Sunteți pe pagina 1din 49

CUPRINS

pag. CUVNT NAINTE ............................................................................................................ PARTEA I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI CAP. I PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI 1. Problematica pedagogiei ca tiin. 1.1. Definiia pedagogiei.... 1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin....... 1.3. Sistemul tiinelor educaiei.... 1.4. Legtura pedagogiei cu alte tiine..... 2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei... 2.1. Conceptul de educaie........ 2.2. Caracteristicile fenomenului educaional... 2.3. Funciile educaiei.. 2.4. Formele educaiei i interdependena lor... 3. Educaia n contemporaneitate.... 3.1. Educaia permanent... 3.2. Autoeducaia - corolar al educaiei permanente..... Bibliografie.... CAP. II FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE. POTENIALUL UMAN N EDUCAIE

2.1. Conceptul de dezvoltare.. 2.2. Factorii dezvoltrii personalitii umane..... 2.2.1. Ereditatea... 2.2.2. Mediul.... 2.2.3. Educaia.. Bibliografie..... CAP. III STADIILE DEZVOLTRII ONTOGENETICE A PERSONALITII

3.1. Delimitri conceptuale... 3.2. Stadiile de vrst ale copilriei... 3.3. Adolescena..... 3.4. Profilul psihologic individual.. Bibliografie. CAP. IV FINALITILE EDUCAIEI 4.1. Sensul finalist al educaiei 4.2. Ideal, scop i obiective educaionale.... 4.3. Idealul educaional n coala romneasc contemporan... . Bibliografie.. CAP. V EDUCAIA INTELECTUAL

5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale..

5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt ........... 5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale ....... 5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor....... 5.3. nvarea creatoare ................................................................. 5.4. Coninutul educaiei intelectuale ..... Bibliografie............................................. CAP. VI EDUCAIA MORAL - CIVIC. EDUCAIA RELIGIOAS

6.1. Esena i sarcinile educaiei moral - civice.................................. 6.2. Sarcinile educaiei moral - civice................................. 6.2.1. Formarea contiinei moral - civice........................ 6.2.2. Formarea conduitei moral - civice.............................. 6.3. Coninutul educaiei moral - civice.............................................. 6.4. Principiile educaiei moral civice................................................ 6.4.1. Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena elevilor n procesul de formare a profilului moral - civic......... 6.4.2. Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii pentru nlturarea celor negative............................................... 6.4.3. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi............... 6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale.......... 6.4.5. Principiul unitii, continuitii i consecvenei.................................. 6.5. Metode i procedee de educaie moral - civic................................ 6.5.1. Explicaia moral.................................................................... 6.5.2. Convorbirea etic................................................................ 6.5.3. Povestirea moral............................................................ 6.5.4. Exemplul................................................................. 6.5.5. Analiza de caz........................................................ 6.5.6. Exerciiul moral.......................................................................... 6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral - civice... 6.6. Stadiile formrii personalitii morale............................................. 6.6.1. Stadiul realismului moral....................................................... 6.6.2. Stadiul autonomiei morale......................................................... 6.6.3. Stadiul construirii contiinei morale.................................... 6.7. Educaia religioas........................................................... Bibliografie......................................................................... CAP. VII EDUCAIA ESTETIC 7.1. Esena educaiei estetice.......................................................... 7.2. Obiectivele educaiei estetice.............................................................. 7.2.1. Educarea atitudinii estetice............................................ 7.2.2. Formarea trebuinelor estetice................................... ....... 7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei.... 7.3. Coninutul i modalitile de realizare a educaiei estetice n coal....... Bibliografie...........................................

CAP. VIII EDUCAIA PROFESIONAL I TEHNOLOGIC 8.1. Esena i scopul educaiei profesionale i tehnologice................................. 8.2. Sarcinile educaiei profesionale........................................................... 8.3. Orientarea colar i profesional............................................................ 8.3.1. Precizri conceptuale.............................................................. 8.3.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale.............. 8.3.3. Factorii orientrii colare i profesionale.......... ................ 8.3.4. Metodica orientrii colare i profesionale......... Bibliografie............................................. CAP. IX EDUCAIA FIZIC I IGIENICO - SANITAR

9.1. Rolul i locul educaiei fizice n formarea personalitii........... ...... 9.2. Obiectivele educaiei fizice.. 9.2.1.Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului................. 9.2.2.Dezvoltarea din punct de vedere psihic i formarea personalitii..... 9.3. Forme i mijloace de realizare a educaiei fizice............................. Bibliografie......................... ....................................... CAP. X NOILE EDUCAII ........................................................................................ CAP. XI SISTEMUL FACTORILOR EDUCATIVI 11.1. Familia - factor educativ .................... 11.2. coala - principalul factor educativ ............... 11.3. Instituiile cultural - educative, factori componeni ai sistemului educativ........ 11.4. Mass-media - factor educativ............................................. 11.5. ntreprinderile economico-industriale i societile comerciale-factor educativ... Bibliografie................................................................. CAP. XII PROFESORUL - FACTOR DE BAZ N PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV 12.1. Rolul profesorului n coal i societate......................................... 12.2. Personalitatea i competena profesorului..................................... Bibliografie.................................................................

CAP. XIII ROLUL I SARCINILE DIRIGINTELUI I CONSILIERULUI 13.1. Rolul i sarcinile dirigintelui................. 13.2. Ora de dirigenie i alte activiti educative............... 13.3. Documentele de evidena muncii dirigintelui............. 13.3.1. Structura i coninutul caietului dirigintelui...... 13.3.2. Proiectul orei de dirigenie Astzi suntem invitai.... 13.4. Activitatea consilierului colar... Bibliografie ..................... PARTEA II. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAP. I CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE CURRICULUM-ULUI 1.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum.................... 1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului........................ 1.2.1. Conceptul de curriculum... 1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului..... 1.3 Tipuri de curriculum........ CAP. II PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizri preliminare... 2.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare. 2.3. Etapele elaborrii unui curriculum.. 2.4. Controverse n componenta conceptual a curriculum-ului. Studiul de caz: distribuia gaussiana a performanelor colare-versus nvarea deplin....... 2.5. Proiectarea standardelor curriculare... CAP. III PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT

3.1. Conceptul de obiectiv educaional...... 3.2. Tipologia obiectivelor educaionale... 3.2.1. Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate... 3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)... 3.3. Operaionalizarea obiectivelor....... 3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor...... 3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale.... 3.4.2. Limitele operaionalizrii obiectivelor... Bibliografie.... CAP. IV CONINUTURILE CURRICULARE

4.1.Precizri preliminare................................ 4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei... 4.2. Selecia coninuturilor..... 4.2.1. Criterii de selectare a coninuturilor...... 4.2.2. Sursele contemporane ale coninuturilor....... 4.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor...... 4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare.......... 4.3.1. Conceptul de transpunere didactic....... 4.3.2. Planul de nvmnt...... 4.3.3. Programele colare.... 4.3.4. Materialele curriculare... 4.3.5. Manualele colare.. 4.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din

perspectiva teoriei curriculare... 4.3.5.2. Alternative la manualul colar.... 4.3.6. Orarul colar... 4.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor.... CAP. V REFORMA CURRICULAR

5.1. Precizri preliminare... 5.2. Specificul reformei actuale a nvmntului n Romnia...... 5.2.1.Direciunile principale de orientare a reformei... 5.2.2.nnoirile aduse de Curriculum Naional.. 5.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul XXI........ Bibliografie (Teoria curriculum-ului)...

Cuvnt nainte Elaborat pe baza programei adoptat la nivel naional pentru disciplina PEDAGOGIE, n urma unei largi consultri a specialitilor din domeniu, i n conformitate cu programa proprie a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de Jos din Galai, cursul este gndit, n primul rnd ca un instrument util celor care se afl n stadiul formrii iniiale pentru cariera didactic, n ideea de a-i ajuta s-i asigure o pregtire pedagogic fundamental care urmeaz a fi ulterior completat i perfecionat. Importana pregtirii pedagogice a cadrelor didactice este astzi unanim recunoscut, tot mai muli fiind cei care demonstreaz, cu argumente ce nu pot fi combtute, c educaia, n general, procesul de nvmnt, n special, nu se pot desfura pe baza experienei i bunului sim, ci sunt necesare cunotine temeinice de pedagogie, psihologie, metodic. Avnd ca punct de plecare aceast realitate, ne-am propus s abordm, ntr-o manier accesibil, problemele fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei nvmntului aflat n derulare n ara noastr i ultimelor nouti din domeniul tiinelor educaiei. Respectnd logica intern a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe pri: Introducere n pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului (vol. I), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii (vol. II). La acestea s-a adugat un capitol despre specificul i metodologia cercetrii n educaie, cu scopul de a-i familiariza pe studeni cu problematica investigaiei fenomenului educaional. ntreaga problematic a cursului a fost astfel abordat i prezentat nct s-i ajute pe studeni s cunoasc realitatea educativ din coal, s-i familiarizeze cu materialele curriculare (plan-cadru de nvmnt, programe colare, ghiduri de proiectare i evaluare) i cu cerinele, exigenele crora vor trebui s le fac fa n viitoarea carier didactic. Dei cursul se adreseaz, dup cum am afirmat anterior, n primul rnd studenilor care se pregtesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordat, prin maniera operaional n care sau tratat anumite teme, considerm c poate reprezenta o lectur cu rezultate benefice pentru toate cadrele didactice care lucreaz n sistem i, n mod deosebit, pentru cele care doresc s-i completeze pregtirea pedagogic n vederea susinerii de examene, concursuri, n cadrul diferitelor stadii de formare continu. Adresm clduroase mulumiri colegilor de catedr de la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de Jos din Galai, precum i tuturor celor care ne-au sprijinit n conturarea coninutului lucrrii, n tehnoredactarea i editarea sa. Asigurm, n acelai timp, pe toi cei care vor lectura lucrarea, c suntem receptivi i deschii la orice sugestie i propunere de mbuntire i le mulumim anticipat. Autorii

PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI
CAPITOLUL I

PEDAGOGIA tiina educaiei


1. Problematica pedagogiei ca tiin
1.1. Definiia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind
rezultatul mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a cuvintelor paideea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii, pedagog. Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. Ea se ocup deci de formarea personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social. n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art, ca un ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a activitii de educaie, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de leducation, 1973, p. 125) sau ca tiina i arta de a instrui i a forma individualiti umane, permind fiecruia realizarea sa ca personalitate i ca inteligen (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris, 1995, p. 208). 1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin. Apariia unei tiine se realizeaz printr-un proces complex i ndelungat. Pedagogia reprezint i ea rezultatul unui proces complex care din punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari: etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor; etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. Educaia ca fenomen social a aprut odat cu societatea. Mult vreme acest fenomen se reflecta n contiina oamenilor sub forma de reprezentri i idei izolate, ocazionale, constituite n procesul activitii practice. Preocupri teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaional au aprut odat cu diferenierea dintre munca fizic i cea intelectual. Primele sisteme teoretice care aveau menirea s ofere o explicaie mai cuprinztoare asupra acestui fenomen i s orienteze activitatea educativ practic au fost elaborate n cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii filosofi ai antichitii au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional. Ulterior, teoretizarea fenomenului, educaional devine o preocupare a unor mari personaliti ca Ian Amos Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D. Usinki (1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizat n elaborarea mai multor sisteme pedagogice. La sfritul secolului al XIXlea i nceputul secolului al XXlea ca urmare a rezultatelor obinute de ctre sociologie i psihologie, pedagogia cunoate un nou salt n evoluia ei. n cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologic sau predominant psihologic, care concep educaia n mod unilateral i genereaz o opoziie

ireductibil ntre social i psihologic n structura educaiei. Contradicia aceasta devine antinomic ntruct a cultiva socialul fr un suport psihologic nseamn a avea doar caliti ale personalitii independent de purttorul lor, dup cum a cultiva doar individul nseamn a pierde din vedere finalitatea educaiei, integrarea n societate (8, pag. 22). n a doua jumtate a secolului al XX-lea i mai ales n zilele noastre se impune cu tot mai mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional . Aceast viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unor sinteze privitoare la educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei. Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din relaiile de interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii economice, sociale, culturale, politice etc. Educaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de investigaie tiinific i tehnologic i de decizie social-politic. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict pedagogic, lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare. Educaia, n diferitele ei aspecte i privit din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline tiinifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau mai recent constituite, n curs de afirmare. mpreun toate acestea constituie ceea ce se cheam sistemul tiinelor educaiei. Aceast expresie tinde s se substituie cuvntului pedagogie corespunznd mai bine stadiului actual al dezvoltrii disciplinelor care studiaz problemele educaiei sau care sunt n raport cu educaia (4, pag.36).
*

1.3 Sistemul tiinelor educaiei


Pedagogie general este o disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i timpul n care se desfoar. Din punct de vedere al relaiei dintre continuitate i discontinuitate, pedagogia general abordeaz trsturile eseniale ale educaiei. Ea vizeaz aciunea educaional din perspectiva continuitii acesteia. Cu studiul aspectelor ce in de discontinuitate se ocup alte ramuri ale pedagogiei: pedagogia precolar, pedagogia colar etc. Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii educaionale cu copii de vrst precolar. Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic. Pedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic i psihomotric, n coli i n instituii speciale. Pedagogia experimental are ca obiect problemele legate de investigaia experimental a educaiei. Supunnd unui control tiinific, experimentnd diverse aspecte ale educaiei, ea le dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. Pornind de la probleme concrete pe care le ridic procesul instructiv educativ, pedagogia experimental organizeaz i provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul
*

* Pedagogia face parte din cadrul tiinelor noi al cror statut epistemologic aparte nu a fost nc clarificat. Ea se afl la intersecia dintre tiin, art, tehnologie, praxeologie i filosofie practic. Aceste tiine precizeaz C. Brzea au ca obiect nu lumea nensufleit, manipulabil i perfect msurabil a regnului fizic, ci oameni plini de via i individualitate ai Cetii Universale (3, pag.3).

experimentrii. Pe aceast baz se formuleaz concluzii privind valoarea i utilitatea unor principii i tehnici noi pentru activitatea practic. Pedagogia comparat studiaz comparativ sistemele de educaie din diferite ri i etape istorice. Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale; condiionarea social a actului educativ. Filosofia educaiei se preocup mai ales de finalitile educaiei, de obinerea unui anumit tip de personalitate i procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanelor ntlnite n lucrrile de filosofia educaiei se explic prin concepiile i orientarea filosofic diferit a autorilor lor. Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup de problemele organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie, matematic, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelen, un caracter normativ, indicnd modaliti concrete ce pot fi folosite de profesor n activitatea sa. Exist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ (istoria educaiei, economia educaiei, igiena colar, ergonomia educaiei, managementul educaional, pedagogia educaiei n familie). ntreg acest ansamblu tinde s abordeze fenomenul educativ n complexitatea lui cu toate implicaiile ce le determin. Fiecare disciplin ofer date utilizabile n realizarea unei funcii sau alteia n contextul unei situaii educative date.

1.4 Legtura pedagogiei cu alte tiine. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei determinat de interferena i fuziunea unor factori de natur macro i microsocial (economici, tiinifici, psihosociali etc.) nu se confund cu legtura pedagogiei cu alte tiine. Aceasta din urm evideniaz aportul pe care diverse tiine l au la cunoaterea, explicarea fenomenelor ce constituie obiectul de studiu pentru alte tiine. Legtura dintre tiine se manifest pe dou planuri complementare: explicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective, cu ajutorul rezultatelor obinute de ctre alte tiine i folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor tiine pentru investigarea propriului domeniu. Pentru nelegerea mai profund a mecanismului dezvoltrii personalitii, pedagogia trebuie sa valorifice rezultatele obinute de tiine care se refer la personalitate i societate i implicit au tangen cu educaia. De aici rezult relaiile pedagogiei cu tiinele biologice, cu cele psihologice, socio-umane .a. Astfel, tiinele biologice furnizeaz pedagogiei date privind schimbrile ce se produc n corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluiei lui, ajut la nelegerea fenomenelor legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin ce se afl la baza dezvoltrii psihice. De asemenea, aceste tiine contribuie la o nelegere mai profund a rolului ereditii i a raportului acesteia cu educaia. tiinele psihologice ofer date n legtur cu particularitile de vrst i individuale ale copilului, cu evoluia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetic, psihologia vrstelor), cu problemele psihologice ale procesului nvrii (psihologia colar), cu particularitile microclimatului n care se desfoar activitatea instructiv educativ (psihologia social) etc.

Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria, literatura etc.) ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macro-social, la diferite fapte, fenomene i manifestri concrete ale acesteia. Aceste tiine furnizeaz pedagogiei un material educativ valoros i eficient de sensibilizare i trire afectiv, estetic, de formare a contiinei civice. Aa, de exemplu, literatura zugrvete n imagini artistice diferite aspecte ale fenomenului educativ (pozitive sau negative) fcndu-le mai accesibile, ajutnd la nelegerea lor mai profund. Pedagogia are legtur i cu statistica matematic care-i ofer posibilitatea de cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui n date mai exacte (tabele, diagrame, relaii matematice etc.). n concluzie, se poate afirma c graniele dintre diferitele tiine au devenit tot mai elastice, att datorit faptului c aceeai realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre ele, ceea ce impune o abordare interdisciplinar, ct i legturilor i interdependenelor ce se stabilesc ntre diferitele ramuri ale tiinei. Aa cum am vzut, pedagogia rspunde cerinelor unei strategii interdisciplinare, pstrndu-i n acelai timp fizionomia proprie.
*

2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei


2.1 Conceptul de educaie. Etimologic, noiunea de educaie provine din latinescul
educaio care nseamn cretere, hrnire, formare. Mult vreme educaia a fost neleas ca o cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute. Ea avea sens de dezvoltare fizic i psihic a copilului ntr-o direcie dinainte stabilit de natura individului, o modelare a ceea ce este dat pe cale ereditar. Ulterior a primit semnificaia unei modelri a personalitii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Aceast formare ntr-o direcie dorit a fost limitat de nelegerea psihicului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate imprima orice sau ca o bucata de cear din care poi s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo intervenie din interiorul celui educat. Coninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii societii, n funcie de cerinele acesteia. Astzi educaia este definit din unghiuri de vedere diferite ca proces psiho-social, ca aciune de conducere, ca ansamblu de influene exercitate asupra individului. Educaia ca proces semnific transformarea (n sens pozitiv) a fiinei umane, modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal educaional. Altfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente, atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. Educaia ca proces presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ (care acioneaz i reacioneaz n acelai timp) i nu ca un simplu obiect inert. Educaia ca aciune de conducere. Educaia semnific o conducere cu o destinaie pozitiv, care intete spre adevr, spre bine i frumos, spre aciune eficient. Ea reprezint dirijarea evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i care dispune de posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil.
*

Iat cteva exemple, Emil de J.J. Rousseau, Cum i educ Gertruda copiii de H. Pestalozzi, Wilhelm Meister de W. Goethe, Un pedagog de coal nou de I. L. Caragiale, etc.

Educaia ca interrelaie uman i social. Fiind o aciune a omului asupra omului educaia reunete ntr-un efort comun doi participani (subieci) educator i educat. Primul, o personalitate relativ constant care-i asum responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educ s cunoasc, s tie, s progreseze. Educaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile tinere, ntre un grup social i un alt grup social. Educaia ca ansamblu de influene. Educaia se realizeaz nu numai prin influene organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate, spontane ale mediului. De aceea educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene deliberate i nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea unor modificri pe plan fizic sau psihic ale omului i ale colectivitii din care face parte. n aceast accepiune, conceptul de educaie nglobeaz ntregul mediu de via i de munc, mediu care este sau poate fi educativ. La definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. Fiecare definiie este ns unilateral, pune accent pe un aspect sau altul. Corelnd sensurile relativ diferite ale educaiei cuprinse n definiiile enunate, se poate conchide c educaia este una din cele mai mree invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii umane. Prin fora ei de transformare a omului i de influenare a progresului social educaia afirm imense puteri, dar i considerabile responsabiliti. Este vorba de responsabilitatea familiei, a colii, a comunitii, a statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa. Dac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune obligaia societii de a fi extrem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de educaie, cci transformrile odat produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaia este un domeniu n care nu exist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i controlm destinul individului, al propriului nostru tineret i viitorul naiunii.

2.2. Caracteristicile fenomenului educaional


2.2.1 Educaia ca aciune social specific uman. Prin educaie se urmrete
formarea unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii dar i ale individului. Ea se desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop stabilit n prealabil de formare i dezvoltare a fiinei umane. Preciznd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie ntre procesele educaiei i cele biologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor biologizante. ntre educaie i ngrijirea puilor de ctre animale exist deosebiri calitative att din punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. Creterea i ngrijirea puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise pe cale genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii elaborate i statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete n continu perfecionare. Experiena acumulat de oameni se pstreaz n cultur (unelte, tradiii, simboluri) pe care copilul nu o posed cnd vine pe lume. Animalele nva o scurt perioad apoi nu mai nregistreaz progrese n comportamentul lor. Omul nva toat viaa.

Caracterul social al educaiei evideniaz raporturile complexe i profunde existente ntre individ i societate. Educaia i transformrile omului pe care le realizeaz, se afl ntr-o relaie de reciprocitate, n sensul c omul educat, acionnd asupra societii, paralel cu transformarea acesteia, se transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi asupra societii. 2.2.2 Caracterul istoric al educaiei. Ca orice fenomen social, educaia are n mod implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz i se schimb de la o etap la alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Educaia joac un rol activ n dezvoltarea societii. Prin funciile ei culturale, economice, de integrare social, educaia contribuie la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la impulsionarea progresului social multilateral. Fiecare ornduire social (sistem social) i-a creat un model de educaie potrivit stadiului de dezvoltare atins. n condiiile ornduirii comunei primitive educaia nu se difereniaz ca o funcie social distinct. Pregtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul muncii, n cadrul jocului, ritualurilor i ceremoniilor. n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi membrii societii. Ea este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i trebuinelor ei. n toate statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului i modului de organizare, are n esen aceleai caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei dominante beneficiaz de o educaie organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la conducerea treburilor economice, militare ale statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu se bucur de nici un fel de educaie organizat. n ornduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei ornduiri, a celor dou clase dominante: clerul i nobilimea. Educaia religioas destinat n special iobagilor prin care se propovduia frica de Dumnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa de apoi. Educaia clerical fcut feelor bisericeti era o educaie complex: fizic, intelectual, moral. Se studia teologia, retorica, dialectica, . a. Educaia cavalereasc, specific nobilimii punea accentul pe pregtirea fizic i militar. Se studiau cele apte arte cavalereti (clria, notul, mnuirea lancei, a spadei, vntoarea, jocul de dame, ahul i declamarea versurilor). Ea era completat de educaia moral care viza dezvoltarea virtuilor cavalereti (onoare, fidelitate etc.), cu elemente de educaie intelectual i instrucie religioas. n perioada de descompunere a ornduirii feudale, datorit schimbrilor n modul de producie (apariia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, nflorirea comerului, a unor concepii progresiste) biserica i pierde hegemonia. n aceste condiii apare un nou tip de educaie, cea laic, reprezentat de colile breslelor de meteugari i cele ale ghildelor de negustori, n care ptrunde un spirit mai realist i mai practic; se studiaz matematica, geografia, desenul .a., ceea ce slbete monopolul bisericii asupra nvmntului. Curentele de gndire Reforma i Renaterea zdruncin din temelii societatea feudal. Educaia n societatea burghez. n faza de ascensiune burghezia are un rol progresist. Luptnd pentru cucerirea puterii politice i economice, burghezia afieaz o contiin nou, naintat, progresist n tehnic, tiin, art, filozofie. Iluminitii burghezi (Fr. Rabelais, Vittorino da Feltre), iar mai trziu reprezentanii iluminismului, materialiti mecaniciti (J.J. Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critic vehement concepiile i rnduielile feudale. Ei combat dogmele religioase susinnd c totul trebuie s treac prin focul raiunii pentru a se

aprecia ca adevr. De asemenea, proclam o etic nou bazat pe ideile de echitate, fraternitate, libertate. Concepii pedagogice progresiste sunt susinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke (sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam dreptul la educaie pentru ntregul popor, militeaz pentru o educaie tiinific, realist. n secolul al XXlea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real, practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste, n Romnia din perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apanajul claselor avute. Dei nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei jumti al secolului al XXlea n ara noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin reforma nvmntului din 1948, nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor copiilor i tinerilor de la orae i sate indiferent de sex, religie, naionalitate. Prin nsi legea reformei din 1948 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de carte. Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste a tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvmntului, considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist. Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el a evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. coala de toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor pentru toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10 ani i au activat profesori calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni. Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim: criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii sociale; lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a avea cunotinele necesare; reducerea cheltuielilor destinate nvmntului (12). Prin nsi legea reformei din 1948 a fost ignorat i tradiia colii noastre i experiena mondial a nvmntului: s-a realizat liceul unic, dei experiena din ara noastr era destul de bogat n organizarea liceelor pe secii; au fost scoase obiectele de cultur general ca ; teoria literaturii, limba latin, sociologia, psihologia, logica; o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit manualele traduse. Dup revoluia din decembrie 1989, au fost nlturate o bun parte din neajunsurile nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor societii noastre, innd seama de dezvoltarea Romniei pe cale democratic, precum i de direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.

2.2.3 Specificul naional al educaiei. Aa cum am vzut, educaia difer de la o


etap istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Totui, pe aceeai treapt de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvorte din experiena fiecrui popor. Ca aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe fondul unei viei sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii naiunii

respective. Ea depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste fenomene legate de devenirea i existena unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. n valorificarea experienei universale acumulate n cadrul altor sisteme educaionale, de care nu se poate face abstracie, trebuie s se porneasc ntotdeauna de la particularitile sociale i naionale din ara respectiv. Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psihologice de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al tiinei educaiei. Un alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul transilvnean O. Ghibu aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute (cf. 12). Astzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s joace un rol important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii naionale. Cu ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i afirmrii acelei naiuni.

2.2.4. Caracterul prospectiv al educaiei. Prin definiie, educaia este o activitate anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. Aceasta i imprim educaiei un caracter, o orientare prospectiv. Caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i activitii, cerinele tot mai complexe crora va trebui s le fac fa n viitor. n acest context a educa nseamn a pregti pentru viitor. Viziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul s comande din ce n ce mai mult prezentul i s impun, s ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi. Realitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria umanitii, educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea omului pentru un tip de societate care nu exist, ci tocmai se prefigureaz. Devenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este tot mai interesat de explorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea viitorului nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. Dimpotriv, valorile eseniale, perene ale istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului. Aceasta conduce la ideea c, n drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil, neexistnd viitor pentru naiunile care nu au trecut. Orientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Orientarea prospectiv presupune revizuirea obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor; pe prim plan se va situa educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.

O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea preocuprilor de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Numai n acest fel se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n funcie de raiuni i opiuni deziderabile. n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv implic ceea ce Liviu Antonesei, n lucrarea Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei denumete educaia pentru schimbare.

2.3 Funciile educaiei


Educaia ca activitate complex de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini, roluri, ntr-un cuvnt un sistem de funcii. n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt prezentate ntr-un mod relativ diferit. Astfel, O. afran menioneaz funcia cognitiv, economic, axiologic, M. Clin, funcia antropologic-cultural, axiologic, de socializare i de profesionalizare, S. Cristea, funcia politic, economic i cultural.(6) Analiznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei ajungem la concluzia c, dei diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.(9, p:27-28)

2.3.1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, precum i nsuirea temeinic i utilizarea creativ a acestora. Realizarea acestei funcii presupune
dou operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor principii pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului. Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere exponenial a cunotinelor umane i n acelai timp de o perimare evident a unora dintre ele. n faa acestei avalane de cunotine ce se acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s opereze o selecie foarte riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii, iar, pe de alt parte, pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se adreseaz. Transmiterea valorilor trebuie s angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaz educaia i toate potenialitile reale i virtuale ale celui educat. Cele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare realizat n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea, i o transmitere corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele urmtoare.

2.3.2. Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic al omului.


Ca proces de modelare a fiinei umane, educaia trebuie s urmreasc punerea n valoare i desvrirea potenialului biofizic i psihic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l astfel pentru a rspunde solicitrilor imprevizibile la care va fi supus. Pentru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a descoperirilor psihologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie s nelegem c educaia ar fi o simpl continuare a acestora. Educaia este o aciune ce are propria sa logic intern, determinat, n primul rnd de factorii sociali i se desfoar n spiritul descoperirilor psihologiei. Reinem c prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi individuale (desvrirea propriei personaliti) i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.

2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Din definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca subiect activ al realitilor sociale. Prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care societatea le pune n faa oamenilor (pregtirea ca ageni ai devenirii sociale) i prin intermediul lor unor nevoi individuale. Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot unitar, relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea acesteia pentru a-i valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine ale societii n care trebuie s se integreze activ i creator.

2.4. Formele educaiei i interdependena lor


n cursul existenei sale, fiecare persoan este supus unui ansamblu de influene care se succed sau se mbin armonios. Unele au un caracter intenionat, sistematic, organizat, altele acioneaz spontan, accidental. Toate acestea se structureaz n trei mari categorii, cunoscute sub numele de forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal.

2.4.1. Educaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz transmiterea cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n special, dar i de om n general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de nvmnt de toate gradele. Reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare) n cadrul unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n timp i spaiu, pe baz de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel, nsui termenul de educaie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial, organizat, legal. Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii pedagogice adecvate. Este o educaie complex, programat, organizat, intenionat, contient, care asigur comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre subiectul i obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale. Are n vedere toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz deopotriv dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic, exersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic deschis autoperfecionrii. Rspunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat social. Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori (G. Videanu) reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune ctre rutin i monotonie. 2.4.2. Educaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care
nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un

cadru instituionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. Cuprinde totalitatea aciunilor educative desfurate n instituii special organizate: case de cultur, biblioteci, palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee. Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare i reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului liber i recreere. Reprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale, sportive, sau sub form de vizite, excursii. Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc. Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. ntre educaia formal i nonformal exist i trebuie s existe o interaciune, educaia formal avnd rol de dirijor. Interaciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile, suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei, raportate la finalitile procesului de formare a personalitii. n felul acesta se va evita i riscul ca aciunile desfurate n cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor sau s promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.

2.4.3. Educaia informal (incidental). Termenul provine din latinescul informis, informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. Cuprinde influenele educative ce se exercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului organizat instituionalizat, din partea ambianei sociale, a ntregului mediu de via. Acest tip de educaie poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei formale. Concluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint cteva elemente specifice. Educaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat, ofer posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii i practici reieite din aciune, recunoate i evalueaz achiziiile individuale. Educaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul cu cunotinele, plecnd de la nevoile reale resimite de educai, demitizeaz funcia de predare. Educaia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului ambiant, declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor explorri personale, fr obligaii sau prescripii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai mare libertate de aciune. 2.4.4. Interdependena dintre formele educaiei. Cele trei forme ale educaiei se afl n strns interdependen. Aceasta prezint multiple aspecte. Educaia formal trebuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. n condiiile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesajele celorlalte educaii i nici s intre n contradicie cu ele. Cu resursele i mijloacele de care dispune, coala trebuie n mai mare msur s se deschid fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor didactice, chiar dac acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii sub aspectul semnificaiilor axiologice. n acelai timp, educaia formal are menirea de a completa,

corecta, sistematiza achiziiile dobndite prin educaia nonformal i informal, exercitnd o funcie de integrare i sintez a diferitelor experiene ale elevilor. Reinem n concluzie. Cele trei forme ale educaiei, chiar dac au propriul cmp de aciune i finaliti diferite, asigur extensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face posibil ntrirea lor reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc. Totui, sub aspectul suc-cesiunii n timp i al efectelor, educaia formal ocup un rol privilegiat, avnd putere integrativ i de sintez, chiar dac la un anumit moment ponderea educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a informalului.

3. Educaia n contemporaneitate
3.1. Educaia permanent.
Caracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se exercit asupra omului pe toat durata vieii sale. n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului (copilria i tinereea), lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. Chiar i n aceste condiii marii gnditori ai omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se exercite asupra individului pe tot parcursul vieii sale. Seneca, de exemplu, arat c i btrnii trebuie s nvee, Comenius susine i el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt, iar N. Iorga precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii. Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contem-porane, reprezint un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru. Este un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii viei) i extensiv n spaiu (include att educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de coal). Printre factorii care impun i justific necesitatea educaiei permanente menionm, n primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vieii economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor, perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent este impus ca necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrrii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres. Scopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea vieii. Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru toate tipurile de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de corectare i inovare. Caracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca activitate ce vizeaz formarea personalitii umane. Permanena educaiei face ca educaia s nu mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuu existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. Prin aceasta se desfiineaz mprirea viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta utilizrii lor. Educaia nu se mai limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i dup absolvire (educaia postcolar, postuniversitar, diverse forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia). Finalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i

spirituale. n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi obinuine de studiu indispensabile continurii efortului de perfecionare i autoperfecionare permanent.

3.2.Autoeducaia corolar al educaiei permanente


3.2.1. Conceptul de autoeducaie. Etimologic termenul de autoeducaie provine de la grecescul autos - sine nsui - i latinescul educaio, nsemnnd educaia prin sine nsui. Autoeducaia poate fi definit ca fiind activitatea fiinei umane desfurat n scopul perfecionrii propriei personaliti (1.). Din punct de vedere al modului de desfurare i al coninutului autoeducaiei, aceasta se poate manifesta diferit: se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic, neplanificat, sporadic, poate fi orientat spre socializare (formarea personalitii potrivit exigenelor sociale) sau spre individualizare (pstrarea unicitii fiinei umane), poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative, dezvoltarea calitilor sau nlturarea neajunsurilor, formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Caracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt: nivelul de dezvoltare a contiinei de sine, calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse, natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse, metodele i procedeele folosite .a. Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i efecte, fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. nelegerea noiunii de autoeducaie presupune analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n primul rnd cu cel de educaie 3.2.2. Rolul educaiei n pregtirea educatului pentru auto-educaie. Educaia ca
proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate (societate) are drept scop pregtirea educatului pentru auto-educaie. Ea i ndeplinete menirea numai dac se transform n autoeducaie. De aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul care este educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. Autoeducaia evideniaz ideea c fiina uman nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Fiina uman este n foarte mare msur rezultatul propriei sale voine. Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n autoeducaie. Se poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens: ofer elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi;

stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare. Menirea colii, a activitii profesorului const n a provoca n contiina educatului nevoia de educaie.

3.2.3. ndrumarea procesului de autoeducaie. Activitatea sistematic, planificat i


contient de autoeducaie poate avea loc ncepnd cu vrsta preadolescenei. Ea este determinat de maturizarea psihologic i social a elevului (dezvoltarea contiinei de sine, capacitatea de autoproiectare n viitor, interiorizarea cerinelor externe .a.). Maturizarea aceasta care apare spre sfritul preadolescenei creeaz doar premise pentru autoeducaie. Transformarea posibilitii n realitate este con-diionat de ndrumarea adecvat a preocuprilor de automodelare ale elevilor. n lipsa ndrumrii, autoeducaia se desfoar spontan i neorganizat. Potrivit cercetrilor fcute pregtirea pentru autoeducaie i ndrumarea acestui proces vizeaz dou aspecte: pregtirea psihologic i metodic. Pregtirea psihologic are n vedere: dezvoltarea interesului pentru cunoatere, formarea motivaiei intrinseci, trezirea interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei perso-naliti, contientizarea importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie att pentru prezent (ridicarea performanelor colare), ct mai ales pentru viitor, n perspectiva educaiei permanente, formarea calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul autoeducaiei, dezvoltarea contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire. Pregtirea metodic se refer la: formarea priceperilor de munc intelectual independent, narmarea elevilor cu metodele i tehnicile de autocunoatere i auto-educaie, formarea stilului de munc intelectual, familiarizarea cu modalitile de organizare i planificare a activitii, de folosire ct mai raional a bugetului de timp. Pentru realizarea acestor obiective (pregtirea psihologic i metodic) se pot organiza discuii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri n cadrul orelor educative pe teme de autocunoatere i autoeducaie, de orientare colar i profesional, de educaie intelectual, moral-civic, tehnologic .a. Este foarte important ca tonul discuiei s fie calm, sincer, convingtor, cu argumente credibile, bazate pe cugetri, proverbe i maxime, pe fapte concrete i exemple luate din viaa i activitatea oamenilor de seam cu realizri deosebite n domeniul tiinei, tehnicii, culturii, sportului etc. Problemele autocunoaterii i autoeducaiei pot fi abordate i la lecii cnd coninutul permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea unei sarcini i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a. Experiena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai ales preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i procedeele pe care le pot folosi n educaia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o mare varietate de metode de autocunoatere i autoeducaie. Ele pot fi clasificate, dup scopul n care sunt folosite, n patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAIEI


Metodele i procedeele deprecizare a coninutului autoeducaiei: programul autoeducaiei reguli personale deviza jurnalul intim Metodele de autocontrol: autoobservaia autoanaliza reflecia personal autocontrolul i autoraportu Metodele de autostimulare a preocuprilor de autoeducaie: autoconvingerea autocomanda autoaprecierea autosugestia comunicativitatea exemplul jocul autoexersarea Metodele de autoconstrngere: autodezaprobarea autocomutarea autorenunarea

Se recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de auto-cunoatere i autoeducaie s se fac prin prezentarea preocuprilor de auto-modelare ale oamenilor de seam i a modului n care au fost ele folosite de personalitile respective. Se impune subliniat i faptul c n autoeducaie mai mult dect n educaie, valoarea metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condiii i n orice mprejurri. Metoda devine condiia sine qua non a unei schimbri pe linia automodelrii numai n msura n care reuete s angajeze plenar personalitatea ntr-un efort de trire afectiv i manifestare voliional profund. Numai n condiiile n care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplin devin cerine de autodisciplin, pedeapsa (sanciunea) primit este neleas ca autopedeaps etc. putem obine eficiena scontat n autoeducaie. Numai o asemenea activitate autentic, angajarea plenar n tot ceea ce ntreprinde personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i calitativ n procesul autoeducaiei. O astfel de activitate a avut n vedere academicianul V. Pavelcu spunnd: nu exist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine.
BIBLIOGRAFIE: 1. Barna, A., 2. Barna, A., 3. Brzea, C., 4. Cerghit, I., 5. Cristea, S., 6. Cristea, S., 7. Ionescu, M., 8. Nicola, I., 9. Nicola, I., 10.Planchard, E., 11.Stanciu, I., 12.Stanciu, I., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,E.D.P., 1995. Curs de pedagogie. Fundamentele teoretice ale educaiei, Universitatea Dunrea de Jos, Galai 1993. De la pedagogie la tiinele educaiei, n Revista de pedagogie nr.6 / 1991 Determinaiile i determinrile educaiei, n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Ed. Hardiscom, 1996. Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998. Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Buc. 1998. Pedagogie general, E.D.P., Bucureti, 1990. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990. Pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1990 Continuitate i reevaluare n interpretarea contemporan a conceptului de educaie, n Revista de pedagogie nr.1/1991. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., 1995.

CAPITOLUL II

Factorii dezvoltrii personalitii umane. Potenialul uman n educaie


2.1. Conceptul de dezvoltare
Pedagogia studiaz problema personalitii din perspectiva dezvoltrii i a educaiei, tema dezvoltrii i educabilitii fiinei umane fiind una din temele clasice ale cercetrii pedagogice prin care se urmrete identificarea celor mai potrivite modaliti de stimulare, formare i dezvoltare a personalitii copilului, n special, i a omului n general. Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizeaz printr-o succesiune de etape sau stadii, fiecare reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un specific calitativ propriu. Presupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative care marcheaz trecerea de la o etap la alta. Dezvoltarea personalitii include nnoirile pe care le suport fiina uman de-a lungul vieii, restructurarea i perfecionarea achiziiilor din perioadele anterioare, precum i formarea de noi nsuiri, funcii, capaciti, ncorporarea de noi conduite i atitudini care permit o mai bun integrare n mediul natural i socio-cultural. Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunnd nnoiri continue, dar i aparente stagnri i reveniri. Este rezultatul aciunii unor contradicii ce apar ntre posibilitile de care dispune copilul la un moment dat i cerinele din ce n ce mai complexe ce i se impun din partea mediului n care triete. Pentru a rspunde acestor cerine, pentru a-i satisface nevoile i trebuinele, copilul acioneaz, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilitilor de care dispunea n etapa anterioar. Dezvoltarea se realizeaz la mai multe niveluri: biologic (procesele de cretere i maturizare fizic, morfologic, biochimic a diferitelor componente ale organismului); psihic (apariia, instalarea, perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice); social (capacitatea integrrii n viaa social, prin reglarea conduitei n conformitate cu normele i modelele elaborate de colectivitate); Dezvoltarea psihic adic formarea proceselor, nsuirilor i capacitilor psihice se realizeaz n stadii care includ un ansamblu de transformri cantitative i calitative ce au loc la nivelul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Se impune meniunea c stadiile dezvoltrii psihice nu sunt identice i nu se suprapun cu stadiile de vrst. Vrsta cronologic nu corespunde totdeauna cu vrsta biologic i nici cu cea psihic. Dezvoltarea stadial prezint dup J. Piaget cteva caracteristici: stadiile se succed ntr-o ordine constant, dup o logic intern, chiar dac ritmul transformrilor ce au loc n fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puin intens; fiecare stadiu are o structur de ansamblu proprie, nu se limiteaz la o juxtapunere de proprieti;

stadiile dezvoltrii au un caracter integrativ, n sensul c noua structur nu se substituie celei anterioare, ci o ncorporeaz, o integreaz, o valorific i o subordoneaz. Rezult c vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior n cadrul noilor structuri, iar n situaii regresive pot aprea din nou. fiecare stadiu reprezint un moment de echilibru al vieii psihice, echilibru care conine n sine germenii trecerii la un nou stadiu. Reinem c dezvoltarea psihic apare ca o succesiune de stadii ce se succed dup o logic intern, ceea ce face ca, prin schimbri succesive i coerente, copilul s ajung la starea de adult, caracterizndu-se printr-o serie de trsturi fundamentale relativ stabile.

2.2. Factorii dezvoltrii psihice


Proces complex, mixt, bidimensional, de provenien intern i extern, dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i interni, avnd un caracter pluricondiionat i plurideterminat. Factorii externi sunt constituii din ansamblul aciunilor i influenelor ce se exercit din exterior asupra individului, contribuind la formarea i dezvoltarea personalitii i includ mediul i educaia. Factorii interni includ totalitatea condiiilor intrinseci ale organismului care favorizeaz dezvoltarea psihic a individului. n categoria factorilor interni includem ereditatea, trsturile psihosociale ale personalitii, experien personal nemijlocit i concret dobndit de fiina uman n cursul evoluiei sale. Aceste dou categorii de factori acioneaz simultan, i ntr-o strns inter-dependen. Ponderea lor este diferit de la un stadiu la altul, de la un individ la altul i chiar de la o component la alta. Unii au o aciune cauzal, determinant, alii au un rol de condiie sau premise. Influenele externe acioneaz prin inter-mediul condiiilor interne, ele preseaz din exterior, dar sunt filtrate prin condiiile interne, numai conlucrarea acestora asigurnd dezvoltarea. Despre rolul factorilor care concur la modelarea personalitii s-au format n decursul secolelor concepii (teorii) diferite i adesea opuse. Menionm n acest sens dou orientri (de baz) i anume cele ereditariste i ambientale. Teoriile ereditariste susin rolul fundamental al ereditii n evoluia i dezvoltarea fiinei umane. De la susinerea ereditii ca factor primordial n dezvoltarea omului s-a ajuns, treptat, la absolutizarea acesteia, apoi la susinerea invariaiei ereditii biopsihice. Astfel psihopedagogul american Eduard Thorndike n lucrarea Omul i activitatea susine: Contiina nu se educ, este dat aprioric n gene ale contiinei. Facultile intelectuale i dorinele omului sunt un dar al naturii, ntocmai ca i ochii, dinii sau degetele sale. Neurologul i psihologul vienez, ntemeietorul psihanalizei, Sigmund Freud, susine teoria conform creia n formarea i manifestarea trsturilor de personalitate rolul principal l au unele instincte care se manifest n primii ani de copilrie. Pe aceeai linie se situeaz i adepii curentului psihopedagogic Pedologia (din secolul XIX-XX) dup care dezvoltarea copilului ar fi determinat de ereditate i de mediul social considerat invariabil. Teoriile ereditariste au stat la baza concepiilor despre superioritatea unor rase n raport cu altele. n pedagogie aceste teorii au avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu i de educaie n formarea personalitii.

Teoriile ambientale absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali (mediul i educaia) n dezvoltarea personalitii, desconsidernd semnificaiile ereditii. Astfel filosoful englez John Locke din secolul al XVII-lea susine c la natere sufletul omului este asemntor unei table nescrise (tabula rasa). Materialitii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau educaiei un rol imens, mergnd pn la afirmarea c prin educaie poate fi schimbat nsi societatea. Helvetius susine c oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului c unii au primit o educaie mai bun. Diderot, mai circumspect, afirm c prin educaie se poate face foarte mult. Dei ptrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunat caracter unilateral i netiinific (5). Att teoriile ereditariste ct i cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizeaz un grup de factori (interni-ereditari i respectiv externi-mediu i educaie) n dezvoltarea personalitii. Nesesiznd ntreptrunderea i inter-condiionarea factorilor interni i externi n dezvoltarea psihologic a fiinei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau ambiental ceea ce are deseori implicaii ideologice i sociale reacionare. O serie de cercettori, ncercnd s evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat teoria dublei determinri. Ea evideniaz att specificitatea aciunii celor dou categorii de factori n procesul dezvoltrii personalitii ct i interaciunea lor. Potrivit acestei teorii programul genetic al fiinei umane reprezint doar un ansamblu de virtualiti a crui transpunere n realitate este condiionat de factorii externi, ambientali. Din cele de mai sus rezult c ntreaga problematic a dezvoltrii fiinei umane se concentreaz pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) i cei externi (mediu i educaie). Astzi majoritatea covritoare a specialitilor nclin spre teza potrivit creia personalitatea este o rezultant a interaciunii dialectice dintre ereditate, mediu i educaie. n procesul dezvoltrii psihice cei trei factori se inter-condiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o ntreptrundere care sporete potenialul existent al individului, realiznd schimbri continue, imperceptibile, dar care se acumuleaz n ntreaga structur a vieii psihice. n felul acesta dezvoltarea psihic apare ca o micare dialectic de formare la copil a unor noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a acestora, micare care: se sprijin pe terenul ereditii; i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural: este ghidat de educaie; se desfoar n contextul propriei activiti, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea organelor funcionale. Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu i educaie se impune s clarificm mai nti sensul acestor concepte i semnificaia lor pedagogic.

2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un


ansamblu de nsuiri, caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise de la naintai (ascendeni) la urmai (descendeni) prin mecanisme genetice, anatomice i fiziologice. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice materne i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de uniti genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor indivizi absolut identici este practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt

identici, sub aspect ereditar; n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate egal. Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o baz material chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic. Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o achiziie a speciei, preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns, el se modeleaz prin diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul comunicrii cu mediul nconjurtor. Aceste semnale informaionale interfereaz cu reele neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rndul lor devin mecanisme operaionale pentru achiziiile ulterioare. Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic (potenial ereditar). El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i biochimice ale organismelor. nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu ajutorul codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i funcionarea anumitor caracteristici. Din interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor apare fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la aceste influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect. Nou nscutul motenete, prin ereditate: o serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiionate care fac posibil adaptarea la mediul extern nc din prima zi; particulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaia feei, culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), anumite particulariti ale sistemului nervos i de construcie a analizatorilor. Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi proprii sau sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosebi, creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii psihice. Dar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att creterea ct i maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul. Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic i tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur, toate fenomenele psihice formnduse de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip. Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual, netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele mediului nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. Factorii ereditari reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:

particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i specializarea analizatorilor (o structur favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor); particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd ale creierului), plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaie i inhibiie). Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitii? Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignorat? Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa indispensabil a dezvoltrii personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaz c: Problema nu mai este de a ti dac ereditatea joac un rol pe plan psihic. Rspunsul faptelor reduce la zero libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici (cf.5). Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale dezvoltrii sau predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete pe cale ereditar procese i capaciti psihice structurate funcional, ci dispoziii ale acestora. Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. n acest sens psihologul francez M. Reuchlin subliniaz c specializarea i diferenierea potenialului ereditar depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria de colorani. Polivalena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i educabilitii. Cercetrile au evideniat c receptivitatea maxim la influene educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii. Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice vrst. nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii este mai propice la anumite vrste. Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru formarea personalitii. Orice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre factorul genetic (ereditar) i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial, iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un fenomen psihic; ceea ce rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul intern, ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului extern, mediu i educaie. Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic probabilist; ea poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate ratat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de gravitate (8, pag. 38). 2.2.2 Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul de existen i dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) i de mediul social (cultural sau secundar). Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) n care triete omul. Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ. Ea se exercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Totui o serie de schimbri n mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic .a.) au

atras atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici educative, de exemplu: educaie cu privire la mediul ambiant (5.). Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a relaiilor i grupurilor sociale. Toate exercit influene profunde i permanente asupra formrii personalitii. Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face ca aceasta s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care intr n contact. Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este umanizat. n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. Acest lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor. La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n schimb aveau o mare agilitate i putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea, auzul i vzul le erau foarte bine dezvoltate (7.). Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie s te dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este Rafael, ci numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului. Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus n eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu poate fi separat de mediul n care are loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia copiilor provenii din straturile inferioare ale societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6 luni de familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.). Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru valorificarea potenialului ereditar al fiinei umane. Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale, culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem att influene organizate (formale sau instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i influene spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii, civilizaia strzii etc. Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i anihilarea influenelor negative. 2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.

Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme, valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea de la realitatea pur biologic la cea social, uman. Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i nedeterminat. El se formeaz sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate, mediu i educaie. Unul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psihologul american G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul c nici una din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la origine (1, pag. 204). Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor formative au loc sub semnul rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe investigaiile tiinifice) asupra interaciunii optime i echilibrului dintre factorii interni (ereditari) i factorii externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest consens ne ferete de exagerri ntr-o direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a factorilor externi n dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului XX), subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns ca ele s se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare (cf.3). Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientarea, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o pondere mai mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi, ndeosebi educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor (intelectuale, motrice, afective, morale etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i funciile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar alergarea de performan este efectul mai ales al condiiilor externe, venite din mediul social, realizat prin educaie. Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct prin interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor. Prin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea experienei de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale. Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi educaiei (3). Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe mereu noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i restructurarea proceselor i nsuirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental. Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s dirijeze, s organizeze i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele negative ale acestora. De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar

ameliorate i compensate n anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest sens, cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin extraordinar i nltur defectele de vorbire cu care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga Skorohodova, care, dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd scriitoare i cercettor tiinific. Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n direcia realizrii scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care reprezint ansamblul dispoziiilor fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care o fiin se definete i se exprim printre semenii si. Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional bine ancorat n tiina despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei. Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care constituie trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie bazat pe ncredere n posibilitile elevului angajat n aciunea instructiv-educativ.
1. Allport G.W. 2. Larmat J., 3. Nicola I., 4. Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., 5. Pun E., 6. Planchard E., 7. Platonov K-K., 8. Schiff M., Lewontin R., 9. *** BIBLIOGRAFIE Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., 1981 Genetica inteligenei, traducere, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977 Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996 Psihologie colar, Bucureti, 1977 Educabilitatea, n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988 Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992 Psihologie distractiv, Editura Tineretului, 1964 Educaion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ. press, 1986 Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.

CAPITOLUL III

Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii


3.1 Delimitri conceptuale
Aa cum am vzut n capitolul precedent, formarea fiinei umane este rezultatul aciunii a trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Produsul pe care l creeaz educaia n sintez cu ereditatea i mediul poart denumirea generic de personalitate. n accepiunea cea mai larg noiunea de personalitate desemneaz fiina uman luat n contextul relaiilor sale sociale. Desemneaz individualitatea uman considerat n unitatea structural i ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate obinerii unui anumit efect adaptativ, n contextul mprejurrilor i situaiilor de via. Personalitatea este o sintez biopsiho-social-istoric i cultural, individualizat i ierarhizat prin unitate, integralitate, structuralitate i dinamism. (10, pag. 257). Procesul de formare a personalitii ncepe de la natere i se desvrete n linii mari n perioada tinereii (25 de ani). Desfurarea acestui proces are un caracter stadial, realizndu-se n etape succesive i coerente, cu structur psihic unitar, cu profil specific reflectat ntr-un comportament caracteristic. Stadiul (sau stadialitatea) reprezint un ansamblu de caracteristici psiho-fizice cu o anumit stabilitate care permit identificarea particularitilor prin care se aseamn subiecii de aceeai vrst sau aflai ntr-un interval apropiat de vrst. Dei problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problem nou, ea prezint i n prezent un caracter deschis, neexistnd unanimitate n aceast privin. Diversitatea de opinii se explic, n principal, prin criteriile diferite adoptate de cercettori n identificarea stadiilor dezvoltrii. J. Piaget, de pild, ocupndu-se de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, identific urmtoarele stadii: stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul preoperaional (2-7 ani), stadiul operaiilor concrete (7-12 ani), stadiul operaiilor formale (12-16(17) ani) (8). L. Kohlberg abordeaz problema dezvoltrii psihice din perspectiva moralitii, cu accent pe dimensiunea cognitiv a acesteia i evideniaz ase stadii: 1. stadiul moralitii ascultrii; 2. stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv; 3. stadiul moralitii bunelor relaii; 4. stadiul moralitii legii i ordinii; 5. stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii; 6. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit. (dup 3, pag. 341-342) n literatura noastr de specialitate s-au impus ca principale criterii de periodizare a vrstelor: tipul de activitate dominant i dominantele relaionale. Aceasta nseamn c marele perioade ale vieii omului se caracterizeaz prin activiti ce dein rolul central n etapa respectiv i prin anumite modaliti specifice de relaionare cu semenii i cu societatea. Corobornd aceste dou criterii, Ursula chiopu i Emil Verza n lucrarea Psihologia vrstelor (pag. 32) identific patru mari cicluri ale vieii care subsumeaz mai multe perioade de vrst sau substadii, prezentate sintetic n Fig.3.1. Fiecare perioad se caracterizeaz prin anumite particulariti care se refer la dezvoltarea fizic (creterea n nlime, greutate, dezvoltarea general), dezvoltarea psihic (procesele de cunoatere, afective, volitive .a.) i dezvoltarea social (relaiile sociale). ntre perioadele de vrst nu exist granie fixe. Intrarea individului uman ntr-o perioad de vrst este condiionat de o serie de factori de natur biologic i social-cultural

(rasa, sexul, mediul micro-cultural .a.). Succesiunea etapelor este ns obligatorie, neputndu-se sri peste o anumit perioad de vrst. Cunoaterea particularitilor fizice i psiho-sociale ale perioadelor de vrst (mai ales a vrstei colare) prezint pentru educator cel puin aceeai importan pe care o prezint cunoaterea de ctre inginer a tehnologiei materialelor cu care lucreaz. nainte de a educa copiii spune J. J. Rousseau ncepei prin a-i cunoate, cci desigur nu-i cunoatei. Copilul are felurile lui proprii de a vedea, de a gndi i de a simi, nimic nu e mai puin ndreptit dect s vrem s le nlocuim prin ale noastre. Natura cere ca nainte de a fi oameni, copiii s fie copii (cf. 8, p. 69). Cunotinele n acest domeniu l ajut pe educator s constate dac elevii si evolueaz normal, s tie care sunt cerinele educative i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre perioada urmtoare, i permit s organizeze activitatea elevilor conform cerinelor perioadei respective i s pregteasc trecerea lor spre un nou stadiu.
Ciclul vieii Prenatal (9 luni) Caracteristicile fundamentale Formarea organismului, Naterea nsuirea (nvarea) conduitelor de crete-re, autonomia, auto-servirea, autocontrolul, nvarea, nsuirea de strategii de instruire i autoinstruire, socializarea conduitei, integrarea familial, colar, social, subidentitile socioculturale, familial i colar Substadiile implicate Perioada embrionar Perioada fetal precoce Perioada fetal tardiv - Primul an de via; - Prima copilrie (perioada anteprecolar 1-3 ani); - A doua copilrie (perioada precolar 3-6 ani); - A treia copilrie (perioada colar mic 6-10 ani); - Pubertatea (10-14 ani); - Adolescena (14-20 ani); -Adolescena prelungit (2024 ani) - Tinereea 25-35 ani; - Vrsta adult precoce 3544 ani; - Vrsta adult mijlocie 4555 ani; - Vrsta adult tardiv 55-65 ani - Perioad de trecere 66-70 ani; - Perioada primei btrnei 70-80 ani; - Perioada celei de-a doua btrnei 80-90 ani; - Perioada marii brnei peste 90 ani. Caracteristici privind modificarea Cel mai intens ritm de cretere

Copilria i pubertatea inclusiv adolescena (0-20 ani)

Ritm foarte intens de cretere statural i ponderal n primul an, ritmul crete treptat cu un puseu n perioada precolar i altul n perioada pubertii. La 24 de ani creterea statural nceteaz.

Vrstele adulte active (20-65 ani)

Contribuie la viaa productiv, construcia unei familii, deci a subidentitilor profesionale, maritale i parentale

Echilibru i vitalitate, procreere activ. n vrsta adult precoce uoar deteriorare senzorial (vizual) care se extinde i spre alte zone senzoriale. Uoar intensificare a deteriorrii organice n perioada de trecere. Ritmuri foarte inegale de deteriorare a funciilor i energiei psihice n celelalte perioade cu deces n oricare din ele.

Vrstele de involuie 65 90 ani

Dezangajare profesional, adaptare la denuclearizarea familiei

Fig. 3.1

CICLURILE VIEII (dup chiopu U. i Verza E.)

3.2. Etapele (stadiile) de vrst ale copilriei


Activitatea copilului pn la un an este mai ales instinctiv, manifestat prin reflexe (supt, apucare, micare), adic prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor sale primare. Cercetrile psihologilor evideniaz existena unor deosebiri ntre copii (sub aspect organic, fiziologic i psihic) nc de la natere . Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare i de intrare n contact, prin aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul nconjurtor hran, lumin, cldur etc. Diferenele individuale ntre copii se constat n vioiciunea din starea de veghe, n modul de adormire, somn, trezire, n micrile spontane ntmpltoare, n reaciile instinctive. Altfel spus, ele se manifest n cele dou forme de comportament nnscut: - explorator, de sesizare perceptiv a stimulilor, de orientare spontan spre surse stimulatoare; - comportamentul manipulativ, de folosire n mod propriu a stimulilor, apropiere de corpul mamei (al adultului), de preferin pentru aternutul comod, de evitare a frigului, de acceptare sau evitare a apei n timpul mbierii etc. La aceast vrst copiii se caracterizeaz prin: potenialul activ, tendina de a recepta i combina stimulii, tendina de micare i explorare a mediului. Datorit experienei senzorialperceptive ce se acumuleaz treptat se dezvolt funciile mnezice, reprezentrile devin active, puternic ncrcate afectiv. Cu ajutorul percepiilor i reprezentrilor se constituie universul primar obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfritul perioadei se folosesc primele cuvinte propoziii sau holofraze. Pentru (formarea) dezvoltarea social a copilului un rol important l are relaia mamcopil, prezena stabil a mamei fiind vital pentru ntreaga evoluie ulterioar.
*

3.2.1. Primul an de via.

3.2.2 Vrsta anteprecolar. Semnificative pentru aceast perioad sunt dou evenimente: nvarea mersului i dezvoltarea limbajului. Mersul permite cucerirea spaiului apropiat ceea ce accelereaz ntreaga evoluie mintal a copilului. Limbajul l ajut la cucerirea spaiului social. Mersul i vorbirea l introduc pe copil ntr-un nou univers (fizic i simbolic), l ajut s se desprind de relaia de ataament primar fa de mam. Pentru aceast vrst este caracteristic i formarea deprinderilor igienice elementare. De asemenea, tendina de imitare, care apare la sfritul primului an de via, acum este foarte intens ceea ce impune o serie de precauii din partea adulilor. Sarcina prinilor const n a alimenta n mod corespunztor corpul i activitile tot mai numeroase ale copilului. Se impune
*

Numeroi psihologi evideniaz efectele favorabile ale relaiei normale, afectuoase, pline de nelegere i colaborarea mamcopil n dezvoltarea normal, echilibrat. Aceleai cercetri evideniaz efectele nefaste asupra dezvoltrii copilului, ale rupturii unei asemenea relaii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate matern excesiv, tiranic. Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaprat i bun mam. Studiile au evideniat existena mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaie matern, de echilibru necesar, de rbdare i dragoste n a-i crete copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul, de a rspunde semnelor lui i a le interpreta n mod corespunztor; c) mame preocupate doar de ngrijirea corporal i hrana copilului, fr a se interesa de stimularea receptiv, emoional i mai ales comunicativ a copilului, fr de care premisele unei inteligene bune pot fi nbuite; d) mame care satisfac toate exigenele pentru a fi bune mame naturale, fiind i desvrite mame sociale. Acestea sunt pline de afeciune i de atenie pentru a-i stimula pe copii n jocurile lor, manifest rbdare i echilibru n corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare n a le rspunde la ntrebri, ncurajatoare i bune prietene cu copiii. (11)

deopotriv igiena corporal i cea mintal. Aa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta educatorului const n aceast perioad n a urma pas cu pas procesele maturizrii organice pentru a realiza un nivel optim al dezvoltrii psihice. Sarcinile familiei (n special ale mamei) sunt deosebit de mari i la aceast vrst. Dup aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o mam bun face ct 100 de profesori.

3.2.3. Perioada precolar. Aceast perioad reprezint a doua i cea mai autentic copilrie. Dezvoltarea fizic (creterea taliei i a greutii) este mai lent n comparaie cu perioada precedent. Ea este caracterizat prin anumite disproporii (ntre capul relativ mare i picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: ntre muchii mari ai minilor i picioarelor i cei mici care se dezvolt mai lent, genernd lipsa de precizie n micri). Etapa precolar se caracterizeaz prin sistematizarea i integrarea abilitilor motorii n diverse tipuri de activitate, creterea accelerat a abilitilor lingvistice i a celor cognitive, prin consolidarea comportamentelor sociale, precizarea i nuanarea contiinei de sine. Ea se distinge, de asemenea, prin dezvoltarea curiozitii ndreptate spre nelegerea evenimentelor care l nconjoar. O mare parte din conversaiile copilului cu adulii l ocup ntrebarea de ce?. La vrsta precolar se produce o dezvoltare accelerat a capacitilor intelectuale. Studiile arat c pn la 4 ani se obine jumtate din nivelul capacitilor intelectuale dobndite pn la 16 ani, iar pn la 6 ani nc 30%. Aceasta pune n eviden importana foarte mare a mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare social i alimentare afectiv, dar i reevaluarea relaiilor dintre inteligen (nu foarte dezvoltat la aceast vrst) i instruire, nvare, educaie. Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizeaz prin simbolizri ample i complexe. Tipul de relaii se nuaneaz i se diversific ca urmare a cuprinderii copilului n grdini unde stabilete numeroase relaii cu vrstnicii. Devine foarte activ procesul de formare a comportamentelor implicate n dobndirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi i obinuine. Comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc considerabil i se manifest n mod deosebit n joc, care pune n eviden experiena social achiziionat de copil, precum i capacitatea sa de a interpreta i crea numeroase i variate roluri. Capacitatea de nvare devine activ i este dublat de interese de cunoatere tot mai largi i diverse. Programele educative din grdini contribuie la dezvoltarea capacitii intelectualobservative a copilului, l narmeaz cu abiliti manuale tot mai complexe, l familiarizeaz cu elemente ale simbolicii reprezentative, i formeaz obinuina i deprinderea de a se integra i desfura diverse activiti n colectiv, de a comunica i relaiona att cu adultul ct i cu covrstnicii. Toate acestea fac ca, n jurul vrstei de 6-7 ani, copilul s fie pregtit att sub aspect fizic, intelectual, afectiv, ct i sub aspect social pentru o etap calitativ nou n existena sa colarizarea. 3.2.4. Vrsta colar mic. Trecerea de la joc la nvtur (ca activitate dominant)
marcheaz obinerea unor progrese constante n toate compartimentele dezvoltrii copilului. Dezvoltarea fizic se caracterizeaz prin fortificarea general a organismului, dar i printr-o serie de particulariti. Osificarea scheletului nu este terminat, ceea ce impune grij

deosebit privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. Dezvoltarea mai intens a muchilor lungi face ca micarea general a copilului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare obosesc mna copilului. Acest specific va fi luat n considerare n procesul de nvare a scrisului, desenului i de dezvoltare a motricitii n general. Schimbri marcante se constat i n dezvoltarea psihic. Au loc restructurri la nivelul cogniiei, sunt antrenate i exercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales la nivelul spaiului mic (foaia de hrtie) dar i n privina spaiului geografic. Reprezentrile se mbogesc i ctig n precizie. n planul gndirii se realizeaz un progres evident, concretizat n apariia operaiilor logice. Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea operativ care permite procesarea informaiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Se surprinde invariana materiei (7-8 ani), greutii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totui operaiile gndirii, dei se desfoar pe plan mintal, sunt n continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea s aib un caracter concret. Progrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de memorie (vizual, auditiv, chinestezic). Imaginaia, dei este cenzurat de un spirit critic mai pronunat, se manifest n compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei tendine de descentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget descentrarea reprezint depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin coordonri care asigur obiectivitatea(9). Aceste coordonri permit copilului o reflectare mai adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. Copilul ncepe s neleag cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale (de numr, de timp, spaiu, micare etc.), chiar dac gndirea rmne predominant concret. Dimensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de rezonan social a activitii colare. De asemenea, se manifest primele aptitudini generale care treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. Cel mai frecvent se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri tehnice, a plcerii de a mnui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor activitii sale (13). Viaa social este i ea mai intens. Este vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri i activa n colectiv. colarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de alte persoane. Pe planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui (6).

3.3. Adolescena
Adolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. n interiorul ei se disting dou subetape: preadolescena (11-14 ani), denumit i pubertate, care corespunde cu vrsta colar mijlocie, i adolescena (15-19 ani), care reprezint vrsta entuziasmului juvenil (3). n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a adolescenei, adolescena prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre 20 i 24 ani (13).

3.3.1. Vrsta colar mijlocie (preadolescena). Preadolescena (10/11 ani-14/15 ani) este o perioad de tranziie ntre copilrie i adolescen. Ea se caracterizeaz prin dezvoltare accentuat, att din punct de vedere fizic i psihic, ct i al relaiilor i atitudinilor sociale. n aceast perioad se produc salturi n felul lor unice n dezvoltarea fiinei umane, preadolescena fiind cunoscut i sub denumirea de furtun i pasiune (J. J. Rousseau). Activitatea dominant este nvtura care dobndete caracteristici noi. Elevul i nsuete bazele tiinelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), nva noiunile abstracte (for, mas, relief, clim .a.). Coninutul mai abstract al nvrii impune schimbarea metodelor i procedeelor de nvare. Elevul este pus n situaia de a reine idei nu cuvinte, de a surprinde legturile dintre ele nu s le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate narmarea elevilor cu metode i tehnici raionale de nvare. Aceasta i datorit faptului c nvarea devenind mai dificil, mai complex, prinii nu mai pot s-l ajute pe elev la nvtur. Dezvoltarea fizic n preadolescen este foarte intens. Creterea n nlime atinge 6-7 cm, iar n greutate 5-6 kg pe an; se fortific mult fora fizic (muscular). Dezvoltarea fizic este ns inegal. Cresc mai mult membrele i mai puin corpul (cutia toracic) ceea ce duce la o nfiare disproporionat, apare stngcia n micri. Inima crete aproape de dou ori, iar vasele sanguine mai puin, ceea ce provoac tensiune arterial, dereglri n ritmul inimii, palpitaii. Creierul, nefiind suficient irigat, genereaz fenomene de oboseal la efort prea mare, somnolen .a. Creierul se dezvolt mai ales sub aspectul structurii interne a activitii funcionale; crete numrul fibrelor, se difereniaz numrul circumvoluiunilor. Scoara cerebral devine capabil de procese fine de analiz i sintez, ceea ce vine n sprijinul activitii intelectuale. Intr n funciune noi glande endocrine, unele din ele cu aciune dominant glandele sexuale. ncepe procesul maturizrii sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii, glandele mamare, creterea prului axial). Maturizarea sexual (care se manifest la fete cu doi ani mai devreme) influeneaz excitabilitatea scoarei cerebrale. Elevii devin impulsivi, neastmprai; apare atracia pentru sexul opus, de aici preocupri pentru inuta vestimentar; apar schimbri n limbaj i comportare. Toate acestea impun pregtirea din timp a preadolescenilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexual; li se vor explica cerinele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale i al relaiilor sociale. Dezvoltarea psihic a preadolescenilor marcheaz mutaii importante. Sub influena activitii colare mai intense, percepia din predominant global (cum se prezint la vrsta colar mic) devine treptat predominant analitic, atenia este mai stabil, memoria din predominant mecanic devine logic, se dezvolt gndirea abstract, critic, logic. Elevii sunt capabili s fac analize, sinteze, generalizri, abstractizri. Se dezvolt operaiile formale, capacitatea de a raiona ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvolt att cantitativ (crete vocabularul tiinific ca urmare a studiului sistematic al disciplinelor colare) ct i calitativ este mai bine stpnit structura gramatical. Elevii pot surprinde relaii complexe ntre obiecte, cauze, condiii, consecine. Viaa afectiv devine mai bogat i mai variat. Se dezvolt sentimentele intelectuale (dorina de a ti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului. Sentimentul prieteniei ia o form nou: preadolescentul i caut un prieten adevrat , sincer, unic, cruia s i se destinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de nvmnt sau altul sau spre un domeniu n afara disciplinelor studiate n coal. Relaiile sociale i conduita preadolescenilor cunosc schimbri marcante. Predarea de ctre mai muli profesori, fiecare cu cerinele i personalitatea lui im-pune preadolescenilor s intre n relaii sociale mai complexe. Chiar n colectivul clasei, pe msura dezvoltrii generale a

elevilor, se stabilesc relaii noi, mai diversificate. Apar diferenieri subtile ntre fete i biei, o discret distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii (9). La 14 ani preadolescentul primete buletinul de identitate ceea ce semnific schimbarea statutului lui social. Viaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste trecerea de la copilrie la maturitate. De aceea psihologia i conduita lui este jumtate de copil i jumtate de adult; mai ales n prima perioad (cl V VI) comportamentele lui sunt impregnate de atitudini copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen. Preadolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult experien, pricepere, maturitate dect are n realitate. El caut s dea dovad de curaj, i plac situaiile primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini individuale, antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale. Preadolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz n funcie de pregtire i calitile lor reale. Dorina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul cu cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. Refuzul acesta se poate manifesta pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut) sau refuznd zgomotos. Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psihice. Nu rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care dispune. Transformrile fizice i psihice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i ele reaciile emoionale i comportamentale ale elevilor. Procesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine, refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare etc. Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad de criz. Manifestrile afectiv-comportamentale sunt ns n relaie cu mediul n care triete elevul. Printr-o educaie corespunztoare reaciile negative ale preadolescentului pot fi prevenite sau cel puin atenuate. Nu trebuie s uitm c inegalitatea tririlor afective, ca i actele negative de conduit au de regul o genez complex. ncercarea de a le nltura prin pedepse, interdicii, stridene, genereaz conflicte ntre prini, educatori i elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la demnitatea sa vor fi mai folositoare de-ct interdiciile i pedepsele. i la aceast vrst este valabil adevrul potrivit cruia fiina uman este mai degrab flexibil dect docil.

3.3.2 Vrsta colar mare. Adolescena propriu-zis este vrsta desvririi


dezvoltrii fizice i psihice, adolescentul fiind un adult n devenire. Dezvoltarea fizic se ncetinete, dispar treptat disproporiile existente n preadolescen n dezvoltarea fizic. Se mrete volumul pieptului, crete fora muscular i capacitatea de munc, se echilibreaz funciile cardiovasculare; structura celular a scoarei, emisferele creierului se apropie de cea caracteristic a adultului. Se continu maturizarea sexual care dureaz pn la 22-24 de ani. Are loc conturarea tipului de masculinitate i feminitate. Obiectivele educaiei sexuale la aceast vrst vizeaz ctigarea respectului fa de propriul corp, for-marea unui comportament adecvat cerinelor care decurg din rolul de sex, instruirea privind manifestrile fiziologice i comportamentale ale sexualitii.

Schimbri calitative se produc i pe planul dezvoltrii psihice, are loc perfecionarea i maturizarea percepiei, spiritului de observaie, ateniei, memoriei. Gndirea, devenind logic, creeaz posibilitatea de sistematizare i generalizare a cunotinelor, atitudine critic, argumente logice. Adolescentul nu accept dect ceea ce este ntemeiat logic. Dimensiunea intelectual evolueaz n direcia adncirii i specializrii operaiilor formale, se dezvolt gndirea cauzal, capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a ntrevede alternative. Se poate aprecia c, n linii generale, acum se contureaz instrumentele intelectului uman. Se desvrete concepia despre lume. Se dezvolt interesele, care devin mai profunde i mai stabile. ntre acestea un loc important l ocup interesul pentru tiin. Dup J. Piaget adolescena este vrsta teoriilor. Adolescenii manifest interes pentru cele mai noi descoperiri. Le sunt tipice trsturi caracteriale ca: setea de cunoatere, curiozitatea tiinific, dragostea pentru adevr. Ei manifest predilecie pentru dispute i controverse n problemele tiinifice, filosofice, etice. Se contureaz idealul profesional. Adolescena este considerat perioada viselor. Dac visele sunt ancorate n realitate au o mare for mobilizatoare. Totui cercetrile arat c opiunea profesional se sprijin foarte des pe aspiraii (80%) i mai puin pe cunoaterea aptitudinilor proprii (20%). La aceast vrst se dezvolt imaginaia creatoare; ea se manifest n lucrri literare (mai ales poezii), artistice i tehnice. Definitorii pentru adolesceni sunt trei parametri: dezvoltarea contiinei de sine; afirmarea propriei personaliti; integrarea n viaa social. a) Dezvoltarea contiinei de sine ncepe spre sfritul preadolescenei cnd elevul devine capabil s delimiteze propriul Eu de ntreaga sa ambian. Pe msura maturizrii sale psiho-sociale adolescentul i d seama (devine contient) de propria sa existen fizic, psihic i social, de actele, sentimentele, gndurile i motivele comportamentelor sale. Uneori problemele legate de dezvoltarea contiinei de sine l absorb total pe adolescent, l fac s se detaeze, s se izoleze de tot ce-l nconjoar. El i pune probleme de genul Ce sunt?, Ce pot s devin?, Ce fac pentru a deveni ceea ce doresc s fiu?. Apare tendina de a-i descifra eu-l propriu, de a-i elabora imaginea de sine, de a aciona pentru schimbarea eu-lui. Aceast tendin de autocunoatere, de autoeducaie se impune a fi stimulat, ncurajat, sprijinit printr-o ndrumare competent. b) Afirmarea propriei personaliti se poate manifesta mai puternic, mai puin puternic, dar nu poate lipsi. Ea se manifest n tendina spre independen, dorina de a aciona altfel dect i se cere. Rezistena din exterior la independen (tutelarea excesiv) declaneaz deseori conflicte cu prinii, cu profesorii i cu alte persoane. n psihologie se vorbete de criza de originalitate juvenil. Ea prezint att aspecte pozitive (prin iniiative personale) ct i negative (prin opunere, renunare la sfatul adulilor). Cucerirea autonomiei este rezultatul luptei cu sine i cu alii. c) Integrarea social a adolescentului se manifest n tendina de a desfura o activitate social, n ataament fa de colectiv (familie, clas, coal, grupul de prieteni), nzuina de a fi util celor din jur. Procesul de integrare se accentueaz odat cu antrenarea adolescentului n activiti care duc la creterea rspunderii pentru sine i pentru alii. Psihologul francez M. Debesse evideniaz dou tendine caracteristice n dezvoltarea adolescenei: de adaptare la mediu, de acceptare a normelor i valorilor sociale, de depire manifestat n afirmarea personalitii ca rezultat al autodezvoltrii sale.

Tendina spre integrare social se explic i prin maturitatea psihosocial manifestat mai ales n: elaborarea unor relaii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele sexe, opiunea i pregtirea pentru independena ocupaional i cea economic, nsuirea unui sistem etic intern care s ghideze comportamente acceptate social .a. Privit n ansamblu, adolescena (etapa ntre 12-19 ani) reprezint una din cele mai importante perioade din viaa i evoluia personalitii umane. Ea se distinge nu numai prin transformri de natur biologic (mplinirea procesului creterii, maturizrii neuroendocrine, scheletice, musculare .a. care, dup aprecierea unor cercettori, nainte ca ele s se produc adolescentul era un copil, iar dup ce s-au produs, adolescentul poate avea copii), ci i prin coninutul dezvoltrii psihocomportamentale. Ei i revine partea cea mai semnificativ din transformrile i achiziiile care formeaz structura i profilul personalitii. Pe drept cuvnt adolescena poate fi denumit cea de a doua natere a personalitii (cf. 4, pag. 12). La sfritul ei, din punct de vedere psihologic, profilul de baz al personalitii apare pregnant cristalizat i definit. Spre deosebire de vrstele precedente n care dezvoltarea fiinei umane se baza n primul rnd pe influenele educative externe, ncepnd cu adolescena formarea personalitii se completeaz cu mecanismul autoeducaiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei personaliti. Dac prima ei etap preadolescena se distinge prin abundena manifestrilor excentrice, contradictorii, ocante, negativiste, teribiliste, adolescena propriu-zis se desfoar sub semnul pudorii, timiditii, al autoreflexiei i autoanalizei. Consolidarea structurilor superioare ale gndirii face posibil interpretarea critic a realitii, contientizarea problemelor de importan major din diferite sfere ale activitii sociale, formularea unor ntrebri nodale viznd locul i menirea pe lume a propriei persoane. Sensul principal al autoanalizei este definirea coninutului imaginii i opiniei despre sine. Determinarea propriei valori se face printr-o permanent raportare i comparare cu alii, prin insistenta cutare de modele. Adolescentul devine critic i intransigent fa de conduita adulilor, fa de discrepanele dintre vorbele i faptelor acestora, reclamnd nlocuirea autoritii impuse, cu autoritatea de valoare recunoscut. Toate acestea impun mult atenie i tact pedagogic n munca cu elevii de aceast vrst.

3.4. Profilul psihologic individual


Fia de caracterizare psihopedagogic
Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. n subcapitolele precedente am artat n ce const profilul psihologic al fiecrei vrste. S vedem n ce const profilul psihologic al individului. Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui individ prin care aceasta se deosebete de ceilali indivizi de aceeai vrst. Profilul psihologic individual nu reprezint simpla nsumare a particularitilor de vrst, ci o sintez a nuanelor prin care se manifest ntr-un caz individual. (5). Diferenele individuale se regsesc n toate stadiile dezvoltrii personalitii i se manifest n toate dimensiunile acesteia (pe planul dezvoltrii fizice, psihice i sociale). Existena lor determin necesitatea tratrii difereniate a elevilor n procesul instructiv-educativ. Aceste

diferene se datoreaz ndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea personalitii ereditate, mediu i educaie. Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente nc de la natere. Astfel ntlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifest n vorbire (repezit sau mai calm), n gndire (rapid sau nceat, lent), n afectivitate (intens sau mai puin mai intens) etc. De asemnea, ntlnim elevi cu acuitate auditiv sau vizual foarte bun sau una slab, cu o dicie foarte bun sau cu defecte de vorbire, elevi cu nclinaii pentru muzic, sport, desen etc. Unele particulariti se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se refer la dezvoltarea fizic i psihosocial, la unele maladii cu implicaii asupra dezvoltrii i formrii personalitii. n sfrit, dar nu n ultimul rnd, o serie de particulariti individuale se pot datora educaiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale elevilor (cinstit necinstit, harnic lene, disciplinat - indisciplinat); trsturi volitive (hotrt nehotrt; cu o voin puternic sau lipsit de voin) etc. coala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii personalitii copilului. n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i cea experienial. De particularitile de vrst (profil de vrst) se ine seama mai ales n elaborarea coninutului nvmntului (planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar) ca i n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative. Profilul individual (particularitile individuale) este i trebuie s fie luat n considerare, mai ales n munca cu elevii la clas (plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin, ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui sprijin direct mai mult sau mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a timpului de rezolvare a sarcinilor etc.), realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea procesului instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu elevii, particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor. Cunoaterea profilului psihologic de vrst i a profilului psihologic individual reprezint o condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a procesului instructiv-educativ. Dac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea psihologiei copilului, pentru cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s procedeze la investigarea complex a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire i educare. Exist o diversitate de metode de cunoatere a elevului. Cele mai importante dintre acestea sunt: observaia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activitii elevilor, cercetarea documentelor colare, testele psihopedagogice, metoda inter-evalurii elevilor .a. care vor fi studiate ntr-un alt capitol (Cercetarea pedagogic). Cu ajutorul acestor metode sunt investigate aspectele generale ale activitii i conduitei elevilor, procesele psihice (de cunoatere, afective i volitive), priceperile i deprinderile de munc intelectual, motivele i interesele, principalele trsturi ale personalitii elevului. Concluziile profesorului diriginte se consemneaz n-tr-o fi de caracterizare psihopedagogic a elevului. Dac este ntocmit cu responsabilitate tiinific i moral ( pe baza fiei de observaii asupra elevului), acest document colar creeaz o imagine dinamic asupra evoluiei elevului i a direciilor de aciune unitar care se impun din partea profesorilor (2).

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A UNUI ELEV

A. Date generale despre elev a) Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data i locul naterii, la ce vrst a intrat la coala primar, ruta profesional (ce coli a absolvit inclusiv grdinia i n ce localiti), starea civil (dac este cazul), situaia militar (dac este cazul), domiciliul actual (adresa) la prini, la internat sau la gazd. b) Date privind familia: domiciliu prinilor, ocupaia i locul de munc al prinilor, relaiile de familie, atitudinea prinilor fa de elev i activitatea lui colar i extracolar, fraii (ocupaia lor i relaiile elevului cu acetia), locul copilului n familie, condiiile de via i de nvtur n care s-a dezvoltat i se dezvolt elevul, relaiile familiei cu coala. c) Date medicale: dezvoltarea fizic general a elevului: (ex.: dezvoltarea bun, n limitele normalului; tendina spre dezvoltare fizic exagerat; stagnarea n dezvoltarea fizic, anumite boli de care sufer i de care trebuie s se in seama n activitatea educativ etc.) B. Aspecte generale ale activitii i conduitei elevului a) Activitatea elevului Situaia colar din anii anteriori (promovat mediile generale i notele la purtare corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur i activitile extracolare, precum i cauzele care le-au generat); activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare sau n afara colii (domeniul n care activeaz i rezultatele obinute); activitile n afar de clas i de coal desfurate de elev i rezultatele nregistrate. b) Conduita elevului: msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii, activiti extradidactice, social-obteti (organizat, sistematizat, activ, atitudine naintat fa de munc, druire, spontaneitate, munc ritmic sau n salturi, iniiativ sau delsare etc.); modul n care se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit sau nelinitit, respectuos, supus, plin de iniiativ etc.); atitudinea fa de colectivul familial, colar etc. (raporturi de colaborare i respect reciproc, comportare civilizat, autoritar, supus, cu spirit de iniiativ, de responsabilitate etc.), modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi. C. Procesele psihice de cunoatere, priceperile i deprinderile de munc intelectual ale elevului. a) Procesele i funciile psihice implicate n cogniie, spiritul de observaie: gradul de reinere i reproducere a cunotinelor, dac elevul reine n mod mecanic sau pe baza nelegerii celor nvate, dac uit repede sau dimpotriv; imaginaia elevului (realist-tiinific, creativ etc.); principalele aspecte ale gndirii elevului, capacitatea de nelegere, de a rezolva probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativ de a gsi noi soluii, originale, n rezolvarea problemelor teoretice i practice, capacitatea de sistematizare, generalizare i abstractizare etc.; modul de exprimare (frumos, uor, greoi, srccios, corect sau nu); msura n care reuete s-i concentreze atenia asupra explicaiilor profesorului sau asupra activitii ce o desfoar, capacitatea de distributivitate a ateniei, stabilitatea ateniei .a. b) Priceperile i deprinderile intelectuale i practice ale elevului: priceperea de a calcula, de a executa desenul tehnic, de a ntocmi planul i rezumatul lecturilor; modul cum i organizeaz activitatea de nvare independent, deprinderi tehnice, cum i planific i cum execut activitile practice, operaiile i fazele de lucru n atelierul i laboratorul coal etc.
*

Fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev (cu unele corecturi i completri fcute de noi (A.B.) ) este preluat din ndrumarul de metodic i practic pedagogic, I.P.B., 1984, coordonator I. Bonta.

D. Motivele, interesele i afectivitatea elevului Motivaia succeselor i a insucceselor colare ale elevului, a preferinei sau nonpreferinei unor obiecte de nvmnt; motivele unor acte comportamentale negative .a.; interesele dominante ale elevului: pentru nvtur, pentru activitile cu caracter practic, interese de cunoatere, organizatorice, tehnice etc, capacitatea afectiv a elevului i sentimentele predominante. E. Principalele nsuiri psihologice ale personalitii elevului a) Aptitudinile: intelectuale, tehnice, artistice, sportive .a. b) Temperamentul: rezistena la greuti, rezistena n activitatea intelectual i fizic, capacitatea de munc, adaptabilitatea la situaii noi, rapiditatea i uurina formrii i transformrii deprinderilor, mobilitatea verbo-motric, intensitatea reaciilor, echilibrul dintre activitate i inhibiie, gradul stpnirii de sine, conduita n situaii neateptate, caracterul manifestrilor emotive (energic, vioi, vesel, optimist, ncreztor n sine, calm, sensibil, emotiv, tendin spre izolare, rigid, irascibil, imperturbabil, introvertit sau extravertit etc.) c) Trsturile de voin i caracter: hotrrea, curajul, iniiativa, perseverena, autocontrolul, spiritul de discernmnt, promptitudinea i responsabilitatea n luarea deciziilor, spiritul de disciplin, atitudinea fa de munca sa i a altora (srguina, exigena, simul datoriei .a.), grija fa de avutul obtesc, spiritul critic i autocritic, tact n relaiile cu ceilali, delicatee, politee, combativitate, corectitudine, ncredere n sine sau ncredere n forele proprii etc. F. Aprecieri i recomandri educative finale, cu caracter prognostic (pentru coal, familie i elev)
B L G A IE IB IO R F : 1. Bonta, I., (coordonator) 2. Cioat, Simion, 3. Debesse, M., 4. Nicola, I., Farca, D., 5. Pavelcu, V., 6. Piaget, J., 7. Planchard, Emile, 8. Piaget, J.,Inhelder, B., 9. Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T 10.Radu, I., 11.chiopu, U., Verza, E., 12.chiopu, U., 13.Tucicov-Bogdan, ndrumar de metodic i practic pedagogic, I.P.B., Buc., 1984. Stadiile dezvoltrii ontogenetice a personalitii, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 1984. Etapele educaiei, Bucureti, 1981. Pedagogie general (manual pentru coli normale), E.D.P., Bucureti, 1990. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982. Psihologia inteligenei, E.D.P., Bucureti, 1978. Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, 1992. Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1970. Psihologia colar, E.D.P., Bucureti, 1981. Elevul-obiect i subiect al educaiei , n Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979. Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981. Psihologia i eficiena educaiei n psihologia contemporan n Revista de psihologie, nr. 2/1985. Principiul continuitii n educaia copiilor, n Revista de pedagogie, nr.

Ana,

9/1986.

CAPITOLUL IV

Finalitile educaiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaiei.
Educaia, ca orice aciune uman, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul aciunii oamenilor, putnd fi explicat numai prin prisma inteniilor urmrite i rezultatelor obinute. Se evideniaz astfel c nu putem concepe i realiza activitatea educativ fr a avea n vedere finalitatea demersului ntreprins. Educaia presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal a rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care trebuie gndite conform anumitor sisteme de valori. Sensul teleologic al educaiei evideniaz tocmai faptul c n orice secven de manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce privesc construcia i reconstrucia continu a personalitii umane. Finalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii, dorine ale subiectului educaiei. Ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale i, n bun msur, chiar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s rspund unor exigene de ordin axiologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al perfeciunii umane. Finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea viitorului adult capabil s se adapteze i s se integreze psiho-social. Odat proiectate, finalitile educaiei ghideaz, orienteaz i regleaz orice aciune educaional. A aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile, factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse s fie ndeplinite. Pentru ca finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii educaionale ele trebuie s fie contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor, s se constituie n mobiluri pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.

4.2 Ideal, scop i obiective educaionale. Finalitile educaionale circumscriu


modelul de personalitate pe care educaia caut s-l formeze. n literatura de specialitate ele sunt sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale. IDEALUL educaional exprim modelul (tipul) de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul exprim finalitatea de maxim generalitate a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric dat. Idealul nu este opera arbitrar a unui pedagog sau filozof, ci expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei societi, expresie determinat de structura social-economic a societii respective i de ntreaga istorie a poporului. Idealul educativ nu reprezint suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor, fiind contiina educativ a societii (4). Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice dintr-o etap istoric dat. n urma acestui proces se proiecteaz trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze, idealul educativ aprnd ca un element de relaie ntre societate i aciunea educaional. Reprezint o instan valoric din care iradiaz norme,

principii, strategi, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (2, pag. 46). Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile societii, dar i aspiraiile sale privind finalitatea aciunii educaionale. Idealul educativ nu reprezint deci un model standard impus odat pentru totdeauna. El este mai degrab un model dinamic n interiorul cruia se produc restructurri continue. Coninutul su se mbogete pe msura amplificrii nevoilor i aspiraiilor sociale i a perfecionrii aciunii educaionale. Dei reprezint un proiect teoretic fiind inclus n sfera posibilului, idealul educaional este dependent totui de real, de condiiile sociale care i determin coninutul i-i asigur premisele necesare pentru a se materializa. Aadar, idealul educaional reprezint modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze. Exprimnd finalitatea general a educaiei, modelul de om, proiectul teoretic, idealul educaional orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o etap istoric dat. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaterea i stabilirea unor filiaii interne ntre fenomene de natur diferit, sociale, psihologice i pedagogice, prezente i de perspectiv, reale i poteniale. De aceea idealul educativ are o dimensiune social, una psihologic i una pedagogic (4). Dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii, cu trsturile ei definitorii pe care le presupune. Prin aceasta dimensiune, idealul educaional este o manifestare a idealului social (un program complex de dezvoltare a societii). ntre idealul educativ i idealul social este un raport ca de la parte la ntreg. ntregul (idealul social) deine pe lng latura educativ (idealul educativ) componenta economic, politic, juridic etc. Rezult c idealul educativ este subordonat nfptuirii idealului social. Activitatea educativ n ansamblul ei reprezint o concretizare a idealului social ntr-un domeniu particular, cel al formrii omului. Cele dou sintagme (idealul social i respectiv idealul educativ) se afl deci n relaie de interaciune: idealul social se realizeaz prin idealul de om i invers. Idealul educativ este inta suprem (modelul) ctre care tinde i fiecare individ n dezvoltarea sa. Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, la configuraia fundamental de trsturi necesare (pentru toi sau majoritatea) membrilor societii respective. n formularea cerinelor i aspiraiilor sociale privind tipul de personalitate nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individului, pentru c realizarea cerinelor sociale nu este posibil n afar i independent de cele ale membrilor societii. Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune aciunea educaional pentru a transpune idealul n practic. Conturarea idealului educativ nu este o problem pur teoretic. Odat precizat, idealul exercit dinspre viitor o funcie critic asupra educaiei actuale i totodat ndeplinete o funcie stimulativ, formativ. El lumineaz practica social i existena individului i a grupului din zona de esen a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu acioneaz pn nu nelege i nu crede n ceva. Faptul c omul crede sincer n ceva i ntrete spiritul, i organizeaz forele, l conduce n faa neprevzutului, i d rezisten. i dimpotriv neutralitatea, confuzia, indiferena, scepticismul nbu aspiraiile i ucid elanul. Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu, cu mai bine de 60 de ani n urm, preciza c rolul idealului const n a cultiva toate forele care constituie organismul psihofiziologic al individului i valorile ideale menite s inspire pe cele dinti, s le dea direcie (1). Urmrind evoluia idealului n funcie de cele trei dimensiuni (social, psihologic, pedagogic) vom prezenta cteva exemple pentru a nelege mai bine rolul lui n activitatea practic, educativ. Astfel, n Grecia antic, n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea

dezvoltrii armonioase a trupului i sufletului. Educaia n spiritul Kalokagathiei presupune formarea omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale personalitii. Acest ideal este susinut i promovat de reprezentanii gndiri filosofice i pedagogice antice greceti cum sunt Xenofon, Platon i Aristotel. n aceeai perioad istoric, n Sparta, dat fiind alte condiii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar; deci un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de via auster. Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i cel religios. Renaterea impune un ideal umanist care pune accent pe nflorirea personalitii umane, recunoaterea demnitii i libertii sale. Acest spirit novator al Renaterii este o reacie fireasc fa de Evul Mediu care n multe privine a nbuit natura uman. Aa cum remarc pedagogul romn C-tin Narly, Renaterea constituie o eroic afirmare a ntregului omenesc. n epoca luminilor idealul educaional este influenat de dezvoltarea tiinelor naturii. Valorile tiinelor naturii circumscriu ntr-o msur tot mai mare coninutul idealului educaiei. Extinderea mainismului, adncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nou viziune asupra educaiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate calitile intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea (6). Reinem n concluzie c n fixarea idealului educativ trebuie avute n vedere aspecte multiple, precum: determinarea social (tipul i esena societii), modelul dezvoltrii ideale a personalitii, valorile fundamentale promovate de societate ntr-o anumit perioad istoric, tradiiile, valorile naionale ntemeiate istoric. Un alt concept prin care se exprim finalitile aciunii educaionale este SCOPUL. El reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz s-l obinem n cadrul aciunii educaionale. Spre deosebire de ideal care vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul ei, scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educative determinate. Idealul este specific unei epoci istorice, iar scopurile care i corespund sunt multiple i variate n funcie de diversitatea aciunilor educaionale concrete. Prin coninutul su scopul subordoneaz o gam de obiective, viznd finaliti care urmeaz s se produc dup un interval mai lung de timp. El presupune existena unei idei clare despre ceea ce urmeaz sau mai trebuie nfptuit, despre rezultatele care trebuie atinse. Scopul ofer aciunii educative un caracter contient, activ, creator, prospectiv, fiind un reglator al aciunii. Din punct de vedere structural scopul se prezint ca unitate dialectic a dou laturi, una ideal de prefigurare a unui rezultat mai ndeprtat, iar cealalt intenional, de declanare a aciunii n vederea realizrii sale. OBIECTIVUL educaional reprezint reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei performane care poate fi observat (i pe ct posibil msurat) i identificat la ncheierea aciunii educative. Obiectivul desemneaz modificarea ce urmeaz s se produc n structura personalitii (coninut, procese i nsuiri psihice, caliti ale intelectului uman, aptitudini, stri afective, motivaii etc.). Modificrile pe toate aceste planuri mbrac forma achiziiilor sau performanelor ce se produc n cadrul personalitii. Obiectivul reprezint inta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educaionale concrete (lecie, lucrare de laborator etc.) sau ntr-o secven a acesteia. Performana pe care o anticipeaz obiectivul trebuie s fie exprimat printr-un comportament observabil. Aceasta permite estimarea obiectiv dac (i n ce msur) obiectivul a fost realizat. ntre cele trei categorii de finaliti ideal, scop i obiectiv exist o strns interdependen. Fiecare dintre ele exprim la diferite nivele de generalitate finalitile educaiei.

Idealul educativ vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a sistemului global societatea. Scopurile i obiectivele sunt trepte, pai, momente spre realizarea idealului. Ele concretizeaz i orienteaz desfurarea aciunii educative concrete. Scopul i obiectivul sunt aspecte complementare, primul avnd un grad de generalitate mai nalt. Unui scop i corespund mai multe obiective. Scopul este deci cu btaie mai lung, viznd finaliti mai generale. El este detaliat printr-un ir de obiective, fiecare dintre acestea anticipnd o performan care la sfritul aciunii educative va putea fi observat i evaluat. Aprecierea eficienei aciunii educaionale se poate face prin parcurgerea drumului invers: evaluarea obiectivelor ne permite s constatm realizarea scopului i s estimm n ce msur aciunea se nscrie n sensul cerinelor generale ale societii, condensate n ideal (4). Aadar idealul educativ determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz la diferite niveluri prescripiile generale ale idealului. Concretizarea permite nelegerea i realizarea n practic a idealului de ctre factorii educativi.

4.3 Idealul educaional n coala romneasc contemporan


Pornind de la ideea c idealul educaional are, n primul rnd, o determinare social, rezult evident c n proiectarea sa n condiiile societii romneti contemporane trebuie avute n vedere elementele definitorii ale perioadei pe care o traversm. Transformrile democratice profunde din societatea romneasc, tendina ei fireasc de integrare n ansamblul structural al lumii contemporane sunt strns legate de nnoire spiritual, ceea ce impune dezvoltarea tiinei, culturii i perfecionarea ntregului sistem de educaie i instrucie. Aceste transformri sunt determinate de amploarea revoluiei tehnico-tiinifice care-i pune tot mai mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societii. innd seama de nevoia tot mai acut de resurse naturale, analitii recunoscui ai societii contemporane susin necesitatea valorificrii la cota superioar a potenialului creativ al oamenilor. Spre deosebire de resursele naturale convenionale care devin tot mai puine, resursele de materie cenuie sunt practic inepuizabile. Pe lng aceasta ele dispun de o nsuire aparte: cu ct sunt utilizate mai mult, cu att fora i valenele lor se amplific. Acest rezervor uria de materie cenuie, n expresia psihologic mbrac forma inteligenei umane. Distribuia ei natural, dup opinia psihologului romn Nicolae Mrgineanu este aproximativ aceeai oriunde n geografie i oricnd n istorie. Ea nu a fost ns niciodat valorificat n mod egal n diferite zone geografice (4). Se impune deci valorificare ct mai deplin la nivel naional a inteligenei umane. Sunt tot mai rspndite aprecierile potrivit crora acele naiuni care vor nva mai bine cum s identifice, s dezvolte i s ncurajeze potenialul creator al popoarelor lor vor fi avantajate, vor ctiga competiia existent astzi ntre naiuni. Avnd n vedere aceste realiti ale societii romneti contemporane, Legea nvmntului stipuleaz la art. 3 c idealul educaional se ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale.

Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Rezult c idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale necesitatea valorificrii i desvrirea potenialului uman, a formrii unei personaliti armonioase i creatoare, a omului de aciune ca agent activ al vieii sociale. n terminologia psihopedagogiei, idealul educaional din societatea romneasc contemporan presupune formarea unei personaliti integral vocaionale, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale (4, p. 73). Idealul educaional implic dou laturi complementare. Prima, antropologic vizeaz desvrirea interioar a personalitii, dezvoltarea sa integral vocaional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale, stimularea calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc.). Prin aceast latur se realizeaz detaarea individualitii i accentuarea personalizrii sale. Cealalt latur, acional se refer la exercitarea unei profesiuni n mod creator i cu un randament ct mai nalt. n acest mod se realizeaz fuziunea ntre natura intern a personalitii elevului i activitatea profesional ce urmeaz a fi desfurat, n virtutea cerinelor obiective ale societii. Unei infinite diversiti a personalitilor umane i corespunde o infinitate de roluri sociale. Diversitatea i multitudinea trsturilor personalitii nu se reduc la cele solicitate de profesiunea exercitat. Ele constituie izvorul crerii de noi valori materiale i spirituale. Sintetiznd cele de mai sus, I. Nicola a elaborat un model structural al idealului educaional specific societii contemporane.
*

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Fig. nr. 4.1. Modelul structural al idealului educaional (dup I. Nicola)

Pornind de la acest model se poate afirma c idealul educaional reprezint un proiect dinamic deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii noastre. Nucleul idealului este format din vocaie i creativitate care i pun amprenta asupra tuturor nsuirilor pe care civilizaia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mine. Cele dou componente reprezint nucleul valoric al personalitii care mobilizeaz i direcioneaz din interior personalitatea uman. Vocaia direcioneaz personalitatea spre anumite obiective i valori, iar creativitatea imprim activitii umane un caracter original. Coninutul modelului nu reprezint o construcie predeterminat care ar prescrie n cele mai mici amnunte profilul viitor al personalitii. El stipuleaz n mod sintetic trsturile cardinale ale personalitii, urmnd ca ele s se regseasc n mod specific n fiecare personalitate concret, n funcie de nivelul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile sale psiho-fizice.
*

Potrivit Legii nvmntului din 1955 nvmntul are urmtoarele finaliti: Formarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale; Educaia n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral - civice; Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice, prin asimilarea de cunotine umaniste tiinifice, tehnice i estetice; Asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare autoinstruirii pe parcursul ntregii viei; Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar, i practicarea sportului; nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn (5 p. 6)

Latura acional a idealului scoate n eviden faptul c integrarea n viaa social presupune implicarea activ n tot ceea ce ntreprinde omul ca agent al unei activiti. Omul zilelor noastre trebuie s fie un om de aciune implicat n tot ceea ce face n procesul devenirii sociale. n aceast viziune idealul educaional nu are n vedere o structur social imuabi la care individul s se adapteze n mod pasiv, ci presupune perfecionarea acestei structuri prin implicarea sa creatoare i nemijlocit. Cu ct implicarea individului n procesul dezvoltri i perfecionrii structurilor sociale este mai puternic cu att urmrile ei asupra dezvoltrii personalitii sunt mai profunde. Conceperea idealului educaional ca unitate a dou laturi antropologic i acional asigur un echilibru ntre aspiraiile individului, desvrirea personalitii sale i nevoile sociale, crend premise pentru satisfacerea corelat a ambelor. Societatea asigur cadrul pentru valorificarea potenialitilor i n-fptuirea aspiraiilor individuale, iar individul se implic n mod activ i creator n dezvoltarea societii. n felul acesta activitatea educaional l conduce pe individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare i n final la personalizare. * * * Finalitile educaiei circumscriu modelul proiectiv al personalitii n care se ntreptrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n care personalitatea este implicat ca subiect creator. Odat stabilite aceste finaliti se pune n continuare problema care trebuie s fie coninutul educaiei pentru a conduce la transpunerea lor n practic. n literatura de specialitate coninutul educaiei este exprimat prin cteva formule pedagogice consacrate: discipline educative (R. Hubert), laturile educaiei (T. Trcovnicu), dimensiunile educaiei (D. Todoran), componentele educaiei (Nicola I.), formele educaiei (M. Clin). Optnd pentru formula dimensiunile/componentele educaiei precizm c n literatura noastr de specialitate sunt consemnate n mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i educaia fizic. Aceste dimensiuni/componente ale educaiei prezint o serie de trsturi comune (4, p.26), dintre care reinem: au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psiho-social a personalitii umane; au un caracter dinamic determinat de corelaia pedagogic existent ntre latura informativ i latura formativ pe care o prezint fiecare dintre cele cinci componente; au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea inter-dependenelor ce se stabilesc ntre ele, precum i de faptul c nerealizarea corespunztoare a unei componente afecteaz nfptuirea celorlalte i n final poate conduce la nerealizarea idealului educaional; au un caracter deschis, concretizat n apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii i cunoscute sub numele de noile educaii. n concluzie, reinem c numai abordat prin raportare la dimensiunile sale fundamentale, ca aciune integral, educaia poate contribui la realizarea idealului educaional care contureaz la nivel teoretic personalitatea dezirabil n concordan cu nevoile sociale i individuale.

BIBLIOGRAFIE:
1. 2. 3. 4. Antonescu, G.G., Cuco, C., Cristea, S., Cristea, S., Pedagogie general, Bucureti, 1930. Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteti, 1996 (vol. I). Legea Invmntului, Monitorul Oficial al Romniei, anul IX, nr. 506, 1999 Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. Psihopedagogie Ed. Spiru Haret, Iai, 1994 Probleme fundamentale de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1982.

5. * * *, 6. Nicola, I., 7. Neculau, A., Cozma, T., (coord.) 8. Todoran, D.(coord.),