COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: De qu hablamos? Se puede ensear? Se puede evaluar? Jos M. Prez Jimnez.

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: De qu hablamos? Se puede ensear? Se puede evaluar? Jos M. Prez Jimnez. Servicio de Inspeccin de Sevilla.
Nunca enseo a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones para que puedan aprender. Albert Einstein

Resumen. Esta comunicacin versar sobre la competencia de aprender a aprender que implica el desarrollo de habilidades para iniciarse en el aprendizaje, o bien ser capaz de continuar aprendiendo de manera significativa y con autonoma, por parte del individuo o de los grupos humanos, de acuerdo con los objetivos que estos persigan o bien con las necesidades de aprender.

Una vez realizado un acercamiento conceptual a la misma, hablaremos sobre el carcter transversal de la competencia de aprender a aprender, en cuanto que subyace al resto de competencias bsicas, por tanto juega un papel fundamental para el desarrollo de las mismas. Nos preguntaremos sobre las claves para aprender a aprender y trataremos de los elementos, tanto de carcter cognitivo, como emocional y social que debemos tener en cuenta.

Intentaremos abordar los mecanismos para la posible enseanza de esta competencia, enmarcando algunos principios metodolgicos que pueden ayudar al desarrollo de la misma. Y, por ltimo, abordaremos los referentes que deben servirnos para la recogida de informacin, con el objetivo de verificar si se est propiciando la adquisicin de las habilidades necesarias para aprender de forma autnoma.

Palabras clave: competencia, aprender, conocimiento, afectos, cooperacin.

Introduccin.

Cules son las claves para que la gente aprenda por s misma? Cuando comenc a preparar esta comunicacin, me encontraba leyendo una entrevista con el escritor Jim Morrison, autor de la novela Leyendas de pasin. En esta

entrevista con motivo de la publicacin del libro regreso a la tierra, el autor deca que a los dieciocho aos haba dejado la escuela, era la oveja negra de la familia. Se march a N. York porque quera ser poeta. Sus lecturas adolescentes de Rimbaud haban despertado su vocacin y su apetito voraz por la vida. Esta confesin, me llev a pensar sobre los mecanismos del aprendizaje autnomo, la que hoy se denomina competencia para aprender a aprender, en los Reales Decretos que regulan las enseanzas mnimas o bien competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida, segn se titula en los Decretos que regulan las enseanzas de las educacin bsica, en la comunidad autnoma andaluza.

Indudablemente, todo tiene que partir de un deseo, deseamos aprender por un motivo. Jim Morrison lea vorazmente poesa porque quera expresarse a travs de la misma. De su interior, surga una necesidad profunda. Por tanto, la premisa inicial est en el deseo de aprender, y aprender aquello que se quiere o se necesita aprender. Es necesario que exista una necesidad o bien un deseo que surge de la necesidad. Pero se pueden crear las condiciones para generar en otros ese deseo o necesidad de aprendizaje y las condiciones para que el individuo aprenda por s mismo, es decir que pueda cumplir con su deseo?

En un momento histrico en el que el mundo se encuentra en constante cambio, muestra de ello el hecho, por ejemplo, de que exista una estimacin, segn la cual, cada diez aos se produce una renovacin importante del conocimiento cientfico, o que pulsando las teclas de nuestro ordenador, de manera inmediata, tengamos acceso a un volumen de informacin

descomunal; llegamos a la conclusin de que el conocimiento es mltiple y variable y el acceso fcil. Pero es necesario saber qu hacer ante tanta informacin y la complejidad que supone las modificaciones en la misma. Para esto, una competencia de tipo transversal, como aprender por uno mismo o aprender a aprender juega un papel fundamental.

Este nuevo universo exige nuevas capacidades. Sin embargo, nuestros nios y jvenes se encuentran, en muchas ocasiones, en las mismas escuelas que
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generaciones anteriores. La primera funcin de la educacin en un mundo cambiante debera ser proporcionar a la gente joven la competencia y la confianza en s mismo para tratar adecuadamente con esta incertidumbre; en otras palabras, para ser buenos aprendices. Manuel Castell aporta un elemento revolucionario para nuestra poca, la confirmacin de que el desarrollo y el cambio social deseables en el siglo XXI tienen una raz creativa, que no se desarrollar sin la capacidad de aprender de forma autnoma.

La bsqueda del saber no se puede realizar sin seis cosas que os indicar a travs de palabras claras: agudeza ingeniosa, deseo ferviente, paciencia, sostenimiento suficiente, la direccin de un profesor y un periodo de tiempo bastante largo.

Estas palabras podran servir de ilustracin al tema que estamos desarrollando. Es ms, podran atribuirse a cualquier especialista actual versado en la materia. Sin embargo, pertenecen a un tratado dirigido a estudiantes y profesores para mejorar sus respectivas tareas, escrito en 1203, en una zona de oriente medio. De las mismas se deduce un inters por mejorar el aprendizaje en pocas pasadas. Pero siendo una preocupacin tradicional, no por ello deja de tener un inters renovado en la poca actual, por los motivos antes aludidos.

En el terreno de la Psicologa, los modelos que ms han influido recientemente en las concepciones del aprendizaje son los constructivistas y socioculturales. Incidiendo desde los mismos, en la visin del aprendizaje como construccin de conocimientos por parte de individuo, el primero; y en la influencia de la interaccin social para la construccin de dichos conocimientos, el segundo. Una visin que sita a la persona en el centro del aprendizaje, con posibilidades de construir conocimiento en interaccin social.

Por otra parte, el concepto de aprender a aprender ha ido evolucionando sucesivamente y de manera progresiva, pudindose hablar de una sucesin histrica de cuatro bloques: tcnicas de estudio, aprender a razonar, estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo que sera la visin ms
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evolucionada. Diversos autores (Nisbert y Schuckmisth, 1987), han demostrado en sus estudios, desde hace dcadas, que el aprendizaje descontextualizado de tcnicas concretas para aprender no permite el desarrollo del aprendizaje autnomo. Ms bien, tendramos que dirigirnos hacia la enseanza de estrategias generales como el conocimiento de los propios procesos para aprender, la planificacin.

De qu hablamos?

Las definiciones de aprender a aprender son mltiples. Adey, autor clsico del mbito de las ciencias de la naturaleza, define aprender a aprender como un metaaprendizaje, un tipo especial de aprendizaje, un aprendizaje sobre el aprendizaje, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos y de tipo social. Un autor finlands (Hautamaki, 2002), define aprender a aprender como: la habilidad y la disposicin para adaptarse a nuevas tareas, mediante la actividad del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a travs del mantenimiento de la autorregulacin cognitiva y afectiva y de la actividad de aprender. Este autor aade al anterior las capacidades de autorregulacin.

La LOE recoge las propuestas de la Unin Europea y propone entre las ocho competencias bsicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas las dems, por lo que se la denomina transversal. La Comisin Europea define esta competencia como la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la informacin, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstculos con el fin de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin de una gua. Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el

trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la persona son cruciales la motivacin y la confianza.

De forma ms resumida, segn Juan Lpez, Subdirector General del Ministerio de Educacin, Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma, poder desenvolverse en las incertidumbres aplicando la lgica del conocimiento racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde distintos enfoques metodolgicos.

Incluye

la

posibilidad

de

obtener

informacin

para

transformarla

en

conocimiento propio. Su adquisicin implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus posibilidades de desarrollo y la motivacin para aprender desde la autoconfianza en el xito del propio aprendizaje.

Incluye adems la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la perseverancia en el aprendizaje como elemento de enriquecimiento personal y social.

Qu dimensiones abarca esta competencia?

Para entender la competencia de aprender a aprender, apreciamos la presencia de tres tipos de ingredientes: elementos cognitivos, afectivos y sociales. Entre los cognitivos encontramos aspectos que son comunes a cualquier proceso intelectual, como son la atencin, seleccin de informacin, recuerdo, habilidades de razonamiento. En un orden ms particular, destacan los procesos de autorregulacin, en la capacidad de reflexin del estudiante.

Aprender a aprender implica saber cmo aprendemos y cmo aprender o metaaprendizaje, entendida por Flavell como la supervisin activa y ulterior orquestacin de los procesos implicados en el aprendizaje en relacin con los objetos o datos en los que se apoya.
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Respecto al conocimiento de la persona, el estudiante debe, primero, asimilar que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo y que ese esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Debemos adems ayudarle a tomar conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje y el conocimiento, y sobre la disciplina especfica.

En segundo lugar, debe desarrollar la capacidad de representar el estado de su propia mente en el momento del aprendizaje: juzgar lo que sabe, lo que ignora, lo que comprende o lo que no entiende en una situacin concreta de aprendizaje. Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal estudiante que, por as decirlo, no se vigila a s mismo en sus intentos de entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no (Holt, 1964, citado en Nisbet y Shucksmith, 1986).

En relacin con las tareas que se propone aprender, debe, primero, preguntarse por el significado y objetivos de las tareas de aprendizaje y, en segundo lugar, valorar la dificultad, la novedad de la tarea de acuerdo con sus recursos y decidir as la organizacin del material, del tiempo y el esfuerzo que debe dedicar.

Para aprender a aprender como deseamos, tambin debe conocer cul es el repertorio de estrategias que posee y cmo estas estrategias se deben adaptar a sus propios rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en equipo, etc.

Los aspectos de control y regulacin incluiran fundamentalmente la planificacin (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las actividades y tomar decisiones sobre cmo enfocar la tarea), la decisin sobre las estrategias especficas de pondrn en marcha anlisis, comprensin o memorizacin que

y la evaluacin personal

de si su aprendizaje est

resultando eficaz para, o bien, proseguir en este camino o bien cambiar la manera de enfocarlo.
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Habra que aadir a todo lo dicho anteriormente una cuestin en absoluto superflua: aprender a aprender presenta facetas intelectuales e individuales pero no menos aspectos motivacionales, afectivos, y sociales. De hecho, lo que los tericos y docentes privilegian en el anlisis del aprendizaje los componentes intelectuales-, los estudiantes lo sitan en un segundo plano despus de lo afectivo y grupal.

Respecto a la motivacin, un aprendizaje autnomo, reflexivo exige un esfuerzo y una persistencia que ninguna persona dedica a una tarea para la que no est motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algn tipo, es poco probable que lleven a cabo de forma ptima este proceso. Buscarn caminos ms cortos para salir de apuros.

Resulta determinante que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de autoeficacia, de control de la situacin (Bandura, 1997). Cuando hablamos de metaaprendizaje, hablamos de que el estudiante dirija autnomamente este proceso, se apodere de l. Esto slo puede surgir si se considera capaz de realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto ms se sientan autoeficaces los estudiantes, cuanto ms confen en que pueden influir en el futuro, ms altas sern las metas que se propondrn y mayor su compromiso con ellas.

El aprendizaje debe estar igualmente al servicio del logro de algunas metas sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo menos, no caminar en direccin contraria. Atender a las metas de los propios estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar, significar ayudarles a conseguir desde el aula la satisfaccin de una necesidad tan bsica como controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e identidad.

Por tanto, desde el punto de vista psicoafectivo, la reflexin no slo debe versar sobre los componentes intelectuales sino sobre las emociones, los sentimientos que se generan durante el aprendizaje especfico y en el mbito escolar general. La supervisin se refiere no solo a la observacin de las
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consecuencias externas, sino tambin de las propias respuestas internas relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qu imagen, autoconcepto tiene cada estudiante de s mismo como tal: se siente buen estudiante?, se siente bueno en matemticas?, le gustan las matemticas?, no le da miedo fracasar en ellas?, le parecen fciles?, ms o menos que a otros compaeros? Cmo vive sus relaciones con los otros compaeros, las

reacciones de los docentes, el apoyo de su familia, los estereotipos sobre el valor del conocimiento. Qu papel desempean las actividades escolares en su autoestima.

Por otro lado, este trabajo de pensar sobre lo intelectual y lo emocional slo puede darse cuando, para docentes y estudiantes, el entorno es de bajo riesgo, cuando la ansiedad se limita porque estamos en el camino de aprender, no de ser evaluados por nuestros logros. En este sentido la obsesin por la calificacin no ayuda al desarrollo de esta competencia.

Desde el punto de vista social, sabemos que aprender es una tarea colectiva. Los modelos socioculturales (Vygotski, 1978; Bruner, 1997; Wertsch, 1995) nos hablan del desarrollo y la educacin como un proceso de aprendizaje activo a travs de la gua y el apoyo de los adultos. La figura del docente reflexivo (Schon, 1987) est en el corazn de este proceso. El docente, que proporciona el andamiaje, s debe ser consciente de los pasos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Respecto a los objetivos y medios relacionados con aprender a aprender, debemos prestar atencin no slo al estudiante o docente aislado. El aula puede ser una comunidad si se trabaja para ello. En el proceso de aprender, tan importante debe ser sentirse confiado y seguro, autnomo, como una persona capaz de pedir ayuda y proporcionar apoyo, partcipe de un grupo que le da una identidad. Esta relacin entre metaconocimiento y aprendizaje cooperativo ha sido ya explorada por diversos autores (King, 1998; Goos & Galbraith, 1996; Palinsarc & Brown, 1984; Rogoff, 1990).

En resumen, creemos que optar por una forma de aprender a aprender significa una apuesta por una concepcin especfica de la enseanza y el aprendizaje y, en ltimo trmino, una eleccin de valores. Aprender a aprender es aprender a pensar, a preguntarse el porqu de las cosas y sus consecuencias, a tomar las riendas de los procesos, aprender que el conocimiento es una empresa colectiva. Y, en ltimo trmino, determinar la fuerza del ser humano en el sistema. Porque el dinamismo de los centros educativos va a depender de las personas. El aprender a pensar puede llevar al pienso luego produzco, necesario para sentirse tiles.

Se puede ensear?

El objetivo primordial de todo profesional de la enseanza debe consistir en el desarrollo de la capacidad de aprender de forma autnoma. El profesor acompaa al alumno durante un tiempo escaso y finito. Y cundo el profesor no est, que har el alumno? La respuesta la podemos encontrar en la afirmacin que realiza Fernando Savater en su libro el valor de educar (1997): la capacidad de aprender est hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de bsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente decretados, de crtica y puesta en cuestin en lugar de obediencia satisfecha con lo comnmente establecido () De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es ensear a aprender. Por tanto, lo importante, ser crear las condiciones para que se desarrolle la autonoma para el aprendizaje.

Para el desarrollo de esta competencia, en los alumnos, debemos tener en cuenta una serie de requisitos que podran plasmarse en principios metodolgicos, especialmente relevantes para este fin. Con carcter general, estos principios no se aplicarn de manera aislada, sino en el marco del desarrollo cotidiano del currculo. Entre otras cosas, porque el propio currculo est diseado para favorecer esta competencia.

Hay que lograr que en las conversaciones del aula, exista un espacio reservado para tratar qu hacemos, pensamos y sentimos al aprender. Llevando la atencin del docente y del alumno hacia la diana: el proceso de
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aprendizaje. Pero estas conversaciones, como siempre, vinculadas al trabajo de las reas y no descontextualizadas. Por ejemplo, al resolver un problema debemos hablar sobre los pasos que hay que dar; sobre qu pensamos a medida que lo resolvemos y sobre cmo nos hemos sentido antes, durante y despus de la ejecucin.

Pero quizs, de forma previa, debamos explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia pueden influir especficamente en el proceso de aprender a aprender a travs de tres ideas concretas: qu piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carcter estable o modificable de la inteligencia y sus teoras sobre el origen de las diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representacin demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y aprender. Una concepcin en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no son fcilmente modificables.

La influencia de estas concepciones sobre la prctica docente es muy importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prcticas educativas en las que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que ensee a aprender a aprender, implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Y

posteriormente, hablar explcitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.

Un segundo principio metodolgico implica ensear al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planificacin, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.

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Aunque parezca trivial, preguntarse dnde se quiere llegar, no siempre es un hbito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condicin indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cmo planificamos o cmo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes deben hacer explcitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaracin, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no slo debe dejarse claro dnde hay que llegar sino tambin los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea est o no bien resuelta. Conocer las metas, nos permite revisar los procesos, a medida que se desarrollan y, por otra parte, evaluar los resultados finales.

El uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, colabora de manera decisiva a los procesos de fijacin, de planificacin, control y supervisin por su carcter: formalista; interactivo; dinmico; multimedia, hipermedia y que facilita la conectividad (Martn y Moreno).

Ensear a aprender de forma autnoma se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus xitos o fracasos, para prestar atencin a la dimensin emocional a la que se hizo referencia en un apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que estn bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene capacidad o que se le da mal una materia, difcilmente se va a poner a la tarea de aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el problema tiene solucin; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tienen mucha influencia en el desarrollo de los mismos.

Los componentes emocionales del aprendizaje estn ligados con tres elementos claves: la autoeficacia, la autoestima y la motivacin. Los tres estn ntimamente relacionados. Verse con poder para hacer algo, con capacidad de eleccin, refuerza nuestro inters por la tarea y nuestra propia imagen como agentes autnomos del aprendizaje.
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El sentimiento de autoeficacia implica tener la capacidad de elegir entre diferentes opciones. Por otra parte, para que el alumno se sienta competente, debe ser capaz de realizar la tarea, por lo que ajustar la misma a las posibilidades de ejecucin ser un elemento fundamental. Sin olvidar que la tarea debe ser un reto para el alumno. Es decir, ajustar no significa, rebajar o tender al mnimo, puesto que el esfuerzo es necesario para la mejora y, por tanto, para aprender a aprender.

Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explcitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se aclaran al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). El cuarto recurso metodolgico al que queramos hacer referencia es la necesidad de hacer uso del lenguaje para hacer explcitos los procesos que inicialmente estn implcitos. Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo no s cmo decirlo. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestacin del costoso proceso de hacer explcito lo que est implcito. El lenguaje cumple una funcin de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.

En primer lugar se har uso del lenguaje oral. Pero el papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. La denominada escritura epistmica (Martn y Moreno, 2007). El texto escrito tiene una serie de caractersticas que favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisin y rigor en los trminos que se utilizan, lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explcitos en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la informacin de acuerdo con la intencin de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas especificar lo ms posible la relacin entre las ideas que se expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es ms significativo, cuanto ms ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por tanto,
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reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el que se est escribiendo debera permitir profundizar en el aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las caractersticas de la audiencia. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle ms importante, lo que le gusta, lo que le interesa, en ltimo trmino, los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos.

Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo ms pausado que el lenguaje oral, lo que permite, si bien no asegura, mayor planificacin y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura es tambin especialmente propicia para la regulacin emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.

La prioridad debera centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resmenes, mapas conceptuales, sntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje. En sntesis, tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y Castell 1997; Snchez, 1998; Sol, 1992).

El trabajo colaborativo, entendido como los esfuerzos conjuntos de los compaeros para trabajar hacia la comprensin o solucin mutua de un problema (Garton, 2004), constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales. Al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cmo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de por qu lo consideramos un error; debemos llegar a una solucin compartida, y explicar por qu sa es la solucin correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboracin no puede darse
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sin leer nuestra mente, leer la de los dems y buscar las vas de comunicacin entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los dems, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situacin y al grupo.

Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evalen de acuerdo a los principios de la evaluacin formadora (Coll, Martn y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular la enseanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje.

Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluacin y la coevaluacin son procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin formadora.

Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fcil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una prctica que se utilice desde los primeros aos de la escolaridad aunque, lgicamente, vaya modificndose y profundizndose a lo largo de las etapas.

Aprender a aprender supone no tanto cambiar unas actividades por otras o dejar de preocuparse por el aprendizaje del contenido, sino hacerlo desde la perspectiva de una reflexin del propio estudiante sobre cul es la meta, cmo llega a la respuesta, por qu esa y no otra respuesta, etc. Como afirmbamos, el objetivo es que los propios estudiantes controlen y vayan mejorando su proceso de aprendizaje.

Experiencias realizadas en centros educativos de Gran Bretaa, demuestran que pueden darse diversas aproximaciones. Unos centros optan por proyectos centrados en el aprendizaje colaborativo; otros en mejorar la calidad de las preguntas que se les realizan a los estudiantes; otros ponen el acento en la
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evaluacin formadora; o en conocer las concepciones sobre el aprendizaje de los estudiantes, algunos utilizan la cooperacin con padres y madres para aprender a planificar en infantil, otros, por fin, se preocupan por la reflexin y formacin de los docentes. En definitiva, se trata de realizar una reflexin sobre la finalidad perseguida: aprender de forma autnoma por parte de los alumnos y establecer, en el proyecto educativo del centro, la forma de conseguirla, mediante el desarrollo del currculo, integrndola con el resto de competencias.

Por ltimo, aprender de forma autnoma, implica que en los contextos del aprendizaje hay que crear tiempos de silencio. El silencio es necesario para la reflexin imprescindible para esta competencia. Por supuesto, los silencios se graduarn en virtud de la edad y de la tarea.

En definitiva, desarrollar esta competencia, supone que el profesorado se tome en serio a los nios y adolescentes. En el sentido de que debemos tener un profundo respeto intelectual por los mismos. Creer en su capacidad para aprender por s mismos, hasta el punto de que nos sorprenderemos por lo que son capaces de pensar y hacer.

Cmo se evala?

Se deduce de los principios metodolgicos expuestos que podemos evaluar si en un aula se est propiciando el aprendizaje autnomo del alumnado. De la observacin en la visita al centro y al aula, se pueden extraer conclusiones para el asesoramiento posterior. Qu puede observar un inspector que visita un aula para dilucidar si all se est propiciando el aprendizaje autnomo y la capacidad de aprender a aprender. De manera muy esquemtica, ya que se deducen de las dimensiones y principios, antes esbozados, podramos plantearlo con un declogo que se deducira de la respuesta que vamos a formular. Diez preguntas que de ser contestadas de forma afirmativa, nos indicaran que se est en un proceso adecuado. Estas podran ser:

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a) Se propicia, mediante preguntas, que los alumnos reflexionen sobre cmo aprenden, entendiendo el aprendizaje como un proceso dinmico y complejo y qu mecanismos estn utilizando para ese menester? b) Los xitos y fracasos son atribuidos, por quien los tiene, a causas internas y controlables? c) Se establece un clima de respeto y seguridad en relacin con los procesos de aprendizaje del alumnado?; Se tienen en cuenta los deseos de los mismos? d) Se valoran los logros en virtud de los esfuerzos y de las posibilidades de cada uno? e) Se explicitan los objetivos a conseguir y se ayuda a planificar a los alumnos, segn las metas propuestas y a supervisar el proceso? f) Se propicia el trabajo cooperativo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje? g) El profesor muestra entusiasmo por su tarea? h) Se proponen tareas que supongan hacer explcitos los procesos de aprendizaje, mediante verbalizaciones y procesos de escritura? i) La evaluacin se concibe como recogida de informacin para seguir mejorando? j) Se propicia la autoevaluacin y la evaluacin compartida o coevaluacin?

Por supuesto, para realizar esta evaluacin hay que tener en cuenta que los requisitos que plantean las diferentes preguntas, deben darse en el marco del desarrollo curricular y no como procesos aislados o paralelos. Es decir en el trabajo de la Lengua, las Matemticas, de la Educacin Fsica o Artstica, debe observarse si se dan los requisitos para que el alumnado desarrolle la competencia para el aprendizaje autnomo, haciendo posible la construccin de la autonoma de la que habla el filsofo francs Alain Touraine. Autonoma que le permita el acceso futuro al conocimiento y lo convierta en una persona capaz, en ltimo trmino de producirlo, de crear, aportando desarrollo al conjunto de la sociedad.

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