UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Dandara O., Chicu V., Gora V., Solovei R., evciuc M.

Educaia centrat pe cel ce nva

Ghid metodologic

Chiinu, 2009

CZU 37.015 (073) p. 98

Acest ghid este editat cu sprijinul UNICEF Moldova Coordonator Guu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar Aprobat la Comisia de Asigurare a Calitii, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Ghidul metodologic este destinat studenilor, viitorilor pedagogi, profesorilor colari i universitari. Lucrarea este conceput ca un suport didactic pentru disciplina Psihopedagogia centrat pe copil.

Descrierea CiP a Camerii Naionale a Crii Ghid metodologic/Dandara O., Chicu V., Gora V., Solovei R., evciuc M.; coord. Guu V., Chiinu, CEP USM, 2009 37.015 (073) USM, 2009

Cuprins:

Preliminarii. I. Fii deschis fa de noi moduri de a gndi despre educaie! Dandara O., Gora-Postic V. II. III. IV. Comunic, acioneaz i concluzioneaz! Gora-Postic V. Pune principiile mai presus de proceduri i elevii mai presus de principii. Chicu V. Include toate prile interesate n proiectarea i dezvoltarea curricular centrat pe cel ce nva! Guu V., evciuc M. V. VI. Concepe instruirea ca o activitate interactiv! Solovei R. Managementul clasei de elevi din perspectiva abordrii centrate pe cel ce nva! Solovei R. Anexa: Metodologia ajustrii curricula pentru didactici particulare la principiile psihopedagogiei centrate pe copil

Semne convenionale utilizate n ghid i semnificaia acestora:

I.

- Numerotarea convenional a fiecrui capitol

- Evocare

- Realizarea sensului

- Reflecie

- Debriefing-ul sesiunii

- Sugestii metodologice

- Info

- Resurse suplimentare

PRELIMINARII Copiii constituie mai mult de o ptrime din populaia Republicii Moldova. Astfel, calitatea instruirii i educaiei lor determin viitorul rii noastre. Or, schimbrile majore produse n ultimele decenii n contextul vieii socio-economice au impact major asupra acestui segment al populaiei, implicnd schimbarea de paradigm n educaia i formarea lor ca ceteni activi, responsabili, capabili s ia decizii independente n raport cu sine. n contextul acestor ateptri i deziderate, orientarea instituiilor de nvmnt spre realizarea educaiei centrate pe cel care nva trebuie abordat drept strategie i prioritate educaional. Educaia centrat pe cel ce nva - un ghid pentru profesorii universitari i studeni (inclusiv pentru acei din colegii pedagogice) - este conceput ca suport didactic ce reflect fundamentele educaiei centrate pe copil i modul n care acestea pot fi implementate la nivel universitar i preuniversitar. Situai ntre tiin i beneficiari, profesorii au misiunea important de a aplica n practica educaional conceptele i metodele educaiei centrate pe cel care nva, de a le dezvolta, supune testrii n practic pentru a le valida. Dou categorii de sugestii se impun n acest sens pentru beneficiarii actualului Ghid: 1. sugestii de ordin teoretic, viznd cu precdere teoriile ce stau la baza educaiei centrate pe copil. Profesorii vor regsi o serie de teorii moderne, actuale ale nvrii i rezolvrii de probleme, pornind de la care vor putea influena comportamentul al studenilor; 2. sugestii de ordin metodologic, adresate prioritar profesorilor de tiine ale educaiei: pedagogi, psihologi, didaci. Este de menionat faptul c un viitor profesor/nvtor format n cadrul conceptului educaiei centrate pe copil va fi i factorul esenial al succesului i promotor al reformelor educaionale. Fr un bun profesor, cele mai bune metode i materiale sunt cel mult ineficiente. O categorie de beneficiari poteniali direci studenii au posibilitatea de a se familiariza cu teorii i practici ale educaiei centrate pe elev, fie n cadrul cursului Psihopedagogia centrat pe copil, fie n cadrul cursurilor: didactici particulare, pedagogie general, psihologie educaional etc. Fiecare capitol al ghidului este corelat cu manualul Psihopedagogia centrat pe copil [2008] i curriculumul cusrsului respectiv. Ghidul este conceput ca o lucrare prioritar axat pe formarea de competene prevzute de ctre curriculumul Educaiei centrate pe copil. Particularitile ghidului in de:

1. Orientarea spre formarea competenelor necesare pentru a realiza o educaie centrat pe copil prin aplicarea metodologiilor centrate pe student; 2. Schimbarea formelor tradiionale de predare-nvare n cadrul universitar curs, seminar aplicnd formele integralizate de nvare traininguri, studii de caz etc.; sau atribuind formelor tradiionale de nvare unele funcii noi (ca de ex., implicarea activ a studenilor n realizarea activitilor didactice). 3. Design-ul fiecrui capitol include:

denumirea capitolului orientat la unul sau alt principiu al educaiei centrate pe copil; formularea unei competene dominante prezentate ntr-un chenar; ansamblul de subiecte uniti de coninuturi; sistemul de activiti de nvare structurate n trei dimensiuni: evocare, realizarea sensului i reflexie;

surse bibliografice. Suplimentar n unele capitole sunt incluse i alte informaii: sugestii metodologice pentru profesori cu referire la realizarea unor secvene didactice resurse complementare etc.; Ghidul include i o Anex care vizeaz specificul metodologic de elaborare a curricula la

disciplinele din domeniul tiinelor educaiei i, n special, al didacticilor particulare. Informaiile i sugestiile din acest ghid sunt concepute ca linii directorii introductive pentru conceptul educaiei centrate pe copil, adresndu-se celor care se formeaz ca profesori sau/i profesorilor preocupai de formarea iniial a acestora. Dei capitolele intercoreleaz, ele se preteaz a fi folosite i ca uniti didactice de sine stttoare. Ghidul este o lucrare puternic centrat pe creativitatea colectiv dar i personalizat. n aceast ordine de idei, utilizatorii ghidului vor avea o mare libertate n utilizarea acestuia, adaptnd didactic sugestiile autorilor la viziunile didactice proprii i contexte reale de nvare a studenilor. Coordonator tiinific, Vladimir Guu, prof. univ

Fii deschis fa de noi moduri de a gndi despre educaie

I. Autori: Dandara O., Gora-Postic V. 1.1. Apreciaz i valorific teoria educaional n context postmodern Dezvoltarea competenei de valorificare a reperelor teoretice n oranizarea procesului educaional centrat pe copil.

Subiectul 1. Postmodernitate i educaie Tehnica ciorchine - ncearc s derivi caracteristici/ manifestri ale postmodernismului n art i literatur. - ncearc s derivi caracteristici/ manifestri ale postmodernismului n educaie. Diagrama Ven - Stabilii asemnri i deosebiri ntre caracteristicile/manifestrile postmodernismului n art, literatur, pe deo parte i educaie, pe de alt parte. Ia textul ca reper n determinarea particularitilor educaiei n postmodernitate. Citete textul de mai jos. Identific 3-4 idei- cheie ale mesajului i prezintle pe un poster. Compar cunotinele tale despre educaie i postmodernotate cu refleciile cunoscuilor savani.

Univers postmodernist n ultimele decenii se vorbete tot mai mult despre postmodernism n cultura artistic universal. Dar ideologia postmodernist nu este receptat ntotdeauna adecvat, scrisul postmodernist deruteaz, limbajul lui adesea pare prea confuz, gusturile estetice ale acestuia pe unii i ocheaz i i irit. Termenul postmodernitate i postmodern desemneaz, mai curnd o epoc, epoca postmodernitii sau epoca postmodern, ca o stare global a civilizaiei, ca

sum a strilor de spirit, a tendinelor din cultur i filosofia ultimilor decenii, care se asociaz cu ncheierea unui ciclu, a unei etape n evoluia istoric i cultural a omenirii, a sfritului epocii moderne, a crizei acesteia. Postmodernitatea este expresia unor profunde schimbri i mutaii n contiina i subcontientul colectiv al omenirii . Termenul postmodernism se folosete pentru a defini: O nou perioad, o nou etap n evoluia culturii universale n general; Un nou stil al gndirii tiinifice postmoderne, opus celui clasic i neoclasic; Un nou stil artistic, ce caracterizeaz diverse forme ale artei contemporane Un nou curent n literatur, pictur; Un sistem estetic aprut n a doua jumtate a secolului al XX- lea Reflecia teoretic asupra acestor fenomene( n filosofie, literatur, etc.)

Impactul educaional al postmodernitii n contextul epocii postmoderne, prin educaie se stimuleaz: libertatea de gndire; spiritul critic i autocritic; tolerana reciproc; respectul fa de prerea i poziia celuilalt; nu se mai nva i nu se mai promoveaz un singur punct de vedere, doar un singur adevr; nu se mai axeaz totul pe o singur ideologie;

Sergiu Pavlicencu, Univers postmodernist, n Didactica Pro, Chiinu, 2001, nr1 (5), p. 3637. Postmodernitatea n educaie. Postmodernitatea n eucaie, desemneaz un model de abordare a activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogce. Determinarea acstui model cu valoare de paradigm este condiionat din punct de vedere istoric i axiomatic ( Jean Piaget 1970 ). Din punct de vdere istoric, postmodernitatea, promovat n tiinele socio-umane apare ca o variant a postmodernismului care a fost un stil artistic nainte de a deveni o teorie despre societate. Relativismul din domeniul artei este reconsiderat ca resurs a libertii individuale,

raportat ns la dimensiunea teleologic a cauzalitii sociale. Dezvoltat permanent ntr-un sitem de valori deschis. ( Stive Bruce, 2003). Postmoderrnitatea n educatie poate fi identificat n interiorul etapei denumite, conventional posparadigmatic. Este etapa caracterizat prin numeroase ncercri de rezolvare a conflictului dintre dou tendine de abordare a educaiei - psihologic i sociologic - n contextul evoluiei pedagogiei n cadrul unor teorii generale cu coninut specific, finalizate n ultim instan prin fundamentarea principiilor curriculumului ( R. W. Tyler 1950 ). Aceast micare de re/ poziionare a teoriei pedagogice corespunde evoluiilor culturii postmoderne, termen lansat n anii 1950, conceptualizat pe la mijlocul anilor 70( ca proces simultan de diversificare i unificare), aplicat imediat n rile dezvoltate, la nivel de politic general de promovare a unor valori favorabile individualizrii educaiei, apartenenei i participrii la viaa comunitar, libertii de exprimare i creaie. Ca model cultural postmodernitatea promoveaz o nou modalitate de nelegere a raportului dintre cunoatere i experien , dintre teorie i practic la nivelul aciunii umane. n educaie acest raport angajeaz reconstrucia permanent a corelaiilor necesare ntre principalele aciuni implicate n instruire ( predare- nvare- evaluare) i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situaii psihosociale extrem de variate i de diversificate. Noile abordri ale educaiei nu pot neglija ideile principale promovate n ultimile deceniide teoria social a gndirii postmoderne. 1. Renunarea le naraiunile centralizatoare i generalizatoare, evitnd destabilizarea structurilor cunoaterii prin apelul la o sintez maxim, la un proces continuu de complexificare. De valorificare a conceptelor de baz ale domeniului. 2. Multiplicarea stilurilor ca replic dat modernismului ( caracterizat prin stil unic) i soluie penttru rezolvarea unor antinomii aprute n societatea postindustrial/ informatizat ntre: tendina de transformare i cea de stabilizare; omogenitate i eterogenitate; hegemonia tiinei i interferena altui limbaj referenial; promovare i renunare la fundamentele filosofice; acceptatrea i respingerea utopiei. 3. Valorificarea codurilor favorabile comunicrii ( o form de schimb): de la cel represiv, tipic educaiei tradiionale, spre cel reproductiv ( tipic educaiei moderne ) i creativ( tipic educaiei postmoderne), ntr-un spaiu deschis formal, nonformal, informal. ( JeanFrancois Lyotard, 1979, 1991) Frederic Jamerson, 1984, 1985, Jean Baurdlinard 1973, 1974, 1976- apud Steven Connor, 1999 ). (Dup Sorin Cristea, 2009, Studii de pedagogie general, EDP, Bucureti, p. 3-5.)

Pentru a ti mai mult - Analizeaz o abordare a conceptului de paradigm n articolul Cartela funcional a unei paradigme pedagogice, autor Tatiana Callo, Schimbarea paradigme n teoria i practica educaional. Materialele conferinei tiinefice Internaionale, Choiinu, 2008, vol. I, p.28-32

GPP

- Putem vorbi despre o paradigm a educaiei ntr-o epoc postparadigmatic? - Putem vorbi n postmodernitate despre un model teoretic n baza cruia se realizeaz procesul educaional? - Ce relaie putem stabili ntre o paradigm i un model n educaie? - Care este diferena dintre o abordare teoretic a educaiei n modernitate i postmodernitate? Elaboreaz un eseu structurat. Competena de valorificare a reperelor teoretice, dimensiune a profesionalismului educatorului de profesie Esena competenei de valorificare a reperelor teoretice Modaliti de formare a competenei de valorificare a reperelor teoretice Rolul competenei de valorificare a reperelor teoretice n postmodernitate.

Subiectul 2. S analizm reperele teoretice i delimitrile conceptuale ale educaiei axate pe copil / persoan Completai Linia Timpului de mai jos cu teoriile pedagogice n evoluie, cunoscute de dvs. Evideniai-le pe cele care s-au referit la centrarea pe copil.

Studiai prin SINELG reperele teoretice de mai jos, recurgnd la urmtoarele semne n timpul lecturii i refleciei v(am tiut); + (am aflat nou); - (idei care

10

contrazic prerile mele anterioare); ? ntrebri, probleme). Dup activitatea individual, discutai rezultatele n grup de 3-5 persoane i deducei similitudinile i diferenele. Clarificai contradiciile i problemele aprute.

JEAN PIAJET a contribuit la fundamentarea teoretic a nvrii centrate pe copil prin teoria stadial a dezvoltrii cognitive: Dezvoltarea intelectual a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive. Copiii traverseaz aceleai etape n dezvoltarea lor, dar o fac cu pai deiferii, de aceea vrsta nu se suprapune cu etapa. Etapele constituie trepte spre moduri de gndire tot mai sofisticate. Cu fiecare etap copilul nva anumite operaii ca structuri mentale organizate. Stadiul nou nu-l exclude pe cel anterior, noile condiii suprapunndu-se celor anterioare. Dac ntr-un stadiu n-au fost asimilate anumite operaii, n stadiul urmtor dificultile de nvare vor fi inerente. Dezvoltarea (nvarea) este constanta reciproc ntre procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare copilul coreleaz obiectul cu schema deja existent, prin adaptare i modific schema conform obiectului. nelegerea se produce doar cnd aceste procese se afl n echilibru. n dezvoltarea ontogenetic, nvnd copilul supune obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: a aplica, a tia 8inteligena senzorio-motorie), a seria, a clasifica (operaii logice), a scdea, a aduna (operaii numerice), a relaiona fenomene (explicaii cauzale) etc. Dobndind aceste opearaii n mod stadial, copilul este capabil s le aplice la o mai mare varietate de fenomene, contexte, cu meniunea c ele pot fi cucerite doar printr-o activitate intern. ERIK ERIKSON,prin teoria dezvoltrii psihosociale complementeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, axndu-se pe urmtoarele aspecte cheie: Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii

11

de educaie i cei socio-culturali. Pe parcursul vieii omul traverseaz opt stadii polare, reflectate prin teza centarl: potenialul de dezvoltare al individuluic capt mplinire pe tot parcursul existenei. Fiecare stadiu este sensibil pentru achiziionarea unor anumite caliti: (ncredere, autonomie, iniiativ, hrnicie, fidelitate dragoste, nelepciune, ngrijire.), care, de la stadiu, la altul, rmn, se acumuleaz.Aceast traversare se produce ca urmare a traversrii unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar cdin conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social. Stadiile urmeaz ntr-o anumite consecutivitate i au o anumit structur. Fiecare stadiu poate decurge (angajnd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar n final se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. LEV VIGOTSKI s-a impus prin teoria nvrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri: Cu refereire la caracterul social al nvrii: informaia nou este dobndit zilnic, nglobat n evenimente cotidiene i capt semnificaie n virtutea relevanei sale prin importana, complexitatea, natura ei interactiv i caracterul social al experienelor. n contextul zonelor dezvoltrii difereniem: zona actualei dezvoltri, adic spaiul solicitrilor n care subiectul rezolv independent situaiile de problem; structurile psihologice sunt mature; zona proximei dezvoltri, adic spaiul n care copilulajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului. Esenial rmne disponibilitatea de a accepta i a profita de ajutor. Structurile psihologice se afl n proces de dezvoltare. Orientarea procesului educaional spre zona proximei dezvoltri este condiie a priori pentru nvmntul formativ-dezvoltativ. JOHN DEWEY a devenit celebru n lumea ntreag, inclusiv prin afirmaia: Lumea ntreag este laboratorul nostru de creaie, copilul trebuie s ias din banc i s mearg n lume.

12

Educaia este o dezvoltare n, prin i pentru experien. Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz.

Experiena este o experien vital n nvare. Ea este, n primul rnd, aciune. Astfel, dac pe copil l intereseaz cum funcioneaz un ora, nu ne limitm la a sta n ncpere i a citi n cri despre aceasta, ci ieim n ora, urmrim, explorm, cercetm. Sau: dac apare interesul copiilor fa de cum curg rurile, ieim s vedem n natur (nvm din lucruri reale), ne ntoarcem apoi n sala de clas i citim despre aceasta, scriem, modelm, desenm.

Experiena este cea care apare n condiii speciale, solicit un mediu specializat. Experiena presupune cunoatere, iar cunoaterea ne permite s adaptm mediul la nevoile noastre i s adaptm scopurile i dorinele noastre situaie n care trim. Fiina triete prin mediu, cu ajutorul acestuia, care devine astfel parte a experienei sale vitale. Mediul este totalitatea condiiilor implicate n desfurarea cativitilor unei fiine; n acele condiii care promoveaz sau mpiedic, stimuleaz sau inhib activitile caracteristice unei fiine vii.

Clasa poate fi un exemplu de democraie: copiii pot constitui o comunitate bazat pe principii democratice; nvtorul are multiple roluri; copiii au posibilitatea s ia singuri decizii; nvarea este parte component a comunitii democratice.

CARL ROGERS este exponentul metodelor pedagogice nondirective centrate pe copil : Nu se poate nva direct o persoan, ci nvarea trebuie mai ales facilitat. nvarea autentic are loc n msura n care profesorul accept copilul aa cum este el i nelege sentimentele lui. Cadrul didactic trebuie s acorde copilului o consideraie pozitiv necondiionat. Situaa pedagogic presupune ct mai des posibilntlniri individuale sau munca n grupuri mici. nvarea trebuie s fie semnificativ, adic personal ai autodeterminat. Cnd nvarea angajeaz persoana n ntregime cu sentimentele ei, cu inteligena sa penetereaz cel mai profund i se reine pentru mai mult timp. Democraia presupune ca nvmntul trebuie s ajute copii s fie capabili de

13

iniiativ i care pot s-i asume responsabiliti; sunt capabili de alegeri inteligente; pot s se adapteze cnd situaiile se schimb; recurg la experiena lor de o manier creatoare.

OVIDE DECROLY, ca reperezentant al colii centrate pe copil, consider c: Omul este o unitate bilogic i nu poate fi conceput n afara mediului su natural i social. Cunoaterea la copil are loc ca o privire a ntregului. Ca metod pedagogic se prezint metoda global, care vizeaz ansamblurile de cunoatere, corespunztoare trebuinelor ce se deruleaz n interiorul unei uniti didactice numite centre de interes grupate sub genericul Omul i nevoile sale i se concretizeaz n observaii, asociaii i expresii creative ca triade ale etapei fundamnetale pentru fiina uman: a simi a gndi a lucra i a se exprima. Localurile trebuie s fie mobilate astfel, nct s constituie nu sli de clas, ci mici ateliere i laboratoare de lucru. Activitile multiforme ale copilului trebuie grupate n jurul trebuinelor sale fundamentale. Metoda proiectului este o metod activ de nvare i o cale interesant i sigur de integrare. Programul zilei trebuie s fie dominat dde preocuparea de a-l face pe copil s neleag ce facei a-l determina s se disciplineze singur. Personalul de lucru trebuie s fie activ, inteligent, s posede imaginaie creatoare, s iubeasc copilul, s fie dornic de a se instrui.

HOWARD GARDNER a contribuit prin teoria inteligenelor multiple, conform creia: Orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctaoe, de vreme ce fiecare elev este att de diferit. Fiecare persoan este posesor al unii anumit tip de inteligen, care i determin randamnetul asimilrii cunotinelor, al angajrii intelectuale, al implicrii

14

profesionale, al interiorizrii i al explicrii relaiilor, al autoexprimrii de succes. Pn n prezent se fac referiri la 9 tipuri de inteligen: corporal-kinestezic, lingvistic, logic-matematic, logico-spaial, muzical, interpersonal, intrapersonal, existenial. Procesul educaional planificat i ralizat din perspectiva multiplelor inteligene, condiioneaz centarea pe copil i individualiarea, facilieaz interaciunea cu lumea, asigur i susine succesul n autoexprimare, ntrete imagine de sine i sentimentul de competen. Selectare i adaptare din lucrarea Pas cu Pas. S facem cunotin, Editura Epigraf, Chiinu, 2001, pag. 34-39) Completai Graficul T n baza celor studiate i discutate cu colegii. Concluzii eseniale Educaie centrat pe copil nu nseamn

Educaie centrat pe copil nseamn

Generalizai ntr-o discuie PANEL ideile teortice de baz promovate de psihopedagogia centrat pe copil. Se aleg 2-3 experi, care se aeaz n faa grupului i rspund la ntrebrile adresate de colegi. Se va insista asupra ntrebrilor analitce, evaluative, interpretative etc. De asemenea, se pot aborda i alte teorii dect cele nominalizate mai sus.

Subiectul 3. S cercetm constructivismul ca i baz filozofic de cunoatere n postmodernitate Asocieri libere Teoria constructivismului se asociaz pentru mine cu.... Brainwriting A nva n cheie constructivist nseamn....

15

Studiai prin tehnica Lectur interogativ / Interogare multiprocesual cteva esene ale pedagogiei constructiviste, deduse de E. Joi. Intim tipologia ntrebrilor: literale; de traducere / transpunere; interpretative; aplicative; analitice; sintetice; evaluative.

Acum este posibil ca educaia s fie interpretat i realizat prin teoria cunoaterii tiinifice, nu numai n domeniul disciplinelor exacte, ci i al celor umaniste, sociale, artistice; constructivismul este un model de cum se poate introduce elevul n arta, tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor cognitive; dac elevii cunosc numai conceptele, termenii, ei nu cunosc dect o parte a lumii reale, prin ochii i mintea altora, iar nu realitatea obiectiv, pentru c nu cunoate direct, prin experiena proprie, nu interpreteaz propriu, nu se ntreab, nu formuleaz ipoteze, analize.Elevul trebuie s aib experiene de tipul mrului (aluzie la Newton), ca s sesizeze esenele, s caute raspunsuri, s-i fac o reprezentare proprie, dar subiectiv, care poate fi apoi comunicat oral sau n scris; numai dup ce fiecare elev i-a construit singur nelegerea, a corelat cu reprezentrile i experienele anterioare, a conturat formularea unui concept, idee, abia apoi se poate face apel la un context de confruntare (grupul, clasa, alte surse), n care s aib loc obiectivizarea, generalizarea, sinteza final. Astfel se cldete eficient sensul, nelegerea, conceptul (making sens)

nvarea constructivist este opus celei behavioriste, care mizeaz pe reprezentri mentalistice asupra nelegerii, iar nu experienial- cognitive, insist pe rezultatele finale, iar nu pe cum se ajunge la ele, care este tocmai fondul cunoaterii.n behaviorism snt observabili stimulii, paii de ntrire, efectele, dar nu i procesul, acestuia lipsindu-i tocmai experiena-mr, fundamental n nelegere, n controlul procesrii mentale a datelor, n autocontrol ; nelegerea construit individual (making- meaning) reflect i operaiile pe care le efectueaz elevul prin experien direct, ce ci utilizeaz, ce procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, comparaii i reflecii formuleaz, cum i afirm metacogniia; ca scopuri i obiective educaionale, abilitile i competenele cognitive se construiesc i ele, prin antrenarea abilitilor prin experiene, operaii directe, ca etape, pn se consolideaz n competene, n timpul colaritii. Iar un curriculum colar trebuie construit astfel pe etape ale cldirii formrii competenelor (cognitive) sau a conceptelor;

16

elevul s refac drumul cunoaterii tiinifice, iar nu s imite drumul adultului (profesorului), s tind s se apropie de aceasta, profesorul, n principal, s faciliteze procesul, s creeze contextul necesar experienelor cognitive individuale necesare nelegerii optime. Profesorul s nu ofere o ghidare indirect prin transmitere sau demonstraii, cci modific experiena elevului, interpretarea, i impune un alt model de cunoatere, de unde slaba nelegere, afirmare a lui; n aplicarea constructivismului radical n educaie/ nvare trebuie avute n vedere i alte efecte: satisfacia rezolvrii, motivaia continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive, ctigarea independenei, afirmarea cu argumente, promovarea creativitii, construirea de alte noi sisteme i interpretri cognitive variate. Deducei avantajele i dezavantajele ( limitele) abordrilor pedagogice constructiviste, eventual, se pot aborda studii de caz din experienta dvs. Reflecie individual prin scriere liber sau prin Cinquain: Predare-nvare constructivist.

Subiectul 4. Abordarea socioconstructivist n educaie Reprezentare grafic - Prezint caracteristicile unui demers educaional bazat pe abordarea constructivist.. Brainwriting - ncearc s stabileti notele definitorii ale abordrii socioconstructiviste

Ia textul drept reper n indentificarea notelor definitorii ale abordrii socioconstructiviste. Citete textul de mai jos. Elaboreaz o sintez n baza coninutului. Compar ideile lansate de ctre tine cu reperele teoretice ale paradigmei socioconstructiviste.

17

Reperele abordrii socioconstructiviste ntr-o abordare socioconstructivist i interactiv n educaie, identificm trei axe: 1. Dimensiunea constructivist; 2. Interaciunea soical; 3. Interaciunea cu mediul. Este deja bine cunoscut faptul, c ntr-o abordarea constructivist a nvrii, cunotinele nu snt rezultatul unei recepionri pasive, dar constituie rezultatul activitii/ aciunii subiectului. Activitatea sa se bazeaz pe manipularea ideilor, cunotinelor, conceptelor pe care subiectul deja le posed. Subiectul nva organiznd lumea sa, dar n acela timp el nsui este organizat de ctre procesele de adaptare, de asimilare i de acomodare. Perspectiva constructivist n educaie se bazeaz pe un dublu postulat: subiectul construete cunotinele sale, traversnd propria activitate; obiectul manipulat n n timpul acestei activiti snt propriile lui cunotine.

n esen subiectul i construete cunotinele printr-o activitate reflexiv asupra propriilor cunotine.

Ideea- cheie Elevul constuete cunotinele sale parcurgnd ceea ce tie deja printr-o dialectic ce se stabilete ntre vechile i noile cunotine. Dimensiuea social este important n demersul abordat, deoarece ntr-un context colar, interaciunile sociale constituie o component de baz a nvrii. La prima vedere identificm un paradox al procesului de nvre colar: nvarea este un proces individual ( de construire sau adaptare a cunotinelor), dar se produce n interaciune cu alii. Aceast interaciune are la rndul ei dou dimensiuni: este determinat , pe de o parte de dinamica schimbului dintre / cu ali elevi intraciunea dintre pri; este determinat , pe de alt parte de interaciunea dintre elev i profesor. Pentru ca aceast interaciune s aib loc, trebue s existe o zon de dialog. n care elevul i profesorul s se ntlneasc efectiv. Funcia principal a contractului didactic este de a crea aceste zone/ spaii de dialog. Aceste zone de schimb devin elemente de baz ale interaciunii dintre profesori elevi i cunotine. Ideea- cheie

18

Elevul construete personal cunotinele sale n contextul interaciunilor cu alii Dimensiunea interactivitii. nvarea se constituie din procese individuale, care se dezvolt graie interaciunilor cu alii, dar i graie schimburilor pe care subiectul le are cu mediul. De aici deducem c nvarea colar nu poate s se produc dect n contextul unei situaii. Doar n cadrul unei situaii subiectul atribuie sens aciunilor sale, vorbete sau gndete n funcie de natura i de nivelul mijloacelor consultate. El nva cum noile cunotine s se ncadreze n cele existente. Fiecare situaie prezint o caracteristic particular care i modeleaz semnificaiile anterioare ntr-o activitate ce atribuie un sens aici i acum. Situaiile determin subiectul s confrunte sursele sale de nvare, cu exigenele acesteia. Ele snt deasemenea criteriu n baza crora se apreciaz dac subiectul este eficace n aceste situaii i dac cunotinele lui snt pertinente. Mediul fizic i interaciunile pe care individul le stabilete cu acesta, ocup un loc important n dezvoltarea procesului de nvare colar. Dimensiunea interactivitate nseamn n esen crearea situaiilor specifice.

Ideea- cheie nvarea colar nu poate s se produc dect n contextul unor situaii. Acestea snt surse ale cunotinelor i criterii de apreciere a acestora. Aceste trei dimensiuni exprim o untate funcional i pun n valoare nu doar efortul personal al elevului, dar i contextul de nvare. O astfel de abordare articuleaz dimensiunea constructivist i cea social cu cea interactiv. Acest model este adaptat la realitatea colar, programe i materii de nvat. Ca efect, cunotinele codificate genereaz specificul achiziiilor colare. Abordarea socioconstructivist plaseaz cunotinele ce trebuie nvate n interaciune cu cunotinele codificate , fr a neglija interaciunile sociale care exist doar ntr-o sal de clasa. Philippe Jonaert, ( 2009), Crer des conditions daprentissage, De Boeck, Bruxelles p.29-33 Ia textul drept reper n stabilirea particularitilor specifice ale unei strategii determinate de ctre abordarea socioconstructivist Esena strategiei didactice axate pe abordarea socioconstructivist Rezumativ putem vorbi despre trei faze ale demersului didactic.

19

faza pre- activ de anticipare, profesorul pregtete i anticip secvena de nvare; faza interactiv de derulare a aciunii, profesorul plaseaz elevii n situaii pertinente n raport cu obiectul de studiat, el creaz interaciunea dintre elevi i dintre elevi i el nsui.; faza post- activ de ntoarcere asupra aciunii, profesorul analizeaz efectele secvenei de n vare att pentru elevi, ct i pentru el nsi.

Faza pre- activ. Condiii de realizare. 1. Cunoaterea finalitii ( destinaiei ...)sau foemularea unei schie a ipotezei obiectivului identificarea obiectului de nvat; identificarea situaiei care face referire / apel la obiectul nvrii; formularea unei ipoteze a oiectivului; 2. Analizarea cunotinelor codificate i crearea condiiilor de ieirea conceptelor.....sau realizarea unei triple exploarri a cunotinelor. legtura cu prima condiie; definirea unei puni conceptuale; a crea situaia de lansare a conceptelor de ctre elevi; punerea la punct de ctre profesor a propriilor sale cunotine vizazi de obiectul de studiat. 3. ncadrarea cunotinelor n situaia de nvare... sau integrarea informaiilor precedente pentru crearea situaiilor pertinente. ajustarea ipotezei pbiectivului; alegerea sistuaiilor pertinente; identificarea posibilitilor/ resurselor i constrngerilor/ limitelor contextului de nvare; comunicarea ipotezei obiectivului i prezentarea situaiilor de nvare.

Faza interactiv Condiii de realizare. 1. Clarificarea rolului fiecruia ...sau organizarea contractului didactic. crearea unui spaiu de dialog; luarea n consideraie a cutumelor clasei; stabilirea regulilor; ncadrarea n iteraciune; 2. Punerea elevilor n situaii de nvare....sau definirea proiectului / demersului de

20

nvare. ncadrarea elevilor n proiect. Proiectul personal de realizare a nvarii este principala surs energetic. Obiectul nvrii nu are sens dect n i cu acest proiect. propunerea situaiilor semnificative pentru elevi; 3. Reglarea/ monitorizarea demersului elevului....sau reglarea nvrii Faza post- activ Evaluarea. evaluarea n abordarea socioconstructivist nu distruge cunotinele elevului, ci i le furnizeaz n timpul informrii utile pentru a-l ajuta n demersul su de adaptare, de construire i de creare a noilor cunotine. Cert este c evaluarea nu este n fod postactiv, ci pretutindeni interactiv; evaluarea post- activ va avea n esen o viziune meta asupra ansamblului de procese de nvare; obiectul evalurii are faete multiple: cunotinele i competenele; demersul propus; activitile profesorului i a elevului; grupul, clasa joac un rol important n nvarea pe care o realizeaz fiecare. Evaluarea socioconstructivist este n esen o evaluare colectiv. dac procesul didactic este organizat n baza unor repere socioconstructiviste, eecul este un non sens. Dup, Philippe Jonaert, ( 2009), Crer des conditions daprentissage, De Boeck, Bruxelles

Metoda 3 -6- 3

- Argumenteaz c abordarea socioconstructivist favorizeaz o educaie axat pe cel ce nva n contextul realitii colare din ara noastr.

Idei 1. 2. 3. 1. 2. 3. 4.

Argumente

Sugestii de utilizare eficient 1. 2. 3.

21

5. 6. -

Simulare de caz Imagineaz-i c eti profesor i trebuie s elaborezi i s realizezi un demers didactic. Cum vei proiecta activittatea ta i a elevului n cazul cnd abordrile procesului educaional vor fi diferite? Abordare academic, axat pe coninut Abordare tehnologic, orientat spre programarea strict a finalitilor 1. Proiectarea 2. Organizarea/ realizarea Activitatea profesorului 3. Evaluarea 1. Proiectarea Activitatea Elevului 3. Evaluarea 2. Organizarea/ realizarea 1.Proiectarea 2.Organizarea/ realizarea 3. Evaluarea 1.Proiectarea 2.Organizarea/ realizarea 3. Evaluarea 1.Proiectarea 2.Organizarea/ realizarea 3. Evaluarea 1.Proiectarea 2.Organizarea/ realizarea 3. Evaluarea Abordare constructivist/ socioconstructivist, axat pe cel ce nva

Dac vrei s obii succes n educaie, valorific potenialul individual al elevului Dezvoltarea competenei de a realiza procesul educaional pe potriva celui ce nva

22

Subiectul 5. nvarea independent/ autonom, resurs strategic a centrrii educaiei pe cel ce nva Discuie Panel - Ce importan are nvarea independent/autonom? Ce realaie stabilim ntre individualizarea procesului de instruire i nvarea independent? Ce relaie stabilim ntre diferenierea i individualizarea procesului didactic, lucrul individual, nvarea independent... ( continuai irul conexiunilor ). Ia textul ca reper n aprecierea rolului individualizrii procesului educaional.

Fabula colii din pdure La coala din pdure animalele erau obligate s studieze toate disciplinile la fel: notul, alergrile, sriturile, cratul i zburaul. Unele dintre ele nvau mai bine , altele mai ru Veveria, de exemplu, a obinut la nceput calificativ maxim la alergri, srituri i crat. A luat not bun la not. Se prea c va fi apreciat foarte bine n primul an , dar avea probleme cu zburatul Nu pentru c n-ar fi putut s zboare. Se avnta din vrful unui copac n altul, plutind prin aer cu uurin. Ea nsi se considera foarte bun zburtoare. Profesorul i-a atras atenia totu asupra faptului c pierde mereu din nlime n timp ce palneaz i a insistat s decoleze dup regulele stabilite. Profesorul hotrse c acest element iniial al tehnicii de zbor s fie nvat n primul rnd i, n consecin , a ntrenat-o pe veri zi de zi ... Ea a fcut efort att de mare , nct s-a mbolnvit : picioarele n-o mai ascultau , i devenind schiload , nu a mai putut s alerge, s sar sau s se care. A prsit coala i, curd dup aceea a murit de foame. Vulturul era un elev strlucit. Zborul lui era superb, alergrile i sriturile dintre cele mai bune. A susinut chiar i proba la not, dei profesorul l-a atenionat s nu foloseasc prea

23

mult aripile. Ar fi reuitAr fi reuit ila urmtoarea prob, dar vulturul nu vroia s se care. Atunci cnd profesorul l scpa din vedere, el zbura spre vrful copacului sau al stncii de antrenament, privind cu ironie la colegii care se crau cu greu. Profsorul a ncercat s-l conving c nu procedeaz corect, dar nu a reuit. Vulturul nu s-a conformat indicaiilor i, fiind presat tot mai mult, n cele din urm a prsit coala. Oare ci elevi au fost frustrai n mod asemntor, mpiedicai s-i manifeste talentul, cerndu-li-se s se care ncet, pas cu pas, n loc s fie ncurajai s se avnte cu repeziciune spre nlimile pe care le puteau atinge. Dale Wolf, Diversitatea talentului, n Sarcini didactice. Posibiliti de difereniere i individualuzare a nvmntului, Dandara O., Bernaz N.( coord. ), Chiinu, 2002, p.5 Ia textul drept reper pentreu amplificarea cunotinelor despre nvarea autonom/ independent a elevilor. Citete textul. Definete condiiile n care elevul poate s realizeze o activitate autonom de nvare. Prezint difiniia nvarii autonome pe un poster.

nvarea autonom este o resurs strategic a axrii procesului educaional pe cel ce nva i o posibilitate real de valorificare a principiului individualizrii. Problema autonomiei n educaie nu las indiferent nici o persoan implicat n acest proces. Unii consider elevii capabili de a responsabilitate, alii invoc incapacitatea elevilor de a realiza o munc de nvare autonom, care prefer s nu fac nimic, ci doar s ntoarc totul invers. n ultimul timp toi doresc/ tind s formeze nite elevi autonomi. ntr-o situaie de autonomie, elevii trebuie s-i fixeze obiectivele, s se refere la anumite coninuturi de nvat i s pun n aplicare o strategie pentru a le realiza. El rralizeaz un plan de aciuni i se informeaz asupra demersului parcurs. La finele procesului, n funcie e rezultatul obinut , trebuie s determine dac strategia sa a fost adecvat. Definirea nvrii autonome putem s o deducem prin determinarea unor atitudini, comportamente i competene esena crora trebuie explicat elevilor. - a fi capabil s citeti i s nelegi sensul; - a fi capabil de a fixa un obiectiv, a gsi un mijlor pentr a-l realiza i a evalua rezultatul; - a fi capabil de a depi o dificultate i a reveni la activitate, cutnd un ndrumtor, consultn un document sau un dicionar; - a fi capabil de a gsi parteneri de lucru, a organiza o munc n echip n funcie de

24

obiectivele vizate; - a fi capabil de a cuta un informator / surs de informare sau un document fr a deranja munca colegilor; - a fi capabil de a se ncadra n activitate n absena profesorului; Toate formele de nvare; lucrul n grup, dar mai ales lucrul individual, snt propice pentru a dezvolta competenele enumerate. n scopul crerii condiiilor pentru munca autonom a elevilor este necesar s elaborai o fi, o recomandare, n baza creia elevul va putea s lucreze i n absena profesorului. Pentru aceasta e necear s respectai regulile de baz: - redactai clar sarcinile; o sarcin formlat neclar, oblig elevul s v solicite tot timpul, bulveriznd ritmul prezzut. - explicai clar obiectivele, mijloacele care pot fi puse n aplicare pentru a aciona fr ajutorul dumneavoastr; - dai instruciuni n scris pentru a organiza munca, a depi o dificultate, a cuta un informator pentru o bun ndrumare; - dai indicaii care permit elevului s s-i verifice el- nsui succesele i s-i valideze achiziiile.
Bihoue Pascal ( 2009), Cours et supports: Lart de prparer sa classe, Eyrolles, Paris, p. 101-103

Pentru a organiza munca independent a elevului, este necesar s respectm cel puin 4 legi: 1. Legea motivaiei reflect aciunea generatoate de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/ impulsuri interni sau externi., de selecie a prioritilor, de raioonalizare a efortului i timpului alocat, de depire a obstacoleleor, frustrrilor, insatisfaciei, de facilitate a internalizrii valorilor nvrii; 2. Legea conexiunii inverse asigur regularitatea i punerea n aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/ imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei, versus nerealizrilor, configurnd soluii, intervenii, corectri, ameliorri. 3. Legea repetiiei explicativ prin logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare a nvrii. 4. Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive ( specifice/ nespecifice, orizontale/ verticale ) a calitii nvrii.
Neacu Ioan, ( 2006 ), nvarea academic independent. Ghid metodologic, Bucureti, P. 17

25

Scrierea liber

- Timp de 3 minute, fr a lua pixul de pe foaie, expune-iv refleciile, continund fraza: Diferenierea i individualizarea nvmntului are statut de principiu, deoarece....

Elaborarea proiectului

- Identific o situaie de nvare propice activitii autonome a elevului. - Creaz condiiile necesare unui demers de nvare autonom, utiliznd carcteristicile procesului i recomandrile specialitilor.

26

Comunic, Acioneaz i Concluzioneaz

II. Autor: Viorica Gora-Postic

Formarea competenei de integrare ntr-o comunitate de nvare, de construire a unor relaii interpersonale pentru a nva mpreun

Subiectul 1. Formarea comunitii de nvare Interviu n perechi conform algoritmului: Cine este colegul, ce pred i unde. De ce ar vrea s studieze Psihopedagogia centrat pe copil? Ce tie i din ce surse despre conceptul Psihopedagogia centrat pe copil? Prezentare reciproc Ateptri i temeri de la seminarul cu elemente de training Psihopedagogia centrat pe copil Ateptri

Temeri

Citete i scrie rezumnativ 5-6 idei eseniale, interesante pentru dvs., din fragmentele de mai jos, scrise de Gabriel ALBU n articolul n microuniversul nvrii, Didactica Pro..., nr 2-3 2009, Chiinu, pag. 6-12. Discut cu colegii n 4-5 echipe i notai pe un poster recomandri pentru profesorii care vor s predea disciplina, din pesrpectiva centrrii pe copil.

27

DIN SLBICIUNILE UNOR PROFESORI ...Copiii nva i ntotdeauna vor nva dac sntem ateni la ei i cu ei; dac nu ne snt realmente indifereni (sau dac nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. n topul intereselor noastre). Cnd sntem prea mult centrai pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitatea noastr, pe imaginea noastr, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe veniturile noastre etc. orict de frumoase i de corespunztoare ne-ar fi declaraiile (chiar n faa propriilor notri ochi) ne este greu s ne ocupm i s ne preocupm de cellalt. Altfel, firesc descentrai, ne vom focaliza pe particularitile lui personale, relaionale, morale, existeniale etc. Vom cuta s nelegem din ce n ce mai bine cine este, ce se ntmpl n lumea i n viaa lui, vom cuta s nelegem (mai profund) fr a judeca i fr a ni se prea prea mult cu cine lucrm, ce avem de fcut. n ultim instan, pricepem c avem mereu ceva de fcut, c nu ne putem ntemeia (dect cu mare pruden) pe experiena anterioar, c aceast inevitabil experien anterioar se transform (cu sau fr tiina i voia noastr) dintr-un aliat ntr-un duman, c ne nchide ntr-o colivie de argint (cum ar zice M. Weber) sau ntr-o invizibil cma de for (dac acceptm sintagma des utilizat de A. H. Maslow). nelegem, prin urmare, c avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de (re)aranjat, de evideniat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la i nu ne putem legitima prin experiena noastr anterioar (de via i profesional), orict de valoroas credem c a fost ea. Nu putem ti ct de important i ct de paradigmatic a fost aceasta, de vreme ce numai noi ne acordm n exclusivitate atributul valorii ei. Vom fi mereu indulgeni cu noi nine, cci nu ne putem recunoate (dect cu rare excepii) c experiena noastr de via i profesional a fost mediocr sau cu att mai puin un eec. Pe scurt, avem tendina s ne supraevalum (chiar n condiiile n care credem c sntem oneti, fa de noi nine i fa de alii). Ne crem un cerc vicios (n sensul psihologic, moral), n care ne reflectm (i ne oferim) n lumina cea mai avantajoas nou. Ne nchidem n el (c o contientizm sau nu), iar oricine ncearc s-l distrug (spre a ne renvia spiritul lucid, prudent, realist) devine dintr-o dat un incompetent, un duman, un incult etc.

28

ELEVUL I ATITUDINEA LUI FA DE NVARE Un lucru la care este necesar i oportun s reflectm este acela al atitudinii elevului fa de nvare. Ce facem ca el s rmn n orizontul nvrii (tiind c de mic copilul este foarte curios, nva rapid o mulime de lucruri, pune numeroase ntrebri, formuleaz i ne adreseaz cele mai surprinztoare probleme, ne pune n situaii cognitive neateptate, ne sesizeaz contradiciile i inconsecvenele logice)? Cum tim, viaa copilului se schimb o dat cu debutul colii (sau cu cel al grdiniei, care este tot coal, neleas n sensul larg). El trece de la dorina intrinsec de a ti/de a nva la cea impus (de situaia colar). Marea trecere se refer la trecerea de la nvarea spontan, vie, mereu scormonitoare, ntemeiat pe motivaia interioar la nvarea sistematic, disciplinar (cum ar zice H. Gardner), compartimentat, ntemeiat predilect pe motivaia exterioar. Acum, copilul este supus unei evaluri venit din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor i nevoilor sale cognitive. n context, atracia copilului pentru nvarea instituionalizat tinde s scad vizibil sau s fie susinut prin tiina i arta educatorului. El rmne doar cu interesul unei cunoateri i al unei nvri care i d satisfacie n afara instituiei. Copilul va rmne un om curios, dar nu n direcia i pe problemele pe care i le propune i i le impune coala. Va avea curiozitile lui, care pot fi complementare obiectivelor, cerinelor colii sau opuse acestora. Problema pe care ne-o punem este: ce facem ca profesori s provocm i s consolidm interesul copilului/adolescentului pentru nvarea colar? Altfel spus, cum rezolvm conflictul, confruntarea create ntre interesul cognitiv al elevului i cel raional organizat dup criterii tiinifice i psihopedagogice al colii? Acceptnd aceast realitate, pare c plecm, nc din start, cu un handicap. Cum procedm ca elevul s nu-i piard pe parcursul frecventrii colii pofta pentru cunoatere, pentru probleme cognitive, pentru aprofundarea adevrurilor vieii i ale cosmosului? n faa acestei fundamentale probleme, unii specialiti au susinut i susin c este nevoie de schimbarea radical a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i strategiilor de evaluare colare, spre a corespunde ct mai bine intereselor i preocuprilor copilului. n viziunea acestora, interesele i cutrile elevului snt primordiale, de necontestat. Copilul este soarele sistemului educaional. Aa au vzut i vd muli reforma nvmntului oficial, reforma colii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Frebel, L. Tolstoi, Ed. Claparde, O. Decroly, A. Ferrire, P. Petersen etc.). ns, n pofida viziunii, experimentelor i a soluiilor lor generoase, pentru

29

muli oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puin. Ca instituie, coala i-a conservat n cea mai mare parte mecanismele, structurile, coninuturile, metodele i evalurile; eventual, a inut seama de schimbrile tehnologice care au impus unele transformri logistice. Copilul este, n continuare, subordonat opiunilor i deciziilor celor care hotrsc soarta unui sistem naional de nvmnt. Ba, am putea spune c instituia s-a birocratizat i mai mult, iar pe ct este mai birocratic, pe att este mai indiferent la preocuprile, interesele i dorinele elevului: copil i/sau adolescent. Ali specialiti au luat situaia aa cum este, au plecat i pleac de la ceea ce exist. Ei caut s gseasc soluii n condiiile date (nu pentru a legitima/justifica strivirea copilului cu informaii/cunotine impuse sau pentru a nu-i lsa nici o ans de a-i exprima opiunile i interesele, ci dimpotriv, pentru a-i proteja i ncuraja curiozitatea i dezvoltarea naturale). Aceti cercettori cred c mbuntirile, ameliorrile vin i pot veni dac ncercm s cutm n alt parte; dac ne propunem o alt strategie. Desigur, copilul rmne, n continuare, un reper: cel mai valoros. Rmne ca o preocupare esenial exprimarea i dezvoltarea lui natural, potrivit msurii lui. Continu enunul printr-o scriere liber: Eu, personal, m simt subiect n procesul de studii, cnd.... Eu, personal, m simt obiect n procesul de studii, cnd... Generalizai prin diagrama Venn deosebirile i asemnrile n situaia n care elevul este obiect i n care este subiect al procesului educaional. Subiectul 2. Stimularea motivaiei pentru nvare n cheia psihopedagogiei centrate pe copil Scriere liber Mie mi place s nv, cnd.... Elevii / studenii mei nva cu placere, dac....

30

Deducei importana motivaiei pentru procesul educaional printr-un conspect de reper.

Motivaia determin conduita unui individ i este conceput ca ansamblu de factori dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.). Ea este cea care declaneaz o aciune, asigurnd stimularea i susinerea energetic n vederea realizrii obiectivelor preconizate. Motivaia reprezint o parghie important n procesul autoreglrii, fiind implicat n activitatea tuturor funciilor psihice (percepie, gandire, atenie, memorie, afectivitate). Subiectul motivaional are la baz mai multe componente: necesiti (sructuri motivaionale fundamentale ale personalitii); interese (orientri selective, relativ stabile, direcionate spre anumite domenii de activitate); convingeri (idei trite afectiv, care impulsioneaz la aciune); scopuri i idealuri (proiectri care orienteaz comportamentul i existena individului). Motivaia are mai multe funcii: a) de activitate intern i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic; b) de factor declanator al aciunilor efective, specific motivului, care determin alegerea; c) de autoreglare a comportamentului care imprim conduitei un caracter selectiv i activ. Dup tipologie, motivaia este: extrinseca (activitatea este orientat de ceva sau cineva din exteriorul persoanei) i intrinseca (decurge din activitatea nsi); individual (ine de satisfacia personal) i social (determinat de contiina datoriei individului fa de contextul social); pozitiv (produs de stimulrile premiale i se soldeaz cu efecte benefice asupra activitii sau a relaiilor interumane, cum ar fi: iniierea unor activiti, angajarea n ele, preferarea persoanelor etc) i negativ (produs de folosirea unor influiene care determin efecte de abinere, evitare, refuz);

31

afectiv (determinat de nevoia omului de a obine aprobarea semenilor) i cognitiv (determinat de nevoia de a cunoate, de a explora, de a fi stimulat n plan senzorial etc.).

Corelaia dintre motivaie i randamentul de nvare Motivaia colar e considerat un factor primordial al randamentului/succesului colar. Alturi de afectivitate i voin, ea reprezint principala resurs de meninere n activitatea de nvare. Motivaia asigur o nvare mai eficient prin intensificarea ateniei, strduina i starea de pregtire imediat. Motivaia colar se bazeaz pe: 1. impulsul cognitiv reprezentat de necesitatea de a cunoate i de a inelege, de a opera cu cunotine, de a formula i rezolva probleme. Impulsul cognitiv este n ntregime orientat spre sarcina didactica, deci descrie tipul motivaiei intrinseci; 2. afirmarea puternic a eu-lui trebuina de succes colar pentru a ocupa o poziie de prestigiu n cadrul colectivului de studeni, ceea ce creeaz sentimentul propriei valori. Tot aici se poate include i anxietatea, dat de team de un posibil eec colar care ar putea determina pierderea poziiei sociale i deci a respectului de sine; 3. necesitatea de a obine aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup subordonat, care contribuie la formarea poziiei sociale. Fiecare n parte sau toate cele 3 componente ale motivaiei activitii colare pot determina, n orice moment, comportamentul concret al studentului. Astfel: n copilrie (colaritatea primar) impulsul afiliativ este cel mai puternic: studenii se strduiesc s obin rezultate bune la nvtur pentru a-i satisface prinii, profesorii i a nu pierde aprobarea/afeciunea lor; n perioada pubertii i preadolescenei impulsul afiliativ scade n intensitate i se reorienteaz de la aduli (profesori, prini) ctre colegii de la aceeai vrst. Dorina de aprobare din partea colegilor poate s reduc randamentul colar, dac realizrile de acest fel nu sunt apreciate de de colegi; n adolescen are loc impulsul afirmrii puternice a Eu-lui su: studenii au n vedere scopuri de lung durat obiective universitare i profesionale. Motivaia centrat pe autoafirmare explic meninerea studenilor la niveluri nalte de aspiraie. Un numr mare de experimente a artat c toate genurile de comportament sunt nvate mai bine, dac intensitatea motivaiei este moderat. Motivele foarte slabe sau foarte puternice pot avea influene negative asupra nvrii. Intensitatea optima a motivaiei depinde de natura sarcinii. Astfel, sarcinile foarte simple, pentru a fi rezolvate optim, necesit motivaii mai puternice; cu ct sarcinile devin mai complicate, cu att intensitatea motivaiei

32

trebuie s scad. Motivaia pentru nvare descrete sub aspectul intensitii odat cu sporirea dificultii sarcinii. Aceast lege se asociaz cu legea intensitii moderate a afectivitii: un grad moderat de tensiune afectiv sau anxietate are un efect reglator pozitiv; o anxietate exagerat franeaz obinerea performanelor. Persoanele anxioase pot executa bine sarcini de dificultate sczut, dar performanele lor scad pe msur ce sarcinile devin mai complexe. Factori importani pentru consolidarea motivaiei colare: cristalizarea unui stil didactic realist i transparent; captarea interesului pentru studiu; dezvoltarea impulsului cognitiv; delegarea de responsabiliti studenilor; implicarea direct a cadrelor didactice n relaia de ntrajutorare; promovarea nvrii afective; utilizarea interaciunilor dinamice dintre studeni etc. Motivaia nu trebuie considerat i interpretat ca un scop n sine, ci pus n slujba obinerii unor performane nalte. Performana este un nivel superior de realizare a obiectivelor. Din perspectiva diferitelor forme ale activitii umane (joc, nvare, munc, creaie), ceea ce intereseaz este valoarea motivaiei i eficiena ei propulsiv. n acest context, problema relaiei dintre motivaie i performan are nu doar o importan teoretic, ci i una practic. Relaia dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este n funcie de complexitatea activitii sau a sarcinii pe care subiectul o are de realizat. Cercetrile au artat c n sarcinile simple pe msur ce crete intensitatea motivaiei, sporete i nivelul performanei. n sarcinile complexe, ns, intensificarea motivaiei se asociaz pn la un punct cu creterea performanei, dup care aceasta din urm scade. Se ntmpl aa, deoarece n sarcinile simple, existnd unul, maximum dou rspunsuri corecte, diferenierea lor se face cu uurin, nefiind influenat negativ de intensificarea impulsului motivaional. n sarcinile complexe, prezena mai multor alternative de aciune, ngreuiaz aciunea impulsului motivaional, intensitatea n cretere a acestuia fiind nefavorabil discriminrii, discernmntului i evalurilor critice. n cadrul activitii, nu e cazul s ne mulumim cu orice fel de performan, ci cu realizri ct mai bune i ct mai mari. Aceasta nsemn nu doar o simpl manifestare a personalitii, ci o depire a unor caliti ale ei, fiind raportate la posiblitile i capacitile

33

subiectului. Pentru studenii slabi i mediocri, nivelurile de aspiraie sunt relativ sczute sub raportul valorificrii capacitilor de care dispun ei. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraie pentru a avea un efect pozitiv s fie cu puin peste posibilitile de moment. www.didactic.ro

Turul galeriei

- Elaborai postere de sinteza tematic pentru elucidarea temeiPentru ca elevul s fie un subiect motivat pentru nvare, profesorul urmeaz..... Sintetizai schematic coninuturile din conspectele de reper.

Dezvoltarea competenei de extrapolare a nvrii centrate pe student la nvarea centrat pe copil, n contexte pedagogice inedite prin comunicare i generalizare

Subiectul 3. S trecem de la educaia centrat pe student la universitate la educaie centrat pe copil n coal Activitate pe echipe: Reprezentai grafic, printr-o imagine simbol, esena psihopedagogiei centrate pe copil. Prezentai-o i intitulai-o printr-o metafor.

Re-Quest / Procedeul cercetrii tehnic de lectur i studiere aprofundat prin ntrebri, a textului tiinific. Se formeaz perechi de studeni , apoi se propune lectura textului din chenarul de mai jos. La fiecare paragraf vor fi, cel puin, 3 perechi.. Se vor face pauze dup fiecare alineat, pentru ca unul dintre ei s raspund la ntrebrile celuilalt, rolurile inversndu-se de fiecare dat. Se va insista pe descifrarea n detalii a mesajelor i pe prezentarea clar a esenelor.

34

a) Conturarea contextului conceptual, pedagogic: constructivismul fiind o filosofie holistic asupra nvrii i contextul necesar trebuie s priveasc n ansamblu elementele definite, antrenate i activate: de la cele privind scopurile, la evaluare; o astfel de nvare cere proiectarea i utilizarea de situaii autentice, n care elevii s rezolve sarcinile cunoaterii; nvarea constructivist nu este ntregit dect n contextul social grupul mic sau clasa, n care se colaboreaz sau coopereaz; performanele ateptate cer perturbarea modelelor anterioare de nvare, provocarea refleciei personale, afirmarea metacogniiei, ntrirea motivaiei intrinseci, pentru ridicarea unei schelrii procedurale cognitive, necesare depirii obstacolelor, gsirea de alternative n soluionarea sarcinilor date; ntr-un context favorabil creat specific, elevii particip, elaboreaz, critic, echilibreaz argumente, sunt ateni continuu, i afirm satisfacia reuitei, dar profesorul s nu fac evaluari imediate i dup criterii standartizate, s nu realizeze clasamente, ci s urmreasc evoluia proceselor cognitive, a metodelor; fiind nvare conform iniierii n cunoaterea tiinific, snt necesare cadrul i resursele potrivite pentru cercetare direct, reactualizarea procedurilor specifice, conturarea climatului socio- afectiv; n timpul cunoaterii, nvrii n clas, contextul favorabil afirmrii nelegerii mai solicit: respectul pentru producia de idei individuale i n grup, soluionarea n ordinea prioritilor, utilizarea continu a feedbackului, sprijinirea afirmrii fexibilitii n interpretare dar i a raportrii imediate la situaiile din realitate. b) Alegerea, definirea, adaptarea coninutului, a sarcinilor concrete: aducerea n faa elevilor a situaiilor, cazurilor, ct mai apropiate de realitate, prezentate n scris, oral, prin media sau simulare; prelucrarea coninutului dat n programe, n sensul apropierii de realitate, de experiena cognitiv anterioar a elevilor i focalizarea aciunii de construire a nelegerii pe aceste teme selecionate, celelalte putnd fi abordate n alte modaliti; sarcinile noi se contureaz pe realizrile fcute, pe corelarea conceptelor vechi cu noile construcii, pornindu-se chiar de la nelesuri empirice pentru a deveni tiinifice; sau de la reinterpretarea erorilor, prejudecilor, contradiciilor, problemelor ru structurate,

35

alternativelor de rezolvat, argumentelor incorecte ca situaii problematice care provoac variate conflicte cognitive, ca puncte de plecare; sarcinile s fie formulate n termeni de analiz critic, de comparare, de clasificare, de predicie, de cutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor soluii, de formulare a unor multiple perspective de abordare; problemele, cazurile, situaiile, proiectele, ipotezele selectate i prezentate n clas trebuie s fie accesibile, s trezeasc interes, s fie relevante n raport cu experiena cognitiv, s angajeze, s fie slab definite(nu tipice), cu posibiliti de completare sau reformulare, s fie prezentate n context aplicativ, s se bazeze i pe corelaii interdisciplinare; n formulare, sarcinile s fac apel i la informaiile, nonformale i informale, ca experiene reale ale elevilor, care trebuie clarificate, nelese, corelate, interpretate i introduse n experiena cognitiv contientizat. c) Organizarea condiiilor, crearea climatului specific: ca organizare a spaiului, materialelor, clasa trebuie s fie una neconvenional , pentru a permite i activitatea individual , cu materialele-suport, dar i cea n grup, ca i pentru dezbatere; organizarea grupului de dezbatere va ine cont de compoziia sa eterogen, de dozarea timpului ntre munca individual i cea n grup, de coordonarea relaiilor intragrupale n dezbatere i negociere, de nevoia de flexibilizare a grupurilor, de dinamica discuiilor i de respectarea opiniilor celorlali, de afirmarea echitabil a tuturor, de posibilitatea efecturii generalizrilor finale; nu este un climat constructivist de cunoatere dac se face apel la deprinderi i practici tipice i rutiniere, dac se realizeaz lecturi sau proiecii deja realizate, dac se precizeaz reguli exacte n desfurare, care s blocheze afirmarea i interaciunile, dac nu folosete motivaia i metacogniia n participare i dac se face apel la numirea elevilor, n locul afirmrii libere; nvarea constructivist beneficiaz i ea de condiiile necesare climatului creativ: ncurajarea independenei, limitarea constrngerilor, ncurajarea comunicrii, ca i eliminarea atitudinilor de blocaj (preuirea memoriei, accent pe competiie etc.) sau a expresiilor ucigae (Nu am fcut asta niciodat!, Este n afara subiectului , S respectm modelul dat etc.);

36

este necesar i prevederea din timp a materialelor suport pentru utilizarea de ctre elevi n timpul cercetrii individuale: informaii variate, situaii, cazuri, exemple, probleme, texte, imagini, surse primare materiale, mape tematice, proiecte pentru analize, reviste, scheme, hri cognitive, diferite instrumente de reprezentare a problemelor, modele cognitive, sinteze cu informaii anterioare;

climatul de nvare activ este marcat i de modul de antrenare, participare a elevilor nii, de gradul de stpnire i reactualizare a construciilor anterioare, de deprinderile i atitudinea fa de studiul independent tiinific i de colaborarea cu ceilali, de gradul formrii i utilizrii metacogniiei;

relaiile profesorului cu elevii n timpul nvrii de tip constructivist contribuie la susinerea acestui climat stimulativ, n sensul c acesta acioneaz ca un ndrumtor, antrenor, ncurajeaz reflecia personal, stimuleaz autocontrolul i controlul reciproc, evalueaz progresul. Nu face clasificri ale elevilor, ci pune elevii n situaii de a cuta singuri i de a colabora n tem, sprijin autoorganizarea procedurilor i a etapelor, le accept autonomia i iniiativa, atitudinile critice i formularea de ntrebri/ ipoteze, faciliteaz cutrile prin instrumentele i materialele oferite, i adapteaz stilul de predare clasic la aceste noi cerine, desigur dificile, dar mai eficiente, pe termen lung.

d) Alegerea, utilizarea strategiilor, metodelor, procedeelor adecvate: pregtirea i antrenarea elevilor n diversificarea strategiilor/modelelor de nvare constructivist, n combinarea lor n funcie de scopuri, probleme de rezolvat, etapa cunoaterii, instrumentele disponibile; altenativ sau combinativ pot fi utilizate dintre modelele nserate anterior: cele bazate pe esena nvrii constructiviste, cele conturate pe etapele construirii cunoaterii, cele care valorific aspectele sociale cu preponderen sau/i cele rezultate din reconsiderarea factorilor interni ai nvrii(metacogniia); dintre acestea snt mai des citate : nvarea prin cercetare, ucenicia n cunoaterea tiinific, nvarea experienial, nvarea situaional/contextual, nvarea generativ, nvarea progresiv dup etapele cunoaterii, nvarea colaborativ sau prin cooperare, nvarea prin rezolvarea de probleme .a.; ntre metodele cu pronunate valene constructiviste, pot fi utilizate cu succes analizele critice, rezolvrile de probleme i situaii, studiile de caz, metodele inductive i deductive, modelarea, procedeele de interpretare i argumentare, procedeele de

37

procesare mental i de organizare cognitiv a informaiilor (scheme, reele, hri cognitive), tehnicile de colaborare/cooperare, dezbatere i negociere, procedee de proiectare a verificrii ipotezelor .a.; metodele specifice pot fi optimizate prin apelul la corelaii intra- i interdisciplinare, n largirea cmpului informaional, efectuarea de analogii, gsirea de relaii i explicaii generale, sugerarea de noi abordri, formulri de ipoteze, reconstrucia schemelor mentale, afirmarea creativitii; specific este aici ca nii elevii, prin ncurajare, ndrumare, facilitare, s-i contureze planuri de rezolvare, de prelucrare a datelor, de orientare n construirea nelegerii i soluionrii, verificrii ipotezelor, ca dovezi ale nivelului de nvare; nu fr ecou formativ aici snt i tehnicile de dezvoltare a modului de comunicare variat, a limbajelor specifice n exprimarea argumentelor, interpretrilor, n explicarea shemelor/proiectelor conturate, n mod logic, dar chiar i plastic (prin metafore, desene); metodele tradiionale, adnc nrdcinate n practica colar, nu snt eliminate, dar nu mai snt exclusive: pot intra n combinaie cu cele constructiviste, pentru rezolvarea sarcinilor tipice ale celorlalte forme de nvare clasic nc prezente sau pot fi activizate specific prin combinarea cu procedeele de tip constructivist, pn cnd elevii ajung s nvee i conform modelelor noi, mai dificile totui. De altfel, acest fapt sprijin i evitarea exagerrilor n utilizarea nvrii constructiviste, previne acumularea de sarcini nerezolvate astfel i faciliteaz formarea progresiv a abilitilor, capacitilor de nvare prin cercetare. (Apud Elena Joi) Perechile de studeni vor prezenta grupei de studeni rezultatele studiului n cheie REQUEST, la fiecare dintre cele 4 componente. Activitate frontal. Brainstorming. Elaborarea unui Grafic conceptual pentru a nota / rezuma concluziilecheie. De la nvarea centrat pe student - la nvarea centrat pe copil. Extrapolri funcionale: la nivel de context pedagogic, mediul / condiii de nvare, coninut, metodologie.

38

nvarea centrat pe student presupune...

nvarea centrat pe copil presupune....

Comparai rezultatele brainstormingului din Graficul conceptual cu cele din Diagrama VENN de mai jos. Asemnri Subiect-Subiect Interaciune Comunicare asertiv Empatie Energizare Mediu de nvare plcut, agreabil Strategii didactice interactive Forme variate Formare obinut n termeni de competene Schimbare Inovare Creativitate etc. nvarea centrat pe copil Particulariti specifice de vrst Flexibilitatea mai mare Randamentul mai nalt Jocul prevaleaz Motivaie extrinsec, de scurt durat Formm i dezvoltm Accent pe personalitate Creterea ncrederii n forele proprii etc

nvarea centrat pe adult de via care trebuie valorificat Rigiditate i stereotipuri n abordri Grad sporit de complexitate a sarcinilor Provocm activitatea individual de cercetare prin esenializarea rezultatelor teoretice etc. Motivaie profund, de durat Dezvoltare, aurtoperfecionare etc.

Experiena profesional i

39

Bibliografie: 1. Albu G., n microuniversul nvrii, n: Didactica Pro..., nr 2-3 2009, Chiinu 2. Guu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008 3. Guu Vl., Cadrul de referin a Curriculum-ului naional, ed. tiina, Chiinu, 2007 4. Guu Vl., Proiectare didactic n nvmntul superior, CEP USM, Chiinu, 2007 5. Guu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina USM, Chiinu, 2008 6. Cartaleanu T. , Cosovan O., Gora-Postic V. .a., Formare de competene prin strategii didactice interactive, Chiinu, C.E. PRO DIDACTICA, 2008 7. Crian A., Guu V., Proiectarea curriculumului de baz, Cimilia, TipCim, 1997 8. Cristea S., Dicionar de pedagogie, ed. Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000 9. Joi E., Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis, Bucureti, 2006 10. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998 11. Neacu I., Metode de nvare eficient, Bucureti, Editura Tehnic, 1996 12. Negre-Dobridor I., Pnioar I-O., tiina nvrii. De la teorie la practic, Polirom, Iai, 2005 13. Pas cu Pas. S facem cunotin, Editura Epigraf, Chiinu, 2001 Psihopedagogia centrat pe elev,

40

III.

Pune principiile mai presus de proceduri i elevii mai presus de principii

Autor: Valentina Chicu

La studierea acestui capitol profesorul a) va facilita nelegerea de ctre studeni a conceptelor cheie: elevul - subiect al educaiei, dezvoltarea calitii de subiect, relaia subiect subiect, interaciunea pedagogic. b) va proiecta i va realiza situaii educative de antrenare i potenare a capacitilor cognitive ale studenilor; c) va crea mediul educaional adecvat pentru dezvoltarea calitii de subiect al studenilor; Structura orientativ a activitilor didactice la tema Pune principiile mai presus de proceduri i elevii mai presus de principii Elevul i profesorul n procesul educaional centrat pe cel ce nva - Curs tematic curent. Prelegere cu oponeni. Roluri i interaciuni n procesul educaional centrat pe cel ce nva - Seminar integrativ Dezvoltarea calitii de subiect - Seminar cu elemente de training

Pentru fiecare din activitile didactice enumerate am elaborat un bloc de sugestii structurat, la rndul su, pe urmtoarele domenii: sugestii metodologice pentru proiectarea i realizarea activitii didactice;

info + - este rubrica n care venim cu un suport informaional n ajutorul cadrului didactic; resurse suplimentare este rubrica care include fie de lucru ntru facilitarea activitii cadrului didactic i activitii studenilor. Funcie de contextul concret, grupul-int, stilul personal de predare profesorul va selecta tipul i forma de organizare a activitilor didactice, metodele i mijloacele relevante. Modelele prezentate n cele ce urmeaz snt doar exemple, poart caracter de sugestii i ncurajeaz cadrul didactic s adopte o abordare creativ n proiectarea i realizarea demersului didactic.

41

Subiectul 1. Elevul i profesorul n procesul educaional centrat pe cel ce nva (prelegere cu oponeni) Sugestii metodologice pentru organizarea activitii - Informai studenii n timp util (3-7 zile) despre specificul activitii pe care urmeaz s o desfurai prelegerea cu oponeni. Argumentai alegerea respectivei forme de organizare. Enumerai avantajele prelegerii cu oponeni n raport cu prelegerea monolog. - Oferii studenilor informaii suficiente despre coninutul prelegerii pentru ca ei s reueasc s pregteasc ntrebri. n acest scop, putei s le oferii studenilor planul ideatic ori 4-5 aseriuni care se refer la aspectele eseniale ale coninutului prelegerii. - Motivai toi studenii s pregteasc ntrebri ori numii studenii ce vor avea rolul de oponeni n cadrul prelegerii cu oponeni (2-5 studeni). - Descriei tipurile de ntrebri care pot fi formulate de ctre viitorii oponeni. - Rezervai suficient timp pentru discuia ghidat pe marginea ntrebrilor formulate de oponeni. - Evaluai discursul dumneavoastr pregtit pentru acest curs. (vezi: Resurse Suplimentare). - Pregtii lista bibliografic la tema studiat indicnd i paginile din lucrrile recomandate.

a) Introducere: - stabilii regulile de lucru ce vizeaz modalitatea de implicare a oponenilor.Este important ca regulile stabilite s permit profesorului s expun subiectul, s evidenieze aspectele eseniale iar studenilor oponeni s adreseze ntrebri i s-i expun punctul de vedere. Menionai faptul c oponenii va trebui s identifice momentul oportun pentru adresarea ntrebrilor i pentru expunerea punctelor de vedere asupra subiectului abordat. Motivai studenii s formuleze i s adreseze ntrebri pe parcurs; - indicai rolul, locul, importana subiectului abordat n cadrul disciplinei studiate i n sistemul de discipline studiate anterior; - descriei conexiunea subiectului abordat cu teme noi care vor fi studiate ulterior; - prezentai succint rezumatul demersurilor cognitive din prelegerea anterioar;

42

- construii prezentarea astfel nct studenii n primele 3-5 minute s neleag despre ce este vorba, ce se urmrete, unde se vrea a se ajunge i ce ci i mijloace se vor folosi pentru a realiza cele propuse; b) Desfurarea cursului: - expunei tema n baza planului ideatic prezentat anterior studenilor; - includei n expunere elemente din experiena i cunotinele studenilor i din cercetrile realizate de dumneavoastr tema prezentat; - mprii echilibrat expunerea n secvene logic ncheiate; dup fiecare secven oferii timp oponenilor pentru a adresa ntrebri (formulate anterior ori n procesul expunerii); - nu oferii rspunsuri gata la ntrebri; folosii ntrebrile i opiniile expuse de oponeni drept pretext de declanare a dezbateruilor; - aplicai procedeele discuiei ghidate i a ntrebrilor socratice n dezbaterile cu oponenii; - generalizai, prezentai un scurt rezumat, concluzii dup fiecare rund de dezbateri; oferii si studenilor dreptul de a face concluzii, a rezuma ideile discutate; - stabilii contactul viu cu auditoriul, folosii procedee oratorice, procedee care s solicite asculttorilor operaii de gndire, autointerogaiile, analizele, citatele din personaliti celebre ale domeniului, prezentarea unor date statistice, schiai pe tabl planul expunerii, ilustrai lucrurile eseniale cu ajutorul schemelor, filmelor didactice, etc. - facilitai procesul de luare a notielor de ctre studeni prin accentuarea aspectelor importante, sugerarea modalitilor de prescurtare a cuvintelor ce se repet mai des la tema studiat, modaliti de amplasare a informaiei n pagin cu posibilitatea completrii ulterioare, etc.; c) ncheierea pregtii un rezumat, o recapitulare a pailor fcui n cunoaterea subiectului / fenomenului prezentai studenilor detalii asupra structurii seminarelor la tema studiat i asupra studiului solicitai studenilor s completeze structura seminarelor prezentat de dumneavoastr, s se respectiv i a ideilor principale; independent al studenilor; implice astfel n proiectarea seminarelor la nivel de coninuturi suplimentare, forme de organizare, metode de nvare evaluare, etc. prezentai lista bibliografic la tema studiat indicnd unde pot gsi lucrarea recomandat spre lectur i paginile din lucrrile recomandate; la

43

explicai studenilor cum urmeaz s prelucreze informaia nou la tema studiat. - analizai procesul i rezultatul obinut; putei folosi n acest scop algoritmul urmtor: (i) listai aspectele reuite activitii realizate ale de dumneavostr n calitate de cadru

didactic (ce cred c mi-a reuit?); (ii) listai evidenele reuitei (ce m face s cred c anumite aspecte mi-au reuit?); (iii) listai cauzele reuitei (ce am fcut pentru a reui?); (iv) la fel analizai i aspectele pe care le considerai mai puin reuite. - mprtii colegilor de catedr succesele obinute i discutai problemele cu care v-ai confruntat; solicitai opinii vizavi de soluionarea problemelor cu care v-ai confruntat (cu siguran colegii dumneavoastr s-au confruntat cu probleme similare i pot s v sugereze soluii din experiena lor) - notai-v concluziile care v vor ajuta la amplificarea succeselor obinute i diminuarea insucceselor constatate. - ncepei pregtirea pentru urmtorul curs prin lectura notielor de la etapa de autoevaluare.

INFO +

n sens etimologic , prelegerea deriv din termenii latineti: prae = n faa cuiva ( a unui auditoriu); legere = aciunea de citire. Semnificaia cuvntului prelegere = citire n faa unui auditoriu a evoluat n sensul de prezentare liber a unei teme n faa unui auditoriu Prelegerea cu oponent (n literatura de specialitate i expunerea cu oponent) reprezint o form mai special din cadrul expunerii generale, avnd form euristic. Prelegerea cu oponent presupune participarea studenilor n calitate de oponeni. Studenii intervin n desfurarea expunerii profesorului cu ntrebri, observaii, opinii. Rolul motivator al acestei interpelri transform prelegerea ntr-o metod activ i stimulativ pentru toi cei prezeni. Astfel de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesant prelegerii, eliminnd monotonia i apatia auditoriului, sporind profunzimea nelegerii subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimuleaz gndirea autonom a studenilor i dezvoltarea gndirii critice

44

Prelegerea dialogat presupune un dialog interior ntre diferitele paliere ale gndirii, sensibilitii sau dintre tendinele contrare existente n rezolvarea oricrei probleme. Profesorul insereaz n expunerea informaiei ntrebri rspunsul crora l prezint n continuarea expunerii subiectului. Procednd astfel profesorul induce n gndirea studenilor diferitele stri de cunoatere, modeleaz drumul parcurs de gndire n formularea anumitor adevruri, ndoiala fa de valoarea acestora, etc. Deschiderea acestui dialog luntric este benefic pentru evoluia intelectual a fiecrui student sub aspectul accesuluia spre originalitate, spre crearea unei gndiri autonome (Vinanu, N. Educaia Universitar, Ed. ARAMIS, Bucureti, 2001, p.185) ntrebri socratice. Tehnica ntrebrilor socratice se bazeaz pe practica unui dialog disciplinat, reflexiv care i ofer studentului posibilitatea de a examina idei n mod logic i de a determina validitatea acestor idei. Modul de aciune al profesorului: el pretinde c nui este cunoscut subiectul i astfel ncepe discuia cu studenii. Tehnica ntrebrilor socratice permite promovarea gndirii independente ale studenilor i le ofer sentimentul de proprietate asupra ceea ce nva. Sugestii pentru folosirea ntrebrilor socratice: Planificai ntrebri care au semnificaie i care dau neles i orientare discuiei. Oferii studenilor timp pentru gndire (pn la 30 secunde). Adresai ntrebri de explorare. Rezumai periodic (poate chiar n scris) principalele puncte discutate. Atragei ct mai muli studeni posibil n discuie. Lsai studenii s descopere singuri cunotine prin ntrebrile de explorare pe care le adresai. Cursul tiprit trateaz tema unui ntreg domeniu, a unei discipline de studiu. Calitatea cursului tiprit const n imaginea concentrat i sistematizat a materialului. Cursul tiprit, prin forma de organizare a materialului, prin exprimarea clar, n scris a ideilor, prin dezvoltarea problemelor ofer studenilor baza conceptual minim la o disciplina de studiu. Lecturile suplimentare snt cele care amplific modalitile de gndire i, prin asociaii diverse, fixeaz n memorie un volum de cunotine de o valoare superioar. Putem spune c este tehnica prin care memorarea mecanic este nlocuit cu memorarea logic. (Adaptare dup M Pandrea Tehnici ale muncii intelectuale p.59) Conspectul este prezentarea concis, schematic i sistematic a problematicii esenia 45 coninut ntr-o lucrare. ( M Pandrea Tehnici ale muncii intelectuale p. 54) (DEI, p. 226; )

Provocri i reflecii n mediul academic exist Mituri care alimenteaz meninerea schemei vechi a relaiei ntre cunoaterea tiinific i persoana care nva. Mituri Aceleai lucruri din alt perspectiv Lipsa n bibliotecile instituiilor de Profesorul lipsete studentul de conexiunea nvmnt a manualelor i a literaturii de direct cu sursa de informaie, propunnd n specialitate nou aprute este o problem schimb prezentarea respectivei informaii cu care se confrunt studenii. Aceast filtrat prin sistemul valoric, convingerile i problem poate fi soluionat doar prin experiena lui, a profesorului. Astfel, prezentarea conspectelor ntocmite de profesorul mpiedic procesul de elaborare a ctre cadrele didactice. Este unica soluie propriului punct de vedere al studentului de a-i familiariza pe studeni cu tot ce este asupra informaiei noi. nou ori cu informaii suplimentare pentru aprofundarea cunotinelor... Cum poate fi facilitat accesul direct al studentului la informaia nou? Iat cteva soluii: - n localitate exist i alte biblioteci la care se pot nscrie studenii. Recomandai-le nscrierea la aceste biblioteci i motivai necesitatea. - Profesorul le poate oferi studenilor acces la biblioteca personal. - Lista bibliografic le este prezentat studenilor la prima or de studiere a disciplinei noi, astfel studenii dispun de suficient timp pentru a accesa literatura necesar. Profesorul indic studenilor locul i modalitatea de accesare a lucrrilor necesare i timpul de care ei dispun pentru a accesa respectiva informaie. - Studenilor li se ofer o copie a informaiei noi. - Profesorul scaneaz informaia necesar i ntocmete o crestomaie electronic pe care

46

o pune la dispoziia studenilor. Studenii nu dispun de timp pentru Studentul, conform dicionarelor, este procesarea literatura informaiei de direct Ei din persoana nmatriculat la o universitate, snt activitatea de baz a cruia este urmarea licenei ori masteratului. Exist mai multe teorii i sugestii practice n materie de management al timpului pe care profesorul le pune la dispoziia studentului (de exemplu: respectarea principiului n ceea ce fac zilnic dau prioritate prioritilor). Studenii nu reuesc s ntocmeasc un Competena academic a viitorului cadru conspect de calitate, dac profesorul nu didactic include i abilitatea de a evidenia dicteaz conspectul. Aceast se ntmpl esenialul, de a lua notie, acestea urmnd a fi deoarece studenii nu dispun de abilitile dezvoltate i n cadrul formrii profesionale necesare pentru evidenierea esenialului, iniiale. Fiecare profesor va sugera studenilor nu snt pregtii n acest scop la treapta modalitatea cea mai eficient de luare a de nvmnt preuniversitar, iar n cursul notielor la cursul pe care l ine, convine cu universitar nu este timp pentru a-l nva studenii asupra anumitor abrevieri acceptate n s ia notie. cadrul studiului disciplinei, etc. Profesorul Notiele luate de studeni snt fragmentate accentueaz i ncetinete tempoul expunerii, i uneori inexacte. Ca s nu le scape repet anumite lucruri cu referin la aspectele esenialul, ca adevrul tiinific s nu fie eseniale ale subiectului abordat. perceput distorsionat e bine ca profesorul s le dicteze conspectul gata. Cu ct mai mult dicteaz profesorul cu att mai bine va nsui studentul tema i va rspunde mai bine la examen. Studenii nu dispun de pregtirea Participarea activ i cea pasiv a studenilor n

specialitate.

suprasolicitai i conspectul dictat de cursurilor universitare n vederea obinerii profesor este o soluie bun.

necesar pentru a se implica activ n prelegerea cu oponeni este un exerciiu de prelegerea cu oponeni. Studenii nu au edificare a opiniei proprii i de fundamentare a

47

curajul de a se implica n discuii / acesteea . Fiecare angajare a studentului la o dezbateri ntr-un auditoriu mare participare activ n procesul educaional poart pecetea individualitii respective. Profesorul ncurajeaz modul personal i nu ablonard, n activitile didactice. Prelegerea dialogat practicat de cadrul didactic universitar constituie o pregtire a studenilor pentru a face fa diferitor situaii n cadrul prelegerii cu oponeni.

Resurse suplimentare

Exemple de aseriuni prezentate studenilor la etapa de pregtire pentru prelegerea cu oponeni - Elevul / studentul n paradigma educaional postmodern este agent autonom i responsabil al propriei sale dezvoltri; - Fiecare elev / student dispune de resurse poteniale pentru a deveni subiect al educaiei; - Dezvoltarea calitii de subiect este chintesena educaiei centrate pe copil; - Misiunea profesorului const n ghidarea elevilor / studenilor n dezvoltarea calitii de subiect; - Educaia centrat pe cel ce nva solicit profesorului competene profesionale i caliti de personalitate specifice; Evaluai calitatea prelegerii folosind reperele din tabel Repere pentru evaluarea calitii prelegerii 1 Este evident unitatea ntre logic, gnoseologic, axiologic i praxiologic; 2 Se caracterizeaz prin unitate intern logic i epistemologic, exprimat prin abordarea unei singure idei centrale, n jurul creea graviteaz ideile adiacente; 3 Conceptele sau noiunile cu care se opereaz snt definite clar, precis i operaional; 4 Ideea central face parte din structura general a disciplinei respective Meniuni

48

a prelegerii

are un loc bine determinat n programa disciplinei

exprim esena coninutului informaional la tema studiat, problemele, obiectele sau fenomenele respective. 5 Prelegerea are ideile, faptele, experimentele, datele snt prezentate ca pri caracter de componente ale unui ntreg sistem Snt indicate conexiunile ntre elementele sistemului 6 Conine informaii noi la tema studiat care nu au fost incluse n cursul tiprit. 7 Respect echilibrul ntre modelul teoretic prezentat i aplicabilitatea acestuia de la cunoscut la necunoscut, 8 Faciliteaz trecerea de la proiect la aciune de la deziderat la realitate.

Subiectul 2. Roluri i interaciuni n procesul educaional centrat pe cel ce nva (seminar integrativ) Profesorul va proiecta i va organiza activitatea didactic astfel nct: o S faciliteze autodiagnosticarea de ctre studeni al nivelului de nelegere a informaiei teoretice la subiectul abordat; o S identifice trebuinele de cunoatere, apreciere i aciune ale studenilor n raport cu materialul studiat; o S asigure nivelul de nsuire a bazei conceptuale minime de ctre studeni o S dezvolte capacitile necesare pentru autostructurarea / structurarea ntr-un sistem coerent al informaiilor tiinifice prezentate la curs; o S organizeze situaii educative care s contribuie la dezvoltarea competenelor profesionale ale viitorului pedagog.

49

Sugestii metodologice pentru organizarea activitii Context: explicai studenilor rolul i locul respectivului seminar n studierea temei i n formarea profesional a viitorilor pedagogi. ntrebai studenii ce cred ei c e bine s realizai mpreun pentru ca activitatea s duc la nelegerea mai profund a informaiei studiate la curs, la dezvoltarea lor, a studenilor, ca viitori profesori. Cerei argumente.

Selectai una dintre cele 2 sarcini propuse. Realizai

sarcina individual (2-3 minute) dup care vei lucra n pereche cu cineva din colegi. Sarcina 1: Completnd prima coloan liber din tabelul Profesorul meu de liceu, descriei profesorul de liceu care a marcat / a influenat mult (pozitiv ori negativ) formarea i dezvoltarea dumneavoastr.

50

Profesorul meu de liceu Aspecte Caliti de personalitate Competene profesionale. (Cum m-a ajutat Profesorul s nv.) Caracterul relaiilor stabilite cu mine, cu colegii mei Caracterul relaiilor elev elev ncurajate de mediul educativ construit de Profesorul meu. Ce am nvat cu sprijinul profesorului meu Descriere n timpul realizrii sarcinii profesorul - va observa procesul de luare a deciziei la studeni n cadrul alegerii sarcinii. Respectiva informaie va fi util la proiectarea activitilor pentru seminarul cu elemente de training; - va anuna studenii c va lucra mpreun cu ei. n cele 2-3 minute de lucru individual profesorul va realiza una din cele dou sarcini propuse studenilor. Dac n auditoriu apar studeni glgioi, profesorul i va ateniona prin replici de genul: eu nu pot/mi este greu s-mi concentrez atenia pe sarcin dac n auditoriu e glgie, neleg c discuia cu colegul i este de folos n realizarea sarcinii, dar nu cred c aa este i pentru noi ceilali. Dac n auditoriu snt studeni care nu lucreaz putei s le solicitai s v fie parteneri n urmtorul exerciiu, dar facei acest lucru astfel nct s nu fie perceput de student ca i pedeaps.

Sarcina 2: Completnd prima coloan liber din tabelul Colegul / Colega meu / mea de liceu, descriei colegul/colega de liceu pe care l-ai considerat foarte bun / ideal (ai dorit n anumite aspecte s fii la fel ca el/ea) Colegul / Colega mea de liceu Aspecte Rezultate academice Relaii cu colegii Caracteristici de personalitate Comportament n ce aspecte ai dorit s v asemnai cu el /ea Descriere

51

Gsii n auditoriu un coleg / o coleg cu care dorii s discutai despre informaia din tabelul dvs.. Completai tabelul dvs dup discuia cu colegul, dac e cazul (dac v-ai amintit ceva despre profesorul / colegul dvs n timpul discuiei.) Discuia ghidat va avea drept scop identificarea nivelului de nelegere de ctre studeni a materiei studiate la curs i individual n general i nelegerea termenilor cheie, n special. Profesorul nu va corecta rspunsurile studenilor. El va crea oportunitatea fiecrui student de a-i expune punctul de vedere, a argumenta, a analiza nivelul de profunzime i corectitudinea nelegerii termenilor cheie. Discuia ghidat este menit s catalizeze procesul de autoevaluare a propriului nivel de nelegere a conceptelor cheie: educaia centrat pe cel ce nva, profesorul constructivist, subiect al educaiei. Discuia ghidat va ajuta studenii s determine lacunele n propria nvare.

Dup realizarea individual i n perechi a sarcinii 2 -3 studeni, doar la dorin, vor prezenta descrierea pe care au realizat-o, apoi se va discuta n grup mare. ntrebri reper pentru ghidarea discuiei: Ce a fost comun n descrierea pe care ai fcut-o dvs i n descrierea colegului cu care ai discutat? Ce ai completat n fia dvs dup discuia cu colegul / colega? Considerai c Profesorul dvs de liceu a fost un Profesor constructivist? Argumentai. Considerai c Profesorul dvs de liceu realiza un proces educaional centrat pe cel ce nva? Argumentai rspunsul. Colegul de liceu pe care l-ai descris se manifesta ca subiect al propriei nvri / dezvoltri? Argumentai rspunsul.

n grupuri de lucru a cte 4-5 persoane descriei profilul profesorului n educaia centrat pe cel ce nva. Folosii drept reper

lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, coord. Vl. Guu, Chiinu, CEP, USM, 2008 (pag.24-25; 29-34; 37-39; 52 -58 ) i notele de curs. Reprezentai grafic pe poster profilul profesorului constructivist care orgsanizeaz procesul educaional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaii i prezentai colegilor informaia.

52

La aceast etap Profesorul va accentua necesitatea obinerii rezultatului activitii de nvare de ctre fiecare grup de lucru n timpul acordat (15 20 minute): un poster cu reprezentarea grafic a caracteristicilor eseniale ale profilului profesorului constructivist care orgsanizeaz procesul educaional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educai; prezentarea informaiei de pe poster cu implicarea tuturor membrilor grupului de lucru. descrie calitatea dorit a produsului pe care trebuie s-l obin studenii. De exemplu: (i) din punct de vedere coninutal / informaional s includ aspectele eseniale prin procesarea informaiei din manual, din literatura studiat individual i din experiena personal a studenilor, adic activitatea realizat individual la etapa de evocare; (ii) din punct de vedere structural - reprezentarea grafic va avea o structur clar, se va arta conexiunea ntre diferite aspecte prezentate ; (iii) prezentarea va conine exemple, argumente, va fi concis i clar i se va include n cel mult 5 minute. (iv)potenialul fiecrui membru al grupului de lucru s fie utilizat la maxim n realizarea sarcinii de grup; sugera studenilor modaliti de eficientizare a activitii de nvare n grup. De exemplu, dac studenii nu tiu de la ce s nceap i n grupul de lucru se discut mult, dar nu se ajunge la un numitor comun, sugestiile pot fi formulate astfel: verificai dac avei aceieai nelegere a sarcinii de realizat: fiecare verbalizeaz ce crede c trebuie s fac grupul de lucru i de la ce trebuie de nceput realizarea sarcinii; identificai ce concret trebuie s facei ca s obinei rezultatul activitii de nvare; repartizai sarcini ntre membrii grupului de lucru; luai mpreun toate deciziile vizavi de modalitatea de realizare a sarcinii; observa, n timpul realizrii sarcinii, activitatea studenilor, va interveni cu ntrebri de clarificare pentru a le oferi studenilor oportunitatea de a optimiza activitatea n grup (Dac observai c studenii lucreaz foarte ncet i dup expirarea a 3-5 minute fiecare membru al grupului de lucuru citete de unul singur materialele, n grup nu se comunic, etc., putei s-i ntrebai: Cine din membrii grupului vostru de lucru are grij ca sarcina s fie realizat n timpul rezervat? Credei c vei reui?. Studenilor care manifest un comportament pasiv putei s le adresai mai multe ntrebri pentru a identifica cauza manifestrii pasive n cadrul grupului, pentru a-i ajuta s depeasc de sine stttor situaia dificil. Putei s-i ntrebai de ce Dup expirarea timpului acordat pentru realizarea sarcinii fiecare grup de lucuru va prezenta rezultatul obinut. concret snt ei responsabili n activitatea realizat de grupul din care fac parte? Snt siguri c vor reui s realizeze sarcina? Nu au nevoie de ajutor? Ar mai putea contribui i cu altceva la realizarea sarcinii de grup? ); 53

Profesorul va aminti nainte de prima prezentare cerinele fa de rezultatul lucrului n grup i fa de prezentrile rezultatelor obinute; va oferi studenilor oportunitatea de a evalua lucrul colegilor. n acest scop se pot ntocmi mpreun cu studenii grile de evaluare (vezi model de gril de evaluare n rubrica Resurse suplimentare); va sugera studenilor s formuleze colegilor ntrebri de clarificare care ar contribui la nelegerea punctului de vedere prezentat. nu va aprecia cu not ori calificative reprezentarea grafic i prezentarea acesteea de ctre fiecare grup. Decidei discutnd mpreun ce ai prelua din prezentrile colegilor pentru a completa reprezentarea grafic i pentru a eficientiza

modalitatea de prezentare. (4-5 minute pentru discuii i cte 1-2 minute pentru prezentarea deciziei de grup). Profesorul le poate oferi studenilor i varianta de reprezentare grafic realizat de el nainte de or i s le sugereze studenilor s examineze i respectiva variant. Reprezentarea grafic realizat de ctre profesor nu va fi prezentat ca i variant corect, ci doar ca una din variante posibile. Astfel de procedeu este indicat n cazul n care percepia, nelegerea termenilor chieie de ctre studeni este evident distorsionat ori abilitile studenilor de organizare grafic a informaiei nu snt suficient de dezvoltate. Dar, profesorul va prezenta varianta sa doar dup ce toate grupurile de lucru vor termina prezentrile rezultatelor muncii lor.

54

Revenii individual la tabelul pe care l-ai completat parial (doar prima coloan). Ai descris

profesorul /colegul de liceu aa cum acesta a rmas n percepia i memoria dumneavoastr. Comparai profilul profesorului/colegului de liceu descris anterior individual cu cel al profesorului constructivist /elevului subiect al educaiei elaborat n grupul de lucru. Gsii diferenele i completai cea de a 2-a coloan liber a tabelulului. Prezentai ceea ce ai inclus n ultima rubric a tabelului. Care aspecte ale activitii profesorului / colegului de liceu pot fi

mbuntite i cum? Pentru formularea rspunsurilor putei folosi i tabelul 3 de la pag.40 din Psihopedagogia centrat pe copil, coord. Gutu Vl., Extensia (pregtirea pentru antrenament didactic; practicum) Selectai din schema de la pag 38 din lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, coord. Vl. Guu, Chiinu, CEP, USM, 2008 una dintre caracteristicile indispensabile comportamentului de subiect al elevului. Elaborai o schi de proiect didactic n care v propunei drept obiectiv dezvoltarea caracteristicii selectate. Folosii pentru proiectare sugestiile din tabelul de la pag 40 46 . Pregtii pentru seminarul urmtor prezentarea simularea leciei proiectate pentru 30 minute. Profesorul le va permite studenilor s examineze sarcina n detalii, s formuleze ntrebri i se va asigura c studenii au neles ce i cum trebuie s pregteasc pentru seminarul urmtor. Profesorul le poate oferi studenilor sugestii de realizare a sarcinii (vezi Algoritm de lucru n rubrica Resurse suplimentare) Analiza pailor parcuri. Reconstituii, descriei activitatea realizat n cadrul seminarului nostru. Evaluai activitatea realizat din

perspectiva centrrii procesului de nvare pe cel ce nva i din perspectiva manifestrii personali ca i subiect al procesului de nvare. Profesorul, n cadrul discuiei respective, poate formula ntrebri de detaliere. (vezi INFO +) ori poate crea situaii de evaluare reciproc i autoevaluare a activitii studenilor. n acest scop pot fi folosite fiele de interevaluare. (vez un exemplu de Fia de interevaluare n rubrica Resurse suplimentare ). Profesorul va facilita un proces de reflecie metacognitiv (vezi: INFO +) 55

Analizai fia completat de colegi pentru dvs. n baza analizei i autoevalurii schiai un plan de aciune pentru propria dezvoltare a calitii de subiect. INFO +

Seminarul integrativ presupune mbinarea cercetrii cu elemente de training. Organizm seminarul integrativ pentru a realiza pe de o parte dezvoltarea competenelor cognitive ale studenilor, iar pe de alt parte, dezvoltarea competenelor profesionale (n caul nostru:competene profesionale ale viitorilor profesori) ntrebri de clarificare menite s ajute la definirea cuvintelor i a conceptelor i la clarificarea nelesului. Ele pot contribui la coerena nelesului unui argument sau a unui raport scris ori un eseu. De exemplu: Cum ai ajuns la aceast idee? A fost un proces sigur de prelucrare a informaiei? Care este ordinea ideilor i cum se leag acestea una de alta? ntrebri de detaliere menite s ajute la extinderea i creterea importanei nelesului. Studenii pot dezvolta ntrebarea, fcnd-o mai personal. De exemplu: Care snt nelesurile implicate ori sugerate? Ce nseamn asta pentru tine? Cum poi dezvolta n continuare nelesul?

56

Discuia ghidat Este o diferen iluzorie ntre o discuie bogat, dinamic i una ce degenereaz n monologul profesorului din faa unor studeni care ascult n tcere. n general acest tip de discuii este bun cnd curiozitatea studenilor direcioneaz discuia. Profesorul are oricum rol de facilitator. Dillou (1988) a identificat patru micri, pentru ca profesorul s menin discuia dinamic i atenia studenilor. 1. Declaraia este o cale de a-i exprima propria nelegere or neclaritile asupra a ceea ce a fost spus. Este mai puin direct dect ntrebrile i deseori invit la un rspuns deschis (liber). Putei spune deci, dup cum am neles, tu spui c ___, mi amintete despre ceva ce ___ a spus mai devreme, Stai un pic, tu spui ___, dar colegul tu cu o secund n urm a spus ___, sau Am neclariti n privina / n legtur cu ___, n-ai putea s-mi explici? 2. ntrebri. Studenii i discut ntrebrile lor mult mai entuziasmat dect pe cele ale profesorului. Cultivai calea de a ntreba studenii ce ar ntreba ei. Aici sunt prezentate cteva exemple: Aadar, ce ar trebui s ntrebm despre subiectul discutat? La ce nu am atras atenia n discuia noastr? Cu ce suntem cu toii de acord sau nu n aceast informaie / punct de vedere? 3. Semnale. Pentru c i comentariile profesorului sunt deseori grele pentru ei, e mai bine s meninem discuia utiliznd gesturi i semnale. O imagine iconic scindat poate cere clarificri. Dou mini inute diferit pot stimula elevii s aleag ntre a fi de acord cu declaraia sau nu, o privire prietenoas poate ajuta studentul s gseasc un cuvint potrivit atunci cnd l caut 4. Tcerea. Cnd apare o ntrebare grea, ce necesit timp de gndire pentru a fi rspuns, o ateptare de 3-5 secunde servete pentru cineva drept o motivaie puternic n a simi golul, chiar dac profesorul nu simte la fel. (Adaptat dup:Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Ghidul III. )

57

Reflecii metacognitive A. Planificarea activitii de nvare (premergtoare iniierii activitii de realizare a proiectului / activitii de nvare)

Gradul de contientizare a obiectivelor personale n cadrul sarcinii de nvare n grup; Gradul de contientizare a experienelor de nvare anterioare care pot fi utile n contextul prezent; Acurateea aprecierii dificultii sarcinii de nvare Preocuparea pentru planificarea activitii de nvare i complexitatea referirilor la planul de realizare a sarcinii

B. Monitorizarea activitii de nvare (pe parcursul activitii de nvare)

Complexitatea afirmaiilor privind paii de parcurs pn la finalizarea activitii de realizare a sarcinii (aprecierea oportunitii

demersurilor n curs de realizare, necesitatea adaptrilor pe parcurs etc.)

Contientizarea dificultilor ntmpinate n parcurgerea planului de lucru Aprecierea calitii activitii de nvare n grup Aprecierea eficienei personale n situaia de nvare dat

C. Controlul i reglarea nvrii (la finalizarea realizrii sarcinii)

Contientizarea surselor reuitei / eecului n realizarea sarcinii Acurateea descrierii rezultatelor i a calitii activitii desfurate Detalierea posibilelor alternative de realizare a sarcinii Exprimarea gradului de satisfacie relativ la modul de derulare i rezultatele activitii.

58

Sugestii de evaluare Principalele aspecte n refleciile studenilor snt urmtoarele: a. Reflecii metacognitive referitoare la domeniul de cunoatere abordat. Aceast categorie cuprinde referiri de natur

metacognitiv relative la concepia studenilor cu privire la domeniul de cunoatere din care face parte sarcina de nvare i la natura produselor nvrii ateptate n urma rezolvrii sarcinii; b. Reflecii metacognitive referitoare la nvare. Aceste reflecii au ca obiect activitatea cognitiv a studenilor i se refer explicit

la nvare. Afirmaiile au grade diferite de personalizare; c. Reflecii metacognitive referitoare la evaluare. Sunt afirmaii n care se face referire la criteriile de evaluare i se realizeaz

aprecieri calitative cu privire la propriile demersuri acionale; d. Reflecii metacognitive referitoare la activitatea de cooperare. n aceast categorie snt cuprinse refleciile referitoare la

eficiena cooperrii i la importana acesteia pentru reuita sarcinii i dezvoltarea fiecrui membru al grupului de lucru. Urmrind aceste aspecte redactate de studeni pe parcursul realizrii sarcinii profesorul identific n ce scop, cnd i cum este nevoie s intervin pentru a ghida activitatea de mai departe a elevilor. .

59

Resurse suplimentare Gril de evaluare a prezentrii. (Model). Criteriu logic Nivel 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Respectarea coerenei n argumentarea, Capacitatea de a depista greala de Dezvoltarea ideii\gidurilor nelegerea induciei i avantajelor\dezavantajelor raionament a oponenilor i de a explica deduciei, valorificarea esena acesteia

diferitor tipuri de prezentare structurat a argumentelor| cunotine Ivocarea n calitate de argumente a Folosirea informaiei (fapte, ipoteze, Operarea liber cu noiuni, fapte, citate faptelor dovezilor din diferite domenii; opinii) bogat de cunotine elocina selectate din literatura de juctorul trebuie s posede un arsenal specialitate, cu indicarea obligatorie a sursei emoional, manifestarea

Formulare corect din punct de vedere Explicarea fenomenelor complexe ntr-o Implicarea lingvistice (pentur a cuvinte proprii a noiunilor tiinifice

stilistic a enunurilor, folosirea mai manier ct mai simpl i redarea n interesului deplin fat de subiect multor procedeie

face mesajul accesibil) etic Manifestarea stimei fat de participani Apsena ateniei fiecarui participant (Lisenco S. Didactica Pro) 60 agresivitii mai ales n Manifestarea bunvoinei naintea, n timpul i la sfritul dezbaterilor

prin cuvinte, tonalitate, gesturi, acordarea confruntrile verbale directe

Fia de interevaluare La evaluarea activitii de nvare n grup se opteaz pentru evaluarea contribuiei personale a fiecrui subiect implicat la realizarea i prezentarea produselor activitii comune. Acest fapt este posibil prin utilizarea unei grile de interevaluare, gril administrat la finele activitii, prin care fiecare din membrii unui grup de lucru realizeaz o apreciere a contribuiei fiecruia din colegii de grup, folosind o scal de evaluare alctuit, n cazul dat, din 5 itemi i prezentat n tabel. Colegul ......................... 1. S-a remarcat prin disponibilitate i flexibilitatea comportamentului n cadrul grupului 2. A avut contribuii de calitate i consistente la rezolvarea sarcinii de grup 3. A influenat modul de raionare i comportamentul colegilor 4. A ncurajat sporirea efortului comun pentru realizarea sarcinii 5. A acordat ajutor, sugestii i feedback asupra progresului n rezolvarea problemelor 1 2 3 4 5

61

Algoritmul de baz care conduce profesorul spre identificarea metodologiei adecvate pentru proiectarea i organizarea nvarii centrate pe copil const n urmtoarele: 1. 2. copil; 3. 4. 5. 6. Identificarea metodelor i instrumentelor complementare care pot acoperi discrepana (pag. 40 - 46); Structurai un sistem metodologic integrat; Determinai rolul dvs ca i profesor pe tot parcursul procesului de nvare; Selectai metodele i procedeele care vor asigura atmosfera constructiv de lucru, climatul favorabil i mediul de nvare lipsit Realizai demersul didactic i interveni-i cu corecii pe parcurs. Identificai valenele formative ale metodei de baz pe care dorii s o aplicai pentru nvare; Identificai discrepana dintre potenialul formativ oferit de metoda respectiv i finalitile procesului educaional centrat pe

de riscuri pentru fiecare elev; 7.

Subiectul 3. Dezvoltarea calitii de subiect (seminar cu elemente de training) Profesorul va proiecta i va organiza activitatea didactic astfel nct: o s organizeze situaii educative care s contribuie la dezvoltarrea competenelor profesionale ale viitorului pedagog: o s faciliteze contientizarea de ctre fiecare student a trebuinelor de autoedificare i a factorilor care pot influena mbuntirea rezultatelor; o s modeleze situaii de nvare din propria experien i s faciliteze procesul nvrii din propria experien; o s creeze un mediu de nvare apropiat maximal de mediul real; o s ofere studenilor posibilitatea de a valorifica cmpul de tensiune intelectual, cmpul de ncrctur emoional a grupului n formarea individual; 62

Sugestii metodologice pentru organizarea activitii

Pregtirea activitii. Crearea mediului de nvare. Analizai fia de lucru Training / Seminar (vezi: Resurse suplimentare). Identificai i descriei rolul pe care urmeaz s vi-l asumai n seminarul cu elemente de training pe care l vom realiza n continuare. Ce oportuniti v ofer acest tip de activitate?

Acest exerciiu solicit indirect de la fiecare student formularea unor obiective personale pentru activitatea n care urmeaz s se implice. Profesorul le poate propune suplimentar s scrie pentru sine cel puin un obiectiv de dezvoltare personal la realizarea cruia va lucra pe parcursul activitii de nvare.

Profesorul le va explica studenilor structura activitii de nvare: 1 student timp de 30 minute va simula realizarea demersului didactic n baza proiectului realizat acas; 4-5 studeni vor avea rolul de observator; toi ceilali vor fi n rol de elevi pe parcursul celor 30 minute i n rol de evaluatori dup finisarea simulrii procesului de nvare. nainte de a ncepe activitatea se vor elabora mpreun cu studenii criterii de evaluare a activitii tuturor actanilor i de evaluare a calitii proiectului elaborat de studentul cu rol de profesor. Analizai materialele elaborate la seminarul precedent i identificai aspectele ce vor fi supuse evalurii. Lucrai mai nti individual 2 minute, n perechi 2 minute i apoi prezentai propunerile grupului. mpreun vom ntocmi lista reprelor pentru evaluarea activitii. O alt modalitate de implicare a studenilor n elaborarea reperelor de evaluare: profesorul le ofer studenilor un nceput de gril de evaluare care va fi completat de ei. Alegei rolul potrivit pentru activitate: profesor 1, observator 4, elev / student toi ceilali. 63

Profesorul va motiva i va ncuraja asumarea responsabilitii pentru rolul de profesor i de observatori; va oferi i va explica observatorilor cum trebuie s completeze fiele de observare. (Vezi: Fia de observare n Resurse suplimentare). Dac studenii nu au competene de observare, completarea Fiei de observare va fi un lucru foarte dificil pentru ei. n aa situaii profesorul le ofer studenilor Fia de observare din timp ori repartizeaz fiecrui observator doar o parte a Fiei de observare. Studentul va reui si concentreze atenia i va realiza sarcina de lucru dac va avea un domeniu mai ngust pentru observare.

Antrenamentul / Simularea

Profesorul va participa n activitate n calitate de elev / student i va susine prin comportamentul su studentul n rol de profesor. Dar , n acelai timp, va duce observri pentru a participa la activitatea de evaluare.

64

nvarea din experien / Reviewing Profesorul va sprijini studenii s nvee din experiena trit. n acest scop va facilita procesul de reamintire a evenimentelor semnificative din experiena trit de studentul n rol de profesor i de studenii n rol de elevi. Le va adresa ntrebri de tipul: ce ai fcut la nceputul activitii? Ce a urmat? Profesorul poate nota la tabl toate etapele activitii n care au fost implicai studenii pentru a uura procesul ulterior de analiz. Urmtoarea etap este exprimarea. Profesorul va solicita studenilor s verbalizeze calitatea experienei trite. ntrebrile adresate studenilor pot fi de tipul: Cum a fost? Cum te ai simit?. Etapa de examinare a experienei traite poate fi desfurat n mai multe moduri. V propunem una din multitudinea de variante posibile: 1. Propunei studentului n rol de profesor s analizeze i s raionalizeze experiena trit. 2. Aplicai metoda de evaluare Acvariul pentru a examina experiena trit. Plasai n cercul interior mai nti observatorii. Etapa de explorare presupune personalizarea concluziilor formulate n baza experienei trite. n cadrul acestei etape profesorul poate aplica mai multe instrumente. Studenii pot completa Tabelul T cu 2 rubrici: comportamente dezirabile; ce voi face pentru a prelua respectivul comportament. La nceputul exerciiului amintii studenilor despre regulile de comunicare pe care urmeaz s le respecte. Nu permitea n procesul discuiilor atacul la persoan. Participai personal la discuii, dar doar cu drepturi egale ca i ceilali studeni.

INFO + nvarea experenial Acest concept (in engleza, Experiential Learning Cycle, dupa David Kolb) reprezinta un model de baza folosit de traineri in faza de design a training-ului pentru ca ii ajuta sa atinga mai usor obiectivele cursului de crestere a performantei participantilor. Teoriile clasice ale educatiei clasifica studentii ca receptori pasivi de informatie. Teoria educatiei experientiale are o abordare diferita. Implicarea studentilor ca parti active in invatare este filozofia de baza a invatarii experientiale. Invatarea experientiala are trei componente: 65

Cunostinte - concepte, fapte, informatie si experienta anterioara; Activitati - cunostinte aplicate la evenimentele curente, in desfasurare; Reflectie - gandire axata pe analiza si evaluarea propriilor activitati si a contributiei la propria crestere personala.

Ce este reviewing? Reviewing este invatarea din propria experienta - sau abilitarea altora pentru a o face. Reviewing (analiza de proces) te ajuta sa obtii mai mult din munca pe care o faci, din viata si recreare - in special - daca abilitatile de reviewing se suprapun peste ambitiile personale. Reviewing este orice proces care te ajuta sa dai sens propriei experiente pentru invatare si dezvoltarea personala. Activitatea de reviewing include:

reflectie asupra experientei; analizarea experientei; gasirea semnificatiilor experientei; comunicarea experientei; resemnificarea experientei; invatarea din experienta.

Cuvinte alternative: procesare, debriefing, reflectare. Activitatea de reviewing are doua sensuri:

Reviewing = invatare - procesul de invatare din experienta (de exemplu, prin modul de tinere a unei agende zilnice de lucru, increderea intr-un prieten, discutia cu un mentor etc). Acest sens se refera la ceea ce faci! Reviewing = asistarea altora in invatare - facilitarea invatarii experientiale pentru altii (de exemplu, prin punerea intrebarilor, acordarea feedback-ului, sau explorarea unor alternative de explicare). Sensul se refera la ceea ce face facilitatorul!

Elemente cheie in analiza de proces (Reviewing)

Comunicarea Analiza de proces implica comunicarea despre experienta recenta. O data ce canalele comunicarii sunt deschise, analiza de proces se poate desfasura. Abilitati de a pune intrebari Reviewing inseamna mai mult decat a pune intrebari, dar acesta este primul pas. Intrebarile deschise sunt importante. Inovare 66

Imaginatia este importanta pentru a gasi noi cai de a vedea, comunica si invata. Pe scurt, procesul de reviewing inseamna experienta + reflectare (reviewing) = invatare. Procesul de reviewing necesita parcurgerea a patru pasi:

Experienta Inseamna sa retraiesti ceea ce s-a intamplat. Este o reamintire a evenimentelor semnificative asupra a ceea ce s-a intamplat. Exprimarea Te obliga sa te focalizezi pe calitatea experientei si sa-ti pui intrebari de genul: Cum a fost? Cum te-ai simtit? Examinarea Presupune analiza si rationalizarea experientei avute. Explorarea Inseamna pregatirea pentru explorarea unor comportamente reiesite din stadiile anterioare.

Actiunea presupune adesea fixarea unor tinte. Instrumentele folosite in invatarea experientiala sunt potrivite pentru motivarea participantilor, dar si pentru atingerea unei palete variate de obiective:

motivarea participantilor; dezvoltarea increderii; crearea culturii de invatare; dezvoltarea comunicarii si a abilitatilor interpersonale; imbunatatirea muncii in echipa; luarea deciziilor si rezolvarea obiectiilor; abilitati de conducere si leadership.

67

Acvariul Scopul acestei metode este de a da posibilitatea cat mai multor membri ai grupului sa participe si sa discute opiniile lor fata de un subiect dat. Este o metoda deosebit de utila pentru un numar relativ mic de participanti (maxim 20), necesitand un spatiu mai mare. Procedura: Scaunele se dispun in doua cercuri concentrice, unul mai mic in interior (2-3 scaune) si restul in exterior. Pe scaunele din cercul interior se aseaza 2-3 participanti care incep o discutie referitoare la subiectul dat. Odata inceputa discutia, orice membru din cercul exterior poate veni sa participe la discutie inlocuind unul din cei 2-3 protagonisti initiali. Aceasta inlocuire se poate face numai atingand usor cu mana umarul unei persoane din cercul central, atunci cand aceasta tace. Se pot petrece oricat de multe miscari intre participantii din cercul exterior si cel interior, inlocuirea facandu-se numai cand unul dintre participantii din cercul interior tace. Formatorul poate participa si el la discutii in acelasi mod. Aceasta interventie poate avea loc fie la inceput, pentru a incuraja participarea, fie mai tarziu, pentru a redirectiona discutia. Este bine de a pune o limita de timp discutiei (1/2 de sesiune, de exemplu), pentru a da prilejul apoi grupului sa discute experienta.

Resurse suplimentare

Training Are drept scop reprogramarea modelelor de autodirijare a comportamentului i activitii omului Participanii nva din experiena personal n situaiile educative organizate la moment. Necesit un mediu care favorizeaz nvarea, n care fiecare participant recunoate plusurile i minusurile sale, realizrile i

Seminar Dispute ntre studeni sub supravegherea unui professor A aprut din necesitatea procesului instructiv educativ cunotinelor. Menirea: de a fixa, consolida, adnci cunotinele predate de professor, iar uneori de a asigura o dezvoltare temeinic a gndirii i o asimilare solid a

68

nfrngerile personale. Atenia i ajutorul grupului competene dezvoltate. Orice calitate de personalitate ori competen profesional se modeleaz prin aplicarea pailor concrei i se verific ntr-un mediu de nvare apropiat maximal de mediul real. Profesorul ajut persoane concrete s-i mbunteasc rezultatele identificnd factorii care pot influena acest proces. Profesorul formuleaz ntrebri ntrebarea este instrumentul cel mai eficient n acest sens. profesionale ajut fiecrui necesit a fi membru s neleag mai repede care

de ajutor n studiul individual. Funciile: ndrumarea i formarea stilului muncii individuale independente, parallel cu precizarea, clarificarea, adncirea, completarea, sistematizarea, aplicarea i verificarea cunotinelor predate. Funcii: asigurarea feed-back-ului necesar reglrii procesului instructiv-educativ cu studenii pe parcursul activitilor specifice, precum i ndrumarea i controlul acestui process. Obiective: praxiologice Acest exerciiu, spunea Robert de Sorbon, este mai avantajos dect lectura, deoarece duce la clarificarea tuturor ndoielilor. Nimic nu este tiut perfect, dac nu este analizat n timpul discuiei cognitive, axiologice i

Modelul unei grile de evaluare Domeniul Comunica rea didactic Nivelul 1 Comunicarea orientat de este O Nivelul 2 bun parte Nivelul 3 a Profesorul des reorienteaz comentariile este studenilor spre ali studeni

la comunicarii

profesor la studeni orientat de la profesor i este permanent n la studeni; studenii rar form de prelegere adreseaz ntrebri i comunic ntre ei

69

Fia de observare (model) Profesorul: Stimuleaz elevii/studenii s-i exprime i s-i susin ideile, opiniile i punctele de vedere proprii Faciliteaz interaciunea dintre profesor i elevi/studeni, n baza ncrederii, toleranei i a respectului mutual Face schimb de opinii cu elevii/studenii i creeaz condiii favorabile pentru argumentarea i susinerea ideilor. ncurajeaz interpretri diferite ale textului scris i oral. Creeaz o astfel de atmosfer de nvare, care solicit participarea tuturor elevilor/studenilor la discuie. Adapteaz spaiul fizic al clasei la cerinele Cnd? La ce etap a leciei? Cum?

corespunztoare leciei i regrupeaz elevii/studenii pentru realizarea unei interaciuni eficiente. Se strduie ca mediul de nvare i materialele ilustrative s reflecte munca elevilor/studenilor Efectueaz mpreun cu elevii/studenii, controlul asupra mediului/mijloacelor de nvare Pred materia utiliznd metode i procedee active de nvare, atrgnd participarea i stimulnd gndirea critic a fiecrui elev/student. Utilizeaz strategii de nvare prin cooperare ncurajeaz ajutorul reciproc n realizarea scopurilor individuale de nvare Valorific potenialul formativ al activitilor de nvare n grup Creeaz oportuniti de autorealizare pentru fiecare elev / student Creeaz pentru fiecare elev / student oportuniti de manifestare n diferite roluri: de nvare, de prelucrare a

70

informaiei, de prezentare, de cercetare, etc. Monitorizeaz i ajusteaz instruirea n funcie de reaciile elevilor/studenilor. Utilizeaz variate metode i procedee pentru a menine interesul, a ncuraja diversitatea punctelor de vedere i pentru a atinge scopurile propuse. Utilizeaz diverse mijloace pentru proiectarea activitilor de nvare, extraauditoriale ce orienteaz elevii/studenii spre cutri permanente Adreseaz ntrebri deschise, ncurajnd elevii/studenii s-i exprime prin rspunsuri ideile i opiniile. Ofer elevilor/studenilor posibilitate i timp suficient pentru formularea unor rspunsuri plenare, fr intervenii din partea profesorului Creeaz n clas o atmosfer adecvat, stimulnd elevii/studenii s formuleze i s adreseze ntrebri de ordin superior Stimuleaz / ncurajeaz i creaz oportuniti pentru elevi / studeni autoevaluare. mpreun cu elevii/studenii, se implic n ascultare activ. Folosete metode de apreciere adecvate, constructive i obiective. Apreciaz nu numai procesul de nvare, dar i rezultatele lui. Utilizeaz moduri de abordare, pentru a aprecia gradul de nelegere, atitudinea, abilitile i cunotinele elevilor/studenilor ncurajeaz autoevaluarea elevilor/studenilor i pe cea a colegilor. pentru cunoatere de sine i

71

i modific activitatea didactic n funcie de rezultatele evalurii i ale monitorizrii. Structureaz evaluarea n aa fel, ca elevii/studenii s-i cunoasc n prealabil criteriile i s ia parte la elaborarea lor. Gndete critic i creeaz o atmosfer de cutare att pentru elevi/studeni, ct i pentru colegi. Utilizeaz feedback-ul elevilor/studenilor ca element de eficientizare a procesului didactic i de mbuntire a climatului la ore.

Surse bibliografice: Guu V., Chicu V, Dandara O., Solcan A., Solovei R. Psihopedagogia centrat pe copil, USM, 2008 (p 22 - 59) Joita E A deveni profesor constructivist. Dimensiuni constructiviste pentru o profesionalizare pedagogic iniial, Ed Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2008 Charles Temple, Jeannie Steele i Kurt Meredith, Proiectarea leciilor i evaluarea Proiectul LSDGC, materiale pentru atelier de lucru Centrul Educaional Pro Didactica, Chiinu, 1997; Vinanu, N. Educaia Universitar, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001 Pandrea M. Tehnici ale muncii intelectuale

72

Include toate prile interesate n proiectarea i dezvoltarea

IV.

curricular
Autori: Guu V., evciuc M.

Dezvoltarea competenei de a proiecta procesul educaional din perspectiva curricular i contextual. Subiectul 1. Proiectarea curricular: concept, tradiie, modernitate Completai tabelul rspunznd la ntrebrile: Ce tii despre proiectarea curricular? Ce vrei s tii despre proiectarea curricular centrat pe elev?

tiu (rspunsuri posibile) Cum se elaboreaz un program de activitate Cum se elaboreaz proiectele didactice de scurta durat i de lung durat Cum se prognozeaz finalitile i secdetermin instrumentele de predare-nvare Cum se elaboreaz un curriculum pe discipline Ce este proiectarea didactic Ce este proiectarea predriinvrii-evalurii Ce este proiectarea procesului de nvmnt Cum se proiecteaz o lecie Cum se proiecteaz cursul i seminarul universitar ...

Vreau s tiu (rspunsuri posibile) Care este cea mai reuit definiie a noiunii proiectare curricular? Prin ce se deosebete proiectarea didactic tradiional de proiectarea curricular modern? Cum de realizat coerena dintre obiectivele, coninuturile i activitile de nvare n cadrul proiectrii curriculare? Cum ar trebui implicai elevii/studenii n procesul de proiectare curricular? Proiectarea didactic riguroas nu vine oare n contradicie cu creativitatea profesorului? Cum s inem cont de interesele i capacitile elevilor/studenilor n procesul de proiectare didactic? Cum de stabilit accesibilitatea proiectrii didactice? Care sunt particularitile proiectrii didactice centrate pe elev? ...

73

Studiai i comparai urmtoarele definiii ale proiectrii didactice. Aducei argumente pentru cea mai reuit definiie. Formulai o definiie proprie a noiunii proiectare didactic.

...un ansamblu coerent de operaii, aciuni i evenimente, de norme i reguli de gndire i aciune prin care se concepe i se realizeaz un proces, o structur, o instituie sau un sistem de educaie. C. Postelnicu

...proiectarea pedagogic reprezint o activitate de structurare a aciunilor i operaiilor carea sigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la un nivel general specifi intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborat n termen de politic a educaiei. S. Cristea

...proiectarea pedagogic presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care s provoace schimbri n sensul dorit; acordarea posibilitilor de alegere a metodelor i mijloacelor; determinarea condiiilor prealabile. G. de Landshere

...ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii prin analiza nevoilor de nvare i a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care s corespund acestor nevoi, prin prefigurarea activitilor i mijloacelor de instruire, precum i prin evaluarea ntregii instruiri i a activitii de nvare. E. Voiculescu, D. Aldea

...un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pregtire a activitii educaionale n toate componentele sale: obiective, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace de predare-nvare-evaluare-cercetare. V. Guu

74

Completai urmtorul tabel prin identificarea caracteristicilor/particularitilor proiectrii didactice tradiionale i celei curriculare/moderne (Folosii lucrarea Psihopedagogia centrat pe lev, coord. Vl. Guu, Chiinu, CEP, USM, 2008) Proiectarea didactic tradiional (rspunsuri posibile) Proiectarea didactic curricular/modern (rspunsuri posibile) are la baz obiective elevul este privit mai mult ca subiect al procesului educaional domin nvarea predarea-nvarea-evaluare snt proiectate ca elemente integralizate lanul obiective-coninuturi-metodologieevaluare angajeaz nvmntul prioritar formativ (se axeaz pe interdependena acestor elemente) sunt implicai elevii/studenii n procesul de proiectare didactic ...

are la baz coninuturi elevul este privit mai mult ca obiect al procesului educaional domina predarea predarea-nvarea- evaluarea sunt privite ca elemente separate lanul obiective-coninuturi-metodologieevaluare angajeaz nvmntul prioritar informativ (se axeaz pe importana desinestttoare a acestor elemente)

nu se implic elevii/studenii n procesul de proiectare didactic. ...

Sugestii privind realizarea activitii: Lucrai mai nti individual, apoi n perechi i finalizai activitatea n grupuri mici; Folosii sursele bibliografice recomandate; Formulai preri proprii i discutai cu colegii; Generalizai ideile n perechi i grupuri mici; Prezentai o viziune general completnd tabelul propus; Comparai tabelul completat de dvs i tabelul propus de autorii acestui ghid; Formulai concluzii. Identificai i propunei noi modaliti de implicare a elevilor/studenilor n procesul de proiectare didactic. Aplicai metoda asaltului de idei i urmtoarele ntrebri: Cum pot fi implicai elevii/studenii n proiectarea didactic la etapa formulrii obiectivelor? Cum pot fi implicai elevii/studenii n proiectarea didactic la etapa stabilirii resurselor necesare pentru realizarea obiectivelor (coninuturi, experien, resurse materiale, timpul etc.)? Cum pot fi implicai elevii/studenii n proiectarea didactic la etapa stabilirii tehnologiilor, strategiilor didactice i instrumentariului de evaluare? Identificai posibilitile implicrii prinilor n realizarea proiectrii didactice.

75

Posibile rspunsuri: diagnosticarea iniial a nivelului de formare a elevilor/studenilor; diagnosticarea intereselor i trebuinelor elevilor/studenilor; discuia cu elevii/studenii privitor la sistemul de obiective propuse de ctre profesor; modificarea sistemelor de obiective la propunerea elevilor/studenilor; avizarea de ctre elevi studeni a unitilor de coninut propuse de ctre profesor; discutarea cu elevii/studenii a procedurilor/strategiilor de nvare; discutarea cu elevii/studenii a criteriilor i a modalitilor de evaluare, a rezultatelor nvrii; implicarea elevilor/studenilor n autoevaluare; ... Deducei particularitile proiectrii didactice axate pe cel ce nva Componenta informaional Proiectarea curricular centrat pe elev se axeaz pe urmtoarele demersuri: Educaia centrat pe elev trebuie s asigure dezvoltarea i autodezvoltarea personalitii acestuia n raport cu particularitile individuale ca subiect al procesului educaional. Procesul educaiei centrate pe elev ofer posibilitatea fiecrui elev, axndu-se pe aptitudinile, capacitile, interesele, orientrile valorice i experiena individual, s-i realizeze potenialul propriu n cunoatere, activitatea sa de instruire, comportament. Indicatorii educaiei centrate pe elev includ nu numai nivelul cunotinelor, capacitilor, atitudinilor, ci i formarea unui intelect (caracteristici, calitate, manifestare etc.). Educaia centrat pe elev se proiecteaz n baza principiului variativ, recunoaterea diversitii coninuturilor, formelor i strategiilor didactice Proiectarea curricular centrat pe elev presupune: Acceptarea elevului n calitate de subiect principal al procesului educaional. Stabilirea scopului dominant dezvoltarea capacitilor individuale ale elevilor. Identificarea mijloacelor de atingere a scopului propus din perspectiva experienei individuale a fiecrui elev. nelegerea principal a esenei curriculum-ului centrat pe elev este legat de stabilirea locului/poziiei elevului n procesul educaional, atitudinii adulilor fa de copil/elev. n acest sens exist mai multe abordri ale curriculum-ului colar. Curriculum-ul centrat pe elev pune n prim-plan personalitatea acestuia, asigur condiii confortabile, de securitate privind realizarea potenialului fiecrui elev. Personalitatea elevului n cadrul acestui tip de curriculum este privit nu pur i simplu ca

76

subiect al aciunii educaionale, ci ca subiect prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit antropocentric, care se bazeaz pe filosofia, psihologia i pedagogia umanistic. n centrul ateneiei conceptorilor de curriculum este copilul n integritatea i unicitatea sa deschis spre percepia noilor experiene, capabil s ia decizii responsabile i contiente n diferite situaii cotidiene. Elevul este purttorul unor experiene individuale i personalizate. El, n primul rnd, este orientat spre dezvoltarea potenialului propriu nnscut. Formulai indicatorii n cadrul fiecrei componente curriculare care le-ar caracteriza pe acestea ca centrate pe elev/student. Formulai o definiie proprie a noiunii proiectare didactic centrat pe elev/student. Nr. 1. Componentele curriculare Obiective Coninuturi Caracteristicile centrrii pe elev/student

2.

3.

Metodologie

4.

Evaluare

5.

Caracteristici adiacente

Realizai studiul de caz. n cadrul unei conferine tiinifice cu problematica proiectrii didactice, cunoscutul profesor

universitar n comunicarea sa a adus mai multe argumente n defavoarea necesitii proiectrii didactice centrate pe student n nvmntul superior: Universitatea nu este coal. Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat. Cadrele didactice universitare elaboreaz ei nii programele de studii pe discipline. Proiectarea didactic n nvmntul superior frneaz creativitatea profesorilor. nvarea n universitate i aa este centrat pe student Majoritatea participanilor la conferin au susinut argumentele profesorului universitar. Mai mult dect att, au adus i alte argumente. ? Discutai acest caz n cadrul sesiunii. 77

? Prezentai o comunicare n cadrul acelei conferine (virtuale), aducnd argumente n favoarea proiectrii didactice centrate pe student n nvmntul superior. Completai urmtorul tabel, rspunznd la ntrebarea: Ce am nvat n urma studierii acestei teme?

Nr. 1.

Ce am nvat?

2.

3.

4.

5.

6.

Comparai rspunsurile respective cu cele din tabela iniial tiu; Vreau s tiu.

Subiectul 2. Experiene i practici de proiectare didactic contextual. Proiectai designul unui curriculum pe discipline n baza urmtoarelor elemente constitutive.

Respectai logica curricular n structurarea acestora. Elementele unui curriculum pe discipline: uniti de coninut, obiectivele de referin, conceptul curriculum-ului, preliminarii, obiectivele generale ale disciplinei, administrarea discipinei, strategii i activiti didactice, bibliografie, activiti de evaluare, tematica orientativ a tezelor de an, tezelor de licen. Argumentai logica structurrii elementelor curriculare.

78

Indicai cel puin o particularitate/caracteristic a fiecrui element din perspectiva centrrii pe cel ce nva. Componenta informaional

Procedurile de baz privind proiectarea obiectivelor/activitilor de nvare

Estimarea/cuantificarea marcarea obiectivului cu o cifr din taxonomia obiectivelor; Indice al variabilitii numrul tipurilor de obiective/activiti de nvare n raport cu numrul celor proiectate; Plasarea n taxonomie nregistrarea frecvenei obiectivelor/activitilor de nvare de un anumit tip; Valoarea didactic a setului de obiective realizarea celor trei operaii i compararea cu inteniile didactice ale profesorului/autorului de curriculum. Taxonomia obiectivelor / competenelor transdisciplinare i cross-curriculare I. Cunoaterea i nelegerea 1.1. Recunoaterea teoriilor, ideilor, legilor, legitilor, principiilor, fenomenelor, proceselor, categoriilor, metodelor, tendinelor, datelor de baz; valorilor sociale, culturale, economice, politice; 1.2. Identificarea categoriilor de cunotine de baz i valorilor umane; 1.3. Reproducerea definiilor, textelor, poeziilor; 1.4. Definirea noiunilor, legilor; 1.5. Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor (msurri, cntriri, calculri); 1.6. Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, tendinelor. II. Aplicarea Analizarea i sintetizarea; 2.2. Compararea i descriminarea; 2.3. Categorizarea i clasificarea; 2.4. Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecina, influena); 2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute); 2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea; 2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea; 2.8. Inducie, deducie; 2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe; 2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea. III. Integrare

79

3.1. Creative i productive Proiectarea, planificarea, organizarea, management; Rezolvarea situaiilor de caz, situaiilor i sarcinilor de problem; Elaborarea concluziilor independente i a noilor idei; Investigarea i cercetarea individual . Promovarea propriului stil de via; Cooperarea i activitatea n echipe; Comunicarea eficient cu adulii i semenii, inclusiv ntr-o limb strin; Luarea de decizii i soluionarea peoblemelor; Asumarea de responsabiliti ntr-o societate democratic; Planificarea propriei cariere; Autoapreciere i autocunoatere; Conceptualizarea, aprecierea, receptarea i organizarea unui sistem de valori i convingeri; Voina i reacia Capacitatea de a nva; Capacitatea de a lucra / activa autonom; Adaptarea social i intercultural; nfruntarea provocrilor lumii contemporane care se afl ntr-o permanent schimbare. Capaciti de cetenie activ i antreprenoriat; Capaciti de asigurare a bunstrii i siguranei; Capaciti interculturale. Efectuai cuantificarea/estimarea urmtoarelor obiective curriculare (aplicai taxonomia obiectivelor din componenta informaional) Obiectivele de referin +coninuturi Obiective obiectiv. n taxonom ie Uniti de coninuturi

3.2. Personale i interpersonale

3.3. Sistemice

3.4. Cross-curriculare

Studenii vor putea s: defineasc conceptul de paradigm i model educaional;

Paradigma i modelele educaionale. Abordarea sociocentrist i psihocentrist n

80

 identifice criterii de clasificare a teoriilor pedagogice; compare abordarea sociocentrist i psihocentrist n educaie; determine premisele abordrii umaniste n educaie; descrie perioadele evoluiei educaiei centrate pe copil; analizeze esena abordrii educaiei centrate pe copil/persoan; deduc specificul i particularitile educaiei centrate pe copil/persoan; aprecieze valenele formative i sociale ale educaiei centrate pe elev.

educaie. Orientri umaniste n educaie. Concepia educaiei personalizate. Teoriile educaiei. Abordarea postparadigmatic n educaie. Fundamentele teoretice ele educaiei centrate pe copil. Evoluia educaiei centrate pe copil. Valorile sociale i formative ale educaiei centrate pe copil. Termeni-cheie: educaia centrat pe copil, psihopedagogia centrat pe copil, paradigme educaionale, modele educaionale, abordarea sociocentric i psihocentric, educaie personalizat, teoriile umaniste n educaie, subiectul educaiei, personalitatea, autorealizarea, autoactualizarea.

Obiectivele de referin +coninuturi Obiective Studenii vor putea s: caracterizeze funciile i specificul implicrii actanilor educaiei, profesor elev; identifice rolurile specifice ale profesorului i elevului ca subieci ai Educaiei centrate pe elev; determine competenele profesionale ale cadrului didactic promotor al Educaiei centrate pe elev; valorifice competenele profesionale a cadrului didactic n Educaia centrat pe elev; compare relaia profesor-elev n contextul Educaiei centrate pe elev i paradigmei obiectiv. n taxonomie Uniti de coninuturi Elevul n paradigma educaional postmodern. Personalitatea elevului. Profesorul n paradigma educaional postmodern. Personalitatea profesorului. Esena activitii pedagogice. Tipurile de activitate pedagogic. Structura activitii pedagogice. Interaciunea educaional. Interaciunea didactic. Interaciunea pedagogic afectiv. Termeni cheie: elevul - subiect al educaiei; nevoi, relaia subiect subiect, personalitatea elevului, personalitatea profesorului, activitatea

81

tradiionale; explice esena interaciunii pedagogice n contextul / din perspectiva Educaiei centrate pe elev; se implice contient n propria autoedificare. Stabilii indicele variabilitii. Apreciai inteniile conceptorilor de curriculum.

educaional, structura activitii educaionale, interaciune pedagogic.

Comparai dou structuri de obiective i stabilii deosebirile. Completai/dezvoltai seturi de obiective din perspectiva educaiei centrat pe cel ce nva. Corelai obiectivele i unitile de coninut i stabilii asociaii/corelaii. Determinai valoarea formativ a setului de obiective curriculare. Obiectivele de referin +coninuturi Obiective obiectiv. n taxonomie Uniti de coninuturi

Studenii vor putea s: caracterizeze esena modelelor de conducere a leciilor xate pe strategii de comunicare interactiv; strategii de aciune i strategii interacionale; explice specificul evalurii n cadrul Educaiei centrate pe elev; identifice modaliti de motivare a elevilor pentru nvare; adapteze metode de predare/nvare/evaluare din perspectiva Educaiei centrate pe elev; aprecieze potenialul diverselor modele de conducere a leciilor n organizarea/promovarea Educaiei centrate pe elev; emit judeci de valoare vis-a-vis de problema evalurii/autoevalurii/evalurii reciproce din perspectiva Educaiei centrate pe elev; proiecteze secvenele didactice n cheia conceptului Strategii didactice: abordri conceptuale. Strategii axate pe comunicare. Strategii axate pe aciune. Strategii axate pe interaciune. Strategii de motivare. Teoriile inteligenelor multiple. Metodele Educaiei centrate pe elev. Evaluarea n cadrul Educaiei centrate pe elev.

82

Educaiei centrate pe elev; simuleze secvene ale demersurilor educaionale elaborate n baza conceptului Educaiei centrate pe elev.

Termeni cheie: strategii didactice, tehnologii didactice, metode i tehnici de nvare, evaluarea n contextul educaiei centrate pe elev, model euristic, model operaional, modelul nvrii depline, modelul contextual, modelul sociometric, inteligena.

Proiectai taxonomic un set de obiective la tema: Elevul i profesorul n procesul educaional centrat pe cel ce nva:

A. avnd ca dominant obiectivele de cunoatere; B. avnd ca dominant obiectivele de aplicare; C. avnd ca dominant obiectivele de integrare. Comparai obiectivele formulate de dvs. cu obiectivele la tema respectiv din curriculumul la disciplina Psihopedagogia centrat pe elev. Operaionalizai urmtorul set de obiective de referin: Obiectivele de referin s determine specificul proiectrii Educaiei centrate pe elev; s descrie tipologia i modalitile de proiectare curricular; s proiecteze n colaborare cu elevii demersuri didactice; s raporteze obiectivele la coninutul i finalitile Educaiei centrate pe elev; s descrie particularitile demersului didactic n Obiectivele operaionale

83

Educaia centrat pe elev; s explice specificul factorilor determinani n proiectarea curricular; s stabileasc designul educaional n corespundere cu corelaia obiective-coninuturistrategii didactice; s-i asume responsabilitatea n elaborarea demersului didactic; s valorifice prevederile conceptului Educaiei centrate pe elev n proiectarea curricular.

Identificai metodele i tehnicile de realizare a obiectivelor. Argumentai alegerea. Obiective Metode i tehnici de atingere a obiectivelor

I. Managementul clasei de elevi s defineasc conceptul managementul clasei de elevi; s identifice specificul managementului clasei din perspectiva educaiei centrate pe elev; s compare dimensiunile managementului clasei prin raportare la conceptul educaiei centrate pe elev; s analizeze componentele managementul clasei de elevi. s argumenteze importana consilierii educaionale n contextul educaiei centrate pe elevi; s valorifice prevederile conceptului Educaiei centrate pe elev n exercitarea funciilor manageriale ale cadrului didactic; s dezvolte abilitatea de a crea contexte educaionale centrate pe elev; s demonstreze capaciti de creare a mediilor stimulative pentru valorificarea potenialului elevului. II. Conceptualizarea proiectrii didactice s argumenteze oportunitatea i importana proiectrii

84

didactice; s conceptualizeze proiectarea didactic n nvmntul superior; s identifice formele i nivelurile proiectrii didactice; s caracterizeze etapele proiectrii didactice; s compare modelul tradiional i cel curricular n proiectarea didactic; s stabileasc avantajele proiectrii didactice din perspectiva curricular; s identifice tendinele n dezvoltarea modelelor de proiectare didactic n nvmntul superior.

Exemple: Obiectivul S stabileasc avantajele proiectrii didactice din perspectiva curricular Metode i tehnici adecvate Metoda asaltului de idei: identificai caracteristicile proiectrii didactice tradiionale i celei curriculare; comparai cele dou abordri i stabilii deosebirile;

deducei avantajele proiectrii curriculare. organizarea i stimularea grupului pentru discuie; formularea variantelor de rspuns; valorificarea ideilor prin incubaie, analiza i selecia ideilor; evaluarea critic a ideilor selectate, concluzionarea.

Sugestii de aplicare a metodei:

S identifice tendinele n dezvoltarea metodelor de nvmnt

Metoda

prelegere-dezbatere.

Sugestii

de

aplicare a metodei: expunerea principalelor opinii; asigurarea informaional;

85

problematizarea coninutului; interpretarea ideilor expuse; deducerea i clasificarea tendinelor n dezvoltarea metodelor de nvmnt. Metoda investigaiei: studiu analitic al literaturii; deducerea metodelor; tendinelor n dezvoltarea

S conceptualizeze proiectarea didactic n nvmntul superior

interpretarea i concluzionarea.

Strategia didactic: prelegere problematizat + Philips 6/6 + studiul de caz.

Atenie! De regul! Obiectivele generale se ating prin tehnologii i strategii didactice; Obiectivele de referin se ating prin strategii didactice i metode; Obiectivele operaionale se ating prin metode, procedee i tehnici de nvare.

Atenie! Un obiectiv poate fi atins prin mai multe metode i tehnici; Mai multe obiective pot fi atinse printr-o metod; Mai multe obiective, ntr-o unitate de timp, pot fi atinse prin mai multe metode i tehnici. Proiectai un set de itemi privind evaluarea rezultatelor la tema: strategii de predare-nvareevaluare centrate pe elev (vezi, Psihopedagogia centrat pe elev). Urmrii ce intenii a avut profesorul proiectnd pentru studeni urmtoarele activiti: Efectuai clasificarea metodelor de cercetare. Explicai sensul noiunii veridicitate statistic, Ce teste folosim pentru determinarea gradului maturitii colare? Exprimai prin formul coeficientul variabilitii testului. De ce credei c rezultatele testelor pot fi doar una din sursele de informaie? Facei un raport despre decurgerea experimentului.

86

 Dai un exemplu practic de aplicare a unei metode de cercetare n practica colar. Cum contribuie cunoaterea metodelor de cercetare la alctuirea caracteristicii complexe a elevului? Cnd n practica colar e cazul s folosim noiunea de medie aritmetic. Propunei o metod de cercetare, cu ajutorul creia s putem determina cine are cunotine mai profunde la fizic bieii sau fetele. Formulai obiectivele ce stau la baza acestor activiti: la nivel de nelegere, la nivel de aplicare, la nivel de integrare. Bibliografie: 1. Guu V. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2009 2. Guu Vl., Cadru de referin a Curriculum-ului naional, ed. tiina, Chiinu, 2007 3. Guu Vl., Proiectare didactic n nvmntul superior, CEP USM, Chiinu, 2007 4. Crian A., Guu V., Proiectarea curriculumului de baz, Cimilia, TipCim, 1997 5. Cristea S., Dicionar de pedagogie, ed. Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000 6. Guu V., Bucun N. (coord.), Obiective i finaliti ale nvmntului preuniversitar, Chiinu, 1992 7. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii colare, Aramis, Bucureti, 2002.

87

Concepe instruirea ca o activitate interactiv

V. Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenei de utilizare n procesul educaional a strategiilor didactice de predare nvare evaluare centrate pe elev/student Subiectul 1. Strategii de motivare n contextul educaiei centrate pe elev/student Activitatea I. Identificarea unor idei/soluii privind motivarea elevilor/studenilor pentru nvare Sarcin:

Continuai enunul: Dac a fi profesor/nvtor i-a motiva pe elevii mei pentru nvare n felul urmtor: Prezentai variantele de rspuns.

*Cadrul didactic noteaz pe un poster rspunsurile. Rspunsuri ateptate: le-a explica ct de important este s nvei astzi pentru a te putea afirma n societate miine ; a organiza o or de clas cu aceast tematic; i-a pune n nite situaii- problem specifice vieii cotidiene prin care s se conving c pentru a le rezolva, au nevoie de cunotine/capaciti obinute prin nvare; a organiza o ntlnire cu un absolvent al colii care s-a realizat n via datorit faptului c a fost bun la nvtur; a organiza i desfura procesul educaional n aa fel nct s-i motivez pe elevii mei pentru nvare; a porni de la ideea c nu poi motiva pe altul, dac tu nsui nu eti motivat cu adevrat s realizezi ceva etc.

*Cadrul didactic organizeaz cu auditoriul o discuie dirijat, lund n consideraie i rspunsurilepe care le-a scris pe poster: 1. Care din rspunsurile colegilor credei c i-ar convinge cu adevrat pe elevi c au nevoie de coal ? De ce ? 2. La care dintre soluiile propuse de colegi, credei c elevii ar gsi contraargumente ? 3. Ce contraargumente ar prezenta elevii? 4. Cum profesorii v motivau pe voi, cnd erai elevi, pentru nvare? 5. Care modaliti de motivare erau cele mai reuite? De ce?

88

Activitatea II. Etape n motivarea elevilor pentru nvare Sarcin: Identificai, n baza miniprelegerii, 3-4 idei de baz.

*Cadrul didactic prezint o miniprelegere care ar putea aveau urmtorul coninut: Studierea motivaiei a pornit din nevoia de a nelege i a utiliza factorii subiectivi care explic fluctuaiile de randament colar sau organizaional. Ne ntrebm, de exemplu, de ce un elev care are abiliti cognitive i competene mult mai mari dect ceilali, poate avea rezultate mai mici dect un elev cu abiliti mai modeste? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui n activiti colare sau extracolare? Cum putem ti ce l mobilizeaz pe fiecare, care snt strategiile pe care s le adoptm pentru a stimula implicarea elevilor n activitate? Cum poate fi stimulat un elev astfel nct s obin un randament n concordan cu potenialul su? Majoritatea definiiilor termenului de motivaie au n comun subnelegerea faptului c motivaia este un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntr-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factorii interni (de personalitate sau intrinseci), ct i la factorii externi (de mediu sau extrinseci), care fac ca elevii s adopte o conduit particular. Factorii motivaionali interni snt reprezentai de nevoile sau aspiraiile personale care mping elevul s adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de autodezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc), n timp ce factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompensa simbolic sau material etc.). Dincolo de aceste scurte delimitri conceptuale, din experiena didactic se tie c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a aciona este caracterizat ca un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv este considerat un elev motivat. La nivel de analiz nu ne intreseaz prea mult dac este vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec, important pentru profesor este ca elevii s manifeste interes pentru coal i s realizeze satisfctor sau foarte bine sarcinile didactice. Surs: Gavrilovici O., Constantin T., Rolul motivaiei n realizarea activitilor colare i extracolare // Alternativa, nr. 13, 2005

89

Posibile idei expuse de studeni: Din cauz c nu este motivat suficient pentru nvare, un elev cu potenial intelectual nalt, poate s obin rezultate slabe la nvtur. Elevii pot manifesta interes pentru coal i s realizeze satisfctor sau foarte bine sarcinile didactice chiar i n baza unei motivaii extrinseci. Att factorii interni (de personalitate sau intrinseci), ct i cei externi (de mediu sau extrinseci), fac ca elevii s adopte o conduit particular. Elevul motivat este cel care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv, iar elevul nemotivat este cel care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a aciona. Succesul unei ore depinde i de faptul dac profesorul a gsit rspuns la ntrebrile: Cum poate fi stimulat un elev astfel nct s obin un randament n concordan cu potenialul su? Care snt factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui elev n activitate? Ce strategii s aplic pentru a stimula implicarea elevilor n activitate? Etc.

Activitatea III. Profile motivaionale ale elevilor * Cadrul didactic organizeaz studenii n grupuri a cite 6 persoane i distribuie fiecruia fia Profile motivaionale ale elevilor. Studenii lucreaz n grup n baza metodei Predare complementar. Sarcin: Citii cu atenie primul fragment din text Demotivare. *Dup lecturarea fragmentului, cadrul didactic va numi cte un student din fiecare grup care vor fi n postura de profesori. Profesorii adreseaz ntrebri de clarificare, constatnd dac membrii grupului au neles mesajul textului. Dac este cazul profesorul prezint explicaii suplimentare. Citii cu atenie fragmentul doi - Reglare extern. Dup ce au citit fragmentul, cei care au fost profesori la fragmentul anterior, numesc pe cineva din grup s fie profesor. Acesta, de asemenea, adreseaz ntrebri de clarificare, prezint explicaii suplimentare. Procedura se repet pn cnd se studiaz toate fragmentele de text. Formulai, n grup, cte dou ntrebri i adresai le (n varianta sris) grupului vecin. Prezentai, oral, rspunsurile la ntrebri.

90

Fia: Profile motivaionale ale elevilor 1. La polul negativ de Demotivare vorbim de elevul care percepe sarcina colar sau extracolar ca fiind fr sens, nerelevant, fr nicio legtur cu activitatea colar sau cu nevoile lui personale. Mai mult, el crede c nu are niciun fel de abiliti sau competene n realizarea unei astfel de sarcini i, prin urmare, nu are nicio intenie de a aciona, de a realiza respectivul comportament, de a se implica n sarcina propus. 2. Cel de al doilea pas Reglare extern este acela n care, sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei, elevul se decide s se supun i s realizeze sarcina colar prescris (de exemplu tema pentru acas). Acesta este primul nivel de motivare, fundamentat extrinsec, n care comportamentul elevului este strict condiionat din exterior, ne avnd niciun suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nicio satisfacie n realizarea sarcinii (poate doar uurarea c a scpat de povara realizrii ei), frecvent aprnd i un sentiment negativ (respingere sau resentiment) fa de acel tip de sarcin sau acea disciplin, ca o consecin a insatisfaciei i a perceperii caracterului constrngtor al sarcinii. 3. La cel de al treilea nivel de motivare extrinsec - Integrare- elevul descoper c realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament colar l valorizeaz, i asigur aprecierea din partea celorlali (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde s se integreze n acel comportament, s l repete, pentru c i ofer aprecierea celorlali i sentimentul de competen personal, de ncredere n forele proprii. Motivaia rmne extern, activitatea n sine este realizat pentru c trebuie" dar accentul se mut de la feedback-ul extern direct i imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect i de lung durat (aprecierea social). 4. La cele de al patrulea nivel - Identificare- comportamentul colar n sine ncepe s devin important, realizarea sistematic a anumitor sarcini (colare sau extracolare) devenind parte a vieii elevului, a felului n care el este perceput i apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca elev silitor", sau ca ecologist". Dei continu s l perceap ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul ncepe s i propun singur atingerea anumitor obiective, prescrise de profesor sau de ctre prini, dar, de aceast dat, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematic). 5. La cel de al cincilea nivel Interiorizare- are loc asumarea complet a noului comportament. Nu numai c elevul accept obiectivele propuse, dar le i interiorizeaz, propune noi obiective, uneori mai ambiioase dect cele prescrise de ceilali, noul comportament devenind parte component a propriei personaliti. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii ncepe s fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intr n conflict cu alte trebuine ale elevului (a juca fotbal cu prietenii, a privi o emisiune la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaii intrinseci. 6.La cel de al aselea nivel vorbim de o Motivaie profund intrinsec, elevul tratnd cu interes orice subiect legat de o anumit sarcin colar sau extracolar (sarcin care la nceput a fost extrinsec), muncind cu plcere, fr ca munca depus s fie perceput ca fiind un efort, gsind satisfacie n tot ceea ce face n legtur cu acea activitate. Este evident faptul c acest gen de motivaie pentru activitatea colar apare foarte rar, doar unii elevi i doar pentru unele domenii nguste dezvoltnd o astfel de pasiune" i mobiliznd astfel de resurse interne. anse mai mari n atingerea acestui nivel apar atunci cnd este vorba despre activitatea extracolar, opional a elevului. n acest caz, deseori elevul pornete din start cu un nivel nalt de motivare, uneori profund intrinsec dar, oscileaz pe parcursul realizrii activitilor, deseori fiind necesari i stimuli motivaionali extrinseci

91

(oferii ocazional, pentru realizri deosebite i nu ca o form de plat" a activitii realizate) pentru a asigura persistena n sarcin i fixarea" motivaiei pentru sarcina extracolar (O. Gavrilovici, T. Constantin, 2003).

Activitatea IV . Sugestii de formulare a sarcinilor didactice n scopul motivrii elevilor pentru nvare

* Cadrul didactic organizeaz studenii n patru grupuri. Fiecare grup va lucra cu cte o component de sugestii pentru unul din cele patru profile motivaionale, dup cum urmeaz: gr. 1 sugestii pentru profilul Demotivare; gr. 2 - pentru Reglare extern; gr. 3 pentru Integrare i gr. 4 pentru Identificare. Se lucreaz cu textul din lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008 , p.95 98, respectiv: gr. 1 sugestii p.96; gr. 2 sugestiile din primul alineat p.97; gr.3 sugestiile dim ultimul alineat p. 97 ; gr. 4 p.98. Sarcin: Studiai n grupuri sugestiile de elaborare a sarcinilor didactice. Formulai o sarcin didactic (la un subiect din una din disciplinele scolare/ ora de dirigenie/ activitate extracolar) pentru un elev care reprezint profilul motivaional respectiv, valorificnd una din sugestiile indicate. Prezentai rezultatul activitii n grupul mare. * Dup prezentarea fiecrui grup, cadrul didactic propune celorlalte grupuri s identifice ce sugestie din cele specificate n lucrare a utilizat grupul la formularea sarcinii. Activitatea V. Cum s-i motivm pe elevi pentru nvare Sarcin: Revenii la enunul pe care l-ai scris la nceputul activitii Dac a fi profesor/nvtor i-a motiva pe elevii mei pentru nvare n felul urmtor i modificai-l, completai-l, pornind de la ideile achiziionate la or.

92

*Cadrul didactic areseaz studenilor o serie de ntrebri pentru a stabili plusul de nvare obinut de acetea la nivel de cunotine, capaciti, atitudini. Cum v-ai simit n cadrul orei? De ce? Ce activitate am realizat la etapa de evocare ?

Considerai c etapa de evocare este important n cadrul orei? Argumentai. Ce activiti am desfurat la etapa de realizare a sensului? Ce metode am aplicat ? Ce ai nvat n cadrul realizrii sensului la nivel de cunotine i ce capaciti v-ai dezvoltat ? Argumentai c ntr-o anumit secven din etapa realizarea sensului a fost prezent i etapa de reflecie. Cum altfel poate fi proiectat etapa de reflecie din cadrul acestei ore ? Ce ai nvat de la colegi n cadrul acestei ore ? Cu ce convingeri, atitudini plecai de la aceast or? Argumentai. Etc.

Subiectul 2. Motivarea pentru nvare prin valorificarea teoriei inteligenelor multiple Activitatea I. Stabilirea, n funcie de preferine, a unor modaliti de rezolvare a sarcinii didactice. Sarcin: Imaginai-v c participai la un forum naional al tinerilor i avei ca sarcin s caracterizai localitatea pe care o reprezentai. Reflectai i decidei cum vei prezenta localitatea, reieind din variantele propuse mai jos: 1. Redactarea unui text, a unei poezii. 2. Elaborarea unei scheme. 3. Interpretarea unui cntec despre localitatea natal. 4. Joc de rol. 5. Elaborarea unui poster. 6. Expoziie foto cu cele mai semnificative poze, imagini reprezentnd localitatea natal. 7. Redactarea unui eseu reflexiv. 8. Propunere de proiect de grup n care vei fi coordonator. Prezentai varianta care ai selectat-o i argumentai-v alegerea.

93

Rspunsuri atepate: Am selectat prima variant deoarece mi place s scriu, s compun poezii. La coal eram cel mai bun la limba romn, scriam comentariile literare pe nota 10, am obinut de mai multe ori locuri premiante la concursurile literare. Am ales s elaborez o schem deoarece nu snt adepta unor texte voluminoase, ci a unor sinteze. mi place s prezint esena, s demonstrez legturile dintre diverse componente, structuri, iar schema este cea mai potrivit pentru aa ceva. Am ales s interpretez un cntec, deoarece snt o fire artistic. Cntecul este prietenul meu dintotdeauna. Am participat i continui s particip la concursuri/festivaluri folclorice. Am ales posterul pentru c am aptitudini la desen. Colegii de clas, profesorii m numeau pictorul colii. Etc. Formulai concluzii n baza activitii realizate.

Variante de rspuns: Un lucru i reuete mult mai bine dac l realizezi cu plcere. Nu poi fi la fel de bun n toate domeniile: cineva e mai bun la scris, altcineva la cntec, al treilea la desen. Este bine s exploatm ce avem mai bun n noi. Cnd vom lucra cu elevii, e bine s nu le impunem ntotdeauna modalitatea de rezolvare a sarcinii, dar s le oferim i lor dreptul de a alege. Etc. Activitatea 2. Definirea conceptului de inteligene multiple i determinarea caracteristicilor celor opt tipuri de inteligen. Identificarea propriului tip de inteligen. *Cadrul didactic prezint o miniprelegere/ un material PP asupra conceptului lui Howard Gardner privind inteligenele multiple. Sarcin: Formulai o ntrebare reieind din materialul prezentat. Lucrai n perechi. Adresai-v ntrebrile reciproc i rspundei la acestea.

94

O variant de miniprelegere: Teoria inteligenelor multiple Procesul educaional organizat i desfurat n baza conceptului Educaiei centrate pe elev ofer posibilitate fiecrui elev s se axeze pe capacitile, interesele i aptitudinile individuale i s-i dezvolte potenialul propriu. Pornind de la acest aseriune constatm rolul major pe care l poate avea ntr-o astfel de abordare a educaiei teoria inteligenelor multiple, care mai constituie i o important modalitate de motivare a elevului pentru nvare. Teoria inteligenelor multiple, prezentat n premier de profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard a modificat concepia asupra nvrii n ultimii douzeci de ani. Astfel, s-a constatat c testul pentru stabilirea coeficientului de inteligen examineaz exclusiv aptitudinile lingvistice i logico matematice ale unei persoane. Este ns aceasta cea mai sigur metod de a msura inteligena? n conformitate cu teoria inteligenelor multiple, exist o diversitate de abordri intrinseci pe care o persoan le folosete pentru a nelege, percepe i a-i forma o imagine asupra lumii nconjurtoare, prin urmare, mai multe tipuri de inteligene. Conform acestei teorii, persoanele posed numeroase reprezentri mentale i limbaje ale intelectului i se deosebesc prin formele i mrimea acestor reprezentri, prin uurina cu care se folosesc de ele i modul n care aceste reprezentri pot fi schimbate. Persoane diferite au inteligene diferite, sau diverse combinaii ale acestora care influeneaz modul de a nva. n opinia lui Gardner o inteligen este o cale de rezolvare a unei probleme sau de dezvoltare a unui produs considerat ca valoare de cel puin o cultur uman. Exist de la nceputul timpurilor, poate avea un sistem de simboluri, este determinat de coninuturi i se poate localiza pe creier (H. Gardner, 2006). Cele opt tipuri de inteligen snt: Inteligena verbal lingvistic Inteligena logico matematic Inteligena muzical ritmic Inteligena vizual spaial Inteligena corporal chinestezic Inteligena naturalist Inteligena interpersonal Inteligena intrapersonal.

* Cadru didactic distribuie studenilor fia Tipuri de inteligen. Sarcin: Studiai cu atenie fia Tipuri de inteligen.

95

Stabilii, n baza enunurilor din cadrul rubrici Cred c cel mai mult m caracterizeazcare tip/ tipuri de inteligen va sunt caracteristice n msur mai mare i care n msur mai mic. Revenii la sarcina de la evocare (caracterizarea localitii natale) i stabilii ce tip de inteligen se valorific n fiecare din cele opt modaliti de realizare a sarcinii. Fia: Tipuri de inteligen

Tipul de inteligen Cred c cel mai mult m caracterizeaz: am vocabular bine dezvoltat; povestesc ca s explic; particip activ la discuii/ dezbateri n grup; scriu cu uurin (proz/ poezie/ articole); mi place s citesc; caut/ mprumut cri. pot s traduc ceva ntr-o formul matematic; elaborez/ deduc modele, simetrii i folosesc analogia pentru a explica; demonstrez ceva utiliznd scheme; reconstruiesc relaii cauzale. dovedesc sensibilitate la sunete; creez melodie i ritm; confecionez un instrument muzical i l folosesc pentru a explica ceva; indic modele ritmice, fredonez; reacionez imediat la muzic. desenez pentru a explica / demonstra; dispun de percepie corect din mai multe unghiuri; m orientez n spaiu; creez cu uurin imagini mentale; cunosc / recunosc locul obiectelor n spaiu. mi controlez cu uurin micrile; particip cu plcere la jocurile de rol; mimez uor; dansez; execut exerciii fizice; manifest nevoie de micare. observ i notez; descriu schimbrile din mediul nconjurtor; mi place s cresc/ ngrijesc animale, plante; desenez / fotografiez obiecte din natur: clasific / operez cu categorii clar definite. Inteligena lingvistic Inteligena muzical Inteligena spaial Inteligena kinestezic Inteligena natural

La realizarea sarcinilor de activitate reflectez: Cum a putea s utilizez scrisul sau exprimarea verbal pentru realizarea sarcinii?

Inteligena logicomatematic

Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea? Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie?

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea?

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n realizarea sarcinii?

Cum a putea prin intermediul observaiei s identific / descopr relaii din mediul nconjurtor?

96

 manifest sensibilitate i atenie fa de ideile / comportamentele persoanelor din jur; cooperez bine n grupul de lucru; neleg problemele celorlali i mediez conflictele; mi place s explic / predau ceva; comunic, am muli prieteni, organizez activiti. mi stabilesc un scop i l urmresc cu perseveren; in un jurnal; am nevoie de propriul spaiu i de timp pentru mine; mi recunosc punctele tari i pe cele slabe (tiu ce pot i ce nu pot s fac); descriu caracteristicile personale care m ajut la ceva; sunt reflexiv i analitic.

Inteligena interpersonal

Cum a putea utiliza nvarea prin cooperare i liderismul pentru a utiliza capacitile de interaciune n realizarea sarcinii? Cum a putea utiliza reflecia personal ca modalitate de contientizare a sarcinii de activitate?

Inteligena intrapersonal

Activitatea 3. Elaborarea sarcinilor de activitate n funcie de tipul de inteligen * Cadrul didactic organizeaz studenii n cteva grupuri. Sarcin: innd cont de sugestiile din rubrica trei a fiei Tipuri de inteligen, formulai cte o sarcin didactic (corespunztoare fiecrui tip de inteligen) pentru un subiect din cadrul unei discipline/ activiti extracolare. Prezentai rezultatul activitii. Rezultate ateptate: Inteligena intrapersonal (Filosofie) Obiectiv: Elevul s exprime judeci de valoare asupra importanei autocunoaterii umane n baza studiilor acumulate anterior Sarcin de activitate: Realizai un eseu filosofic n volum de dou pagini cu tema Cunoate-te pe tine nsui, pornind de la ntrebrile canteniene: Ce pot s tiu? Ce trebuie s fac? Ce pot s sper? Ce este omul? La evaluarea eseului se va ine cont de urmtoarele criterii: claritatea /corectitudinea i coerena exprimrii; logica gndirii; convingerea/ ncrederea n cele afirmate i argumentate; reflecii personale; concluzii relevante. Inteligena vizual-spaial (educaia civic) Obiectiv: Elevul s identifice principiile i beneficiile democraiei, precum i dificultile n atingerea democraiei

97

Sarcin de activitate: Elaborai o hart Calea spre democraie, indicnd prin semne convenionale lucrurile eseniale care trebuie s existe pentru a avea o democraie perfect (principii); obstacolele i pericolele democraiei (dificultile); beneficiile democraiei. La evaluarea produsului se va ine cont de urmtoarele criterii: cunoaterea bun a coninutului; creativitate, prezentare; aspect estetic. P.S. Alte exemple vezi n lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil..., p. 101 102. Cum v-ai simit n cadrul orei? De ce? Determinai activitile care au fost realizate la : evocare, realizarea sensului, reflecie. Propunei o alt modalitate pentru realizare etapelor evocare i reflecie. Ce ai nvat ca urmare a activitilor desfurate ? Ce aspecte din cele nvate la or ai dori s le aplicai la orele predate de Dvs ?. Considerai c ora a fost desfurat n cheea coneptului nvarea centrat pe cel ce nva ? Argumentai. Etc.

Subiectul 3. Metode didactice n educaia centrat pe elev/student Activitatea I. Identificarea unor caracterisitii ale conceptelor de metod i centrare pe elev/student * Cadrul didactic propune studenilor s formeze perechi i s stabileasc cine va avea numrul 1 i cine - nr.2.

Sarcin: Pentru cei cu nr. 1 formulai cel puin trei asocieri de cuvinte pentru noiunea: metod. Pentru cei cu nr.2 formulai cel puin trei asocieri de cuvinte pentru sintagma: centrare pe elev.

Rspunsuri atepate: 1) cale de realizare a obiecivului; mod de lucru; o sum de procedee; clasificari dup criterii; tradiional i modern; formarea de capaciti i atitudini; mod de a achiziiona cunotine; activizarea elevilor etc. 2) situaii de motivare; autonomie n nvare; oferire de oportunuti de nvare; elevul subiect al educaiei; principiul individualitii i diferenierii; percepia Eu-lui; facilitarea dezvoltrii elevului etc.

98

Discutai n perechi i alctuii un mic discurs cu tema Metode n nvarea centrat pe ele/student, pornind de la asocierele de cuvinte pe care le-ai propus.

*Dup realiazrea sarcinii cadrul didactic solicit ctorva perechi s prezinte discursurile.

Activitatea II. Metode didactice n centrarea pe elev/student: aspecte teoretice i aplicative. *Cadrul didactic prezint o miniprelegere/ un material PP care reprezint o dezvoltare a ideilor expuse de studeni n cadrul sarcinii de la evocare. Sarcin: n urma miniprelegerii, selectai dou trei idei, cu care s competai textul discursului realizat anterior O variant de miniprelegere: Metode didactice n educaia centrat pe elev. nvarea care l situeaz pe elev n rol central reprezint o abordare care asociaz accentul pus pe particularitile fiecrui elev (ereditate, experiene, perspective, pregtire, aptitudini, nevoi) cu accentul pus pe modalitatea de nvare. Din aceast perspectiv rolul metodelor de predare/ nvare /evaluare este enorm, or dezvoltarea personalitii elevului este condiionat nu numai de coninuturile vehiculate ci i de maniera n care acestea i snt aduse la cunotin/ le descoper. La proiectarea/ desfurarea activitilor educaionale centrate pe elev, profesorul va ine cont de funciile prin care se difereniaz metodele (t. Pun, 2001): Funcia motivaional, care este determinant n stimularea interesului, curiozitii pentru nvare. Funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii, care asigur legtura ntre obiective i rezultate, ntre elev i coninuturile de studiat. Funcia normativ de optimizare, care direcioneaz profesorul n vederea obinerii n cadrul activitii didactice a unor performane nalte. Funcia formativ educativ, prin care se valorific i se dezvolt procesele psihice i cile de exersare/ formare a capacitilor intelectuale, motrice, afective. Conceptul Educaiei centrate pe elev urmrete formarea/ dezvoltarea la copii a unor competene (valori, atitudini, capaciti, cunotine). O competen se formeaz n timp, de accea elevii, ndrumai de profesori vor parcurge, n acest sens, un traseu lung pornind de la nsuirea unui anumit volum de cunotine la tem, ca mai apoi s-i formeze abiliti de analiz a informaiei, de estimare a consecinelor unor aciuni, de exprimare a punctului de vedere personal. Ulterior elevul va nva s identifice probleme, nevoi, aspiraii, s poat lua decizii, s contientizeze propria responsabilitate, s-

99

i formeze atitudini valorice i n final va nva s iniieze aciuni i s-i implice i pe ceilali, s elaboreze i s implementeze proiecte specifice problematicii abordate. Pentru ca elevul s fie capabil s realizeze aceti pai, cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza metode care s formeze treptat capacitile pe care le implic aceast cretere. Lucrai n grup cte dou perechi i prezentai-v reciproc ideile cu care ai completat discursurile.

* Cadrul didactic proiecteaz la ecran/ prezint pe o coal A I o schem, care este o sintez a ideii expuse n miniprelegere cu referire la faptul c prin conceptul Educaia centrat pe elev se urmrete formarea/ dezvoltarea la copii a unor competene (valori, atitudini, capaciti, cunotine) i pentru ca aceasta s le reueasc, profesorii ar fi bine s aplice metode innd cont de patru structuri dimensionale. Sarcin: Lucrai n grupuri a cte patru persoane i: a) Examinai cu atenie schema Structuri dimensionale ale metodelor didactice; b) Studiai fia Metode didactice n nvarea centrat pe elev. c) Discutai n grup i realizai o clasificare a metodelor studiate, determinnd structura dimensional din care face parte. Argumentai rspunsul. d) Prezentai rezultatul activitii n grupul mare (se vor completa casetele libere din schem cu denumirea metodei care corespunde structurii dimensionale respective).

100

Metode care faciliteaz informarea, documentarea despre o anumit problematic

Metode care simularea unor interaciuni

faciliteaz procese,

Metode de identificare a unor probleme, nevoi, aspiraii cu referire la problematica abordat

Metode care faciliteaz elaborarea i implementarea de proiecte specifice problematicii abordate

Schema: Structuri dimensionale ale metodelor didactice Fia: Metode didactice n nvarea centrat pe elev

Metoda Discuie panel Mod de desfurare: 1. Profesorul formuleaz mpreun cu elevii un subiect pentru discuie (de exemplu: oportunitatea integrrii europene a Republicii Moldova). Va decide de sinestttor sau cu implicarea elevilor, ce persoane competente n domeniu vor fi invitate. Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul - panel: competen profesional, abiliti de prezentare, de argumentare. Pentru discuia-panel e suficient s fie invitate 4-5 persoane. 2.Din timp este pregtit auditoriul unde se va desfura discuia panel, de asemenea se va decide cine va fi animatorul i cine injectorul de mesaje. 3. La nceputul discuiei animatorul prezint membrii grupului panel, care comunic succint cteva date din activitatea /experiena lor profesional. 4. Elevii scriu ntrebri pe fiele repartizate din timp, iar injectorul de mesaje le adun i le repartizeaz pe parcurs experilor din grupul panel. 5. Animatorul dirijeaz discuia, dnd posibilitate pe rnd membrilor grupului- panel ca s rspund la ntrebri. 6. La sfrit animatorul, mpreun cu membrii grupului panel i cu elevii realizeaz o generalizare a celor desfurate. Metoda nvarea reciproc

101

Mod de desfurare: 1.Profesorul pregtete attea cartele ci elevi snt n clas. 2.Fiecare elev i alege o cartel. Fiecare cartel trebuie s conin un enun ( o idee, o definiie, o concluzie etc. cu referire la un subiect). 3.Elevii studiaz individual informaia de pe cartele, apoi timp de 10 minute circul prin clas i pred ceea ce au nvat de pe cartel la ct mai muli colegi, totodat nva de la colegi ceea ce acetea i vor preda. Profesorul se plimb printre elevi pentru a-i ajuta dac este cazul. 4. Elevii expun ideile, enunurile, nvate de la colegi. 5. Profesorul ntreab dac snt neclariti i dac este cazul inervine cu explicaiile necesare. Metoda proiectului Mod de pregtire i desfurare: 1. Alegerea temei proiectului (profesorul trebuie s aib grij ca elevii s fie motivai pentru tema proiectului, ca s se implice cu interes.). 2.Stabilirea scopului i a obiectivelor proiectului. 3.Planificarea activitii (la aceast etap se formeaz grupurile de lucru, se aleg subiectele pentru fiecare grup, se distribuie responsabilitile, se alctuiete planul de aciune, se elaboreaz criterii de evaluare a proiectului). 4.Desfurarea proiectului (realizarea aciunii proiectate/ elaborarea materialelor/produselor). 5.Evaluarea proiectului (snt aplicate anumite instrumente de evaluare i se ine cont de criteriile de evaluare). Metoda: Joc de rol Mod de desfurare 1. Este selectat problema/situaia care va prezentat prin joc de rol. (Este important ca informaia/ subiectul propus pentru pregtirea rolurilor s fie relevan i s corespund faptelor reale, astfel elevii vor fi stimulai i motivai s ndeplineasc rolurile mai convingtor). 2. Pregtirea rolurilor de ctre elevi (este important ca elevii s aib timp suficient pentru pregtire, ca s se familiarizeze cu problema/ situaia abordat, ns s nu se exagereze cu timpul acordat). 3. Prezentarea, interpretarea rolurilor. 4. Debriefing-ul (analiza a ceea ce s-a realizat i ce s-a nvat prin jocul de rol).

Rspuns atepat: Metoda nvarea reciproc ine de structura dimensional: metode care faciliteaz informarea, documentarea despre o anumit problematic . Metoda Joc de rol ine de structura dimensional: metode care faciliteaz simularea unor procese, interaciuni. Metoda Discuie panel ine de structura dimensional: metode de identificare a unor probleme, nevoi, aspiraii cu referire la problematica abordat. Metoda Proiectului ine de structura dimensional: metode care faciliteaz elaborarea i implementarea de proiecte specifice problematicii abordate.

102

Activitatea III. Proiectarea/simularea secventelor didactice Sarcin: Proiectai n grup o secven pentru o ora de dirigenie prin care s demonsrtai valorificarea a uneia din urmtoarele metode didactice (gr. 1 - nvarea reciproc; gr.2 - Joc de rol; gr.3 - Discuie panel; gr. 4 Proiectul). Simulai secvena proiectat (n cazul metodei proiectul se va simula o etap). N.B. Profesorul poate utiliza n cadrul acestei sesiunii i materialul din lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p. 104 106). Cum v-ai simit la aceast or? De ce? Identificai activitile realizate n cadrul evocrii i realizrii sensului. Prin ce metode au fost realizate activitile respective ? Cum altfel ai putea realiza etapa realizarea sensului?

Ce ai nvat personal n urma acestei sesiuni ? Ce ai nvat ca i grup ? Ce ai modifica n aciunile/comportamentul dvoastr dac am relua ora ? De ce? Ce sfaturi ai oferi unui tnr specialist care i propune s aplice la ore metode didactice n cheia conceptului Educaie centrat pe elev?

Subiectul 4. Evaluarea n cadrul educaiei centrate pe elev Activitatea I. Evaluarea centrat pe elev: exemple din practica colar Sarcin: Reflectai asupra unor modaliti de evaluare pe care le aplicau profesorii votri la coal. Prezentai 1-2 exemple cnd considerai c evaluarea s-a realizat n cheia conceptului Educaie centrat pe elev. Argumentai.

103

Rspunsuri ateptate : La ora de istorie profesorul ne propunea s completm portofoliul care ulterior era evaluat n baza unor criterii. Criteriile le cunoteam din timp; Profesoara de biologie ne propunea s realizm proiecte de cercetare. Ne ajuta n procesul de pregtire. Cnd proiectele erau finisate, le evaluam reciproc cu colegii i tocmai dup asta le evalua profesoara. mi plcea s realizez prioecte; Profesorul de fizic ne propunea la lucrrile de evaluare nite probleme care aveau legtur direct cu fapte reale, cu situaii din via. Eram motivai s gsim soluia. Etc. Activitatea II. Caracteristicile evalurii din perspectiva conceptului nvarea centrat pe elev Sarcin: Studiai fia Caracteristici ale unei evaluri din perspectiva centrrii pe elev. Deducei care ar fi avantajele unei astfel de evaluri pentru elev i pentru profesor. Prezentai rspunsul n grupul mare.

Fi: Caracteristici ale unei evaluri din perspectiva centrrii pe elev. Pune accentul pe aspectul calitativ. Criteriile de apreciere snt elaborate n interiorul sistemului care realizeaz activitatea educaional propriu zis. Are un caracter stimulator. Solicit o activitate creativ. Nu solicit criterii de apreciere rigid. Pune accentul pe capaciti i atitudini. Nu necesit restricii regulamentare dure. Nu este stresant pentru elevi. Are la baz principiile de autoorganizare i de autoevaluare. Face ca persoana s aib ncredere n forele proprii. Reprezint un demers interactiv: cadrul didactic nu se limiteaz la nregistrarea succesului/

104

insuccesului elevului, ci i acord ajutor pedagogic imediat, dac e cazul individualizat i difereniat, iar elelvul se implic efectiv n reglarea pedagogi a propriei instruiri. Elevii contientizeaz performanele vizate n instruire i competenele de dezvoltare pe care se axeaz predarea/ nvarea/ evaluarea. De asemenea cunosc sarcinile de rezolvat i /sau produsul final ateptat, fapt care le permite construirea propriilor parcursuri de nvare i exersare a practicilor de evaluare i interevaluare. Elevii cunosc criteriile urmrite n demersul de evaluare sau chiar contribuie la stabilirea lor, reuind astfel s le interiorizeze foarte bine.

Activitatea III. Grila de evaluare: format, algoritm de elaborare * Cadrul didactic menioneaz c o modalitate reuit de realizare a evalurii centrate pe elev este aplicarea grilei de evaluare. Prezint ce este o gril de evaluare, care este algoritmul pentru elaborarea acesteia. Cadrul didactic poate utiliza materialul din lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p.109; 111. Este binevenit prezentarea PP, distribuirea unor fie care ar prezenta formatul unei grile de evaluare i algoritmul de elaborare. Sarcin: Reieind din materialul prezentat, deducei care snt avantajele utilizrii grilei de evaluare pentru elev i pentru profesor. Completai tabelul. Tabel: Avantaje ale utilizrii grilei de evaluare Avantaje pentru elev Avantaje pentru profesor

Tabel completat: Avantaje pentru elev 1. Elevul nelege care este nivelul lui de pregtire i asupra cror aspecte trebuie s mai lucreze. 2. Elevul realizeaz sarcina, tiind din timp ce se va evalua, ce se ateapt de la el. 3. Dispare frica de evaluare. 4. Elevul este co-participant la evaluarea performanelor sale. Avantaje pentru profesor 1. Profesorul are posibilitatea s evalueze capacitile/competenele elevilor, nu doar cunotinele. 2. Relaia ntre profesor i elev este de subiect subiect, deoarece elevul particip la evaluarea performanei sale. 3. Se minimalizeaz subiectivismul n evaluare. 4. Pofesorul ofer elevului un feed-back constructiv.

105

Discutai n grupuri a cte patru i prezentai-v reciproc tabelele completate. Elaborai un tabel comun al grupului. Studiai n grup materialul din lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p.109 (avantajele utilizrii grilei de evaluare pentru profesor i pentru elev). Comparai avantajele expuse n lucrare cu avantajele propuse de grup. Ce concluzii tragei? Activitatea IV. Proiectarea unei gile de evaluare pentru un produs al elevului Sarcin: Reexaminai, n grup, fia Algoritm pentru elaborarea grilei de evaluare. Proiectai, innd cont de sugesiile din fi, o gril de evaluare pentru un produs realizat de elevi (poster, referat, revist, eseu, proiect, portofoliu la alegere). Prezentai grila de evaluare n grupul mare. N.B. Un model de gril de evaluare pentru un referat este prezentat n lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p. 112 -113. Activitatea V. Autoevaluarea activitii n cadrul grupului Sarcin:

Completai fia de autoevaluare Niveluri de performan Mereu Deseori Uneori Niciodat

Indicatori

Am participat n cadrul lucrului n grup Am ascultat atent ce spune fiecare membru al grupului Am lansat propriile idei Am fost ascultat de membrii grupului Pe parcursul activitii au aprut situaii de conflict Voi dori s mai lucrez n acest grup

106

Cum v-ai simit la aceast or? De ce? Identificai cadrul ERR aplicat la aceast or. n care activitate v-ai implicat cel mai mult? De ce? Au fost metodele aplicate n cadrul orei centrate pe cel ce nva? Argumentai. Propunei o alt metod pentru etapa de evocare.

Identificai 2-3 sevene de evaluare la aceast or. Ce puncte forte ale activitii Dvoastr n grup ai identificat (n baza fiei de de autoevaluare) ? Dar puncte slabe? Ce soluii propunei pentru depirea punctelor slabe? Formulai 3 -4 sugestii pentru un tinr pedagog care tie c ar fi bine s evalueze la ore n cheia conceptului Educaie centrat pe elev, dat nu este sigur cum trebuie s fac acest lucru.

Bibliografie: 1. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 2. Gavrilovici O., Constantin T., Rolul motivaiei n realizarea activitilor colare i extracolare // Alternativa, nr. 13, 2005. 3. Gardner H. Inteligene multiple. Noi oizonturi pentru teorie i practic, Editura Sigma, Bucureti, 2006. 4. Guu V. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008. 5. Pun t., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureti, 2001. 6. Solovei R., Eanu R., coala i comunitatea. Ghid metodologic, Editura tiina, Chiinu, 2007. 7. Solovei R., Eanu R., nvarea semnificativ: ghidul formatorului, PE Pas cu Pas, Chiinu, 2006.

107

Managementul clasei de elevi din perspectiva abordrii centrate pe

VI.

cel ce nva
Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenei de creare/rezolvare a contextelor manageriale din perspectiva abordrii centrate pe elev.

Subiectul 1. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrrii pe elev abordri conceptuale Activitatea I. Experiene didactice Sarcin: Reflectai la dou situaii din perioada cnd erai elev (din perspectiva relaiei elev profesor) : una de care v amintii cu o deosebit plcere i alta mai puin plcut. Discutai n perechi i prezentai-v reciproc variantele de rspuns. Prezentai, la dorin, cazurile discutate, n grupul mare. Formulai concluzii pe marginea cazurilor discutate.

Posibile concluzii: Un profesor bun nu e doar cel ce cunoate excelent materia, ci cel care stabilete cu elevii nite relaii bazate pe respect i nelegere. Un cuvnt de ncurajare rostit de profesor la adresa elevului, nseamn foarte mult. Profesorul nicicnd nu va ctiga respectul elevului, dac l va pedepsi nejustificat. Stilul autoritar se bazeaz mai mult pe frica elevului fa de profesor, nu pe stim. Etc.

* Cadrul didactic adreseaz 2-3 ntrebri de generalizare, astfel nct studenii s conchid c un bun profesor trebuie s fie i un bun manager.

108

Activitatea II. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrrii pe cel ce nva caracteristici *Cadrul didactic desfoar activitatea n baza metodei Asocieri libere i a procedeului Gndete/perechi/prezint. Sarcin: mprii foaia n dou i scriei de o parte cuvntul management, iar de cealalt cuvntul clas. Identificai i notai pentru noiunea de management ct mai multe cuvinte asociative, determinative, sinonime. Realizai acelai lucru pentru cuvnul clas. Alctuii, utiliznd cuvinte din cele dou coloane, trei sintagme (un cuvnt din dreapta i altul din stnga). Utiliznd aceste trei sintagme, dar i alte cuvinte pe care le-ai scris n cele dou coloane, formulai definiia proprie pentru noiunea managementul clasei. Discutai n perechi, citii-v recipoc definiiile elaborate. Prezentai, la dorin, o definiie din parte perechii. Activitatea III. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrrii pe elev aspecte definitorii *Cadrul didactic repartizeaz studenilor materialul: managementul clasei de elevi abordri conceptuale (lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p- 152 -153).

Sarcin: Studiai materialul propus i stabilii care aspecte din definiile proprii, elaborate n cadrul activiii precedente, se conin n definiiile academice. Lucrai n grupuri a cte 5 persoane i elaborai n baza materialului propus o schem (ciorchine).

O posibil schem (ciorchine):

109

CE O
Funcii manageriale

E PS
Managementul clasei

Structuri dimensionale

Perspective de abordare

PS

Descifrarea schemei: Funcii manageriale: Planificare; Organizare; Control i Evaluare; Consiliere; Decizie. Perspective de abordare: Didactic i Psihoocial Structuri dimensionale : Ergonomic ; Psihosocial ; Normativ ; Relaional ; Operaional; Creativ.

Prezentai schemele elaborate. * Dup prezentarea schemelor cadrul didactic face succint cteva generalizri i explicaii de rigoare referitor la funciile manageriale ale cadrului didactic, perspectivele de abordre ale managemetului clasei i structurile dimensionale ale managementului clasei (vezi lucrarea Psihopedgogia centrat pe copil, p.153 159). Activitatea IV. Elemente componente ale managementului clasei de elevi *Cadrul didactic revine la schemele realizate anterior de studeni i propune completarea acestora cu un element componente ale managementului clasei. Apoi organizeaz studenii n triade i le repartizeaz materialul Componente ale managementului clasei (vezi lucrarea Psiphopedagogie centrat pe copil, p.160 164). Grupurile lucreaz n baza metodei Interviu n trei trepte.

110

Sarcin: Stabilii numrul de ordine 1, 2 sau 3 pentru fiecare membru al triadei. Citii cu atenie materialul Managementul comportamentului (p.160 161). Organizai activitatea n triade n felul urmtor: studentul cu nr. 1 este intervievator i adreseaz ntrebri pe marginea textului studentului cu nr. 2, care este raportor. Studentul cu nr. 3 este secretar i noteaz ideile principale n urma discuiei dintre cei doi. Citii cu atenie materialul Managementul coninutului (p. 161 163). Organizai activitatea n triade n felul urmtor: studentul cu nr. 2 este intervievator i adreseaz ntrebri pe marginea textului studentului cu nr. 3, care este raportor. Studentul cu nr. 1 este secretar i noteaz ideile principale n urma discuiei dintre cei doi. Citii cu atenie materialul Managementul acordului (p. 163 164). Organizai activitatea n triade n felul urmtor: studentul cu nr. 3 este intervievator i adreseaz ntrebri pe marginea textului studentului cu nr. 1, care este raportor. Studentul cu nr. 2 este secretar i noteaz ideile principale n urma discuiei dintre cei doi. Activitatea V. Managementul clasei de elevi - aspecte aplicative *Cadrul didactic organizeaz studenii n grupuri a cte ase persoane (2 triade). Propune grupurilor cte o fi care descrie situaiile:

1. Elevul X, dei este prezent la lecia de biologie, este total absent fa de ceea ce se desfoar la or. 2. Elevul Y, ntrzie n permanen marea la prima or (de fizic). 3. Un grup de 4 elevi face zgomot la ora de limba englez i din aceast cauz bunul mers al leciei este perturbat. Sarcin: Examinai cu atenie situaiile descrise. Determinai posibile cauze care genereaz astfel de situaii i identificai, n baza materialului Componente ale managementului clasei, posibile soluii de rezolvare a acestora. Prezentai n grupul mare rezultatul activitii.

111

Revenii la situaiile pe care le-ai identificat la nceputul sesiunii i propunei modaliti de rezolvare a acestora, innd cont de componentele managementului clasei. Prezentai, la dorin, soluiile propuse. Cum v-ai simit n cadrul sesiunii ? De ce? Ce activiti au fosr realizate la Evocare ? Prin ce metode ? Ce activiti au fost realizate la Realizarea sensului ? Prin ce metode ? Argumentai c evocarea a reprezentat o punte de trecere spre cunotinele noi

Cum a fost realizat Reflecia? Propunei alt modalitate de realizare a Evocrii, Refleciei. Numii trei lucruri pe care le-ai nvat cu referire la managementul clasei de elevi? Argumentai c componentele managementului clasei denot caracteristicile unui management al clasei centrat pe elev. Propunei dou trei sugestii (din perspectiva conceptului centrrii pe elev) care ar completa elementele componente ale managementului clasei. Etc.

Subiectul 2. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrrii pe elev structuri dimensionale, funcii manageriale. Activitatea I. Valori i credine despre elevi. * Cadrul didactic distribuie studenilor fia de lucru Valori i credine despre elevi.

Valori i credine despre elevi 1. Ceea ce cred c trebuie s-i nv, cu adevrat, pe elevii mei este --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Calitile pe care le apreciez cel mai mult la un elev snt-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Ceea de ce au nevoie cu adevrat elevii este --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Ceea ce a putea s le ofer personal elevilor este ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

112

5. Cred c elevii nva cel mai bine atunci cnd --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Cred c este important ca elevii s --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Cnd m gndesc la elevii crora le voi preda --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8.Elevii care m ngrijoreaz cel mai mult snt cei care------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Cred c n relaia mea cu elevii m voi axa pe ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sarcin: Citii cu atenie ntrebrile de pe fi i rspundei n spaiul rezervat. Discutai n grup. Identificai asemnri i deosebiri n variantele de rspuns. Deducei problemele i dificultile cu care v putei confrunta n activitatea cu colectivul de elevi. Prezentai rezultatul activitii de grup.

*Dup prezentri cadrul didactic organizeaz o discuie dirijat prin care se ajunge la concluzia c pentru a depi anumite probleme i dificulti n activitatea cu elevii, profesorul ar trebui s posede anumite cunotine/capaciti viznd managementul clasei de elevi cum ar fi funciile manageriale ale cadrului didactic, structurile dimensionale ale managementului clasei de elevi etc. Activitatea II. Structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi Sarcin: Studiai n grup fia structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi (lucrarea Psihopedagogia centrat pe copil, p.153 -155). Propunei cte o aciune (pentru fiecare structur dimensional) care poate fi realizat de profesor din perspectiva conceptului Educaie centrat pe copil. Variante de rspuns: Dimensiunea ergonomic - profesorul organizeaz cu elevii la ora de clas o discuie n urma creia decid cum vor realiza pavoazarea slii de clas, ca mai apoi ceea ce au decis s realizeze mpreun n practic. Dimensiunea psihologic - profesorul organizeaz cu prinii seminare de formare privind parteneriatul coal familie; stilurile parentale, particularitile de vrst ale copilului etc. Prezentai rezultatele activitii de grup.

113

Dimensiunea inovatoare - profesorul, n cadrul orelor de clas, edinelor cu prinii, aplic chestionare prin care identific nevoile sociale i educaionale ale elevilor. Dimensiunea productiv profesorul evalueaz periodic (observaie, anchet) caracterul relaiilor profesor-elev, profesor printe, n scopul construirii unor relaii constructive, care s progreseze n mai bine. Dimensiunea operaional la proiectarea orei de dirigenie profesorul ia n calcul interesele i motivaia elevilor pentru tematica respectiv, oportunitatea utilizrii anumitor resurse didactice i umane (persoane resurs), aranjarea meselor n sala de clas etc.

Activitatea III. Funciile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva centrrii pe cel ce nva Sarcin: Studiai n grup fia Funcii manageriale ale cadrului didactic (Psihopedagogia centrat pe copil, p.155 160). Imaginai-v c n calitatea dvoastr de diriginte, ai decis mpreun cu elevii s desfurai un proiect de aciune n folosul comunitii cu tema Renovarea parcului din localitate- o datorie a fiecruia. Discutai n grup i stabilii cum vei exercita n cadrul proiectului (etapa de pregtire, desfurare sau evaluare) funciile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva conceptului educaie centrat pe elev. Prezentai rezultatele activitii de grup.

O variant de realizare a sarcinii: Funca de evaluare- vom prezenta n permanen feed- back constructiv la aciunile desfurate n cadrul proiectului. Funcia de planificare vom antrena elevii n alctuirea planului de aciune al proiectului, astfel nct planul s fie unul funcional, captivant i flexibil. Funcia de organizare - vom avea grij ca distribuirea sarcinilor, a responsabilitilor n cadrul proiectului s se fac n funcie de competenele, abilitile i preferinele elevilor. Funcia de consiliere- vom acorda, n anumite situaii, consultan grupului sau elevilor n parte, privind dezvoltarea abilitilor de comunicare i de rezolvare a conflictelor etc. Funcia de decizie educaional - vom adopta decizii doar n urma discuiei cu echipa proiectului.

114

Cum v-ai simit n cadrul sesiunii ? De ce? Considerai c sesiunea a fost organizat n baza cadrului Evocare Realizarea sensului Reflecie? Argumentai. Propunei o alt modalitate de desfurare a activitilor astfel nct etapa de Realizare a sensului s nu fie intercalat cu etapa Refleciei.

Ce ai nvat ca urmare a acestei sesiuni ? Numii o posibil situaie din activitatea didactic cnd va trebui s inei cont neaprat de dimensiunea ergonomic/ normativ/psihologic. Argumentai c un cadru didactic trebuie s i poat exerita toate funciie manageriale. Etc.

Bibiliografie 1. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 2. Cristea, G., Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. 3. Froyen, L.A.& Iverson, A.M. Schoolwide and classroom management, 1999, n Materiale ale stagiului de formare a formatorilor centrali, Proiectul Bncii cadrelor didactice, Chiinu, 2000. 4. Guu V. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008. 5. Guu V., Cara A., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S., Standarde de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general, Editura Cartier, Chiinu, 2007. 6. Iosifescu, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, 2001. 7. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. Mondiale, componenta Formarea continu a

115

Anexa

Metodologia ajustrii curricula pentru didactici particulare la principiile Psihopedagogiei centrate pe copil
Autori: Viorica Gora-Postic, Angela Solcan Cunoaterea este o construcie, nu o descoperire tiinific M. A. Boudourides Propunem o metodologie pentru profesorii universitari i celor de la colegiile pedagogice, care actualizeaz periodic Curricula universitare disciplinare din varia perspective, innd cont de anumite standarde de calitate. Perspectiva actual de revizuire este cea a psihopedagogiei centrate pe copil, promovat de mai multe teorii moderne i postmoderne de instruire, dintre care primordiale ar fi cea a constructivismului i a pedagogului clasic Freinet, care a creat o pedagogie centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale personalitii sale: unicitate, diversitate, globalitate. Constructivismul, ca teorie, bazat pe observaie si cercetri tiinifice - despre modul n care oamenii nva, presupune c oamenii i construiesc propria inelegere i cunoatere a lumii, pe baza experienei i a refleciei asupra acestei experiene. Lucrurile nou ntlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor i experienelor anterioare, rezultnd fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunarea la informaia nou (n cazul n care o considerm nerelevant). n fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaterii proprii, cu ajutorul ntrebrilor, explorrii i evalurii cunostinelor pe care le dobndim prin nvare. n instituiile de nvmnt, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast abordare inseamn ncurajarea studenilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme ntilnite n viaa de zi cu zi) care sa conduc la crearea de noi cunostine teoretice i practice. Aceste cunostine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar si discuiilor colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i n nelegerea sensurilor. Profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea elevilor / studenilor referitoare la temele studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc s construiasc noile cunotine pe baza lor. Aa cum bine tim, didactica particular abordeaz teoria procesului de nvmnt adaptat la ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, sub aspectul att al finalitii, ct i al coninutului, al metodologiei i al evalurrii didactice.

116

CADRUL CONCEPTUAL Ajustarea sistemului de predare-nvare-evaluare de la didacticile particulare la concepia psihopedagogiei centrate pe cel care nvae ste oportun, inclusiv acum, cnd nvmntul superior din Republica Moldova se afl ntr-o perioad de schimbri masive, de cutri i de re-definire a identitii sale n contextul amplu al inovaiilor promovate de dou documente eseniale: Declaraia de la Sorbona (1998) i Declaraia de la Bologna (1999). Cu toate avantajele vizibile ale noilor standarde de exigen european, dar i cu riscurile, mai mult sau mai puin contientizate la toate treptele manageriale, avem deja primele promoii de liceniai i urmeaz, din mers, s mbuntim n mod sensibil i accelerat procesul i rezultatele instruirii universitare. Dup cum se afirm, universitile noastre i cele din alte ri est-europene penduleaz dramatic ntre calitatea dorit i declarat i supravieuirea cu faetele ei malefice. Nu putem contesta faptul c tot mai muli elevi, cu un potenial intelectual modest, devin (peste noapte) studeni i, respectiv, ntr-un cerc vicios, tot mai muli absolveni ies din aulele universitare, pseudo-calificai profesional, intelectual i cultural, n general, inclusiv n aceti 3 ani de licen, dar i ulterior, n formula 3+2 i chiar+3. Focalizarea pe cel care nva ar rezolva foarte multe probleme, avnd n vedere toate aspectele enunate, n acest sens. Apelnd la dezavantajele mari, cauzate de epoca ndelungat de tranziie, care i ntinde tentaculele pe vreo dou decenii, am putea invoca multiple cauze i am justifica, oarecum, insuccesele din punct de vedere psihopedagogic, economic, socio-cultural etc., dar, roadele pe care le va culege societatea, foarte repede, timp de civa ani doar, vor depinde mult de rezultate, de competenele formate specialitilor, care vor dori i, sperm, s aspire la integrarea n piaa comun a muncii, european i global. Deoarece calitatea devine emblema salvatoare a vieii, n ansamblu i a educaiei, n special, vom aborda problematica nvrii / studierii ca i component definitorie n triada structural a procesului de nvmnt din acest ungi de vedere, al eficienei centrate pe copil. Competenele vaste ce urmeaz a fi formate studenilor n aulele universitare reclam o optic nou i complex asupra didacticii i a rolului partenerilor de nvare profesorul i studentul. nvmntul reproductiv cu carenele sale, n care zona de confort a studenilor, dar i a profesorilor, care se menine intensiv i extensiv, din pcate, se ncearc a fi nlocuit cu cel productiv-creativ. Astfel, multor studeni le este mai uor i chiar tnjesc dup reproducerea stereotipic i fidel a informaiei din manuale sau a comentariilor autoritare ale experilor n domeniu. Dup unele date satistice, mai mult de jumtate dintre ei vin de pe bncile colii analfabei funcional, ne-reuind s comenteze o idee, s dezbat critic o concepie, s interpreteze un text la prima vedere sau s exprime o prere personal, chiar dac tiu s navigheze pe internet. Deprinderile de munc intelectual independent, de cercetare sunt modeste, iar sursele de informare ce trebuie s le selecteze i s le studieze devin o povar i-i debusoleaz. Dac baza

117

piramidei nvrii lipsete sau este destul de ubred, bineneles c devine dificil sau, n unele cazuri, imposibil, s construieti templul cunoaterii, chiar cu supraeforturi din ambele direcii ale actorilor implicai, la treapta superioar. Optm n sinteza noastr sumar pentru abordarea nvrii (studiilor) la universitate i colegii din multiple perspective, invocnd calitatea, performanele academice, care ar re-abilita i ar justifica statutul studiilor superioare n nvmntul de mas, deschis la noi pentru foarte muli, nu doar pentru cei alei. Conform Concepiei educaiei centrate pe cel ce nva, la rndul su, se axeaz pe urmtoarele repere: educabilul este privit ca subiect principal al procesului educaional; dezvoltarea particularitilor individuale ale celor ce nva n cadrul paradigmei integralizate a instruirii i educaiei; instituirea relaiilor subiect-subiect n procesul educaional; interconexiunea experienei proprii i a celei sociale; finalitile sunt exprimate n termeni de competene (valori, atitudini, capaciti, cunotine). Principiul umanismului, care reclam recunoaterea valorii, irepetabilitii, integritii

Principiile educaiei centrate pe cel ce nva: personalitii omului; recunoaterea dreptului la libera dezvoltare i manifestare a aptitudinilor; confirmarea binelui omului ca criteriu al relaiilor n societate. Principiul dezvoltrii cognitive active, care reclam organizarea activitii de nvare prin interaciune cu cellalt pentru crearea cmpului de tensiune intelectual; cmpul de ncrcare emoional; ofer oportuniti de manifestare a individualitii; l narmeaz pe cel ce nva cu experien comportamental. Principiul individualizrii, care reclam proiectarea i organizarea demersului didactic lund n cosnsideraie particularitile specifice ale fiecrei persoane; Principiul dezvoltrii calitii de Subiect al fiecrui educabil n procesul educaional. (Cf. Curriculumul, 5) Didacticile particulare n dubla ipostaz a finalitilor curriculare, optnd pentru dezvoltarea culturii generale a studentului, dar i pentru calificarea sa profesional, au rolul de a combina tehnologia cu tehnologia constructivist, care revoluioneaz coala n reformarea ei (N. Matusevich), iar curriculumul bine proiectat n cheie constructivist va avea n atenie practica colar, or, rmne actual, n acest sens, sfatul clasic al lui J. J. Rousseau: Nu-i inei elevului predici prea nelepte. El va cpta deteptciune prin experien.

118

La redactarea OBIECTIVELOR GENERALE I DE REFERIN se va strui asupra reevalurii acestora n funcie de principiile nvrii centrate pe copil, care s vizeze comportamente concrete ateptate de la studeni, semnificative pentru ei ca subieci i parteneri de nvare. Varietatatea verbelor (de la definire i identificare pn la implementare, proiectare, creare, rezolvare etc.) va viza particularitile nvrii centrate pe student i a managementului grupei, cu intirea spre ce, cnd, cum i ct s procedeze / s fie capabil subiectul. Formularea obiectivelor instruirii, n termeni de competene capaciti performane i definirea clar a comportamentului final confirm calitatea unui model pedagogic angajat n proiectarea calitativ a activitilor de instruire la nivel general i specific-concret. Fiind anunate studenilor, aceste obiective, faciliteaz i ghideaz traseul de nvare de la cunoaterea simpl, bazat pe memorie, la nelegere, aplicaie, analiz i sintez, cu accent pe gndirea operaionalizat i pn la evaluare, care cere dezvoltarea gndirii critice, inclusiv prin formularea judecilor de valoare n contexte inedite. Obiectivele concretizeaz, dup cum bine tim paii, sarcinile didactice i ar trebui deja, s anticipeze, s completeze mult bttoritele puncte i paragrafe de coninut redate / reproduse de profesor ca uniti de nvare, n sine. Dintre recomandrile-cheie pentru elaborarea / perfecionarea obiectivelor enumerm: Formulai obiective cu referire la contexte educaionale concrete, specificndu-le n termeni de competene, reflectnd inclusiv nevoile i ateptrile studenilor. O competen, ca i obiectiv general, include, n general, cunotine, capaciti i atitudini, cu focusarea pe una dintre comopnentele triadei. Dozai echilibrat obiectivele pentru termenele stabilite, pentru unitile, modulele date, urmrind coerena dintre obiective i coninuturi. Precizai comportamente ateptate clare i msurabile i implicai studenii n formularea obiectivelor. Nu exagerai cu gradul de generalitate, dar nici nu le operaionalizai, reducndu-le la simple sarcini didactice. Recurgei la verbe concrete, eludndu-le pe cele vagi, viznd comportamente integratoare finale sau intermediare, n funcie de tipologia obiectivelor. Atenie maxim la coordonarea obiectivelor, conform gradului lor de complexitate, pe trepte de colaritate etc. CONINUTURILE RECOMANDATE Acestea alctuiesc axa epistemologic a disciplinei predate, esena tiinei pe care urmeaz s o cunoasc, s o asimileze studentul de la o specialitate sau alta, de aceea cerina de baz aici este ca acestea 119

s se conformeze logicii i corenei tiinifice, dar prezentate ntr-o paradigm pedagogic acional. Aducerea la zi a coninuturilor de nvare, adaptarea acestora la practicile cotidiene, la interesele i preocuprile studenilor intr n setul de responsabiliti ale profesorilor de la didactici particulare, care, la rndul su, va oglindi aceste aspectze la capitolul dat din curriculum Se va recurge la subiecte eseniale i nu se vor aglomera cu tematici secundare redundante, formulate, nu doar nominativ-expozitiv, ci sub form de problem. Teoriile pedagogice constructiviste ne recomand s lsm i spaiu de negociere cu studenii la unele subiecte, la alegere, realiznd metafora puzzle de construire a spaiului informaional tematic, prin aportul fiecrui subiect activ al procesului educaional. De asemenea, lista de baz, cu coninuturi-cheie, n baza operelor de referin, va fi completat cu o diversitate larg de subiecte, ce rspund diverselor problematici. Prezentarea coninuturilor se va face n manier de teze, rezumativ, provocnd i lsnd loc pentru dezvoltarea spiritului de explorare i cercetare a studentului, pentru noile abordri inovative la tem. Particularitile metodologice centrate pe student reclam, de asemenea, includerea unor teme/ module de coninut, la solicitarea argumnetat, n cunotin de cauz din partea studentului. Dup cum constat Elena Joi, elementele necesare a fi rezolvate la nivel de constructivism, inclusiv n cadrul psihopedagogiei centarte pe copil, sunt: actualitatea informaiilor i a constructelor include n curriculum relaiile ntre informaiile depite i cele noi; logica tiinei respecive i logica didacticii specialitii; tematica formal i cea experienial a studenilor; posibilitile de construcie interdisciplinar; greelile tipice de nelegere i cauzele lor; influenele extracurriculare n construirea operaiilor i a schemelor cognitive; gradul de mobilitate, flexibilitate cognitiv i acional, abilitile aplicative, relevana acordat contextului n rezolvarea situaiilor; gradul de valorificare a experienei cognitive sau practice. (11, p.133)

SUGESTIILE METODOLOGICE Cele mai substaniale modificri urmeaz a fi operate la compartimentul metodologic al curriculumului, care pre-figureaz demersul didactic propriu-zis i sprijin aplicativitatea preceptelor teoretice enunate anterior. Tipologia sarcinilor didactice se va varia, astfel ca modul de realizare a nvrii s sporeasc ca i complexitate, ncepnd cu nvarea prin repetiie, prin ncercare i eroare, prin discriminare, dar, orientnd 120

tot mai mult efortul spre nvarea prin descoperire, ca act intelectual superior, ce reclam multiple capaciti de explorare i cutare, valorificndu-se experiena proprie, depunnd efort i munc independent sistematic. nvarea din experiene proprie se va alterna n mod sistematic cu nvarea din experiena altora. Deoarece didactica universitar oscileaz / beneficiaz, la nivel de metodologie, ntre didactica preuniversitar i cea a adulilor, vom insista asupra unor metode de eficientizare a nvrii utilizate la ambele niveluri, or o mare parte dintre aceste metode se bazeaz pe efortul de nvare mpreun cu cellalt, ceea ce teoriile nvrii au circumscris ariei de nvare social (9, pag. 165). n cadrul seminarelor i a proiectelor de cercetare n grup, se produce nvarea prin cooperare, ca i element caracteristic important n didactica postmodern. Ca n / din procesul de cooperare studenii s obin rezultate optime i durabile, sunt necesare exerciii preventive ncepnd cu clarificarea i contientizarea obiectivelor i terminnd cu rigorile de evaluare, ce includ multiple aspecte de responsabilizare i implicare activ a fiecrui student. Profesorul este evident interesat att de performana academic, ct i de dezvoltarea competenei sociale, strduindu-se, n acelai timp, a stabili un echilibru ntre competiia / concurena indus de nvmntul clasic i de necesitatea dezvoltrii abilitilor de lucru n echip. (Ibidem pag. 169) Conform criteruilui nivelul nvrii, vom insista asupra sarcinilor care l impun pe student s realizeze c din orice i n orice mediu s-ar afla nva ceva: fie latent / incontient, fie spontan, fie hipnotic, dar n ultim instan, nvarea contient, realizat cu un anumit scop se ncununeaz cu impact i durabilitate i aceasta din urm rmne a fi piatra de temelie n nvarea de-a lungul i de-a latul vieii. Interactivitatea, ca factor de calitate al nvrii universitare, impune, oarecum, preluarea unor metode / modele de la cea preuniversitar, dar se completeaz, n mod fundamental i principial, cu strategiile de nvare specializat, de calificare profesional, pornind de la nsuirea limbajului specific i culminnd cu modul de a gndi i de a aciona ntr-un anumit domeniu, pentru demonstrarea performanelor profesionale, iar nvarea social va oferi anse pentru o bun adaptare i inserie comunitar. Dup particularitile rezultatelor studierii, sarcinile pentru nvarea reproductiv vor ceda loc mai mult celor de nvare logic, n baz de concepte i principii, nvrii prin rezolvarea de probleme i, bineneles, celei creatoare, cu comportamente originale i inedite, din vrful piramidei nvrii, angajnd proiectarea unor ci noi de rezolvare a problemelor, seminficative social, implicnd orientarea studenilor n direcia descoperirii unor soluii originale i eficente, n special, a problemelor complexe / situaiilorproblem cu unul sau mai multe conflicte de natur epistemic sau metodologic; genereaz soluii cu, cel puin, trei caliti, care pot fi considerate criterii de evaluare / autoevaluare: noutate, scop recognoscibil, elaborare i dezvoltare adecvat (Mackinson, Ausubel, citai dup S. Cristea, pag.7) Teoria i practica de specialitate abund n metode psihopedagogice de stimulare a motivaiei pentru nvare, dintre acestea remarcm eficienei fiei individuale de nvare / proiectului de auto-dezvoltare(self

121

management learning), ca metod de formare a metacunotinelor i de responsabilizare, prin evaluare critic, a propriului stil de nvare, care formeaz i abiliti de monitorizare a procesului de nvare, cu accent pe itemii de analiz periodic a formei optime de nvare, a factorilor ce sporesc motivaia nvrii i a celor care perturbeaz calitatea, dar i a feedback-ului necesar i util pentru creterea eficienei i pentru urmrirea sistematic a progresului individual. Un loc aparte n palmaresul metodelor de nvare l constituie cele de dezvoltare a abilitilor de comunicare. Mult uzitatele dezbateri, studiile de caz, jocurile de rol, al strategiilor de gndire etc. au o importan aparte i, ca s nu deraieze n superficialitate, risc recunoscut, urmeaz ca partenerii de nvare profesorul i studentul, s cunoasc deopotriv de bine algoritmul fiecrei metode i, n mod evident, informaia, coninuturile tiinifice ca materie de baz. n aceeai ordine de idei, se va ncuraja i nvarea algoritmic i cea prin stimulare, cea n baza exerciiului i a studiilor de caz, cu exemple ct mai relevante, ca, n rezultat, toate metodele s contribuie la formarea abilitilor de nvare permanent. Specialitii susin c cercetarea este direct proporional cu nvarea, iar competena de cercetare ntrunete componente ale celei de nvare(Cf. 1, L. Sclifos,) , de comunicare i de lectur avizat, finalitate spre care intete demersul didactic actual, pentru obinerea calitii. Ca forme de nvare, vom prooiecta echilibrat att nvarea frontal (colectiv) de la prelegeri i seminare, dar i pe cea individual, nu doar subneleas, dar i avantajat oficial de curriculumul actual prin ore cu tematic special, nvarea n pereche i n grup toate constituind indicatori de calitate ai nvrii. Toate cele enunate anterior i vor gsi exprimarea, n diverse forme, n sugestiile metodologice curriculare. Cadrul de nvare Evocare-Realizare a sensului Reflecie Extindere se recomand a fi util pentru proiectarea i desfurarea actului de nvare pentru orele universitare i pentru ncadrarea aici i acum n parametrii didacticii funcionale i constructiviste. Proiectarea ambianei, a contextului / mediului de nvare este o activitate indispensabil, inclusiv la didacticile particulare, cci, la nivel teoretic i practic, se recunoate c ambiana fizic i psihosocial este un factor catalizator al nvrii de calitate. Modelul curricular de proiecatre, propus de prof., dr. hab. Vl. Guu ni se pare sugestiv i relevant, n acest sens, devenind recomandabil att pentru profesorii nceptori, care trebuie s anticipeze foarte clar actul didactic de la fiecare curs sau seminar, dar i pentru profesorii cu o vechime impuntoare, care urmeaz s revizuiasc tot mai insistent ceea ce au realizat ani de zile, ca s nu le scape totui c vin i predau la universitate pentru studeni, pentru beneficiul lor trebuie s schimbe permanent modalitile de predare-nvare-evaluare.

122

CONINUTURI I STRATEGII DIDACTICE Subiectul 1. Repere teoretice i delimitri conceptuale ale educaiei centrate pe copil/persoan Obiectivele de referin+coninuturi Obiective Studenii vor putea s: defineasc conceptul de paradigm i model educaional; identifice criterii de clasificare a teoriilor compare abordarea sociocentrist i determine premisele abordrii umaniste n descrie perioadele evoluiei educaiei centrate analizeze esena abordrii educaiei centrate Termeni-cheie: educaie centrat pe copil, psihopedagogie centrat pe copil, paradigme educaionale, modele educaionale, abordarea sociocentric i psihocentric, educaie personalizat, teoriile umaniste n educaie, subiectul educaiei, personalitatea, autorealizarea, autoactualizarea. deduc specificul i particularitile educaiei aprecieze valenele formative i sociale ale Uniti de coninuturi Paradigma i modelele educaionale. Abordarea sociocentrist i psihocentrist n educaie. Orientri umaniste n educaie. Concepia educaiei personalizate. Teoriile educaiei. Abordarea postparadigmatic n educaie. Fundamente teoretice ale educaiei centrate pe copil. Evoluia educaiei centrate pe copil. Valorile sociale i formative ale educaiei centrate pe copil.

pedagogice; psihocentrist n educaie; educaie;

pe copil; pe copil/persoan; centrate pe copil/persoan; educaiei centrate pe elev.

Bibliografie Nr d/o 1. 2. Forme i strategii de organizare a activitii didactice Forme de Nr. d/ore Strategii i activiti didactice organizare/tipuri de dominante evaluare Curs tematic 2 Prelegere problematizat Seminar de 2 Prezentarea i dezbaterea dezvoltare a comunicrilor tematicii Realizarea unui studiu comparat a diferitor abordri conceptuale n educaie

1. Guu V. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2009 2. Brzea C. tiina i arta

123

3.

Seminar-dezbatere

4.

Activitatea individual a studenilor

5. Evaluarea curent. Autoevaluarea n cadrul seminarelor

Evaluarea punctual Discuie Brainstorming Evaluarea punctual Studierea notelor de curs Documentarea n baza bibliografiei recomandate, dezvoltarea listei bibliografice Elaborarea unui glosar explicativ al termenilor-cheie Elaborarea referatelor/comunicrilor la tem. Ex: Evoluia conceptului educaia centrat pe elev Schiarea unui colaj ce reflect particularitile concepiei Educaiei centrat pe copil Activiti de evaluare: aprecierea comunicrilor, referatelor, eseului; obiective de evaluare: Analizai i descriei conceptul Educaie centrat pe elev comparai diferite teorii i modele educaionale analizai evoluia conceptului Educaia centrat pe elev deducei avantajele educaiei centrate pe elev.

3.

4.

5.

6.

7.

educaiei Bucureti: EDP, 1997 Bertrand Y. Theories contemporainne s de l education: Ottawa, 1993. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Chiinu: Litera, 2003 Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v cole: Pedagogiceskoe obscestvo Rosii: Moscva, 2007. .. , , , 1998. , ., : , 1999.

Recomandm ca metodologia utilizat s se focalizeze pe personalitatea celui care nva, ca acesta s se regseasc cu adevrat ca subiect n procesul didactic, ca individualitate irepetabil, reuind s-i realizeze la maximum propriul potenial. Metodele alese s fie specifice fiecrei etape din cadrul de studiere: Evocare, Realizarea Sensului, Reflecie i Extindere, iar selectarea mai multor metode pentru activitatea individual de cercetare i studiere rmne un imperativ. Orele de lucru individual trebuie programate , mpreun cu studenii, n funcie de interesele, preocuprile i potenialul lor, la disciplina noastr, n baza modulelor din Curriculum.

124

MODELUL CELOR 5 E este, un model constructivist relevant de proiectare de scurt durat, prezentat de E. Joi astfel : 1. Pregtirea, antrenarea, angajarea elevilor / studenilor (ENGAGE): prezentarea problemei,a obiectivelor, a necesitii rezolvrii ei, reactualizarea experienelor i a informaiilor; motivarea participrii, prezentarea unor modele comparative (chiar prin calculator), schiarea unui plan, formularea de ateptri i temeri. 2. Explorarea direct (EXPLORE): gsirea oportunitilor de folosire a resurselor date pentru sarcin; analiza critic i comparativ a lor; consemnarea observaiilor; formularea de ipoteze; punerea de ntrebri; notarea observaiilor; organizarea pailorn cutare; manipularea materialelor; ncercarea de combinaii sugerate; 3. Formularea de explicaii, argumente, reflecii, interpretriproprii n baza celorexplorate (EXPLAIN), analize critice, susinerea unor idei conturate; structurarea constatrilor; prezentarea lor celorlali; implicarea n discuii la tem; efectuarea de comparaii; clasificri; generalizri; analiza erorilor .a. 4. Prezentarea final a rezultatelor (ELABORATE); dezbaterea i negocierea n grup; extinderea cmpului de nelegere; efectuarea de corelaii variate; formularea de concluzii; definirea conceptelor; luarea de decizii; verificri noi; soluionarea problemei / sarcinii; formularea de reguli; corelarea cu alte activiti nonfornale .a. 5. Valorificarea rezultatelor (EVALUATE) aprecierea punctelor tari i a celor slabe n realizarea obiectivelor; Parecierea progresului n formare; consecine pentru recuperare / dezvoltare; aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate .a. (pag. 270271)

SUGESTIILE DE EVALUARE Orice instrument pentru evaluarea sumativ se va elabora, n primul rnd, n baza obiectivelor generale, formulate n termeni de competene i a obiectivelor de referin. Considerm c cele trei niveluri de itemi de cunoatere, de aplicare i de integrare sunt n continuare deosebit de relevani pentru sporirea obiectivitii i calitii evalurii. Consecvena i fidelitatea evalurii se va asigura inclusiv prin continuitatea ntre evaluarea iniial, curent / formativ i cea sumativ. Ca evalurile s corespund standardelor pedagogice, ela trebuie s se bazeze pe criterii unice, cu bareme concrete i operaionale ce vizeaz produsul ateptat, permindu-i studentului s se manifeste creativ, ca individualitate. Alternarea celor 3 forme de evaluare oral, scris i practic va rspunde necesitilor de dezvoltare a inteligenelor multiple. Probele de reper, care se vor propune, pe parcursul semestrului, vor clarifica pentru student

125

demersul evaluativ, aa nct acestuia s-i fie clar nspre ce intim, nu s ghiceasc ce se apreciaz n ultim nstan, inclusiv n baza ntrebrilor: Ce tie studentul, adic dac poate s defineasc o noiune, s identifice nite trsturi, s enumere tipuri, s descrie un fenomen etc. Ce poate s fac studentul, cum aplic cele tiute, adic dac este capabil s caracterizeze, s analizeze, s sintetizezeze, s compare etc. Cum poate s integreze cunotinele i capacitile n contexte inedite, transferurile, paralele fcute etc. La fiecare disciplin vom evalua i metacunotinele teoretice i practice ale studentului, mai ales c n condiiile actuale componenta curricular de lucru individual este impuntoare i decisiv pentru statutul intelectual al studentului n domeniul ales. Administrarea diverselor teste i auto-teste psihopedagogice faciliteaz contientizarea necesitii de a nva cum s nvei i de respectare a unor rigori i a unei discipline de munc intelectual destul de sever la universitate, ca ndrumri educaionale clasice le mprtim pe cele din tratatul de pedagogie ale celebrului I. Kant, unde se implic la maximum imperativul: S nzuim a considera multe totdeauna ca datorie. O aciune trebuie s aib pentru mine valoare nu pentru c e de acord cu nclinaia mea, ci pentru c prin aceasta mi ndeplinesc datoria(10 p.76), datoria moral i intelectual att pentru educator, ct i pentru educat. Responsabilitatea pentru nvare, dup cum am afirmat, aparine studentului, i, respectiv, n actul evaluare, studentul va fi implicat, ca s facilitm astfel procesul de aurocunoatere, autoedificare i autorealizare. La conceperea demersurilor evaluative vom pune n prim plan, sarcinile care ofer studentului posibiliti multiple de afirmare, de luare a deciziilor, de promovare i producere a valorrilor proprii, de respectare a opiniilor i punctelor proprii de vedere i vom proiecta concret itemi pentru toate formele de evaluare: iniial, intermediar, curent i final, inclusiv pentru autoevaluare sistematic. ACTIVITATEA INDIVIDUAL DE CERCETARE A STUDENILOR Activitatea individual de cercetare a studenilor nu este o component curricular inovatoare la universitate, dar, instituionalizarea acesteia cu un anumit numr de credite la fiecare disciplin este o noutate. Din perspectiva psihopedagogiei centrate pe cel care nva, avem a reflecta i a optimiza / schimba nite lucruri importante, inclusiv vizavi de calitatea portofoliilor de practic pe care le pregtesc studenii din an n an. n acest sens, ca baz axiomatic, vine principiul didactic al individualizrii i diferenierii instruirii, care se coreleaz cu cel al accesibilitii, dar susine n mod imperios trecerea de la un nvmnt pentru toi la un nvmnt pentru fiecare, aa nct oferta educaional s devin ct mai aproape de cum poate argumenta, generaliza, trage concluzii proprii, evalua, ct de pertinente sunt extrapolrile,

126

ateptrile studentului, pe de o parte, dar i s corespund solicitrilor de pe piaa municii, pe de alt parte. De asemenea, deeosebit de util n aceast ordine de idei, ni se par dezbaterii n cadrul triunghiului InstrireCercetare Producere, care l plaseaz n centru pe student cu ntreg potenialul i gradul su de dezvoltare intelectual i profesional, inclusiv cu motivaia sa intrinsec. Studentul i va dezvolta, astfel, un comportament de cercetare, activ, orientat spre realizarea unor sarcini complexe, dup un model acceptat de tiin: formularea problemei (sau identificarea unei ntrebri); documentarea i selectarea surselor; enunarea ipotezei / ipotezelor de cercetare; alegerea metodelor de crercetare i nsuirea lor; acumularea datelor i analiza acestora, elaborarea concluziilor. Competena de cercetare vizeaz un ansamblu integrat de competene specifice procesuluzi de cercetare i operaii activate n timpul cercetrii, exersate n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unor obiective clar definite. (Apud. L. Sclifos, ibidem, p.135) Fiecare profesor n curriculum, la fiecare disciplin urmeaz s precizeze finalitile activitii independente a studentului; s descrie strategiile didactice de realizare i produsul ateptat, care, la rndul su, va fi evaluat dup criterii concrete, obiective, cantitative i calitative. A individualiza cercetarea i dezvoltarea intelectual a studentului nseamn a scoate n eviden nite trsturi specifice ale sale, ale unor situaii educaionale concrete; a le da acestora un caracter propriu, pentru a se putea adapta la condiiile economico-sociale i culturale n care el se formeaz, pentru a se putea ncadra n cadrul califiucrilor prevzute de nvmntul superior. Promovarea i producerea valorilor individuale, accentul pe succese, performane, creativitate, recunoaterea libertii de a alege i a spiritului de independen, dezvoltarea ncrederii n sine a studentului; consultaiile i consilierile individuale i de grup n cheia dialogului socratic, de moire a adevrului dedus de discipoli, orientarea studenilor pentru abordarea personalizat a subiectelor studiate, pentru a-i urma propria cale constituie nite premise ale succesului garantat. Proiectarea lucrului individual devine indispensabil unui demers didcatic de calitate, activitatea care ncepe cu precizarea finaltilor, a strategiilor de realizare, a produsului ateptat i a criteriilor de evaluare. Tematica / problematica pentru proiectele investigaionale de cercetare de grup sau individuale urmeaz a se face printr-o analiz de nevoi detaliat i profund. De la analiza literaturii de specialitatela o tem sau alta pn la elaborri proprii n contexte inedite ar fi arealul n care lucrm aspura dezvoltrii competenei de cercetare a studentului, cci a analiza, a cerceta nu nseamn a compila, practic att de rspndit, deocamdat. Prezentarea unui algoritm clar de cercetare individual i dezbaterea / negocierea acestuia cu studentul va facilita orientarea intelectual i cultural a lui. Legatura subiectelor de cercetare cu activitatea practic concret din domeniul social i educaional va funcionaliza demersurile investigaionale, trainsformndu-le n acte de nvare semnificativ i de durat. Susinerea rezumatelor

127

studiilor individuale n esene sub form de teze problematizate, inclusiv n Power Point, pentru a provoca unele polemici va ncununa truda, uneori, amar a studiului, dar cu roade dulci. N LOC DE CONCLUZII Elaborarea metodologiei de renovare a curriculei la didacticile particulare n instituiile de formare iniial a cadrelor didactice, din perspectiva educaiei centrate pe copil, se reduce la nite teze cu statut de recomandri, care, pentru a fi realizate, necesit un efort suplimentar i va constitui un avans substanial de optimizare a calitii instruirii universitare.n contextul Micrii de la Bologna, cnd pregtim tinerii pentru integrarea ntr-o Europ a cunoaterii / a educaiei, prin formarea competenelor, cu multe riscuri asumate de activitate n baza unor paradigme insuficient gndite la nivel managerial superior, nc neadaptate specificului nostru etc. (Cf. Tatiana Slama-Cazacu), am revenit asupra unor teze antologice, n sperana actualizrii conceptuale a predrii nvrii -evalurii, cu proiecie clar de sporire a calitii. De asemenea, calitatea ca s rmn doar declarat, ci i recunoscut, trebuie msurat i monitorizat, iar nvarea / studierea individual i instituional, ca proces i ca rezultat, pentru a o putea ncadra n parametrii calitii, urmeaz s se inspire din cuceririle didacticii i psihologiei, s recurg la toate resursele formale i nonformale ale contemporaneitii. Rezultatele, ca indicatori de baz ai calitii studiului individual i colectiv, depind substanial de investiia didactic i tiinific, pe care o face cadrul didactic i pe care ne o dorim ct mai generoas i mai promitoare. Iar ca universitile de mas, aa cum i-au schimbat mult faa n postmodernitate, s presteze servicii educaionale de calitate i s devin comuniti adevrate de nvare, avem nevoie de atitudini mentale schimbate care s ia n serios faptul c nvarea este un proces riscant, semnificativ, care ne schimb viaa i care nu este exclusiv pentru fiecare, ci constituie i o experien inerent social (P. Clarke, p.173), iar curricula va ghida n mod planificat aceast schimbare.

128

BIBLIOGRAFIE 1. Cartaleanu T., Cosovan O,. Gora-Postic V. .a., Formare de competene prin strategii didactice nteractive, C.E. Pro Didactica, Chiinu, 2008 2. Clarke P. Comuniti de nvare: coli i sisteme, ARC, Chiinu, 2002 3. Cristea S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, E.D.P., R.A., Bucureti, 2005 4. Guu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008 5. Guu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Chiinu, 2008 6. Joi E., Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis, Bucureti, 2006 7. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998 8. Neacu I., Metode de nvare eficient, Bucureti, Editura Tehnic, 1996 9. Negre-Dobridor I., Pnioar I-O., tiina nvrii. De la teorie la practic, Polirom, Iai, 2005 10. Kant I. Despre pedagogie , Bucureti, Paideia, 2002 11. Slama-Cazacu T. Procesul Bologna, Contextele i Raiunea, n: Tribuna nvmntului, nr. 975 (2856), 10-16 noiembrie, Bucureti, 2008 12. erdean I., Goran-Bzrea L., Didactica specialitii, - cu ilustraii din toate ariile curriculare ed. A II-a, Bucureti, 2007 Psihopedagogia centrat pe elev, USM,

129