervenciones necesarias son cada vez ms complejas, y la capacidad que tiene el Estado para incidir sobre ellas disminuye. Uno de los momentos ms crticos de esos procesos se establece cuando la oferta educativa pasa a ser mayor que la demanda, es decir, cuando la razn por la que los nios, nias o adolescentes no estn escolarizados deja de ser la
Este proceso puede verificarse en todos los pases de la regin. Si se toma como refe-
ses de la regin son las altas tasas de escolarizacin y egreso, tanto en el nivel primario como en el nivel secundario. De todos modos, la meta de universalizacin del acceso a la escuela no est cumplida en ninguno de los grupos de edad analizados. Solamente entre los nios en edad de asistir a la escuela primaria, la universalizacin est ms cerca, registrando tasas de acceso cercanas al 98%. Sin embargo, todava queda mucho por recorrer respecto de la matrcula educativa de los adolescentes, en especial entre quienes tienen entre 15 y 17 aos de edad, pues cerca del 20% de estos jvenes est desescolarizado. Para este grupo de edad, el ritmo de crecimiento se redujo durante la ltima dcada a casi la mitad, y actualmente es cercano al 0,4% anual.
13%, en el grupo 2 la cada fue del 71% (VASE LA TABLA 3.1.3). Al revisar los datos de la frande graduacin en el nivel primario y un nivel medio de graduacin, en el secundario. En para nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos es mayor, la reduccin del ritmo de cre5 6a8 9 a 11 12 a 14 15 a 17 TOTAL 5,0% 1,7% 0,6% 1,5% 3,4% 2,1% 2,5% 0,5% 0,1% 0,4% 0,8% 0,6% -50,1% -73,3% -77,6% -74,7% -76,9% -70,9% 85,9% 97,2% 98,5% 94,2% 75,9% 91,0%
EDAD
TABLA 3.1.2 Tasa de crecimiento anual de las tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad, desaceleracin entre dcadas del ritmo de crecimiento y tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad. Pases del grupo 1 (circa 1990 - circa 2008)
5 6a8 9 a 11 12 a 14 15 a 17 TOTAL
TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 90

2,1% 0,2% 0,0% 0,2% 0,9% 0,5%
TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 00

2,9% 0,1% 0,0% 0,2% 0,5% 0,4%
DESACELERACIN DCADA 90 A DCADA 00

41,6% -47,7% -11,3% -2,4% -48,6% -12,6%

90,4% 98,0% 98,6% 96,2% 81,6% 93,3%
El segundo grupo de pases, formado por el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Mxico y Panam, tiene como factor comn un alto nivel
EDAD
este caso, cuando el camino por recorrer hacia la universalizacin de la escolarizacin
cimiento tambin es ms abrupta. Mientras que en el grupo 1 el ritmo se redujo en un
ja de edad ms crtica, es decir, la de los adolescentes de 15 a 17 aos, puede observarse que la reduccin del ritmo de expansin fue del 77%, por lo tanto, actualmente su escolarizacin crece a un ritmo cercano al 0,8% anual. Y esto sucede en un contexto donde uno de cada cuatro adolescentes de esa edad todava est fuera de la escuela.
En el otro extremo del espectro, el quinto grupo de pases identificado en el captulo 1 (formado por Honduras, Guatemala y Nicaragua) se caracteriza por una baja tasa de gra-
duacin tanto en la escuela primaria como en la escuela secundaria.1 En este grupo tambin se verifica una reduccin del ritmo de crecimiento, en este caso de un 34%,
menor que en el caso del grupo anterior (VASE LA TABLA 3.1.4). En estos pases, el horiFUENTE: SITEAL.
TABLA 3.1.3 Tasa de crecimiento anual de las tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad, desaceleracin entre dcadas del ritmo de crecimiento y tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad. Pases del grupo 2 (circa 1990 - circa 2008) TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 90 TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 00 DESACELERACIN DCADA 90 A DCADA 00
FUENTE: SITEAL.
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zonte de universalizar el acceso al conocimiento an es lejano para todos los grupos de edad. Entre los nios y nias en edad de asistir al nivel primario se presentan tasas
1.Este anlisis no pudo realizarse para los grupos 3 y 4 por no disponer de encuestas de los pases correspondientes, las que deberan haber sido implementadas a inicios de los aos noventa.
> META GENERAL OCTAVA DENISE VAILLANT*
Fortalecer la profesin docente
EL FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIN DOCENTE Y LAS METAS 2021
La mejora de la calidad de la enseanza contina siendo una de las principales metas de la educacin. Y tan importante como esta meta es que esa calidad llegue a todos los estudiantes, es decir, que haya una mayor equidad educativa. El problema es que las metas y funciones que debe desarrollar el sistema educativo generan mltiples dilemas y contradicciones. Las formas tradicionales de ensear ya no sirven, porque tanto la sociedad como los estudiantes han cambiado. Se han multiplicado los lugares donde aprender, los sistemas para acceder a la informacin, las posibilidades de intercambio y de comunicacin, y la cantidad de estudiantes escolarizados. Sin embargo, los objetivos educativos, la forma de organizar la enseanza y las condiciones de los maestros y profesores se mantienen prcticamente inalteradas. Existen variadas iniciativas para Doctora en Educacin, profesora universitaria, analista en educacin y autora de numerosas publicaciones referidas a polticas educativas y profesin docente, en Uruguay. cambiar la situacin actual y poner la educacin en el centro de las agendas de los pases iberoamericanos. Entre ellas, se destaca el proyecto Metas Educativas 2021 de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). En su texto, se proponen once fines y se subraya la necesidad de comprometer
a la sociedad con la educacin, para educar tempranamente y para educar para la diversidad. En esta lnea se propone la universalizacin de la educacin bsica y la mejora de su calidad, con el propsito de asegurar que todos los estudiantes alcancen una serie de competencias bsicas. Tambin se suscribe la necesidad de incrementar el acceso de los jvenes a la enseanza posobligatoria y de conectar la educacin y el empleo mediante la educacin tcnico profesional. Es evidente que no ser posible el cumplimiento de estas metas si no se logra fortalecer la profesin docente, educar a lo largo de toda la vida, contribuir a la configuracin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, conseguir ms recursos para la educacin e, incluso, invertir mejor los recursos disponibles. Lo que actualmente ocurre en los sistemas educativos repercute profundamente en la vida y el xito de los estudiantes de hoy y de las dcadas venideras. Sin embargo, los objetivos de planes y programas suelen priorizar cuestiones muy inmediatas, en lugar de prefigurar lo que acontecer en el largo plazo.
De ah la importancia que representa el proyecto Metas Educativas 2021, pues propone mirar en grande y mirar ms lejos. Entiendo que su inters principal reside no solamente en que los responsables educativos de los pases latinoamericanos piensen en el futuro sino que, adems, han conceptualizado una modalidad para cambiar los sistemas actuales de modo especfico y profundo. En este sentido, la OEI ha propiciado una reflexin sobre los sistemas, pero ha intentado tambin y esto es lo ms importante profesionalizar el pensamiento sobre los sistemas y las polticas educativas. Si lo que buscamos es promover metas educativas con impacto en las aulas, entonces se requiere un adecuado respaldo de las transformaciones que se proponen, recursos materiales y una cierta continuidad que permita que el cambio se mantenga en el tiempo. Todo esto acompaado de voluntad poltica y de consensos. Sabemos, por experiencia, que no alcanzan las buenas intenciones, ni las declaraciones, ni las meras palabras. Llevamos aos proclamando que los sistemas educativos deben cambiar y que en Amrica Latina, a pesar de las importantes reformas en curso, no siempre las intervenciones han sido suficientes. Quiz esto sea as porque el tema no se asume como una poltica pblica de largo aliento o porque se trata de una cuestin demasiado cargada de connotaciones polticas e ideolgicas, con implicaciones financieras que, en casi todos los escenarios nacionales, son inmensas. Es evidente que los sistemas educativos deben transformarse al ritmo de los cambios que se estn operando en los sistemas sociales y econmicos. Y, para hacerlo, son necesarias estrategias sistmicas de accin y no polticas parciales. Cambiar la educacin slo puede hacerse como parte de un cambio sistmico, que comprometa tanto a
la institucin educativa como al modo de pensar y de hacer poltica educativa. Si nos centramos ms especficamente en la octava meta general del documento Metas Educativas 2021, que se refiere a la profesin docente, es posible suponer que el mejoramiento ser factible en algunos pases latinoamericanos donde se manifiesta una efectiva decisin poltica; en otros pases, en cambio, el contexto es ms complejo. En algunos casos, la situacin existente parece corregible a corto y mediano plazo mediante la implementacin de polticas educativas adecuadas, que se mantengan en el tiempo y que permitan aumentar el atractivo de la profesin, con el fin de garantizar que los docentes permanezcan en ella. En otras situaciones, se requieren transformaciones estructurales a ms largo plazo. Pero sin duda, en todos los pases se necesitan polticas educativas que promuevan condiciones laborales adecuadas, una formacin inicial de calidad, nuevas instancias de desarrollo profesional y una gestin y una evaluacin que fortalezcan a los docentes en su labor de enseanza. La formacin docente debera convertirse en una carrera atractiva, para jvenes que muestren buenos resultados educativos en la escuela de nivel medio, al aumentar el nivel acadmico exigido y prestigiar a sus egresados. Y para que la formacin no quede en mera retrica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que aprenden los estudiantes en los centros educativos, ser preciso establecer criterios profesionales que construyan marcos para definir una buena enseanza y para que constituyan el requisito bsico para una formacin y un desempeo laboral de calidad. Otro punto esencial ser la seleccin rigurosa de los formadores, buscando que ellos respondan eficazmente a
las nuevas exigencias del desarrollo profesional docente. Con este propsito, se debern generar condiciones para que los formadores que se encuentran comprometidos en la formacin de docentes revisen sus marcos conceptuales y sus prcticas. En algunos casos, se deber incluso pensar en mecanismos que permitan que los formadores que se muestren ms propensos a adoptar las nuevas visiones reemplacen a aquellos que son ms resistentes. Los docentes importan e importan mucho al momento de incidir en los aprendizajes de los estudiantes
y mejorar la calidad de la educacin. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirlos en docentes. Necesitamos buenas polticas para que la formacin inicial de maestros y profesores les asegure la adquisicin de las competencias bsicas que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional. Porque la sociedad requiere de buenos docentes, cuya prctica profesional desarrolle estndares profesionales de calidad y garantice el ejercicio del derecho de los estudiantes a aprender.
relativamente bajas de escolarizacin (82% para los nios y nias de 6 a 8 aos y 93% para los de 9 a 11). Si bien el ritmo de crecimiento casi no se redujo en esas edades, el problema es que ya era bajo desde la dcada de los noventa: con tasas del 1,3% y 0,6% anual, respectivamente. Para el caso de los adolescentes de 15 a 17 aos, puede observarse que la escolarizacin crece a un ritmo mayor que en el caso de los grupos anteriores (2,3%), sin embargo, este ascenso es insuficiente si se considera que la mitad de los adolescentes estn desescolarizados. Con una expansin que contine a este ritmo, la universalizacin del acceso a la escuela recin se concretara, para este grupo de edad, en 2040.
5 6a8 9 a 11 12 a 14 15 a 17 TOTAL 6,4% 1,4% 0,6% 1,4% 3,4% 1,9% 1,8% 1,3% 0,6% 0,8% 2,3% 1,3% -71,7% -3,6% -4,6% -41,7% -33,2% -33,9% 42,9% 82,2% 93,0% 79,6% 53,4% 74,4%
EDAD
TABLA 3.1.4 Tasa de crecimiento anual de las tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad, desaceleracin entre dcadas del ritmo de crecimiento y tasas especficas de escolarizacin por grupos de edad. Pases del grupo 5 (circa 1990 - circa 2008) TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 90 TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 00 DESACELERACIN DCADA 90 A DCADA 00
FUENTE: SITEAL.
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El Grfico 3.1.2 permite apreciar, en los tres grupos de pases descritos, cul es el ritmo de expansin de las tasas de escolarizacin de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos de edad, desagregados segn el nivel socioeconmico de los hogares. Un primer dato relevante, que se manifiesta coherente con lo observado hasta ahora, es que la expansin fue mayor en los niveles sociales ms bajos, es decir, donde las tasas de escolarizacin eran menores. Este ritmo desigual se tradujo en una reduccin de las disparidades, un fenmeno que pudo verificarse en las dos dcadas analizadas. De todos modos tal como ya se subray, este ritmo fue menor durante la dcada actual que durante la anterior. En este contexto, cabe destacar la situacin de los pases de los grupos 1 y 2, donde la mayor reduccin del ritmo de expansin se verifica en los grupos sociales ms bajos.
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GRFICO 3.1.2 Tasas de crecimiento anual de las tasas especficas de escolarizacin de poblacin de 5 a 17 aos en las dos ltimas dcadas, por nivel socioeconmico, segn grupos de pases. Amrica Latina, 16 pases (circa 1990 a circa 2008)
4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 0.50 BAJO
dad, el ritmo de expansin de la escolarizacin es para todos los grupos de edad menor al 1% anual, con la nica excepcin del grupo de nios y nias de 5 aos. Esta excepcin observable en la franja etrea de los nios y nias ms pequeos, da cuenta del esfuerzo que se est realizando para universalizar el nivel inicial. Mirando las Tablas 3.1.2 y 3.1.3 puede confirmarse que, tanto en el primero como en el segundo grupo de pases, el panorama es similar. Slo el grupo 5 muestra tasas de crecimiento mayores al 1% entre los nios y nias de 6 a 8 aos, un dato que puede interpretarse como expresin del esfuerzo por lograr una escolarizacin ms temprana de las nuevas generaciones. Un crecimiento parecido muestra el grupo de los adolescentes de 15 a 17 aos.
La lectura de estos datos indica que, salvo contadas excepciones, la expansin de las tasas de escolarizacin est, al presente, relativamente detenida. Lejos de considerar que este fenmeno se produce porque se est alcanzando la meta de la universalizacin del acceso a la educacin, debemos confirmar que este freno a la expansin se manifiesta cuando todava existen numerosos grupos sociales cuyos nios, nias y adolescentes no pueden asistir a la escuela
2. PUEDEN ALCANZARSE LAS METAS 2021 A ESTE RITMO?
GRUPO 1
MEDIO
ALTO
BAJO
GRUPO 2
MEDIO
ALTO
BAJO
GRUPO 5
MEDIO
DCADA 90 DCADA 00 ALTO
FUENTE: SITEAL.
Al repasar los datos expuestos en la Tabla 3.1.1, se puede apreciar cmo, en la actuali-
Como ya se destac, la forma como se fue dando el proceso de expansin de las tasas de escolarizacin en los pases de la regin se tradujo en una disminucin de las disparidades en el acceso de los nios, nias y adolescentes a las escuelas. Este hecho se expresa en que las tasas correspondientes a los sectores histricamente ms postergados son las que ms rpidamente han crecido. Si se tienen en cuenta los diferentes estratos socioeconmicos, en la Tabla 3.2.1 puede apreciarse cmo durante la ltima dcada la expansin fue mayor entre los nios y adolescentes del nivel socioeconmico ms bajo en todos los grupos de pases. Incluso puede observarse que, con la nica excepcin del tercer grupo de pases donde el crecimiento de la escolariza-
TABLA 3.2.1 Incremento de las tasas especficas de escolarizacin de la poblacin de 5 a 17 aos durante la ltima dcada, por nivel socioeconmico, segn grupos de pases. Amrica Latina, 16 pases (circa 2002 a circa 2008) GRUPOS DE PASES
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5
NIVEL SOCIOECONMICO
6,0% 8,8% 6,0% 29,6% 8,6%
BAJO MEDIO
5,2% 4,1% 1,2% 5,9% 3,2%
3,2% 1,7% 3,3% -2,7% 0,9%

ALTO
FUENTE: SITEAL.
cin en el nivel socioeconmico medio es el ms bajo en el resto de los grupos los incrementos registrados han sido mayores en la medida en que se desciende en el nivel socioeconmico. Ahora bien, alcanza con ello para avanzar hacia un horizonte de universalizacin del acceso a la educacin? Es suficiente el ritmo de crecimiento que se aplic a la escolarizacin de los sectores ms postergados para que la tendencia se manifieste hacia la igualdad educativa? Y si esto es as, en qu medida las brechas que los diferentes grupos sociales tienen respecto de la plena escolarizacin se van reduciendo proporcionalmente? La Tabla 3.2.2 muestra en cunto se redujo la distancia entre la tasa de escolarizacin real y la plena escolarizacin durante la ltima dcada, en los cinco grupos de pases, desagregando la informacin por nivel socioeconmico. Lo esperable de estos datos es que para todos los grupos la reduccin sea similar, lo cual indicara que los procesos de expansin convergen en el tiempo hacia la plena universalizacin. Sin embargo, lo que puede apreciarse en la tabla es que la situacin esperada slo se da para el segundo grupo de pases, formado por el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Mxico y Panam. En este grupo, la reduccin de la brecha ha sido proporcional en la totalidad de los estratos sociales. Si se considera que la brecha inicial era muy diferente para los diferentes estratos sociales, efectivamente esta homogeneidad en la reduccin puede observarse como el efecto de un esfuerzo diferencial por estratos, tal como lo expresa la Tabla 3.2.1. Pero si bien aquella tabla tambin nos mostraba que en el primer grupo de pases formado por Argentina, Chile y Per las tasas se haban incrementado en mayor medida en los estratos ms bajos, la Tabla 3.2.2 permite apreciar que ese esfuerzo diferencial no resulta suficiente, ya que la brecha que separa a los sectores ms bajos de la plena escolarizacin se redujo mucho menos que la brecha que presentan los sectores ms altos. Es interesante notar que no necesariamente los datos que se renen en estas tablas se contradicen, sino que ofrecen dos lecturas para un mismo fenmeno. La primera
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> META GENERAL OCTAVA BEATRICE VALOS*
Fortalecer la profesin docente
REFLEXIONES EN TORNO AL CUMPLIMIENTO DE LA META GENERAL OCTAVA: FORTALECER LA PROFESIN DOCENTE
En las ltimas dos dcadas, muchos pases iberoamericanos se han esforzado por realizar importantes mejoras en los sistemas de formacin inicial y en las instituciones formadoras. Pienso, por ejemplo, en las transformaciones curriculares de la formacin docente de nivel primario y secundario en Brasil, en la asociacin de las escuelas normales bolivianas con las universidades, en inversiones importantes en reformas de la formacin docente en Chile, en reformas tambin de tipo curricular y de procesos en Paraguay, y en muchos otros esfuerzos similares en diversos pases. Sin embargo, a pesar de estas innovaciones, la calidad de la formacin de quienes egresan de las instituciones contina siendo materia de preocupacin. Preocupa, por ejemplo, que los profesores y profesoras de nivel primario o nivel bsico no respondan bien cuando se les aplica una prueba de conocimientos sobre los contenidos del currculum escolar que deberan manejar eficientemente. Preocupa que todava no logren el acceso a las * Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile. carreras de pedagoga los egresados competentes de la educacin secundaria y que todava haya sistemas de
formacin docente de nivel secundario. Por otra parte, muchos profesores y profesoras egresados de las instituciones formadoras tienen dificultades para manejar la diversidad creciente de la poblacin estudiantil que deben atender, una diversidad derivada, entre otras variables, de la situacin geogrfica, el nivel cultural, las complejidades sociales de las grandes ciudades y las capacidades individuales. Para estos profesores, que comienzan a ensear, existe muy poco apoyo institucionalizado en sus sistemas educacionales. En este sentido, la meta general octava, si bien se expresa en indicadores cuantitativos, apunta a la necesidad de realizar un nuevo esfuerzo por mejorar cualitativamente los procesos de formacin docente inicial y continua. El hecho de que un indicador de la meta general octava se refiera a la acreditacin oficial de las titulaciones de formacin docente inicial sugiere que el acento principal de los procesos de formacin deber estar, en los prximos aos, enfocado hacia la calidad educativa, comprendida esta como: calidad de las instituciones formadoras, calidad de los currculos
de formacin, calidad de los procesos de formacin y calidad de quienes sern responsables de formar a los futuros profesores. Todos stos son componentes de un mismo organismo y, por lo tanto, debern ser objeto de atencin de las polticas nacionales y estaduales o federales. Igualmente, tambin debern ser objeto de atencin constante por parte de las instituciones formadoras, de sus autoridades y de su equipo docente. A continuacin, quiero referirme de manera sinttica a lo que considero como puntos clave para alcanzar las mejoras requeridas. En primer lugar, debemos entender que cada pas presenta situaciones diferentes. En algunos pases, un tema central es la institucionalidad misma de la formacin docente, un ejemplo sera que la escuela normal secundaria necesita transformarse en institucin terciaria. En otros pases, el problema radica en la regulacin de la oferta de formacin docente, por ejemplo, cuando sta crece sin ajustarse a las necesidades educacionales del pas. Pero a pesar de la singularidad de problemas que debe enfrentar cada pas, tambin debemos comprender que existen situaciones comunes que, en mayor o menor grado, constituyen problemas que afectan a la totalidad de las naciones de la regin. As, desde la perspectiva de las instituciones de formacin, sabemos que stas necesitan contar con un equipo docente que acredite una preparacin mayor que el nivel para el cual est formando profesores. Y por nivel mayor se entiende no solamente un grado universitario, sino tambin un manejo de los conocimientos que son de la especialidad, de mayor rango que lo que se requerir de sus estudiantes o futuros profesores, incluyendo tambin un ptimo despliegue de habilidades pedaggicas. Esto es aplicable tanto a las instituciones que preparan
profesores primarios como a las que preparan profesores secundarios. Suele ocurrir que el formador de profesores primarios posee un mejor manejo de habilidades pedaggicas y una menor preparacin en las disciplinas del currculo escolar y, en cambio, suele ocurrir que la situacin se revierta en el caso de quienes forman docentes de nivel secundario, especialmente cuando esta formacin se desarrolla en la universidad. Entonces, para que esta situacin mejore, ser indispensable contar con condiciones institucionales que favorezcan el cambio, es decir, contar con oportunidades de actualizacin, estudios de posgrado, produccin de trabajos relevantes como requisito para acceder a escalafones o calificaciones acadmicas. Y, en el caso especfico de quienes se especializan en formar en aspectos didcticos, contar, adems de todo lo anterior, con experiencia reciente en instituciones escolares. El mejoramiento de los contenidos curriculares ha sido objeto de muchas de las reformas que han ocurrido en las instituciones formadoras, sin embargo, no todas han sido satisfactorias ni han producido los resultados esperados. En parte, es probable que las fuentes de informacin para su mejora no hayan sido las ms adecuadas o que se hayan tratado de incrementar los contenidos del currculo sin establecer cules eran o no indispensables para los fines propuestos. Algunos sistemas de formacin docente han elegido orientar su reforma curricular segn estndares que describen lo que el futuro profesor debe saber y debe ser capaz de hacer en su campo de especialidad o en el nivel para el que se prepara. ste sin duda es un paso importante, pues implica generar criterios para realizar la seleccin curricular y criterios para evaluar al futuro profesor, durante el proceso de formacin y hasta la graduacin.
En la medida en que estos estndares constituyan lo que indica la frase criterios para evaluar, podran servir potentemente para mejorar los procesos de formacin. En cambio, si son utilizados mecnicamente para clasificar el desempeo de los futuros profesores, seguramente no contribuirn a formar a un profesional que posea los conocimientos y capacidades necesarios para discernir con autonoma qu es lo que debe ensear y cmo ensearlo en el aula. El tiempo de formacin docente inicial no puede alargarse innecesariamente con el fin de remediar insuficiencias propias del capital cultural y educacional de los futuros profesores. Por lo tanto, es importante maximizar esfuerzos para atraer a a la carrera docente a los mejores egresados de la educacin secundaria. Todos los estudios internacionales sobre efectividad de la formacin inicial docente indican que la calidad de un futuro profesor o profesora es producto, por una parte, de su inters por la docencia y de su base de conocimientos inicial y, por otra parte, ser el resultado de los procesos de formacin que ocurran gracias a la implementacin de programas articulados y coherentes. Casi no queda espacio para hablar de la formacin docente continua, la que tambin ha sido objeto de interesantes
experiencias en la regin, aunque varias de ellas no hayan prosperado en el tiempo. Lo que an falta es ampliar las oportunidades y el tiempo que se les asigna a los profesores y profesoras para estas actividades, tanto en el contexto del establecimiento escolar como en la comunidad distrital, adems de asegurarles oportunidades ms formales de actualizacin curricular y de estrategias de enseanza. Existen dos aspectos de la formacin continua que requieren atencin, se trata del apoyo formal a los docentes que se inician en la enseanza y de la vinculacin entre la formacin continua y la carrera docente. La induccin de nuevos profesores y profesoras es considerada como un elemento esencial para enfrentar con xito la diversidad de contextos y de demandas, para los cuales ni la mejor formacin inicial puede prepararlos. Esta etapa necesita ser formalizada en los sistemas educativos y deber vincularse con la habilitacin para el ejercicio docente o constituir el primer tramo de una carrera docente. A la vez, la existencia de una carrera docente, basada en la capacidad demostrada de ensear en forma competente, deber constituir el estmulo principal para que los profesores y profesoras busquen en la formacin continua su desarrollo y crecimiento como profesionales.
metas asumidas. No alcanza con que se avance ms en los sectores ms postergados, existe un ritmo de crecimiento diferencial que es necesario respetar si lo que se busca es la convergencia de los procesos de expansin en un momento no muy lejano en el tiempo. La bsqueda de la igualdad educativa es una meta que requiere urgencia y, en este sentido, es vital realizar un anlisis en profundidad de las estimaciones a futuro sobre las brechas educativas.
3. LA HETEROGENEIDAD DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS EN LOS PASES
TABLA 3.2.2 Reduccin de la brecha hasta la plena escolarizacin de la poblacin de 5 a 17 aos durante la ltima dcada, por nivel socioeconmico, segn grupos de pases. Amrica Latina, 16 pases (circa 2002 a circa 2008) GRUPOS DE PASES
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPO 5
NIVEL SOCIOECONMICO
19,9% 26,6% 11,2% 44,2% 9,5%
BAJO MEDIO
37,1% 28,1% 6,9% 31,0% 12,7%
45,5% 28,4% 44,3% -45,7% 9,1%

ALTO
FUENTE: SITEAL.
no deja dudas de que las brechas entre estratos sociales se van reduciendo, pero la segunda lectura nos alerta respecto de la velocidad con que se da esa reduccin, ya que no siempre resulta ser la ms adecuada. Un ejercicio que deber realizar cada uno de los pases de la regin consiste en analizar cul es el ritmo de crecimiento adecuado de las tasas de escolarizacin para que, hacia el ao 2021, se hagan realidad las
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Los aspectos desarrollados en la seccin anterior permiten confirmar que las profundas desigualdades observadas en los logros educativos, que son constitutivas del escenario actual, dotan de suma complejidad al desafo que subyace a las Metas Educativas 2021. Si el objetivo es avanzar, a lo largo y ancho de la regin, en un proceso de universalizacin del acceso al conocimiento, ello implica la necesidad de una convergencia de logros entre los distintos grupos sociales, es decir, de una reduccin gradual de las desigualdades que todava se manifiestan. En el caso de las desigualdades educativas asociadas con el nivel socioeconmico, qued visiblemente demostrado que se est avanzando en el sentido correcto, respecto de la reduccin de las disparidades, aunque no en todos los casos el ritmo de incorporacin de los sectores ms postergados es el apropiado para que esa convergencia sea posible. Este desafo se hace mucho ms evidente cuando se centra la atencin en el modo en que las desigualdades educativas se expresan en el territorio. Los mapas de la siguiente pgina muestran cmo se comporta la matrcula educativa en una seleccin de pases pertenecientes a los cinco grupos identificados. En todos los casos, puede observarse una gran heterogeneidad de situaciones educativas a lo largo del territorio. Per, por ejemplo, pertenece al grupo 1 de pases por poseer altos niveles de graduacin tanto en la escuela primaria como en la escuela secundaria. Sin embargo, en su territorio tambin se presentan situaciones que son comunes a los otros grupos de pases. As, se identifican regiones donde la graduacin, tanto en el nivel primario como en el
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EL SALVADOR PANAM PER
GUATEMALA PARAGUAY
Diferentes escenarios educativos

Graduacin nivel primario mayor o igual al 80% y nivel medio mayor al 66% Graduacin nivel primario mayor o igual al 80% y nivel medio entre 33% y 66% Graduacin nivel primario mayor o igual al 80% y nivel medio entre 33% y 66% Graduacin nivel primario menor al 80% y nivel medio entre 33% y 66% Graduacin nivel primario menor al 80% y nivel medio menor al 33% Sin datos Graduacin nivel primario menor al 80% y nivel medio mayor al 66%
secundario, es muy baja, como puede apreciarse en la zona norte del pas. Y, si bien se trata de reas con escaso peso en la poblacin total lo que no influye sobre el promedio nacional no dejan de requerir un abordaje diferente desde las polticas pbliprofunda deuda con el nivel secundario.
Lo que se hace visible al observar los mapas es que en cada pas coexisten escenarios sumamente diversos. En todos ellos, hay regiones donde los avances en la escolarizacin y la graduacin de los nios, nias y adolescentes son incipientes y otras regiones, donde se est muy cerca de lograr las metas de la universalizacin. La situacin educativa de un pas no es la misma en todo su territorio; por el contrario, los promedios de ese pas son el resultado del peso relativo que tienen los diferentes escenarios, con sus diferentes logros. En todos ellos, an entre los pases que ms lejos estn de alcanzar la universalizacin del acceso al conocimiento, hay zonas privilegiadas donde sus nios, nias y adolescentes ingresan y permanecen en las escuelas hasta completar el nivel medio, y tambin en todos los pases incluso en los que ms avanzados estn en ese recorrido hay reas donde las trayectorias educativas casi no existen.
En un avance hacia la universalizacin del acceso a la educacin, cada uno de estos escenarios debe ser abordado desde su especificidad. Cada contexto representa un desafo nico para las polticas educativas. Esta heterogeneidad entre territorios podra interpretarse como el resultado de que en cada punto de la geografa dimensiones centrales de la vida social, como lo son los aspectos demogrficos, culturales, productivos, histricos y econmicos, adquieren una combinacin nica, conforman un escenario educativo con sus propias especificidades, que reclaman propuestas pedaggicas e institucionales tambin nicas. Estas diferencias, esencialmente cualitativas, se traducen en distancias desiguales respecto del horizonte propuesto por las Metas 2021, y ciertos potenciales obstculos operan como un ponderador de la urgencia y la intensidad de las acciones que deben ser desarrolladas en cada contexto. En este punto, aparece nuevamente la preocupacin por la velocidad de las transformaciones y por la necesidad de generar acciones que desencadenen un proceso de convergencia hacia la igualdad de los logros educativos, en un futuro lo ms cercano posible.
4. LARGO PLAZO Y CORTO PLAZO: ES POSIBLE ACELERAR LOS PROCESOS DE EXPANSIN?
cas del de otras regiones, donde el nivel primario est ms extendido pero existe una
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En el captulo 1 se hizo referencia a que en aquellos pases donde los adultos tienen mayor nivel educativo las trayectorias escolares de las nuevas generaciones estn ms cercanas a concretar la configuracin esperada. En esos pases, los nios, nias y adolescentes de los sectores medios tienen un perfil educativo ms cercano al de los sectores sociales ms privilegiados que al de los sectores ms bajos. Por el contrario, en los pases donde la proporcin de adultos con bajo nivel educativo est ms extendida, la situacin educativa de los nios, nias y adolescentes es ms precaria, y la situacin de aquellos que provienen de los sectores medios es ms cercana a la situacin de los ms pobres. Este fenmeno tiene mltiples lecturas. La primera de ellas es que a los sistemas educativos les resulta ms sencillo incorporar a los nios y nias, retenerlos en las aulas y lograr prcticas exitosas, cuando stos provienen de hogares donde el nivel de instruccin de sus padres es alto. Las explicaciones de por qu la inclusin educativa es ms sencilla en estos casos son diversas. Por un lado, padres con mayor nivel educativo pue-
> META GENERAL NOVENA
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica
ESPACIO IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD (CTS) JOS ANTONIO LPEZ CEREZO*
La meta general novena del proyecto Metas Educativas 2021, la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios propone ampliar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica. En mi opinin, un elemento crucial de este desafo es estimular el inters y la proximidad a la ciencia por parte de los estudiantes de enseanza secundaria, propiciando vocaciones cientficas entre los jvenes, y cultivar la atencin sobre temas cientficos y tecnolgicos por parte de estudiantes de diversos niveles y diferentes especialidades. Un sistema cientfico-tecnolgico robusto necesita un flujo constante de recursos humanos, y tambin necesita el apoyo de la ciudadana de nuestros pases. Bien conocidas son las pobres cifras de la regin respecto del ingreso en carreras relacionadas con la ciencia * Catedrtico en Lgica y Filosofa de la Ciencia, en la Universidad de Oviedo. o las ingenieras, y tambin nos resulta familiar el recorte en el presupuesto de Investigacin y Desarrollo cada vez que un gobierno comienza a tener
dificultades econmicas. Lo cierto es que, si no se demuestra mayor inters y apoyo por la ciencia, el Espacio Iberoamericano del Conocimiento no dejar de ser solamente un bonito ideal. Un buen recurso para contribuir a cambiar el actual estado de cosas es la educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (denominada educacin CTS). Este modelo educativo, originado en los aos setenta en universidades estadounidenses, y que se implement durante los aos ochenta en la enseanza secundaria de diversos pases, ha comenzado tmidamente a tener cierta presencia en la regin iberoamericana desde finales de la dcada de los noventa, gracias a los esfuerzos de investigadores sociales, educadores e instituciones de la regin, as como por la accin de organismos internacionales, como UNESCO y la OEI. La educacin CTS trata de cultivar el inters y la proximidad a la ciencia mediante la produccin de cambios tanto en los contenidos educativos como en los mtodos didcticos. Al centrarse
en los contenidos, se trata, en general, de comprender la ciencia y la tecnologa en su contexto social, tanto en lo que atae a factores de naturaleza social, poltica o econmica que influyen en el cambio cientfico-tecnolgico, como en todo lo concerniente a las posibles repercusiones ticas, ambientales o culturales propiciadas por ese mismo cambio. La ciencia no es una esfera aislada de la cultura ni un mundo mgico e inescrutable. Desmitificarla sin descalificarla es mostrarla como una empresa extraordinaria de avance del conocimiento y del poder, con sus potencialidades y sus peligros, como sucede con cualquier otro mbito de la accin humana. La educacin CTS no se limita slo a generar cambios de contenido curricular, tambin debe alcanzar los aspectos propios de la didctica. Desde este punto de vista, el objetivo general del docente es la promocin de una actitud creativa, crtica e ilustrada, asumiendo la perspectiva de construir colectivamente los espacios de aprendizaje. Los estudiantes, en este sentido, asumen una mayor responsabilidad en el manejo de la clase, identificando los tpicos relevantes relacionados con el cambio cientficotecnolgico, transformndose en agentes de aprendizaje que no se limitan a recibir informacin segn el esquema clsico uno-muchos/arriba-abajo. Por el contrario, se trata de estimular a los estudiantes para que busquen respuestas a sus propias preguntas, utilizando una amplia variedad de recursos conceptuales y empricos. Y tambin se trata de llevar los resultados del aprendizaje ms all del currculum y del aula escolar, apoyando incluso a los estudiantes para que emprendan la accin comunitaria cada vez que sea conveniente hacerlo. Todos los niveles educativos son adecuados para llevar a cabo este tipo de cambios en contenidos y metodologas. Desde su origen, en el mbito de la enseanza superior, los programas CTS ofrecen un grado especfico o
complemento curricular para estudiantes de diversas procedencias. Por un lado, se trata de proporcionar una formacin humanista bsica a los estudiantes de ingenieras y ciencias naturales. En este caso, el objetivo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crtica acerca de cules podran ser los impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologas o de la implantacin de las ya conocidas, lo que permite transmitir una imagen ms realista de la naturaleza social de la ciencia y la tecnologa. Por otro lado, se trata de ofrecer un conocimiento bsico y contextualizado sobre ciencia y tecnologa a los estudiantes de carreras de humanidades y ciencias sociales. En este caso, el objetivo es proporcionar a futuros jueces, economistas y educadores, entre otros, una opinin crtica e informada sobre las polticas cientficas y tecnolgicas que los afectarn como profesionales y como ciudadanos. En definitiva, todo estudiante, ms all de la carrera que curse, debe comprender la importancia de no ser un analfabeto cientfico y debe participar responsablemente en estos temas. En la enseanza secundaria, la educacin CTS tambin puede ofrecer herramientas innovadoras de un gran potencial. As lo ha demostrado en pases como Inglaterra o los Pases Bajos, donde existe un gran nmero de programas docentes y un respetable conjunto de materiales elaborados desde finales de los aos setenta. Las diferentes opciones de implementacin de CTS varan desde la introduccin de temas CTS en los contenidos de las asignaturas de ciencias (injertos CTS) o la introduccin de una asignatura CTS en el currculum (CTS pura), hasta reformas ms profundas, como la reestructuracin de los contenidos tcnicos de las asignaturas de ciencias a partir del planteo de problemas sociales, como la construccin de puentes, la gestin del agua o la eliminacin de residuos. Estos desafos pueden desarrollarse a travs de disciplinas aisladas, por medio de cursos
pluridisciplinares o por proyectos pedaggicos interdisciplinares. Cada una de estas opciones, sin ser exhaustivas ni mutuamente excluyentes, tiene lgicamente sus ventajas y sus inconvenientes, en trminos de produccin de materiales, gestin de espacios, preparacin del profesorado, entre otras variables que implica la tarea pedaggica. Sin perdernos en los detalles, no debemos olvidar el objetivo general de este enfoque educativo: ayudar a percibir la ciencia y la tecnologa de un modo ms cercano y familiar, capacitando a los estudiantes para que formen juicios sobre asuntos cientfico-tecnolgicos de inters general, y estimularlos para que crezca en ellos la vocacin por el estudio de las ciencias y la tecnologa. En ltima instancia, estos objetivos coinciden con el de contribuir a salvar la brecha que todava perdura entre la cultura humanista y la cultura cientfico-tcnica. Durante demasiado tiempo una pared de cristal ha separado la enseanza de las ciencias de la enseanza de las humanidades. Aqul era un mundo de hechos, de conocimiento fctico, y ste, de valores, de opiniones falibles. Esta distincin refleja la ms tradicional separacin de hechos frente a valores y hunde sus races en el pensamiento de la Grecia Clsica. sta es la distincin que funciona tras la consideracin de que el conocimiento cientfico-tecnolgico es una esfera separada de la cultura y la sociedad, sujeta a su propia lgica y ajena a influencias polticas o ideolgicas. Este modo de ver las cosas tambin est en la base de una concepcin tecnocrtica de la gestin en los mbitos vinculados con este conocimiento, como la poltica tecnolgica, las polticas de salud o la poltica ambiental. Sin embargo, si algo nos ha enseado la investigacin sobre aspectos sociales de la ciencia durante los ltimos veinte aos (es decir, la investigacin CTS), es la inexistencia de una rgida separacin
entre el mundo de los hechos y el de los valores. Del mismo modo que nuestra produccin de juicios de valor est basada en la consideracin de los hechos, nuestra comprensin de los hechos (naturales) est mediada por nuestra posesin de valores (culturales). No hay un mundo de los hechos libre de valores, del mismo modo que no hay una eficiencia absoluta que no dependa de algn fin o propsito. Aprender participando debe significar aprender valorando, y estos valores deben estar basados en el conocimiento. Pero, siendo congruentes con los planteamientos CTS, no podemos entender el conocimiento como un mero fundamento, como un componente que se suma a la valoracin y la accin. En francs existe una distincin de difcil traduccin al espaol: es la que media entre las palabras sage y savant. Sage es el trmino que representa a alguien sabio, prudente, sensato; tiene el sentido del griego. Savant tambin puede traducirse como sabio, pero en el sentido de erudito y poseedor de conocimiento. El cientfico actual es savant, es un erudito avalado por credenciales. En cambio, el sabio de la Grecia Clsica posea conocimiento pero, adems, deba dar ejemplo mediante su conducta, lo que significa que era un conocimiento orientado por valores y comprometido con la accin. ste creo debera ser el sentido de la educacin CTS, en la nueva sociedad y en los nuevos espacios interregionales del conocimiento. Formar ciudadanos que tengan conocimiento acerca del papel y las dimensiones sociales de la ciencia y la tecnologa, motivndolos y capacitndolos para que se impliquen en debates sociales sobre estos temas, es en mi opinin hacer de cada clase un lugar de aprendizaje crtico, de protagonismo y de participacin. En otras palabras, es hacer de la clase un lugar de encuentro entre el conocimiento y la accin.
den ser padres que a partir de su experiencia personal poseen una mayor valoracin de la escuela y de la educacin de sus hijos; en segundo lugar y muy asociado con lo anterior se sabe que estos padres cuentan con ms recursos para acompaar a sus hijos en los procesos de aprendizaje, ayudndolos, por ejemplo, en sus tareas u orientndolos en el uso de los materiales. En tercer lugar, porque el nivel educativo de un adulto constituye un claro indicador de su pertenencia social. Un adulto con primaria incompleta o sin instruccin seguramente fue alguien que naci y vivi en un contexto de pobreza, marginalidad o exclusin. Por el contrario, un adulto con un alto nivel de instruccin muy probablemente proviene de las clases medias o altas, o accedi a formar parte de estos sectores. En el primer captulo de este informe, qued demostrado que los sistemas educativos son mucho ms eficaces en contextos urbanos y con los sectores medios y altos que en las zonas donde habitan los estratos ms bajos de la sociedad o en las zonas rurales. Todas estas explicaciones son posibles hiptesis desde donde comprender por qu en aquellos pases donde el nivel de instruccin de los padres es ms alto las trayectorias educativas de las nuevas generaciones estn ms cercanas a lo esperable, aunque slo son hiptesis que se centran en la relacin de las escuelas con las familias y con sus contextos de pertenencia. Una segunda lectura de este mismo fenmeno es que aquellos pases que tienen una proporcin elevada de adultos con alto nivel de instruccin son pases cuyos sistemas educativos se han desarrollado ms tempranamente. El captulo 2 del Atlas de las desigualdades educativas de Amrica Latina del SITEAL ilustra bien este punto, al esbozar una reconstruccin de la historia de la expansin de los sistemas educativos de la regin a partir del perfil educativo que tienen actualmente los adultos. Si en un pas la mayora de los adultos de 70 aos de edad posee el nivel primario completo, ello indica que cuando esos adultos estaban en edad de terminar la escuela primaria (a comienzos de la dcada de los cincuenta) el alcance de la escolarizacin de ese nivel ya estaba muy extendido. Del mismo modo, en la medida en que se baja en la edad de los adultos, su perfil educativo nos va hablando de momentos cada vez ms cercanos del proceso de expansin educativa. As es posible, de un modo indirecto, hacer una reconstruccin aproximada del ritmo de expansin de los sistemas educativos, en cuanto a su capacidad de garantizar el acceso de los nios, nias y adolescentes a la educacin. La Lmina 3.4.1 tomada del Atlas mencionado muestra el ritmo de expansin de la escolarizacin primaria y secundaria durante las seis ltimas dcadas en Amrica Latina. All puede apreciarse cmo, en el nivel primario, el panorama era
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LMINA 3.4.1 Evolucin de la escolarizacin primaria y secundaria en las ltimas seis dcadas
LOS PASES FIGURAN EN LA DCADA EN LA QUE EL 90% DE LOS NIOS FINALIZ EL NIVEL PRIMARIO.
LOS PASES FIGURAN EN LA DCADA EN LA QUE EL 50% DE LOS ADOLESCENTES FINALIZ EL NIVEL SECUNDARIO. 10 19,9 9 % 20 29,9 9 % 30 39,9 9 % 0 9,9 9 % 40 49,9 9 % 50 59,9 9 % 60 69,9 9 % 70 79,9 9 % 80 89,9 9 % 90 99,9 9 % SIN DATOS NO CORRESPONDE
1955
1965
ARGENTINA URUGUAY
1975
claramente heterogneo hacia mediados de la dcada pasada. Argentina, por ejemplo, se destacaba por tener una extensin de la cobertura y una graduacin relativamente altas; en tanto existan otros pases, en esos momentos, que estaban en los inicios de la expansin del nivel primario, como era el caso del Estado Plurinacional de Bolivia y de los pases de la mitad superior occidental de Amrica Central. A mediados de los aos ochenta, Argentina y Uruguay superaban el nivel del 90% de terminalidad en el nivel primario, y durante la ltima dcada lo lograron Brasil, Colombia, Mxico, Paraguay y Per. Lo que se destaca en ese captulo del Atlas es que en el mapa puede apreciarse un proceso de homogenizacin del panorama regional durante la ltima mitad del siglo pasado, al iniciarse el perodo analizado con pases que estaban en momentos muy diferentes de la expansin educativa y que, sin embargo, fueron convergiendo en su recorrido hacia valores relativamente altos de cobertura.
CHILE PANAM
CHILE
1985
ARGENTINA PER
1995
BRASIL COLOMBIA MXICO PARAGUAY PER
BOLIVIA BRASIL COLOMBIA PANAM PARAGUAY
2005
FUENTE: SITEAL.
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En el nivel medio, en cambio, el panorama es muy diferente. A mediados de los aos cincuenta, los niveles de graduacin eran bajos en todos los pases. Incluso en el Cono Sur en especial Argentina y Chile se mostraba un panorama que evidenciaba un nivel medio reservado para un sector reducido de la sociedad. Pero luego de casi 60 aos, la situacin ha cambiado. Algunos pases que ya muestran importantes logros en la escolarizacin secundaria tal como qued demostrado en el primer captulo de este informe coexisten con otros que todava continan ofreciendo una educacin media para pocos. Los pases del grupo 1 Argentina, Chile y Per han superado la barrera del 50% de graduacin entre las dcadas del ochenta y el noventa, y el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Colombia, Panam y Paraguay lo hicieron durante esta ltima dcada. Retomando lo que se ha planteado en el captulo 1 de este informe, se puede observar que, en aquellos pases donde la expansin de los sistemas educativos es ms
ALEJANDRO MORDUCHOWICZ*
ESFUERZO Y BENEFICIOS DE INVERTIR EN EDUCACIN
> META GENERAL DCIMA
Invertir ms e invertir mejor
La educacin ha tenido, en Amrica Latina, importantes avances en el incremento de la cobertura escolar durante los ltimos aos. No obstante, an quedan importantes esfuerzos por hacer. Alcanzar objetivos de cobertura universal y mejora de la calidad de los aprendizajes implicar la movilizacin de significativos recursos. Entre stos, los recursos financieros ocupan un lugar de primer orden. Un reciente documento de la CEPAL1 presenta las estimaciones sobre el costo monetario de alcanzar las Metas Educativas 2021, propuestas por la OEI para todos los sistemas educativos iberoamericanos.
niveles, dada la mayor matrcula que posee la escuela primaria, la relevancia de su inversin ser menor. El mayor desafo fiscal lo constituir la educacin preescolar (47%), seguida de la secundaria (el tramo superior requerir el 15% del total). En importancia, le siguen los recursos destinados a la alfabetizacin y a la posalfabetizacin (12%), y luego los destinados a los grupos socioeducativos vulnerables (8,5%). Dentro de diez aos, la participacin del equipamiento escolar y de la calidad sera mnima (slo de un 2,6% del total). Esto ltimo nos lleva a recordar que
Como es de esperar, el peso del esfuerzo financiero que demandar para la regin cada meta depender de la situacin que cada pas presente como punto de partida. No obstante, en general, la mayor carga recaer sobre el esfuerzo de garantizar el acceso y la cobertura de los distintos niveles de la educacin bsica: al finalizar el perodo, el 65% de los recursos adicionales debera destinarse a su cumplimiento. Dentro de los * Economista. Docente y consultor del IIPEUNESCO, Buenos Aires.
la inversin a travs del perodo no es uniforme. Precisamente, este ltimo rubro representara el 14% en 2011. Al finalizar el perodo (2021), el gasto educativo adicional respecto de la situacin actual para cumplir las metas, excepto las de investigacin y desarrollo, ascendera a casi 61.351 millones de dlares. Si bien bajo la ptica actual esta cifra impresiona, deben tenerse en cuenta las proyecciones de crecimiento de la regin
1. CEPAL, Metas educativas 2021: Estudio de costos, Santiago de Chile, 2009. Vase en: http://www.oei.es/metas2021/costos.htm
las naciones podra encaminarse a la
prosecucin de las acciones que deben implementar para alcanzar las metas.
LOS COSTOS DE NO EDUCAR

gradual. En funcin de ello, la CEPAL propone incrementar la inversin educativa, en promedio, un 0,1% anual del PIB de cada pas hasta el ao 2021. De este modo, la mayora de Los anlisis tradicionales de las finanzas pblicas de la educacin siempre se han centrado en el clculo de los distintos costos directos (por ejemplo, personal, equipamiento,
y que la aplicacin de las polticas ser
decisiones como consumidor. Respecto de su rol social, se considera que la mayor formacin de la fuerza de trabajo promueve el crecimiento econmico. Si bien no contamos con clculos actualizados sobre las tasas de rentabilidad de la educacin para el promedio de la regin ni sobre su aporte al crecimiento de los pases, s disponemos de estimaciones que sealan que para un amplio conjunto de nuestros pases se necesitaran entre 10 y 12 aos de escolarizacin para aumentar la probabilidad de salir de la pobreza o para disminuir la posibilidad de caer en ella.2 No obstante estas necesidades, la tasa neta de escolarizacin del nivel primario en Amrica Latina es del 92,7%, la de la secundaria bsica es del 73,3% y la correspondiente a la secundaria superior es de un 50,7%. Adems, si bien la conclusin del nivel primario es elevada, tambin es cierto que el 15% de los nios y nias del primer quintil de ingresos no logra terminar este ciclo. En el nivel medio, el panorama es ms desolador: entre los pobres, slo el 52,3% concluye la secundaria bsica y apenas el 23%, la superior. Pero la educacin no slo implica costos para quienes no acceden a ella o para quienes la completan. Tambin tiene consecuencias beneficiosas para las dems personas. Los economistas reconocen una variada gama de externalidades: se han verificado, por ejemplo, relaciones positivas entre la educacin de una persona y su estado de salud y el de su familia, la escolarizacin recibida por sus hijos, y su influencia en las elecciones vinculadas con la fertilidad, entre otras.
infraestructura), en razn de la relevancia que stos tienen para poder llevar a cabo las polticas pblicas. Luego, usualmente, la restriccin fiscal impone el ritmo y la posibilidad de la aplicacin de esas polticas, condicionando su eficacia. Sin embargo, desde un punto de vista econmico, este anlisis es parcial, porque slo considera una parte de la ecuacin, sin tomar en cuenta que los costos de no emprender las polticas pueden adquirir una magnitud ms significativa an que las erogaciones que le demanda a las haciendas pblicas cumplir el derecho a la educacin. Un rasgo notable de la educacin es la variedad de dimensiones desde donde se la puede valorar. As, puede ser importante en s misma pero, a la vez, cumplir roles instrumentales. Dentro de estos ltimos, en su faz econmica, puede interesar desde una perspectiva individual o colectiva. Entre otras cosas, poseer educacin aumenta las posibilidades de que una persona encuentre y tenga trabajo, sea menos vulnerable a cambios coyunturales en el mercado laboral o pueda tomar mejores
2. CEPAL, ob. cit.
Adems, los beneficios no monetarios de la educacin no son slo individuales sino tambin sociales. Entre los principales, se pueden mencionar: la cohesin social, la transmisin de valores democrticos y la reduccin del delito. Wolfe y Zuvekas presentan un listado de dieciocho beneficios de la escolarizacin, entre los cuales slo dos se ven reflejados en las mediciones tradicionales: la mayor productividad (medida a travs de los diferenciales de
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de escolarizacin basadas en las retribuciones. En otras palabras, los clculos tradicionales de tasas de retorno estaran subestimando notablemente el valor de la educacin. En sntesis, al costo de oportunidad del crecimiento y de los ingresos perdidos por no invertir ms y mejor en educacin, se le suma toda una gama de situaciones que el tradicional y limitado cmputo pecuniario no estara tomando en cuenta. Por eso, si
4. Wolfe y Zuvekas, Nonmarket outcomes of schooling, Discussion paper N1065-95, Institute for Research on Poverty, EE.UU., 1995.
nuestros pases no pudieran destinar
salarios de mercado) y, eventualmente, los beneficios no salariales (a partir condiciones laborales, segn nivel de algunas investigaciones sobre las
el exiguo porcentaje del PIB sealado con todas las economas externas y
para elevar su nivel de escolarizacin efectos positivos que ello implica, el
educativo). Estos autores tambin sealan que una estimacin conservadora del valor de las influencias distintas de las del mercado laboral es de la de los efectos de un ao adicional
problema debera tratarse dentro de a la de la propia viabilidad del
una discusin ms general, que excede financiamiento de una poltica de cobertura universal y mejora de la calidad.
misma magnitud que las estimaciones
hacia abajo en la escala social. Tambin se comprob, en ese captulo, que cualquiera sea el pas analizado, puede constatarse que los sectores ms altos siempre desarrollan trayectorias ms cercanas a la educacin ideal. Es evidente que el perfil educativo de las nuevas generaciones refleja la historia de cada pas. Cada situacin presente da cuenta del lugar que tienen las instituciones en el entramado social y habla de la madurez y la consolidacin de los Estados como promotores y garantes de los niveles de educacin alcanzados. Cuando en el diseo de las Metas Educativas 2021 se propone que cada pas cuantifique sus propias metas en funcin de su situacin actual, se est reconociendo esta diversidad de situaciones. De todos modos, y ms all de pensar en las Metas 2021, la reflexin a la que invitan
los datos analizados, tanto en el captulo 1 como en el Atlas de las desigualdades educativas de Amrica Latina del SITEAL, permite comprender que la universalizacin del acceso al conocimiento es un proceso que se logra lentamente, que refleja la historia de las instituciones, y que responde al lugar que ocupan los Estados en el proce-
uno de los aspectos que pone a la universalizacin del acceso al conocimiento en la categora de metas duras, al interpelar al Estado y al exigir una institucionalidad, sin la cual el techo de los procesos de expansin seguramente ser ms bajo que el horizonte deseado.
5. METAS BLANDAS Y METAS DURAS EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO
reciente, las trayectorias de los estudiantes estn ms alejadas de las esperadas y, simultneamente, los sectores medios poseen un perfil ms cercano al de los sectores pobres. Esta ltima caracterstica seguramente responde a que, durante los pro-
cesos de expansin, los sistemas van captando nuevos estudiantes desde arriba
so de desarrollo y a las estrategias que implementan para llegar a cada punto de sus
territorios y a cada uno de sus sectores poblacionales. Esta complejidad constituye
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El Grfico 3.1.1, presentado al inicio de este captulo, muestra la trayectoria esperada en los procesos de aproximacin a ciertas metas sociales. En la medida en que se va avanzando, los esfuerzos necesarios para consolidar pasos significativos en pos de esas metas son cada vez mayores. Es as como la curva se va achatando, frenndose en el nivel de logro esperado. De todos modos, la informacin presentada a lo largo de este captulo permite sospechar que en la regin coexisten diferentes curvas, en las cuales el techo de la expansin no responde al logro de la meta, porque existen factores que instalan techos ms bajos que podran obstaculizar ese logro. El Grfico 3.5.1 intenta dar cuenta de esta situacin. En l se propone como posible la coexistencia de curvas que tienden a estancarse en niveles inferiores al deseado. Ante esta situacin, se plantea un interrogante: cules son los posibles factores que estn operando como barrera a la universalizacin del conocimiento? A lo largo de este informe se han ido identificando algunos de estos factores, entre los cuales es necesario destacar por lo menos dos. Por un lado, la desigual distribucin de la riqueza vigente en los pases de la regin, que obstaculiza la posibilidad de garantizar en todos los hogares el bienestar necesario para que sus nios, nias y adolescentes puedan permanecer en la escuela, ajenos a la preocupacin de generar ingresos para su supervivencia. Por otro lado, la debilidad de ciertos Estados de la regin, que demuestran ser incapaces para operar como promotores y garantes de la educacin. Esto ltimo se hace visible en la imposibilidad manifiesta de garantizar el
> META GENERAL DCIMA
Invertir ms e invertir mejor
INVESTIR MAIS E MELHOR EM EDUCAO JOS MARCELINO DE REZENDE PINTO*
Um dos poucos consensos existentes hoje em dia entre as diferentes naes refere-se prioridade que deve ser dada educao. Ela condio necessria, embora no a nica, para o desenvolvimento social e econmico e para o fortalecimento da democracia e do respeito diversidade. O grande desafio, em especial para os pases mais pobres, transformar a prioridade colocada nos discursos e planos de governo em aes concretas. E a melhor forma para verificar se a educao , de fato, prioridade consiste em analisar os gastos pblicos com educao de um pas. Atualmente, grande a diversidade do esforo educacional dos pases ibero-americanos. Assim, observam-se desde pases que destinam educao 20% ou mais do total de seus gastos pblicos, como El Salvador, Honduras, Guatemala, Honduras e Mxico, at aqueles que gastam menos que 10%, como a Repblica Dominicana, Equador, Panam e Uruguai. Contudo, de pouco adianta destinar uma parcela importante dos gastos pblicos para a educao se a carga tributria do pas pequena em relao ao PIB. Assim, embora El Salvador destine 20% de seu * Universidade de So Paulo, campus de Ribeiro Preto. gasto pblico para educao, seu gasto educativo corresponde a apenas 2,8% do PIB do pas.
Portanto, para fortalecer os gastos pblicos com educao fundamental ampliar as receitas tributrias dos pases da regio. Por outro lado, aplicar um percentual elevado em relao ao PIB em educao pode ter pouco impacto na ampliao da oferta e da qualidade se o pas for pobre. Este o caso do Estado Plurinacional de Bolvia: embora o pas tenha destinado para educao 6,4% do seu PIB, o valor gasto por aluno, segundo dados da UNESCO, corresponde a menos de 1/10 do valor gasto pela Espanha, que aplicou 4,3% de seu PIB na rea. Portanto, para que sejam efetivas, as polticas de investimento educacional devem estar articuladas com polticas de desenvolvimento dos pases e de fortalecimento de suas finanas pblicas. E, para que isso ocorra, fundamental enfrentar o maior fantasma da regio: a desigualdade na distribuio de renda. A melhor forma de desenvolver a economia e ampliar as receitas pblicas incluir, no mercado consumidor, novos segmentos da populao. A experincia brasileira dos ltimos anos, embora tmida e centrada em programas emergenciais de transferncia de renda s famlias mais pobres um exemplo claro de que isso possvel.
Com certeza, a ampliao significativa da escolarizao em todos os pases da regio ocorreu, em geral, sem uma correspondente ampliao dos gastos pblicos em educao, o que levou a uma deteriorao da qualidade da escola pblica e aumentou ainda mais a dualidade dos sistemas educativos, com a fuga das classes mdias para as escolas privadas. Esse processo fez que a escola pblica ficasse esquecida, pois os agentes responsveis pelas polticas pblicas de educao (ministros, secretrios, dirigentes educativos, etc.) e, muitas vezes, os professores que ali lecionam, nela no matriculem seus filhos. Esse fato reduz tambm o impacto da discusso das questes da escola pblica na mdia, uma vez que o seu pblico consumidor e anunciante matricula seus filhos na rede privada, ao contrrio, por exemplo, do que acontece nas naes mais ricas.
As metas previstas para assegurar 12 anos de escolarizao de qualidade para todas as crianas e jovens da regio e de ampliar o acesso educao superior e ao ensino tcnico profissional respondem a anseios antigos de toda a populao e so imprescindveis para um futuro com soberania e dignidade das naes da Ibero-amrica. No podemos subestimar, contudo, seus impactos financeiros, sob pena de reforar a sensao de que elas so apenas retrica vazia; sentimento comum e justificvel de povos to acostumados a falsas promessas. Considerando os padres atuais de atendimento na regio, do ponto de vista da quantidade da populao a ser atendida e da qualidade da oferta, cumprir as metas estabelecidas implica em elevar progressiva e sistematicamente os gastos pblicos
com educao para, no mnimo, 8% do PIB, mantendo-os neste nvel at 2021. E isto deve ser feito de tal forma que, aps esse perodo, os gastos pblicos possam se estabilizar num patamar de 6% do PIB que aquele praticado pelas naes desenvolvidas. Embora o esforo seja considervel, ele factvel, tomando como meta inicial para a regio um gasto em educao de 6% do PIB, apenas em seis pases (Chile, R. Dominicana, Equador, El Salvador, Guatemala e Peru) esse padro de investimento implicaria em comprometer mais de 30% do total do gasto pblico com o setor educativo. Contudo, preciso discutir quais as prioridades na destinao dos recursos adicionais. Em primeiro lugar, fundamental assegurar um padro mnimo de gasto por aluno na regio, reduzindo as disparidades no interior de cada pas e entre diferentes pases. Um bom exemplo neste sentido o Custo Aluno-Qualidade no Brasil (ver www.campanhaeducacao.org.br). Nos pases em que os recursos locais no permitissem atingir esse patamar, ele seria assegurado pelo Fundo Internacional Solidrio, previsto na dcima meta. Entendemos que a prioridade na aplicao dos recursos deve ser a valorizao dos professores, assegurando-lhes um salrio que seja, no mnimo, igual aquele obtido por profissionais com nvel de formao equivalente. Hoje, os cursos de formao de professores so aqueles que possuem menor procura nas instituies de educao
superior. Alm disso, em funo dos baixos salrios, professores formados em boas instituies optam por outras profisses no setor pblico e privado. Remunerar melhor os professores no simples porque os salrios docentes respondem por mais de 60% do total de gastos educacionais. Outra questo central melhorar a eficincia do gasto educacional. O caminho para se atingir esse objetivo passa necessariamente por fortalecer os usurios da escola pblica (pais e alunos) na definio de prioridades e no controle dos recursos aplicados. Nesse aspecto, a experincia dos School Board dos EUA na qual os recursos federais, estaduais e locais so encaminhados para um conselho eleito pela comunidade local usuria da escola pblica, a quem cabe a gesto do sistema uma alternativa que merece ateno. Uma maior presena do judicirio na garantia do direito educao tambm importante. Para tanto, importante incorporar na legislao dos pases a destinao obrigatria de recursos financeiros para a educao. Medidas como a adotada pelo Brasil, que determina, em sua Constituio Federal, a destinao de um percentual mnimo da receita de impostos para a educao, ou como a implantada pela Argentina, que fixa, em lei, um percentual do PIB a ser destinado educao, apontam caminhos promissores.
GRFICO 3.5.1 Curvas posibles del avance hacia la universalizacin del acceso a los sistemas educativos, en contextos con diferentes grados de dificultad
RECURSOS MOVILIZADOS (MONETARIOS - HUMANOS - TIEMPO)
acceso a servicios educativos de calidad, es decir, que aseguren oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos. Desde esta perspectiva, no caben dudas respecto de que las Metas Educativas 2021 se instalan en el espectro de lo que podran llamarse metas duras en el campo de las polticas sociales. En el ao 1990, Rubn Kaztman y Pascual Gerstenfend publicaban en la Revista de la CEPAL un artculo titulado reas duras y reas blandas en el desarrollo social. En aquel trabajo, los autores destacaban que las reas blandas son aquellas cuyos logros no requieren de la movilizacin de grandes recursos. En las reas duras, en cambio, quedan comprendidas aquellas que demandan no slo grandes esfuerzos en trminos de movilizacin de recursos sino que, adems, y precisamente por ello, requieren de consensos mucho ms difciles de alcanzar, pues apelan a la modificacin de aspectos estructurales de la sociedad. Incidir en la redistribucin de la riqueza, poner en discusin el modelo de desarrollo o avanzar en el rediseo de la base institucional desde la cual se consolidan los Estados son, indudablemente, pasos necesarios para el logro de la universalizacin del acceso al conocimiento. La importancia de esos desafos coloca a los objetivos de las Metas Educativas 2021 en las reas duras de la poltica social. Sin embargo, afortunadamente podra esperarse que, al constituirse estas metas como un proyecto regional, se facilite el logro de aquellos consensos que son necesarios para que las transformaciones deseadas se concreten. n
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TASAS DE ESCOLARIZACIN
> META GENERAL DCIMO PRIMERA LILIA TORANZOS*
Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021
LA EVALUACIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. HACIA LA CONSOLIDACIN DE LAS EXPERIENCIAS EN AMRICA LATINA
Hoy es ampliamente generalizada la preocupacin por la calidad de los servicios educativos y se reconoce su importancia en la agenda educativa de los pases de Amrica Latina, desde hace al menos dos dcadas. En este contexto y como respuesta efectiva a una preocupacin creciente, el conjunto de dispositivos que proporcionan informacin sistemtica acerca de las diferentes dimensiones del funcionamiento del sistema educativo adquiere una importancia estratgica. Por una parte, el diseo y la implementacin de las polticas educativas requiere cada vez informacin ms sensible sobre la realidad educativa; por otra parte, es * Experta iberoamericana en Evaluacin educativa de la OEI, Directora del Curso de Evaluacin educativa del CAEU-OEI y Co-coordinadora del SITEAL, OEI-IIPE/UNESCO. En esta lnea, en los ltimos 20 aos, asistimos a la progresiva instalacin imprescindible contar con informacin que proporcione clara evidencia sobre los resultados y las transformaciones que generan las intervenciones en materia de poltica educativa.
y extensin de diferentes experiencias de evaluacin, nacionales y regionales; todas ellas creadas con la explcita intencin de hacer ms transparentes los resultados de la gestin y de las prcticas educativas y, adems, ms evidente la bsqueda de la mejora de la calidad. El Seminario Regional sobre Sistemas de Medicin de Logros Educativos organizado por la OREALC/UNESCO Santiago, en 1992, y la Asamblea General de la OEI de 1994 que da inicio al Programa Medios e Instrumentos para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin (que en 1995 asumiera la V Cumbre Iberoamericana y transformara en el Programa de Cooperacin para el Desarrollo de los Sistemas Nacionales de Evaluacin de la Calidad Educativa) constituyen los primeros espacios de reflexin colectiva, de intercambio de experiencias y de fomento de la cooperacin multilateral en el rea de la evaluacin educativa, con la intencin de promover la instalacin y consolidacin
de los espacios nacionales en materia de evaluacin. En forma contempornea, se crea un espacio de carcter regional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) a partir de la OREALC/UNESCO Santiago, el cual en 1996 realiza su Primer Estudio Internacional Comparativo. A partir de estas trayectorias, las
sentido, se enfatiza la capacidad
iluminativa que tiene la evaluacin en tanto pone de manifiesto aspectos de la realidad cuyo
> la evaluacin como herramienta
conocimiento no es de fcil acceso;
de planificacin. Este modo de concebir la evaluacin se asocia directamente con la idea que Landsheere (1999)1 aporta acerca
experiencias nacionales y regionales de evaluacin han adquirido diferentes perfiles y alcanzado diversos grados de desarrollo en los pases de la regin. Hoy, la evaluacin es considerada como una herramienta para valorar el grado de mejora de la calidad de los sistemas y es concebida como un componente fundamental de la poltica educativa. Sin embargo, este panorama no est exento de preocupaciones y profundos debates. El primero de los interrogantes que actualmente persiste cuestiona el para qu de la evaluacin y, frente a ello, las experiencias nacionales ensayan respuestas diversas que, de ideas asociadas con: > la evaluacin como espacio de Estado y la sociedad;
en general, se organizan alrededor
> la evaluacin como rendicin
valoracin, formulacin de conclusiones y adopcin de decisiones sobre acciones institucionales. Se comporta, en efecto, como un dispositivo amplio y complejo de seguimiento y monitoreo. De este modo se observa consolidar estos dispositivos una marcada tendencia a procurar productores de informacin, con el propsito de estimular y promover esta metodologa para la toma fundada de decisiones;
> la evaluacin en relacin con la A partir de ello, la evaluacin se concibe como un componente imprescindible de todo proceso
del pilotaje del sistema educativo.
de planificacin, que implica recolec-
tar regular y sistemticamente informacin, su anlisis, interpretacin,
191
de cuentas. En esta lnea, los
calidad y la mejora. En ningn caso los sealamientos anteriores constituyen opciones excluyentes; por el contrario, sus diferencias residen en los nfasis y los propsitos centrales que persiguen y en la ubicacin de los procesos de evaluacin al servicio de los objetivos educativos. En este sentido, el nfasis est colocado en el reconocimiento del valor poltico que supone toda intervencin en trminos de evaluacin y, a la vez, considera una mirada ms integral acerca del aporte que los procesos de evaluacin realizan en forma concurrente.
dispositivos de evaluacin estn destinados a promover mayor transparencia a los procesos de gestin, fomentar la participacin formal de los ciudadanos y concretar responsabilidades entre el una incipiente distribucin de
aprendizaje. La definicin bsica de todo proceso de evaluacin incluye la idea de que la evaluacin permite hacer visible aquello que de otro modo permanecera oculto. En este
1. Gilbert G. Landsheere, El pilotaje de los sistemas educativos, Madrid, Muralla, 1999.
Tal como seala Lanza (2008),2 estas preocupaciones por definir el para qu de las acciones de evaluacin se ven reflejadas en un conjunto de debates y transformaciones de carcter conceptual y metodolgico que desde su aparicin han reconocido las experiencias nacionales de evaluacin de los sistemas educativos y que reflejan el estado de la cuestin en el presente. Actualmente, en gran parte de los pases de Amrica Latina, los sistemas de evaluacin se encuentran transitando un proceso de consolidacin, en el que enfrentan un conjunto de desafos, como los siguientes. Las iniciativas de evaluacin se centran al principio en la evaluacin de los logros acadmicos de los alumnos, pero progresivamente tienden a abarcar ms mbitos: los programas y proyectos, las instituciones, el desempeo docente, entre otros. Esta mirada ms amplia y la concurrencia y articulacin de iniciativas contribuyen efectivamente a la construccin de acciones ms complejas y completas, prximas a la estructura de reales sistemas de evaluacin. Se observa una marcada tendencia a sustituir las nociones ms monolticas que orientan el marco de la evaluacin por visiones ms pluralistas y complejas, que reflejan, al menos en parte, la propia complejidad de la realidad educativa actual. Se manifiesta una notable extensin de la nocin de evaluacin como una
accin de carcter poltico, abandonando la idea de considerarla como una herramienta exenta de valores y compromiso. En el mismo sentido que el punto anterior, se produjeron notables cambios respecto de qu se entiende por finalidad de la evaluacin. As, se observa mayor nfasis en su carcter iluminativo sobre el instrumental y, asociado a ello, se insiste en el carcter poltico de la evaluacin. Por ltimo, se observan ciertos cambios de carcter estructural en tanto se produce una creciente inclusin de la evaluacin entre los mecanismos de gestin de los sistemas educativos. Todo ello implica una notable ampliacin de la cobertura de las acciones de evaluacin y una mayor integracin e interdisciplinariedad en el abordaje de los modos y modelos de evaluacin. En este complejo y dinmico marco, las Metas Educativas 2021 constituyen una oportunidad efectiva y privilegiada para promover el desarrollo y la consolidacin de las experiencias nacionales de evaluacin. As, el desafo actual consiste, por una parte, en disear sistemas de evaluacin que promuevan la integracin de las prcticas evaluativas como forma de aprendizaje y, por otra parte, en promover la convergencia y articulacin de los esfuerzos que en materia de evaluacin se desarrollan en los diferentes mbitos del sistema educativo.
2. Hilda Lanza, Las polticas de evaluacin educativa en Amrica Latina, presentacin realizada en el Seminario CEM-OEI, en julio de 2008.

Siteal - Informe2010 - Capitulo3 La Dimension Temporal de La Agenda Educativa

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CAPTULO 3

LA DIMENSIN TEMPORAL DE LA AGENDA EDUCATIVA

CAPTULO 3 LA DIMENSIN TEMPORAL DE LA AGENDA EDUCATIVA

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

1. EXISTE UN TECHO PARA LOS PROCESOS DE EXPANSIN EDUCATIVA?

precisamente aquellos cuyos sistemas educativos tuvieron una expansin ms

SITUACIN ACTUAL (TASAS ESPECFICAS DE ESCOLARIZACIN)

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

> META GENERAL SPTIMA JOS RIVERO*

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

MS OPORTUNIDADES DE EDUCACIN DURANTE TODA LA VIDA

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

RECURSOS MOVILIZADOS (MONETARIOS - HUMANOS - TIEMPO)

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

poltica de transferencia de ingresos a los hogares ms desfavorecidos tiene, como ya

ha quedado demostrado en la regin, un impacto significativo. Una vez que est

ausencia de un establecimiento educativo al cual asistir (VASE GRFICO 3.1.1, CUANDO

de la disponibilidad de una oferta bsica, que postergan o impiden la escolarizacin,

TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 90

TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DCADA 00

DESACELERACIN DCADA 90 A DCADA 00

SITUACIN ACTUAL (TASAS ESPECFICAS DE ESCOLARIZACIN)

este caso, cuando el camino por recorrer hacia la universalizacin de la escolarizacin

cimiento tambin es ms abrupta. Mientras que en el grupo 1 el ritmo se redujo en un

SITUACIN ACTUAL (TASAS ESPECFICAS DE ESCOLARIZACIN)

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

> META GENERAL OCTAVA DENISE VAILLANT*

Fortalecer la profesin docente

EL FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIN DOCENTE Y LAS METAS 2021

SITUACIN ACTUAL (TASAS ESPECFICAS DE ESCOLARIZACIN)

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

2. PUEDEN ALCANZARSE LAS METAS 2021 A ESTE RITMO?

DCADA 90 DCADA 00 ALTO

5,2% 4,1% 1,2% 5,9% 3,2%

3,2% 1,7% 3,3% -2,7% 0,9%

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

> META GENERAL OCTAVA BEATRICE VALOS*

Fortalecer la profesin docente

REFLEXIONES EN TORNO AL CUMPLIMIENTO DE LA META GENERAL OCTAVA: FORTALECER LA PROFESIN DOCENTE

3. LA HETEROGENEIDAD DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS EN LOS PASES

37,1% 28,1% 6,9% 31,0% 12,7%

45,5% 28,4% 44,3% -45,7% 9,1%

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

EL SALVADOR PANAM PER

Diferentes escenarios educativos

4. LARGO PLAZO Y CORTO PLAZO: ES POSIBLE ACELERAR LOS PROCESOS DE EXPANSIN?

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

> META GENERAL NOVENA

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

BRASIL COLOMBIA MXICO PARAGUAY PER

BOLIVIA BRASIL COLOMBIA PANAM PARAGUAY

INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA 2010

ESFUERZO Y BENEFICIOS DE INVERTIR EN EDUCACIN

> META GENERAL DCIMA

Invertir ms e invertir mejor

las naciones podra encaminarse a la

LOS COSTOS DE NO EDUCAR

y que la aplicacin de las polticas ser