Anna Maria Bianchini Baeta* Fracasso Escolar.

: Mito e Realidade

Falar sobre o fracasso escolar hoje em dia, para profissionais da educao, no tarefa fcil, pois, dependendo do pblico, assunto que pode ser bastante familiar, correndo-se o risco de ser repetitivo ou causar impacto, seja pelo nvel de desconhecimento das causas at hoje identificadas, seja pelas resistncias que podem provocar. Afinal, h pelo menos seis dcadas, as altas taxas de reprovao e evaso so denunciadas e, no entanto, este quadro muito lentamente consegue ser alterado, e assim mesmo apenas em alguns locais. Por outro lado, de alguma forma estamos envolvidos com este problema, quer como professores, supervisores e/ou pesquisadores, quer cano cidados. Se o fracasso escolar se mantm por tanto tempo, preciso contextualiz-lo e historiciz-lo para tirar-lhe o carter de fenmeno natural que, por ser esperado, j que natural, no problematizado nem questionado. A primeira observao que devemos fazer que, enquanto fenmeno, histrico, ou seja, nem sempre existiu e se isto no ocorria deve-se ao fato de que a maioria da populao brasileira no tinha acesso escola, exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais.

* Mestra em Educao e Professora do IESAE/FGV-RJ.

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Saber quem "fracassa" j um avano, pois comeamos a deixar de fazer uma anlise abstrata para identificar concretamente quando, corre e em que circunstncias a escola apresenta um rendimento diferenciado. Mas esta longa permanncia do quadro de fracasso aponta para a necessidade de continuarmos aprofundando a anlise da questo na perspectiva de super-lo. Julgo o tema - Fracasso Escolar. mito e realidade -. bastante oportuno, pois quanto mais se ampliar o conhecimento sobre uma dada realidade, melhores sero as condies para encontrar formas de superar uma dada situao que julgamos ser profundamente injusta e inaceitvel. A primeira constatao a que gostaria de me referir que de fato, hoje em dia, coexistem, tanto nos meios educacionais cano na populao em geral, explicaes mais consistentes - fruto de pesquisas, reflexes sistemticas - ao lado de mitos, libis, que em nada ajudam a resolver o desafio to persistente. Sem me estender muito, preciso lembrar que o conceito de mito tomado no necessariamente no sentido de uma narrativa correspondente a um perodo antigo e fabuloso, mas como uma construo que permite exprimir intuies de uma maneira imaginada num quadro aparentemente coerente, quando no se possui uma forma de apreender as realidades pressentidas por uma elaborao racional. (CHOMBART DE LAUWE, 1964). Quando no se dispe de informaes e anlises fundamentadas, freqente surgirem elaboraes intelectuais, procurando dar conta de explicar ou justificar fenmenos ainda no interpretados de forma mais consistente, rigorosa, mais cientfica. Assim, os mitos so representaes, conjunto de imagens, de smbolos com forte colocao afetiva que respondem provisoriamente necessidade de melhor conhecer a realidade, dar explicaes do mundo real, de suas contradies, de encontrar os pontos de apoio para conduzir aes. Vale lembrar que nortear-se por mitos e libis tambm tranqiliza e nos exime de maiores envolvimentos e responsabilidades. Antes de analisarmos alguns mitos bastante freqentes no mbito da educao, faz-se necessrio lembrar que, por outro lado, a realidade na sua complexidade no alcanada, compreendida de forma completa e absoluta. Aceito o pressuposto epistemolgico de que o conhecimento sempre resultado de uma relao entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido, no sendo, portanto, nem uma cpia do real nem resultado de uma atividade subjetiva autnoma Como fica ento a questo do conhecimento da realidade? O conhecimento que deve nortear as aes de forma a superar os desafios? Parto do princpio de que o conhecimento mais elaborado, mais sistematizado, mais cientfico, s se d por aproximaes sucessivas, por construes cognitivas, neutras, atravs de um processo infinito, acumulando verdades parciais que a Humanidade estabelece nas diversas fases de seu desenvolvimento histrico alargando, limitando, superando estas verdades parciais: o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF, 1986, p. 97). 18

Vejamos, em seguida, como o conhecimento cientfico procurou explicar a questo do fracasso escolar. VIAL, fazendo um retrospecto das argumentaes adotadas para explicar o insucesso na escola, afirma que a atitude moralista, que atribua a culpa simplesmente prpria criana, teve que ser ultrapassada quando os conhecimentos cientficos mostraram que fatores diversos podiam estar atuando de forma a condicionar a dificuldade da criana na escola. Num primeiro momento, por influncia do pensamento psiquitrico, a nfase recaiu sobre os aspectos patolgicos de diferentes nveis, presos a caractersticas individuais. Segundo a autora, "Os primeiros trabalhos, dominados por teorias organicistas, centravam suas explicaes nas noes de congenitabilidade e de hereditariedade, atribuindo todas as perturbaes, que no fossem causadas por leso nervosa, a disfunes neurolgicas ou. a retardos de maturao imputadas a um equipamento gentico defeituoso" (VIAL, 1979, p. 14). Mais recentemente, explicaes psicogenticas mostram que a questo da dificuldade de aprendizagem bem mais complexa na medida em que resulta de situaes vivenciadas pela criana ao longo de seus contatos interpessoais em contextos scio-culturais. A fase da explicao nica, por determinismo orgnico, estava teoricamente ultrapassada. Por outro lado, inmeras pesquisas vieram alargar a compreenso do fenmeno medida que contribuies na rea da Sociologia da Lingstica, da Antropologia etc. chamaram a ateno para as variveis externas escola, que exercem influncia sobre as condies de desenvolvimento e aprendizagem das crianas e adolescentes. A situao scio-econmica e cultural de origem da criana interatuando com suas condies internas iniciais (dotao gentica), ao longo da infncia, determina a existncia de uma populao escolar diferenciada no que se refere s possibilidades de superar ou no as primeiras etapas da escolarizao, tal como esta proposta pelo modelo de escola existente. As condies de educabilidade da criana decorrem, portanto, no s das caractersticas de seu processo de desenvolvimento, como tambm das caractersticas das prticas pedaggicas que lhe so oferecidas. De fato, em pesquisa realizada em 1981 sobre O Estudo do Conhecimento Sobre Evaso e Repetncia no Ensino de 1 Grau no Brasil (1971 - 1981), coordenada pela Professora Zaia Brando, da qual participei, pudemos constatar que vrios estudos pem por terra as hipteses de que as deficincias de ordem biolgica, fsica, ou de "carncias" culturais, nutricionais, explicam isoladamente as altas taxas de evaso e repetncia. Em artigo publicado sobre os resultados da pesquisa, afirmamos que "Os fatores escolares - quer na perspectiva da prtica pedaggica, quer na de fatores institucionais - so apontados como tendo um papel considervel na 'produo do fracasso'. Alis, a produo do fracasso a partir da escola parece ser uma das preocupaes dominantes da abordagem das pesquisas que analisam a educao de um prisma contextuai. Esta preocupao aparece desde o fatalismo dos que analisam a escola inspirados na 'Reproduo', at a perspectiva que objetiva o conhecimento da especificidade escolar. Estes ltimos, sem descuidar dos aspectos scio-culturais, vm procurando identificar as formas como a escola, ela mesma, interfere na gerao do fracasso escolar das camadas mais pobres" (BAETA et alii, 1982, p. 4). 19

Com o movimento de democratizao da sociedade brasileira, o pensamento e a prtica pedaggicos buscam reverter este quadro atravs, no s, do questionamento do que ocorre no interior da escola, mas, principalmente, propondo novas estratgias de ao. Mas, se por um lado comeamos a constatar avanos em propostas de alfabetizao, ensino de Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, bem como medidas de Poltica Educacional - corno Ciclo Bsico, ampliao da jornada escolar-, verificamos tambm, ainda, resistncias, apatia ou mesmo inmeras dificuldades de se colocarem em prtica propostas aceitas como vlidas. Quantas vezes verificamos que professores regentes concordam que determinada forma de encaminhar o processo de alfabetizao mais criativa, mais coerente, com um objetivo de levar os alunos a um domnio mais autnomo da leitura e da escrita, mas se sentem inseguros e se apegam a uma cartilha conhecida para se apoiarem em sua ao docente? Se a insegurana aponta para a necessidade de se rever as formas em que os cursos de reciclagem, o treinamento em servio devam ser efetivados; a apatia, a resistncia nos levam necessidade de levantar algumas hipteses sobre suas causas e, abertamente, de forma franca, discuti-Ias com os professores regentes. Estou convencida de que um dos mitos que hoje mais arraigadamente perpassa as representaes dos professores no que se refere ao fracasso escolar o da criana carente que no aprende. Tudo se explica e se justifica a partir de uma elaborao social e historicamente construda de forma acrtica, na medida em que justape conceitos, noes, tanto "cientficas" como do senso comum, informadas, apoiadas por ideologias prprias de uma sociedade profundamente desigual, mas mascarada por uma viso paternalista e assistencialista de conceber e atuar junto a segmentos mais desprivilegiados, que no contexto brasileiro se constituem na maior parte da sociedade. Para nos desvencilharmos do mito da criana carente que no aprende e atuarmos em bases mais realistas, faz-se necessrio problematizar e questionar o que entendemos por carncia e quais as suas implicaes na produo e superao do fracasso escolar. No h como negar que as condies materiais, concretas, de vida da maioria das crianas que freqentam a Escola Pblica so de fato extremamente precrias, condicionando, freqentemente, um quadro de alimentao deficiente, falta de ateno, de carinho e de estmulos em casa, de informaes, contatos com a lngua escrita, alm da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta dos irmos. Sabe-se tambm que no contam com auxlio e at mesmo espao apropriado para estudar.
Conhecer esta realidade deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica s crianas que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar este conhecimento como libi para eximir a escola de seu papel na produo do fracasso escolar.

Se no presente desmitificamos a escola como nico e principal fator da mudana social, nem por isso deixamos de atribuir-lhe um papel especfico, importante na socializao do saber e na formao de atitudes compatveis com a formao de uma sociedade em que todos os cidados tenham a mesma categoria, exercendo-a de forma crtica e participativa. Mas para desmitificar preciso ter conscincia de que os mitos e libis na realidade exercem um papel de mascaramento, pois so contaminados ideologicamente. 20

A esse respeito LAPASSADE e LOURAU lembram que a ideologia contm trs imagens da classe dominante: "- uma imagem de si mesma por si mesma que a enaltece (por exemplo: a burguesia sustentando a tocha da 'razo' humana, nica capaz de boa organizao); - uma imagem de si mesma para os outros, que a engrandece (a burguesia empregando seu dinheiro para o bem geral); - uma imagem dos outros para ela mesma, depreciando-os (o bom e o mau trabalhador, o lder, o semeador de rebelio)" (LAPASSADE, 1972, p. 80). At que ponto ns, educadores, no incorporamos estas trs imagens na nossa relao com os alunos da Escola Pblica e pautamos nossas aes por elas? Ser que no nos vemos de forma enaltecida enquanto detentores do saber elaborado? Ser que no nos engrandecemos na medida em que nos dispomos a transmitir esse saber, depreciando os alunos e suas famlias por no aproveitarem esse nosso esforo? No ser esta uma das formas de explicar o fracasso escolar quando este atribudo ao mito da carncia dos alunos? Vale lembrar tambm que, dependendo da posio que ocupamos no sistema de ensino ou fora dele, podemos explicar o fracasso escolar tambm pelas carncias dos professores, malpreparados, desmotivados, sem procurar conhecer mais profundamente as razes histricas, estruturais e conjunturais. dessas interpretaes para, a partir delas, atuarmos. No estar esta carncia econmica e socialmente construda e utilizada de forma paternalista e assistencialista, impedindo um compromisso efetivo com as classes trabalhadoras? suficiente termos "pena" da criana carente que fracassa na escola? Ou se trata de transformar esta piedade em um sentimento de profunda solidariedade que implica ver esta criana ou adolescente como tendo alcanado um determinado estgio de desenvolvimento cognitivo, lingstico, cultural, afetivo e psicomotor, com direito inalienvel de alcanar novos patamares de desenvolvimento? No podemos negar os resultados das pesquisas quantitativas que apontaram as correlaes positivas entre nvel scio-econmico e desempenho escolar, e nem as pesquisas qualitativas sobre as prticas escolares que denunciavam uma pedagogia equivocada, seletiva e/ou discriminatria. Mas hoje temos conscincia, porque inmeras experincias apontam neste sentido, que os alunos "carentes", tanto crianas como adultos, so capazes de aprender. Foi o inconformismo com as reprovaes, a confiana na capacidade de aprender dos alunos, a busca de novas prticas na relao professor-aluno e, principalmente, o fato de tomarem como ponto de partida as experincias, habilidades e conhecimentos que os alunos j desenvolveram em seu ambiente familiar e comunitrio, que vrios educadores, professores, norteados por uma postura poltico-pedaggica, crtica mas construtiva, alcanaram resultados positivos. No podemos, no entanto, transformar esta afirmao -toda criana tem capacidade de aprender - em algo vazio de contedo prtico, correndo o risco de criarmos um novo mito que se mostrar frustrado e frustrante. Dentre as contribuies que j dispomos para adequar o ensino s caractersticas dos alunos, julgo oportuno lembrar o conceito de erro construtivo, ou seja, aquele que nos indica o estgio em 21

que o aluno se encontra, aquele que serve de diagnstico para os professores no sentido de adequar e/ou redimensionar o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, a avaliao dever sofrer profunda reviso nos seus pressupostos e na sua prtica, superando sua funo alienadora para o professor e para o aluno, pois ambos podero detectar o que j foi assimilado e o que falta alcanar. Ao revelar progressos, o erro construtivo deixar tambm de exercer um papel de desqualificador dos alunos na medida em que ultrapassa uma concepo de ignorncia inata e insupervel por parte daqueles que esto em processo de aprendizagem. Se este no est alcanando os objetivos pretendidos, faz-se necessrio avaliar todo o processo, todos os elementos envolvidos, no caindo no extremo oposto de deixar errar sem corrigir. A outra contribuio importante e pertinente refere-se ao conceito de desenvolvimento potencial ou proximal de VYGOTSKY, qual seja, aquela faixa de desenvolvimento na qual os alunos com a ajuda do professor ou dos colegas so capazes de realizar as tarefas que sozinhos ainda no conseguem. Mas para que estes conceitos, erro construtivo e rea de desenvolvimento proximal, no virem modismos e efetivamente ajudem a superar o quadro de fracasso escolar, h muito que pesquisar e trocar experincias, aprofundar teoria e prtica. importante enfatizar que o que estou propondo para a prxis do professor cabe para nossa prxis junto a eles, revendo nossas prticas equivocadas, nossos erros construtivos e nossa faixa de desenvolvimento potencial, pois s com o trabalho coletivo, solidrio e compromissado, transformaremos o atual quadro educacional em nosso pas. Concluindo, reitero que a superao dos mitos e um conhecimento mais consistente da realidade sobre o fracasso escolar deve, necessariamente, ser resultado de um trabalho, de um esforo interdisciplinar que aproxime cada vez mais o mundo acadmico e as Redes de Ensino na perspectiva de um duplo enriquecimento. S assim poderemos contribuir para que a escola exera seu papel de transmissora de conhecimento, sem esquecer que deve atuar com sujeitos do conhecimento coerente com o objetivo de desenvolver cidados crticos, capazes de construir uma sociedade democrtica.

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