Sunteți pe pagina 1din 78

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJNAPOCA Centrul de Formare Continu i nvmnt la Distan Facultatea de Educatie Fizic si Sport Specializarea: Educatie fizic,

fitness si agrement n turism Disciplina: Dezvoltarea potenialului creativ prin

mijloacele educaiei fizice

SUPORT DE CURS
ANUL I Semestrul 1

Cluj Napoca 2009


1

I. Informaii generale despre curs i lucrare practic Titlul disciplinei: Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele educaiei fizice Codul: YME0002 Numrul de credite: 6 Disciplina obligatorie Locul de desfurare: Sala Multimedia din incinta FEFS. II. Informaii despre titularul de curs, lucrare practic sau laborator Nume, titlul tiinific: Pacan Ioan, conf. univ. doctor Informaii de contact: - adresa de e-mail: ioanpascan@yahoo.com - telefon: 0264/411666 sau 0742/844142 Ore de audien: Vineri orele: 11-13 III. Descrierea disciplinei 3.1. Obiectivele disciplinei: Formarea unei atitudini pozitive/adecvate fa de progres, fa de elementele de noutate i introducerea acestora n propriile aciuni; Cunoaterea metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii individuale e n grup; nlturarea unor blocaje i dificulti ce pot aprea la stimularea potenialului creativ n procesul instructiv-educativ; Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ condiiilor i bazelor didactice existente; Formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice, flexibile i eficiente folosind mijloacele educaiei fizice; Cultivarea potenialului creativ n nvmnt prin mijloacele educaiei fizice; 3.2. Coninutul disciplinei: Conceptul de creativitate: perspective i paradigme; Factorii creativitii factori de natur intelectual, factori caracteriali, factori sociali; Elementele creativitii fluena, flexibilitatea, originalitatea; Creativitatea i inteligena; Motivaia i creativitatea; Niveluri i stadii ale creativitii; Metode pentru stimularea creativitii; Strategii de educare a creativitii n coal prin mijloacele educaiei fizice; Factori inhibitori ai creativitii n coal; 2

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciii i activiti de natur creativ; Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele gimnasticii; Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele jocurilor sportive, Dezvoltarea potenialului creativ n cadrul activitilor n afara clasei i extracolare (serbri colare, cercuri, tabere, excursii, drumeii, turism etc.) folosind mijloacele educaiei fizice. Criterii de evaluare a potenialului creativ dobndit prin utilizarea mijloacelor educaiei fizice. 3.3. Competenele dobndite prin absolvirea disciplinei: Cunoaterea sistemului metodelor de stimulare a creativitii precum i a modalitilor specifice de aplicare ale acestora, folosind mijloacele educaiei fizice, innd cont n acelai timp i de vrsta, pregtirea motric a executanilor i de baza didactic existent; Cunoaterea factorilor inhibitori ai creativitii n coal; Cunoaterea modalitilor specifice de formare a motivaiei intrinseci, a dezvoltrii i valorificrii spiritului de observaie i a interesului pentru diferite ramuri sportive cuprinse n curricula colar; Cunoaterea modalitilor specifice de dezvoltare a fluiditii ideilor precum i a cultivrii flexibilitii gndirii utiliznd mijloacele educaiei fizice; Cunoasterea i crearea unor situaii concrete, n cadrul diferitelor ramuri sportive sau formelor de organizare a activitilor motrice, n care creativitatea poate fi manifestat; Cunoaterea criteriilor de evaluare a creativitii didactice dobndite prin intermediul mijloacelor educaiei fizice. 3.3. Metodele utilizate n cadrul predrii: 3.3.1. Metode de instruire: Metode verbale: descrierea, explicaia, conversaia, discuia colectiv. Metode intuitive: demonstraia (nemijlocit), prin mijloace moderne (video, filme), prin plane, kinograme. Metode aciomale: - problematizarea; - nvare prin descoperire; - nvare prin cercetare; - mental exersare pentru combinaii de structuri ct mai diversificate; - practic exersare pentru dezvoltarea aptitudinilor specifice. 3.3.2. Metode pentru stimularea creativitii: Brainstorming-ul; Metoda 6-3-5; Phillips 6-6 Discuia panel. 3.3.3. Metode pentru corectarea greelilor de execuie i de combinaie: Intervenie verbal; 3

Intervenia prin gesturi; Intervenia nemijlocit - ajutor prin conducerea corpului sau segmentelor executantului n direciile, planurile i poziiile dorite; Intervenia indirect. IV. Bibliografia obligatorie: 1. Bejat, M., 1981, Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Cosmovici, A., Iacob Luminia, 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. 3. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 4. Jurcu, N., coord., 2001, Psihologia educaiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca. 5. Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 6. Munteanu, A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara. 7. Pacan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice n cadrul gimnasticii acrobatice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 8. Pacan, I., 2006, Gimnastica n coal, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca. 9. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iai. V. Materialele folosite n cadrul procesului educaional specific disciplinei: Calculator; Videoproiector; Retroproiector. Aceste materiale didactice sunt asigurate de facultate. VII. Modul de evaluare: 1. Prezentarea, argumentarea i evaluarea celor dou referate stabilite de cadrul didactic - 40%. 2. Verificarea nivelului de pregtire teoretic - lucrare scris (Examen) 60%. VIII. Bibliografia opional: 1. Alexei, M.,2005, Metodica nvrii probelor atletice, Ed. Napoca Star, ClujNapoca. 2. Moraru, I., 1995, tiina i filosofia creaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 3. Predescu, T., Moan, A., 2001, Baschetul n coal, instruire nvare, Ed. Semne, bucureti. 4. Rusu, I., Pacan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., ClujNapoca. 5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilitii de cunoatere i de educare, Ed. Didactic i Pedagogic. Toate aceste surse bibliografice se gsesc n bibliotecile Universitii ,,Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cursul nr. 1. 1.1. Conceptul de creativitate: perspective i paradigme Fenomen complex i multidimensional, creativitatea constituie n prezent obiect de cercetare pentru mai multe tiine: sociologie, psihologie, tiinele educaiei, filosofie, economie, filologie, estetic, art i mai nou, creatologie. n definiiile prezentate n literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe: produsul creator; procesul creator; persoana creatoare. n continuare prezentm cteva dintre definiiile, mai semnificative, reieite din studierea literaturii de specialitate: Creativitatea este facultatea de a introduce n lume un lucru oarecare nou (J.L. Moreno, 1950). Creativitatea este o nou configuraie a sensurilor care nu are precedent specific (B. Ghiselin, 1952). Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat (I. Taylor, 1959). Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o perioad anumit de timp (M. Stein, 1962). Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelor (E.P. Torrance, 1962). Procesul creativ este aciunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nou form sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerina esenial este ca noua creaie s contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963). Creativitatea este dispoziia de a crea, care exist n stare potenial la toi indivizii i la toate vrstele n strns legtur cu mediul socio-cultural (N. Sillamy, 1965). Creativitatea este descoprirea unei legturi neateptate ntre lucruri (L. Kubie, 1967). Creativitatea este comportamentul care demonstreaz att unicitatea ct i valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967). Prin creativitate se nelege, de obicei, capacitatea gndirii umane de a gsi soluii noi, de a da natere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970). Creativitatea este un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi, a unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975). Creativitatea este o dispoziie ce exist n stare potenial la toi indivizii, de toate vrstele (Dicionar de psihologie Larousse, 1978). Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizare, de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de valoare (Al. Roca, 1981).

Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social (A. Stoica, 1983). Creativitatea este reperceperea realitii din trebuina de nou (E. Pickard, 1990). Creativitatea desemneaz capacitatea de a realiza creaii inovatoare (originale, ingenioase), dar i adecvate (utile, adaptate n funcie de cerinele sarcinii) (Sternberg, R., J., 2005). Al. Roca, n cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezint cele mai semnificative noiuni legate de creativitate, selecionate din literatura de specialitate a vremii: Creativitatea este considerat ca fiind un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate i prin valoare sau utilitate pentru societate. Deci, trebuie s fie original dar i valoros. Creativitatea se refer la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independent. Este semnificativ la creativitatea manifestat de elevi, n coal, la diferite discipline. Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alii productivitatea s-ar referi la aplicarea eficient a unor soluii curente. Prin creativitate se neleg adeseori factorii psihologici poteniali ai unor viitoare performane creatoare, ntr-un domeniu sau altul al activitii omeneti. N. Jurcu precizeaz faptul c ,, Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ (2001, p.135). Creativitatea are o sfer de cuprindere larg, semnificativ att la nivel individual, ct i social, ce vizeaz o multitudine de domenii de activitate. La nivel individual, de exemplu, creativitatea este util n rezolvarea problemelor ntmpinate de un individ n viaa sa profesional sau cotidian. La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri tiinifice, noi curente artistice, invenii i programe sociale inovatoare. Relevana economic a creativitii e evideniat prin faptul c noile produse ori servicii nseamn noi locuri de munc, iar pentru a rmne competitivi indivizii, organizaiile i societatea sunt nevoite s-i adapteze resursele la cerinele activitilor n perpetu schimbare. Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus n psihologia american pentru a-l nlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Att creativitatea ct i talentul au ca not comun originalitatea, dar talentul corespunde numai creativitii de nivel superior, pe cnd termenul de creativitate include i creativitatea de nivel mediu i chiar inferior. Fr a nega eficiena talentului, marele avantaj pe care-l prezint termenul de creativitate este c recunoate existena n fiecare om a unui grad de creativitate ce poate fi dezvoltat i valorificat. Talentul a fost definit mai degrab ca ,,o mbinare a aptitudinilor generale cu cele speciale, n timp ce creativitatea este un produs al ntregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal (Cosmovici, A., 1998, p.140). Orce persoan dispune de un potenial creativ i fiecare dintre structurile psihice poate pune n eviden unul sau mai multe aspecte ale acestui proces. Creativitatea se poate manifesta n orce domeniu al activitii omeneti: n tiin; n art; tehnic; 6

n activitate de organizare i conducere; n activitatea didactic; n educaie fizic i sport. Creativitatea se manifest totdeauna ntr-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator n mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator ntr-un domeniu i rutinar sau convenional n altele. Persoanele creatoare manifest o independen n gndire i aciune, n domeniul n care lucreaz. Interesul fa de studiul creativitii a nceput, ntr-o oarecare msur, n anii 50 al secolului XX, cnd au fost nfiinate cteva institute de cercetare n domeniul creativitii (n primul rnd cele americane). Dac la nceput accentul era pus pe realizarea delimitrilor terminologice i pe detectarea sensurilor noi ale conceptului, treptat, amploarea cercetrilor teoretice i practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte aspecte ale creativitii i anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128) relevarea caracterului su complex, interdisciplinar i a dimensiunilor sale majore; abordarea creativitii ca dimensiune psihologic ce angajeaz ntreaga personalitate; aprofundarea funciilor i factorilor creativitii; studierea nivelurilor/treptelor i etapelor procesului creativ; pregtirea celor care formeaz creatori. Trebuie semnalat existena a dou reviste de psihologie, mai importante, dedicate studiului creativitii, i anume: Journal of Creative Behavior - inagurat in anul 1967i Creativity Research Journal o revist dedicat cercetrii a fost lansat abia n anul 1998. Literatura de specialitate, n primul rnd cea psihologic, precizeaz faptul c, din punct de vedere istoric, studiul creativitii a ntmpinat cel puin ase obstacole majore, acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005) la nceput, cercetarea creativitii s-a desprins din tradiia misticismului i a spritualitii, aparent indiferent sau poate chiar contrar spiritului tiinific; impresia creat de abordrile pragmatice ale creativitii c studiul acesteia se desfoar sub semnul comercializrii care, dei i asigur popularitate, o priveaz de fundamentarea teoretic psihologic i de validarea specific experimentului psihologic; att din punct de vedere teoretic, ct i metodologic, studiile iniiale legate de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei tiinifice, transformnd creativitatea ntr-un fenomen considerat marginal n raport cu preocuprile centrale ale ntregului domeniu al psihologiei; dificultile n definirea i stabilirea criteriilor creativitii au ridicat probleme de metodologie a cercetrii. Testele de creativitate de tip creionhrtie au rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici referitoare la trivializarea fenomenului; abordrile individuale au insinuat c fenomenul creativ este un proces de excepie al proceselor i structurilor existente i c, prin urmare, studierea separat a creativitii nu a fost ntotdeauna necesar. n realitate, astfel de abordri au presupus c fenomenul creativitii este subordonat lor, fiind considerat un caz excepional al fenomenelor supuse deja investigaiei; 7

abordrile unidisciplinare nclinate s confunde un aspect parial al creativitii (de exemplu, procesele cognitive sau trsturile de personalitate caracteristice individului creativ) cu fenomenul n ansamblul su au avut, adesea, ca rezultat o viziune limitat asupra creativitii. 1.2. Premise n abordarea problematicii creativitii Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele de complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate, au transformat educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate strigent pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explic faptul c, n ultimul timp, atenia acordat creativitii i educrii acesteia este sporit deoarece: au aprut institute, fundaii, asociaii, cercuri, care i propun sprijinirea creativitii n diverse domenii; o serie de tratate, cri, manuale i studii, din diferite domenii de specialitate, au fcut loc unor capitole i subcapitole consacrate creativitii; se organizeaz manifestri publice congrese, simpozioane, reuniuni, dezbateri, expoziii, emisiuni radio i TV pe tema creativitii. Demersurile teoretice i practice legate de creativitate, trebuie sa aib la baz urmtoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000): creativitatea este educabil i poate fi evaluat; se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abiliti cu caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile n soluionarea majoritii problemelor legate de creativitate 1.3. Conceptul pedagogic de creativitate Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea-dezvoltarea creativitii are implicaii multiple n instrucie i educaie. Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de nvmnt la toate nivelele sale. Precizm faptul c exigena metodologic cea mai important pentru realizarea acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemic este indispensabil pentru modernizarea i eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii, respectiv pentru: restructurarea i/sau reelaborarea curriculumului colar; proiectarea pedagogic util i eficient; asigurarea unui management educaional tiinific; utilizarea unei metodologii didactice prospective i operaionale; mbogirea sistemului formelor de organizare a activitilor instructiveducative; eficientizarea verificrii i evalurii randamentului colar al elevilor; eficientizarea autoverificrii i autoevalurii i randamentului colar al elevilor; reglarea permanent a demersurilor didactice i a activitilor instructiveducative; modernizarea relaiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000, p.130) 8

ntrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. Ce nelegei prin creativitate? Care este diferena ntre talent i creativitate? Care au fost cele ase obstacole ntmpinate n studiul creativitii? Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, n vederea dezvoltrii potenialului creativ i pentru educarea creativitii la copiii de toate vrstele? 5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea procesului de nvmnt n vederea dezvoltrii i educrii creativitii?

Cursul nr. 2. Factorii creativitii


Literatura de specialitate prezint urmtoarea taxonomie a factorilor creativitii: o Factori de natur intelectual; o Factori caracteriali; o Factori sociali. 2.1. Factori de natur intelectual Imaginaia; Memoria; Gndirea cu inteligena sa. 2.1.1. Imaginaia. Ea constituie funcia esenial a procesului de creaie original. Ca orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze. Aceste sinteze i combinri se petrec n diferite domenii i planuri, cum sunt: n domeniul ideilor i imaginilor; pe plan afectiv; n domeniul micrilor. Imaginaia poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor(Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 148). Fiind componenta cea mai important a creativitii, nsuirile prin care ea se manifest pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativitii. Ele sunt: fluiditatea posibilitatatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele poate fr utilitate, dar printre ele gsindu-se i cele adecvate soluiei cutate; plasticitatea / flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant (n raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despri de metode vechi, dovedite ca inoportune n acel caz);

originalitatea este expresia noutii, a inovaiei; cnd vrem s testm aceast calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistic a unui rspuns, a unei idei sau combinaii (desigur, ne gndim la raritatea a ceva util). Profesorul N. Jurcu precizeaz faptul c flexibilitatea constituie capacitatea de restructurare a traiectoriei gndirii n funcie de noi cerine, abilitatea de a trece de la o categorie la alta (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de-a modifica, restructura rapid i eficace fluxul ideativ, pentru a gsi noi utilizri ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge dou tipuri de flexibilitate: spontan, care se realizeaz din iniiativa subiectului; adaptativ, cnd este dirijat. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare a problemelor n favoarea gsirii unor soluii originale. O sarcin care ar viza aceast capacitate ar fi aceea de-a cere subiecilor: s gseasc ct mai multe soluii la o problem dat. De exemplu: cte utilizri diferite putei gsi pentru o agraf? Un rspuns flexibil ar fi de genul: s curei unghiile, s notezi un numr de telefon pe o gum, s-o topeti pentru a face un inel, s faci un propulsor pentru un aeromodel, si prinzi un cercel rupt etc. s se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee din gimnastic ritmic sportiv sau alte discipline sportive) astfel nct combinaiile s fie ct mai variate. Principiile pe care se bazeaz flexibilitatea adaptativ, n cazul nostru, sunt: principiul schimbrii poziiei; principiul inversrii. solicitarea de finaluri ct mai variate ale unor exerciii liber alese, la diferite aparate de gimnastic, combinaii tactice la diferite jocuri spotive etc. Fiecare dintre aceste trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare. ntruct influeneaz performanele obinute n multe domenii de activitate (profesiuni diferite), imaginaia constituie o aptitudine important. Ea are la baz anume predispoziii ereditare, mai mult sau mai puin dezvoltate. ns dezvoltarea sa presupune mult munc, exerciiu (transpiraie, exersare). Gndirea logic ordoneaz i clarific informaiile dobndite. Dar cucerirea necunoscutului, gsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ, transformri i combinri noi. Imaginaia analizeaz variante imagini i idei care dobndesc posibiliti deosebite de a sintetiza, de a se asocia n noi structuri complexe. Ea fructific sugestiile provenind din incontient, acesta avnd la rndul su un rol activ. Imaginaia i gsete resursele energetice n afectivitatea, n aspiraiile i n sentimentele creatorului; datorit acestui fapt, ndeosebi n creaia artistic, apare pecetea personalitii autorului. Imaginaia se sprijin pe memorie, percepie i gndire. Raionamentul riguros verific, apreciaz valoarea rezultatelor obinute n procesul imaginativ. 10

2.1.2. Memoria Memoria poate fi defint ca procesul psihic prin care cunoatem lumea i relaiile omului cu lumea, prin ntiprirea, pstrarea i reactualizarea experienei anterioare (Cosmovici, A., coord., 1998, p.70). Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): ntiprirea (fixarea) materialului, pstrarea lui, i apoi, cnd e cazul, reactualizarea informaiilor respective. Memorarea (ntiprirea, fixarea) este primul proces, un proces activ i selectiv. Dup prezena sau absena inteniei de a memora, deosebim: - memorarea involuntar; - memorarea voluntar. n funcie de prezena sau absena efortului de nelegere distingem: - memorarea logic; - memorarea mecanic. Toate formele de memorare sunt utile cnd sunt utilizate n funcie de cerinele concrete. Ele sunt de fapt n interaciune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate la maximum resursele lor. Conservarea (pstrarea) informaiilor, adic reinerea a ceea ce a fost memorat, poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toat viaa). n timpul conservrii, materialul (informaia, cunotinele) sufer modificri, uneori nensemnate, dar frecvent, el sufer fie simplificri, fie mbogiri, fie prefaceri de ordin structural (de pild sistematizarea lor). Transformrile depind de: - condiiile fixrii; - de particularitile materialului; - de interaciunea cu noile informaii achiziionate. Materialul inteligibil (cu neles) se pstreaz mai bine dect cel fr sens. Chiar cel cu sens se reine mai mult vreme, dac n nvare este prelucrat logic, reliefnfu-se ideile principale (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta n special se conserv timp ndelungat. Rezult c nvarea pe de rost nu d bune rezultate, textul fiind uitat repede. Ideile noi se bazeaz totdeauna pe informaiile acumulate n prealabil. Reactualizarea informaiilor se realizeaz prin recunoaterea unor persoane, obiecte, combinaii/situaii motrice sau a unui text i, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a fost perceput (n primul rnd actele motrice) sau a reproduce textul nvaat. Recunoaterea se realizeaz n prezena obiectului sau a situaiei, pe cnd reproducerea are loc n absena lui. Recunoaterea i reproducerea implic o serie de procese ca (Cosmovici, A., coord., 1998, p. 73) : stabilirea de relaii ntre ceva nou i ceea ce ne este familiar; reorganizarea personal a materialului prin completri, simplificri i sistematizri; incorporarea n structurile de cunotine existente. ntre procesele memoriei exist interaciune, interdependen. Literatura de specialitate subliniaz faptul c memoria este numai aparent antagonic imaginaiei deoarece ea pstreaz impresiile, pe cnd imaginaia le modific. 11

Volumul exprienei are o mare influen asupra posibilitilor de creaie. Conteaz nu numai volumul de cunotine nsuit, ci i varietatea lor. ntr-adevr, se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu faptele cunoscute n alt disciplin (sau o alt activitate). Aceasta este unul din argumentele pe care se sprijin pedagogia, cnd acord o mare pondere culturii generale n nvmntul preuniversitar. Se disting dou feluri de de experiene (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149): una direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu specialitii; indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri. 2.1.3. Nivelul gndirii, inteligena sa este un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane. Inteligena este o aptitudine asupra creia au fost formulate variate puncte de vedere. Inteligena poate fi definit ca o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i adaptarea cognitiv a individului n situaii noi (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p.149). n acest caz putem s dm seama c posibilitile de gndire ocup locul central n aceast capacitate complex, influenat i de alte funcii psihice. Evident, gndirea e menit s stabileasc relaii i s verifice valabilitatea soluiilor oferite de imaginaie. ns raportul lor nu este prea strns. S-au fcut studii n acest sens: un mare numr de persoane au fost supuse i la teste de inteligen i la teste de creativitate. Comparnd cele dou serii de rezultate s-au obinut coeficieni de corelaie ntre 0,30 i 0,40, nsemnnd c exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, fiind ns departe de o potrivire perfect. Analiza tabelelor cu rezultate arat c printre subiecii cu note ridicate la inteligen sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performane ridicate la testele de creativitate aveau la inteligen cote cel puin mijlocii, de unde concluzia necesitii acesteia pentru o creativitate superioar. Walach i Kogan (1965) descriu la rndul lor patru categorii de combinaii posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii creativitatea i inteligena (dup Jurcu, N., 2001, p. 137): Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat variaz n funcie de gradul de autoatribuire al controlului libertii de soluionare a problemelor. Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, att de copil ct i de adult. Copii cu nivel de creativitate i cu inteligen redus. Sunt cel mai frecvent n conflict cu coala i deseori cu ei nsii. Se simt frecvent inadecvai i fr valoare. Sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Sunt dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz. Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen mai modest se vor angaja n diferite activiti cu caracter defensiv, ncercnd s se adapteze sau s eludeze mediul colar perceput, ca avnd valene negative. Studii efectuate de ali autori, ca de pild P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999), au pus n eviden posibilitatea de a distinge dou tipuri de inteligen. Psihologul american a reliefat existene unei gndiri convergente, care ne poate duce la o singur soluie, spre deosebire de gndirea divergent, care ne ofer mai multe.

12

n cel mai ru caz, creativitatea pare s implice aspectele sintetice, analitice i practice ale inteligenei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua calitatea acestor idei i cel practic pentru a gsi o modalitate de a comunica ideile i de a-i convinge pe ceilali de valoarea lor. ns, dincolo de elementele de baz, nu exist un consens ntre cercettorii din acest domeniu. n ciuda unui volum mare de cercetri, psihologii nc nu au czut de acord n privina naturii relaiei dintre creativitate i inteligen, nici mcar n privina naturii acestor structuri. Au fost propuse toate relaiile stabile posibile ntre creativitate i inteligen i pentru fiecare exist cel puin cteva dovezi. Robert J. Sternberg (2005) prezint urmtoarele relaii ntre creativitate i inteligen: o Creativitate ca subansamblu al inteligenei (J.P.Guilford, Raymond Cattell, Howard Gardner); o Inteligena ca subansamblu al creativitii (Sternberg i Luhart, Leon Smith); o Creativitatea i inteligena ca ansambluri care se suprapun parial (Catherine Cox, Mednick, Sternberg); o Creativitatea i inteligena ca ansambluri care coincid (Haensly i Reynolds, Weisberg i Langley); o Creativitatea i inteligena ca ansambluri complet diferite (Getzels i Jackson, Torrance, Wallach i Kogan). Partea sensibil a acestei situaii e faptul c nu putem fi siguri de prea multe aspecte ale relaiei dintre creativitate i inteligen, iar dreptul legitim al creativitii la o zon distinct de cercetare este nc dezbtut de savanii rigizi i cei flexibili. Controversa este veche. Partea bun este c persoanele care caut un subiect de cercetare important i deschis i pot alege relaia dintre creativitate i inteligen. Aceast problem are o mare importan teoretic, iar rspunsul la ea s-ar putea s afecteze vieile multor copii i aduli. Prin urmare avem nevoie ct mai repede de rspunsuri valabile (Sternberg, R., 2005, p.223).

ntrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. Care sunt factorii de natur intelectual a creativitii? Care sunt principalele carcteristici a inteligenei? Care sunt fazele (etapele) memoriei? Care sunt principalele relaii ntre inteligena i creativitate?

Cursul nr. 3 3.1. Factori caracteriali ai creativitii


Predispoziiile i capacitile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s devin inventator ori creator. Faptul de a-i veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenie ea trebuie demonstrat, se impune crearea unui model, verificri multiple. Pentru aceasta este nevoie s existe o motivaie, o dorin, aspiraie creatoare. 13

3.1.1. Motivaa este tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea. Ea are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop (Jurcu, N., 2001; p.149). Cu alte cuvinte putem afirma c motivaia constituie cauza intern a comportamentului. Ea poate fi: intrinsec - vizeaz nsi activitatea; extrinsec activitatea este mijloc pentru scopul urmrit. Motivaia intrinsec e definit ca fora motrice pentru angajarea ntr-o activitate n primul rnd de dragul acesteia, deoarece persoana respectiv consider c acea activitate este interesant, i aduce satisfacie sau o stimuleaz intens; este caracterizat de concentrarea asupra stimulrii i a delectrii produse de munca nsui (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea este decesiv n procesul de creaie i este considerat o component esenial a creativitii. Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaiei intrinsece: o Alergtorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele att de arse la 8 ani nct era ndoielnic c va umbla vreodat! o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost intuit ntr-un fotoliu rulant, s-a reeducat i a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, ctigtoare a trei medalii de aur! o W. Davis a avut, n copilrie, poliomelit, dup care a devenit recordman mondial la sritur n nlime! Totodat, se cere i o voin ferm, perseveren, deoarece, astzi, progresele sunt foarte mari n toate domeniile, i nu e deloc facil s aduci ameliorri, cu att mai greu s inovezi transformri radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuioas i demonstraii riguroase ce solicit mari i ndelungi eforturi. Cine se descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Ca structur de personalitate creativitatea este, n esen, interaciunea optim dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior (Cosmovici, A., 1998, p.142) 3.1.2. Vectorii care susin procesul creativ Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul creativ i fr de care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi: ncredere n forele proprii; ndrzneala n gndire; iniiativ; perseveren n cutarea soluiilor; interesele cognitive i devotamentul fa de profesiunea aleas; atitudine antirutinier; atitudine activ n faa dificultilor; cutezana n abordarea noului; asumarea unui risc rezonabil; simul valorii i atitudinea valorizatoare; un grup de aptitudini direct creative ntre care receptivitatea fa de nou i cultivarea originalitii. Dintre factorii de motivaie o component de baz este curiozitatea, setea de cunoatere. 14

Cea mai remarcabil trstur a persoanelor creative este, probabil, curiozitatea nepotolit, un interes mereu nou fa de tot ce se ntmpl n jurul lor. Aceast sete de experiene este privit adesea ca parte a caracterului copilros atribuit persoanelor creative (Csikszentmihlyi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267). Fr acest interes, o persoan nu are cum s se implice ntr-un domeniu att de mult nct s-l poate schimba. n tabelul 3.1. se poate urmri modul n care calitile personale afecteaz rata creativitii. 1 . Persoana respectiv are un anumit talent? n anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetic poate juca un rol important n dirijarea interesului ctre un anumit domeniu i n stpnirea lui. 2 Persoana respectiv este curioas, interesat, motivat intrinsec? . Este nevoie de o uria motivaie intrinsec pentru a determina o persoan s-i nsueasc memele relevante i s persevereze n procesul riscant al inovaiei. 3 Persoana respectiv are o gndire divergent i este interesat de descoperiri? . Capacitile cognitive, cum sunt fluena, flexibilitatea i orientarea spre descoperiri, par s-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes n procesul producerii unor lucruri noi. 4 Persoana respectiv are trsturi caracteristice relevante? . Pentru a fi capabil s fac inovaii valabile, o persoan trebuie s aib trsturile adecvate care pot varia n funcie de aria specialitate i de perioada istoric. n general, ea trebuie s fie perseverent, deschis experienelor i s adopte comportamente aparent contradictorii. (Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativitii


Este vina societii i a familiei, a pedagogiei i a colii c cei creativi nu evolueaz spre destinul lor natural i c att de des ajung nite epave ale societii n loc s-i constituie stelele (Odobleja, t., dup Munteanu, A., 1994, p.117). Dezvoltarea individului este determinat de nivelul tuturor celorlali indici cu care se afl n relaii directe sau indirecte. Att omul de tiin, ct i artistul se afl sub puternica influen a mediului ambiant, n special cel social. Motivaia, aspiraia unei persoane depind extrem de mult de cerinele societii n care ea s-a dezvoltat. Aa se explic avntul artelor plastice din Italia, n secolele XV i XVI. n secolul XX, dimpotriv, ascensiunea rapid a industriei a mrit interesul pentru tehnic. Chiar i psihologii cei mai preocupai de individ sunt de acord cu faptul c, pentru a fi considerat creativ, o nou mem trebuie s fie apreciat pe plan social. n lipsa unei forme de preuire social, este imposibil s se deosebeasc ideile care sunt, pur i simplu, bizare de cele ce sunt, ntr-adevr, creative. 3.2.1 . Condiiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

15

Tabelul nr. 3.2. prezint unele dintre modurile n care societatea poate nfluena frecvena i intensitatea noilor meme.

Tabel nr. 3.2. ntrebri i ipoteze legate de modul n care societatea afecteaz rata creativitii 1 Este disponibil un surplus de energie? . ntr-o societate n care ntreaga energie fizic i mental trebuie s fie investit n activiti legate de supravieuire exist puine anse ca inovaiile s fie ncurajate sau recunoscute. 2 Societatea apreciaz i ncurajeaz creativitatea? . Indiferent de condiiile materiale, societile se deosebesc ntre ele prin gradul de apreciere a inovaiei. 3 Structura social i economic favorizeaz schimbrile? . Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes s permit apariia schimbrilor; societile bazate pe comer sunt mai deschise n faa acestora. 4 Ct de mari sunt mobilitatea i situaiile conflictuale? . Att ameninrile externe, ct i dezbinarea intern par s ncurajeze producerea i acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea s fie valabil i n cazul mobilitii sociale. 5 Ct de complex este sistemul social? . Att diferenierea, ct i integrarea din cadrul societii afecteaz rata produceri i adaptrii lucrurilor noi. (Sternberg, R. J., 2005, p.257) n condiii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deine mai multe bunuri materiale este mai bine plasat pentru a sprijini procesul creativ. O societate mai bogat poate face ca informaiile s fie mai accesibile, permite o rat mai mare specializrii i experimentrii i este mai bine pregtit s recompenseze i s transpun n fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune n fapt ideile noi, nu este suficient s existe resurse materiale e important i interesul fa de ele. 3.2.2. Rolul ariei de specialitate Tabelul nr. 3.3. prezint unele dintre modurile n care aria de specialitate influeneaz probabilitatea acceptrii sau respingerii lucrrilor noi. Primul subiect care trebuie s fie luat n discuie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. n unele domenii este aproape imposibil s se creeze lucruri noi n lipsa accesului la fonduri. Tabel nr. 3.3. ntrebri i ipoteze legate de modul n care aria de specialitate afecteaz rata creativitii 1. Aria de specialitate este capabil s obin resurse de la societate? O arie de specialitate tinde s stagneze dac nu le poate asigura celor care lucreaz n cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziia social. 2. Aria de specialitate este independent de alte arii de specialitate i instituii ale societii? Atunci cnd o arie de specialitate este exagerat de dependent n judecile ei de 16

considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe anse s selecteze cele mai bune meme noi. Pe de alt parte, i independena deplin fa de restul societii reduce eficiena acelei arii de specialitate. 3. n ce msur exercit domeniul o constrngere asupra judecilor ariei de specialitate? Atunci cnd criteriile unui domeniu nu arat n mod specific care lucru nou reprezint un pas nainte, aria de specialitate are o mai mare libertate n evaluarea creativitii. i prea puin, dar i prea mult libertate a ariei de specialitate duneaz creativitii. 4. Ct de intituionalizat este aria de specialitate? Pentru ca aria de specialitate s existe, este nevoie de un anumit grad de organizare intern. Excesul de energie investit n autoconservare are ca rezultat, de obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratic i inaccesibil schimbrilor. 5. Ct de mari sunt schimbrile pe care le susine aria de specialitate? Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat destabilizarea domeniului; criteriile prea nguste au ca rezultat un domeniu static. (Sternberg, R. J., 2005, p.260) O arie de specialitate poate atrage minile originale n msur n care ofer un scop pentru experimente i promite recompense n cazul reuitei. 3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dac o anumit persoan s-a nscut nrt-un mediu sociocultural n care exist un surplus de energie suficient de mare pentru a ncuraja dezvoltarea curiozitii i a interesului n sine. Tabel nr. 3.4. ntrebri i ipoteze legate de modul n care mediul sociocultural afecteaz rata creativitii 1. Familia i comunitatea dispun de un surplus de energie? De obicei, un copil va fi descurajat s-i manifeste curiozitatea i interesul atunci cnd condiiile materiale ale existenei sunt prea defavorabile. 2. n mediul social al copilului exist o tradiie a respectului fa de nvtur i cultur? Tradiiile etnice i familiale pot juca un rol foarte important n dirijarea interesului copilului ctre anumite domenii. 3. Familia este capabil s-l iniieze pe copil ntr-un anumit domeniu? Capitalul cultural (cele achiziionate acas i la coal) este esenial pentru ca un copil s devin competent ntr-un anumit domeniu. 4. Familia este capabil s-l pun pe copil n legtura cu aria de specialitate respectiv? Profesorii particulari, mentorii i contactele sunt adesea indispensabile pentru ca o persoan s poat avansa att de mult, nct ideile ei s fie acceptate. 5. Condiiile de la nceputul vieii favorizeaz conformismul sau inovaia? Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare s fie mai favorabil dorinei de a nclca normele dect un mediu convenional, din clasele de mijloc. (Sternberg, R. J., 2005, p.265) 17

ntrebri recapitulative 1. Care este rolul motivaiei intrinsece n angajarea unei persoane ntr-o activitate? 2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul creativ? 3. Prezentai cele mai importante ipoteze legate de modul n care societatea afecteaz rata creativitii? 4. n ce msur mediul sociocultural al unei persoane afecteaz rata creativitii?

Cursul nr. 4. Etapele procesului de creaie


Una din problemele ce-i preocup, n primul rnd, pe psihologi vizeaz modul n care ia natere o idee creativ. Cele mai frecvente ntrebri ce se pun sunt urmtoarele dou: Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie conturat? Care sunt fazele actului creativ? Rspunsul la aceste ntrebri rezid n ideea c, exist mai multe faze ale procesului creativ, raportate de o anumit majoritate a cercettorilor i c, succesiunea acestor stadii este relativ similar n toate activitile creative. Analiza comparativ a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe Wallas (1926, dup Jurcu, N., 2001, p. 135) la ideea c numrul de stadii (etape) n cadrul creativitii poate fi redus la patru: preparaia; incubaia; iluminarea; verificarea. 4.1. Preparaia sau perioada de preparare. Este etapa iniial i obligatorie cnd se adun informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema (sau scopul urmrit), se schieaz o ipotez (sau un proiect general). Este o faza contient i uneori de lung durat. Orce proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei difereniaz procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, dup Jurcu, 2001). Sesizarea unei probleme genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. S-a constatat c n faza iniial a procesului de creaie, persoanele creative au o puternic tendin de a acumula mai mult informaie n comparaie cu persoanele mai puin creative. Urmeaz, n cadrul primei etape, faza de documentare concretizat prin acumularea de materiale legat de domeniul respectiv. n unele cazuri se produc o serie ntreag de restructurri succesive ale materialelor adunate: subiectul redefinete problema i 18

stabilete noi cadre de referin. Frecvent procesul gndirii creative este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercettori afirm c este vorba de un dialog imaginar ntre sine i alte persoane, iar prezena imaginar a acestora faciliteaz procesul creativ. Restructurrile se fac pe baza simbolizrilor i a asociaiilor. Exist cazuri n care prepararea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. Deseori n cursul etapei de preparare se desfoar simultan i activiti incontiente. Stadiul preparrii se ncheie cu un moment operaional, n care sunt schiate cele dinti soluii pentru problema ridicat. Este antrenat ntreaga personalitate a individului, segmentul aptitudinal i cel atitudinal, capacitile intelective, afective i voltive ale persoanei. n legtur cu stadiul preparrii, trebuie subliniate i o serie de condiii ambientale care faciliteaz buna desfurare a procesului creativ i care sunt prezente, ca elemente de fond, n toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a nvinge toate barierele exterioare, dar n acelai timp, pentru a frnge i propriile ziduri, creatorul are nevoie de un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul n care fiecare creator a neles s-i aranjeze (coloreze) ambiana imediat ca s-o fac mai cald i mai tonic difer de la caz la caz. Literatura de specialitate citat de Anca Munteanu (1994) prezint un numr mare de exemplificri n acest sens, cum sunt: Zola trgea perdelele, n mijlocul zilei, pentru a lucra la lumin artificial; Kipling scria numai cu cerneal neagr; Ben Johnson nu se simea stimulat dect dac inspira miros de portocale, consuma ceai i avea drept companie o pisic; Proust, Carlyle scriau n camere izolate fonic; Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungii n pat; Gretry i inea picioarele n ap rece; Musset, Balzac se simeau inspirai numai dac erau lucxos mbrcai etc. 4.2. Incubaia este rstimpul eforturilor, ncercrilor sterile. Nu se gsete soluia. Concretizarea proiectului iniial nu e satisfctoare. Incubaia poate dura foarte mult, chiar ani de zile. Uneori problema pare prsit i uitat. De fapt, se caut soluii, idei noi alternative. Eforturile contiente de-a rezolva o problem insurmontabil, creaz un sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gndurile legate de problema respectiv s fie deplasate n incontient (dup S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E. Landau .a.) sau n precontient (dup L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore .a.). Dar suspendarea contiinei este vremelnic, ntruct germinarea dei continu n afara lui, cile de comunicaie ctre contient sunt restabilite operativ, ori de cte ori un element inspirat se cupleaz la situaia problem. Incontientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conserv ntreaga experien dobndit. Una din particularitile activitii incontiente este apariia necontrolat a asociaiilor i a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai neateptate analogii. n incontient se realizeaz o selecie a cunotinelor acumulate i mai ales a experienei proprii. Astfel sunt reinute anumite asociaii de noiuni, evenimente, imagini aparent stranii pentru activitatea contient. Pledoaria n favoarea naturii abisale a incubaiei se bazeaz pe o serie de argumente, care demonstreaz calitile acestui travaliu n depirea momentelor de cumpn, ce apar pe traseul creativitii. Exploatnd energiile abisale, individul are acces la capitalul informativ, depozitat n memorie mai demult. n acelai timp, zonele 19

periferice au n permanen supapele deschise spre lumea din afar, aa nct orce element nou aprut este reperat i raportat urgent la situaia problem, ceea ce mrete ansa descoperirii soluiei. n fine, sub aspect cantitativ, participarea incontientului dinamizeaz procesul creator deoarece, n acest mod, fluxul asociaiilor se desfoar ntr-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice. Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace ar putea fi n acest context aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive (Jurcu, N. 2001, p.136). 4.3. Iluminarea (faza de nelegere) este momentul apariiei spontane a soluiei. Ea se bazeaz pe etape anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Este un moment cu totul involuntar, n care materialul acumulat n faza de incubaie se transform ntr-o nelegere clar, limpede, subit instalat. Iluminarea este dup Anca Munteanu laitmotivul prezent, inevitabil, n orce proces creator. De fapt, ea se refer la apariia brusc a soluiei pentru problema care frmnt creatorul(1994, p.63) Iluminarea nu este condiionat numai de munca prealabil, ci i de ntreaga cultur a creatorului, de varietatea cunotinelor sale. Este considerat faza n care procesul de creaie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate s apar brusc, puternic i global, cum a fost i cazul matematicianul Henri Poincar. El a subliniat c soluiile i-au aprut n mod surprinztor n momente de relaxare, cnd nu se gndea deloc la problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub aceast form spectaculoas; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i cte o idee care l face s progreseze puin. Peste cteva zile poate face nc un pas nainte .a.m.d. pn la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei n ntregime (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 253). 4.4. Verificarea sau revizuirea const n stabilirea faptului, dac ideea respectiv elaborat n etapa iluminrii, rspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza de verificare constituie ncheierea procesului. n aceast faz, noile achiziii sunt, testate, examinate i modelate, pn devin corespunztoare individului i mediului su nconjurtor. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt: este stadiul final al gndirii (procesului) creatoare; verific dac iluminaia a fost corect; apreciaz i eventual revizuiete ideea sau soluia gsit; verificarea este adeseori foarte laborioas. Newton i Darwin au elaborat i verificat ani de zile teorii a cror inspiraie a fost poate rezultatul unor momente scurte; unii chiar renun la opera nceput; opera nu devine valabil dect dup ce a trecut prin faza de verificare pe care uneori nu o poate trece. verificarea este, prin excelen, o etap activ n toate momentele sale; concretizarea ideii nu e niciodat o copie identic a originalului prefigurat n imaginaia creatorului. n concluzie, la acest ultim stadiu al creaiei, putem spune c verificarea este, nu numai momentul care alung nlucile anxietii i aduce briza proaspt a certitudinii n sufletul zbucumat al creatorului, dar este, n acelai timp, ancora i

20

stimulentul care-l va determina s se hazardeze ntr-un nou priplu creator (Munteanu, A., 1994, p.67). Prima i ultima faz sunt organizate n mod raional i se desfoar n mod contient fiind proprii creaiei tiinifice i tehnice. Incubaia i iluminarea sunt fazele cele mai controversate, determinnd n rndul cercettorilor reacii extremiste: pentru unii ele nu exist iar alii fac referire exclusiv la ele (Jurcu, N., 2001, p.136). Primul stadiu implic motivaie puternic i orientare consecvent spre scop, mobilizarea contient iradiind apoi, n stadiul al doilea, la nivelul structurilor incontiente. Se poate observa faptul c este nevoie de timp pentru incubaie i c, fr eforturi susinute, actul creaiei nu se concretizeaz. n loc de concluzie putem afirma faptul c, procesul de creaie nu urmeaz n generel un tipar unic, modalitile sale de realizare a unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.

ntrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. 5. Care sunt etapele procesului creativ? Care sunt fazele preparaiei? Ce putei spune despre rolul incontientului n etapa incubaiei? Cum se poate produce soluia creatorului n etapa iluminrii? Precizai cele mai semnificative caracteristici a etapei verificrii!

Cursul nr. 5. Niveluri i stadii ale creativitii


Proprietatea general-uman, creativitatea se prezint sub diverse forme i se situeaz la diverse niveluri ierarhice. Un colar care izbutete s soluioneze, prin propriul efort, o problem grea de matematic sau reuete s combine diferite elemente tehnice acrobatice, n mod ct mai original dar i eficient, dovedete oarecare creativitate. Dar aceast creativitate nu se poate compara cu cea manifestat de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial. Valoarea creativ a unui produs rezid din gradul de restructurare a lumii noastre inteligibile, condiionat de nelegerea noului produs(Landau, E., 1979, p.77). Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabilete existena a dou planuri ale creativitii: unul inferior (secundar) i altul superior (primar). Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltrii unei conexiuni de idei dinainte stabilite; el const n aplicarea, la noi constelaii, a acestor concepte sau elemente cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lrgire a domeniului de aplicabilitate a unor semnificaii existente. Este, aadar, o dezvoltare care se desfoar n interiorul unui univers de semnificaii (Landau, E., 1979, p.78).

21

Planul superior (primar) schimb universul semnificaiilor, producnd unele elemente noi sau o nou ordine a corelaiilor, schimbnd, de cele mai multe ori, att elementele ct i ordinea corelaiilor. Ghiselin descrie acest plan n felul urmtor. o nou constelaie rsrit dintr-o bezn lipsit de orce constelaie (Landau, E., 1979, p.78). n cadrul acestui plan superior, aciunea creativ i asum sarcina schimbrii i restructurrii ordinei existente n universul semnificaiilor, sprijinit de cultura respectiv. Se poate sintetiza cele de mai sus n felul urmtor (Landau, 1979): planul superior constituie o nou nelegere brusc (insight), n timp ce planul inferior reprezint doar lrgirea unei nelegeri preexistente. Dup savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate: creativitate expresiv sau de expresie; creativitate productiv; creativitate inventiv; creativitate inovatoare; creativitate emergent. 5.1. Creativitate expresiv. Planul (nivelul) expresiv este forma funcional a creativitii pentru care nici caracterul original, i nici priceperea (skill) nu prezint importan. Vorbim despre acest nivel al creativitii atunci cnd are loc o liber i spontan exprimare a persoanei, fr preocupri de utilitate sau valoare, ca n cazul desenelor realizate de copiii mici. Aceast form de creativitate este necesar, n primul rnd, actorilor i oratorilor. Acest nivel are o importan primordial, deoarece fr experienele primelor manifestri ale creativitii, dezvoltarea acesteia devine imposibil. 5.2. Creativitate productiv, cnd persoana i-a nsuit priceperi i deprinderi care permit s produc lucruri utile, dar n care specificul ei s fie slab exprimat. Planul productiv este nivelul n care, folosind satisfaciile realizate pe planul creativitii expresive, reuim s ne nsuim anumite ndemnri, cptnd astfel posibilitatea unei mai bune exprimri i comunicri. Este planul specific tehnicienilor pe care puin reuesc s-l depeasc (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul unei esetoare de covoare i a orcrui muncitor calificat ei punnd n practic tehnici cunoscute, originalitatea fiind minim (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147). 5.3. Creativitatea inventiv este un nivel operativ, deoarece n aceast faz se opereaz deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaii noi, neobinuite pn la acel moment. Ceea ce caracterizeaz acest plan, la care nu ajung dect puini indivizi, este posibilitatea de a face invenii i descoperiri. mbuntirile aduse produselor, aparatelor, sunt suficient de importante pentru a fi brevetate i difuzate n producie. Nu este nc vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea const n stabilirea unor corelaii noi i a unor interpretri simbolice mai largi. Datorit flexibilitii manifestate de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi ci de interpretare a unor realiti cunoscute. 5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde nelegerea adnc a principiilor fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de art sau tiin. Dup ce aceste principii

22

au fost nelese, se poate ajunge la o transformare fundamental care determin apariia inovaiilor. Acest nivel al creativitii duce la modificri ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modaliti de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei minoriti, unei elite. 5.5. Creativitatea emergent. La acest nivel ajung foarte puini indivizi. Este nivelul pe care nfloresc ideile colilor noi, fiind i aici vorba de o restructurare a experienelor, deoarece fiecare idee nou are rdcinile sale istorice. Acest nivel al creativitii, n legtur cu care se vorbete de o inspiraie divin, este n general denumit genial. Un numr foarte mic de oameni, dar care exercit cea mai mare influen asupra istoriei omenirii, reuesc s ating acest nivel (Landau, E., 1979, p. 81) Creativitatea emergent se refer la cazul cu totul excepional, cnd este gsit i pus n funciune un principiu care va revoluiona complet un domeniu al cunoaterii (selecia natural Darwin; principiul relativitii Einstein). n raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puin de creativitate productiv. Cosmovici A i Jacob L., precizeaz faptul c totdeauna cnd avem de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza imediat pe baza cunotinelor acumulate) gndirea implic un minimum de efort imaginativ, n sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute(1999, p.148). Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze. Structura ei are multe faete, numeroi factori, aa cum am putut vedea mai sus, concur la constituirea unei potene creative. ntrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. Care este diferena ntre cele dou planuri ale creativitii stabilite de Ghiselin? Ce nelegei prin creativitatea expresiv? Care sunt carcteristicile semnificative ale creativitii inovatoare? Ce nelegei prin creativitatea emergent?

Cursul nr. 6. Metode i tehnici specifice de stimulare a creativitii


Mult vreme creativitatea a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse, ceea ce este adevrat dac ne gndim la nivelul creativitii inovatoare i la cel al creativitii emergente. Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. n multe ri numrul inventatorilor cu brevet este de ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel de performan e nevoie de o preocupare special, de condiii favorabile dezvoltrii creativitii. Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, s combat blocajele, iar pe de alt parte, s favorizeze asociaia ct mai

23

liber a ideilor. n acest scop, unele metode se bazeaz pe o stare de relaxare, pe ndeprtarea criteriilor raionale i a spiritului critic. Cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare n grup sunt: o Brainstorming; o Sinectica; o Metoda 6-3-5; o Metoda Delphi o Phillips 6-6; o Discuia panel; o Metoda Frisco; o Explorarea imaginaiei; o Comunicare mut; o Desenul n doi. 6.1. Brainstorming Munteanu Anca (1994) precizeaz faptul c, dei a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 (pentru eficientizarea edinelor de afaceri), smburile de adevr ce formeaz chintesena i statura acestei metode se poate regsi n budismul Zen (p. 265). Brainstormingul prezint ns numeroase similitudini i cu o metod indian, veche de peste patru secole i care se numete Prai Barshama, ceea ce n traducere etimologic semnific o strategie ce nu tolereaz nici un fel de critic. Termenul brainstorming provine din limba englez nsemnnd furtun n creier sau asaltul de idei. La ora actual ea poate fi cotat ca cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii, n condiii de grup. Specificul ei rezid din sciziunea care se opereaz ntre etapa de elaborare a ideilor i cea de evaluare a lor. Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii critice, raionale. De aici i denumirea de evaluare amnat. n practic brainstorming-ului se pornete de la dou principii de baz i anume: orice individ e capabil s produc idei; cantitatea dezvolt calitatea. Grupul de brainstorming trebuie s reuneasc un numr par de participani (n numr de 10-12). Desfurarea optim a unei edine reclam cteva exigene (Jurcu, N., 2001, p.144): suspendarea oricrei gen de criticism (autocriticism); manifestarea liber a imaginaiei; stimularea unui debit ideativ ct mai mare; participanii i manifest opinia oral, liber i spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau dezbateri lungi; este recomandat preluarea ideilor emise de alii precum i prelucrarea lor. Moderatorul poate interveni favoriznd cutarea de soluii prin ncurjarea cu ajutorul unor fraze adecvat, n acelai timp trebuie s fie atent i la orice intervenie inhibant din partea vreunui membru. Exist i un secretar care stenografiaz tot ce se spune. Conductorul de grup trebuie s fie un autentic catalizator al activitii. Este necesar s practice masiv ncurajarea prin fraze adecvate, dar i s contabilizeze cu atenie, orce intervenie uciga. Dac aceeai persoan comite de trei erori fatale de acest gen ea trebuie s prseasc edina. Ori de cte ori ritmul activitii treneaz sau se 24

mpotmolete, conductorul propune propriile sale idei sau folosete strategii stimulative. ntruct gestaia ideativ poate continua i dup consumarea edinei propriu-zise, inventarul ideilor emise de participani, se consider definitiv numai dup ce moderatorul a mai colectat, a doua zi dimineaa, (adeseori telefonic), i ideile survenite ntre timp. Dup aceast prim faz, conductorul grupului verific lista tuturor ideilor recoltate n ceea ce privete conciziunea i acurateea lor, clasificndu-le pe categorii. n continuare, aceast list este supus unei evaluri critice de ctre un juriu extern, format din experi (sau persoane care s aib mcar un anumit nivel de competen). Din totalitatea ideilor emise sunt reinute cele mai valabile. Dac numrul lor reprezint aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera c edina s-a ncununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicat i distribuit fiecrui participant iar un exemplar este reinut n banca de date a grupului. Mnuit cu profesionalism i inspiraie, brainstormingul este o metod accesibil i eficient n numeroase domenii de activitate uman (producie, cercetare, nvmnt etc). Datorit registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, aceasta tehnic se poate utiliza n coal att n cadrul orelor curente, a celor de diriginie, ct i a cercurilor pe specialiti (Munteanu, A., 1994, 269). 6.1.1. Brainstorming cu schimbri de roluri n aceast situaie, precizeaz N. Jurcu (2001), moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a ntreba asupra modului cum poate fi schimbat problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al colegilor mai mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea ntreba ce idei ar avea un copil cu privire la aceast problem? sau cum ar soluiona problema un profesor, diriginte etc? 6.2. Sinectica Aceast metod a fost elaborat de W. Gordon n anul 1944. Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizeaz prin urmtoarele (Munteanu, A., 1994): este o metod care se aplic doar n situaie de grup; are un caracter calitativ ntruct se elaboreaz o singur idee care se modeleaz apoi de-a lungul intinerarului sinectic; obiectivul propus nu se rezum doar la simpla gsire a soluiei la problem, ci se accede mai departe, ceea ce determin apariia unor faze suplimentare: - elaborarea modelului; - experimentarea acestuia; - prospectarea pieii; grupul sinectic este stabil ca structur (6-8 persoane) i eterogen n ceea ce privete formaia (profesia) i experiena profesional a participanilor; durata unei edine este de 2-3 ore. Organizarea unei edine se sprijin (se cldete) pe dou principii fundamentale: transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar; transformarea familiarului n straniu. 25

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea urmtoarelor momente (etape): o etapa PAG (problem as given) cnd animatorul prezint tema de rezolvat aa cum este, insistnd asupra tuturor detaliilor implicate i rspunznd la eventualele ntrebri de clarificare, formulate de participani; o etapa PAU (problem understood) cnd grupul redefinete problema aa cum a neles-o, ceea ce nseamn transpunerea straniului (necunoscutului) n familiar. Din acest moment demareaz excursia creativ, ce presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar fi: analogia i extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii; o n etapa a treia, participanii refac drumul invers, transformnd familiarul n straniu, adic se ndeprteaz de problem pentru a o regndi, din acest unghi de vedere; o ultima etap const n reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar; mai precis, ea presupune o explicitare a soluiei n termeni clari, accesibili. Distingem mai multe forme de sinectic: analogia simbolic, const n recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare estetic, ca substituit al unei situaii problem. De exemplu, asperitatea neted n loc de scrnetul roii. Cu ct numrul dinilor este mai mare, rotirea e mai lin (Stoica, 1983, vezi Jurcu, N., 2001, p.145), analogia fantezist, face apel la soluii ocante, neconvenionale pentru rezolvarea unei teme aflate n discuie. De exemplu, remediu mpotriva SIDA, un magnet care s polarizeze viruii HIV n afara organismului; analogie direct, se recurge la acest mijloc, cnd pentru rezolvarea unei probleme se apeleaz la cunotine dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia direct cu urechea uman, a descoperit telefonul; analogia personal este acelai lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se substitui problemei sau unui element al ei, pentru a aciona din aceast nou ipostaz. Se poate recurge la metafor de genul: Sistemul planetar n care fiecare participant este o parte a acestui sistem fie o planet, un spaiu inponderabil, o raz de lumin, or un meteor. Metoda sinectic este util n multe sectoare de activitate uman. Munteanu A. precizeaz faptul c dac n formul exhaustiv ea este mai dificil de promovat n coal, se pot fructifica, n schimb, chiar n cadrul orelor curente, principiile i tehnicile de baz ale metodei (1994, p. 272). 6.3. Metoda 6-3-5 Aceasta metod se aplic n cazul rezolvrii unor probleme. Colectivul este mprit n grupuri de 6 persoane. Metoda numit brainwriting se aplic dup urmtoarea procedur. ase persoane, formnd o grup, dispuse n jurul unei mese noteaz pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute. Primul grup discut problema i, pe o fi, sunt trecute trei idei, fiecare alctuind capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este 26

trecut la alt grup care adaug alte 3 idei (cte una la fiecare coloan) sub celelalte .a.m.d. pn ce fiecare fi trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlali participani de la care se pot dezvolta noi idei. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotri care din propuneri s fie nsuit sau s fie transmis forurilor interesate.

Intrebri recapitulative 1. Care sunt cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare a creativitii n grup? 2. Care sunt cele dou principii de baz de la care se pornete n metoda brainstormingului? 3. Care sunt principiile pe care se fundamenteaz organizarea unei edine de sinectica? 4. Cum se mai numete Metoda 6-3-5?

Cursul nr. 7.
(continuare de la cursul nr. 6) 7.1. Metoda Delphi Aceast metod a fost elaborat de O. Helmer i colaboratorii si, n anii 19641965. Metoda Delphi dezvolt tot tehnica consultrilor reciproce ntre participani. Pentru nceput, un grup de experi elaboreaz un chestionar pe marginea temei n discuie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialiti atorizai n domeniu. Iniial, fiecare va rspunde pe cont propriu, ntr-un interval de timp dinainte stabilit, far s fie contaminat de opiniile celorlali experi chestionai. Dup primul tur de colectare a rspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite acelorai persoane, fiind nsoite i de rspunsurile nenominalizate ale celorlali participani. Datorit implicrii fenomenului Condorcet, rspunsurile distorsioneaz prea mult fa de majoritatea celor obinute pn la momentul respectiv, sufer inerente retuuri i ajustri (Munteanu, A., 1994, p.275). Dup primirea unui nou set de rspunsuri, consultarea se repet urmnd acelai ritual. ntruct fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptat a ideilor care se abat de la medie, circuitul se ncheie o dat cu stabilizarea rspunsurilor. ntregul material acumulat, n acest mod, se prezint comisiei de apreciere, care va face o sintez a soluiilor date. Aceast metod se caracterizeaz prin realismul i pertinena soluiilor, ceea ce le asigur adeseori o rapid aplicabilitate. 7.2. Phillips 6-6 Aceast metod a fost iniiat de ctre americanul J.D. Phillips. Se poate practica n grupuri mai mari de 35 persoane care se scindeaz n subgrupuri mai mici de cte ase persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzeaz n scris o problem 27

de rezolvat fiecrei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective dureaz 6 minute, la captul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluii obinut. La discuia ntre moderatori pot participa i ceilali membrii ai grupului, n caz c le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile din discuie. Contabiliznd toate secvenele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapid, ntruct ea necesit doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuia n colectiv, 2 minute raporteaz, fiecare grup, rezultatul. Discuia final poate dura nc 30 de minute. Astfel, n aproximativ o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane. Metoda Phillips 6-6 realizeaz o fericit conlucrare ntre gestaia creativ individual i cea de grup (Munteanu, A., 1994, p.273). 7.3. Discuia panel n limba englez termenul panel nseamn jurai. Ca i n cazul metodei anterioare este vorba de participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfoar ntr-un grup restrns (juraii) format din persoane foarte competente n domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoane ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni prin bileele trimise jurailor. Uneori bileelele sunt din hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe sugesii, cele roii preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel, cnd se ivete un moment prielnic (de aceea i se spune injectorul de mesaje). Discuia este condus de un moderator. La urm, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii. 7.4. Metoda Frisco Se ntemeiaz pe principiul brainstormingului regizat, n sensul c moderatorul distribuie (atribuie) fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii. n consecin, pot aprea urmtoarele personaje: tradiionalistul; exuberantul; pesimistul; optimistul. Tradiionalistul este exponentul structurilor vechi, a cror cauz o apr cu nverunare, chiar dac ele s-au perimat deja. ntruct tie s releve, cu luciditate i principalele neajunsuri, calea spre perfeciune rmne deschis (Munteanu, A., 1994, p.276). De regul, este persoana cea mai vrstnic din grupul de creaie. Exuberantul se comport dezinvolt, furniznd, fr nici o urm de cenzur, ideile cele mai ndrznee care i apar n minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri participani, care datorit capacitii i a armului personal se bucur de aprecierile tuturor. Pesimistul reprezint criticul prin vocaie, care demoleaz prin negativismul su orce abatere de la traseele cunoscute, confundnd cutezana cu excentricitatea desuet. Acest rol este ntruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat. Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestnd adeziune pentru atitudinea entuziast exuberantului, dar desolidarizndu-se, total, de cea defensiv a pesimistului.

28

Reuniunea ca atare ncepe odat cu distribuirea rolurilor. Iniial ordinea n care se ia cuvntul este stereotip: tradiionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. n continuare intervenia fiecrui personaj este dictat de evluia discuiilor (Jurcu, N., 2001, p. 145). 7.5. Explorarea imaginaiei Metoda este recomandat pentru scrierea unor schie. O provocare la adresa elevilor este s nvee s-i decongestioneze imaginaia, prin construirea mental a unor experiene pe care ei le doresc, iar ulterior: s exploreze pe scurt acele experiene; s savureze detaliile; s menin imaginiile i impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima n scris. Elevii trebuie s nvee s ncetineasc ritmul derulrii gndurilor, s ndeprteze gndurile distractoare i s dea fru imaginaiei. Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Cteva sugestii recomandate pentru aceasta sunt (Jurcu, N., 2001, p. 146): o Atragei atenia ca elevii s scrie pe fiecare al doilea rnd, fapt ce le va permite s adauge ulterior i alte idei. o Amintii-le elevilor s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau caligrafiei, ci s se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putnd s revin asupra formei i acurateei. 7.6. Comunicare mut Participanii se aeaz pe dou (trei) iruri de scaune, sau bnci, paralele, unul n spatele celuilalt. Ultimul din fiecare ir primete sarcina de a desena pe o foaie de hrtie un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care s nu-l arate. Apoi el schieaz acest desen cu arttorul pe spatele celui ce ade n faa lui. Acesta, la rndul lui deseneaz ceea ce a simit pe spatele celui din faa lui, i aa mai departe lanul merge pn la primul loc. Ultimul participant, deci primul din ir, schieaz desenul receptat pe o foaie de hrtie, iar n final acesta se compar cu desenul iniial. 7.7. Desenul n doi Participanii au sarcina de a-i construi mental o imagine sau o reprezentare despre o tem dat. Ei primesc foi de hrtie i creioane i constituie perechi, n cadrul crora discuiile dintre participani sunt interzise. Sarcina final a fiecrui perechi este aceea de-a construi un desen, innd cont de urmtoarele condiii: ambii membrii ai diadei pun concomitent mna pe acelai creion; deseneaz mpreun imaginea din minte pe o foaie de hrtie; n afara comunicrii verbale orce alt fel de comunicare este permis. Ideile i comportamentul fiecrui participant joac un rol deosebit. (Jurcu, N., 2001, p.147). Cele mai frecvente teme de abordat pot fi: Exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori sau auditori, urmrind efecte diferite.

29

Exerciii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziii, pentru care s imagineze un alt final, or n care s schimbe cadrul de desfurare al aciunii, or s nlocuiasc personajele. Ilustrarea unor povestiri, unor aciuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin imagini, scheme sugestive. Exerciii ce implic combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varieti de posibiliti, surprinderea unor relaii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc. Intrebri recapitulative 1. 2. 3. 4. 5. Cum se mai numete Metoda 6-3-5? Prin ce se caracterizeaz Metoda Delphi? Cum se desfoar dezbaterile n Discuia panel? Care este paleta personajelor aprute n Metoda Frisco? Care sunt cele mai frecvente teme abordabile n Desenul n doi?

Cursul nr. 8 Strategii de educare a creativitii n coal


n concepia pedagogilor coala reprezint principalul factor care poate contribui decesiv la: valorificarea creativitii poteniale a elevilor; stimularea nclinaiilor creative; educarea creativitii. Manifestrile creative existente naintea intrrii copilului n ciclul primar, sunt (sau ar trebui) dirijate i valorificate ntr-o anumit msur n familie i n grdinie, urmnd ca n coal s se accentueze procesul de depistare, stimulare i formare a aptitudinilor creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activitile didactice s constituie procese creative, este necesar ca profesorul s fie creativ. 8.1.Trsrurile principale ale educatorului creator sunt: mbinarea judicioas a muncii practice cu cea teoretic; motivaie i angajament puternice; imagine de sine pozitiv; inerea pasului cu noutile; flexibilitate, inteligen, curiozitate; intolerana fa de dogmatism, ablonism sau rutin; neobosit capacitate de explorare a noi teritorii i metode; capacitate de imaginaie i intuiie; educatorul creator este motorul care pune n micare colectivul de specialiti; pasiunea i curajul etc. Atitudinea profesorului este deosebit de important n relaia sa cu elevii si. Nu este deloc indicat o poziie foarte autoritar, oarecum despotic. O asemenea atitudine creeaz blocaje afective, iar copii nu ndrznesc s pun ntrebri, se tem de eec. E 30

nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se bazeaz pe constrngere, pe fric, ci pe competena sa profesional, pe obiectivitatea i inuta sa ireproabil. El trebuie s fie apropiat de elevi, ngduitor (n anume limite fireti) i s ncurajeze imaginaia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii s-i poat manifesta n voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui s fie ceva firesc ca o idee original, mai aparte (dar cu bun sim), s fie recompensat cu un punct un plus la notare, chiar dac prin ea nu s-a putut soluiona chestiunea n discuie 8.2. Direciile de manifestare a creativitii profesorului Creativitatea profesorului se manifest n urmtoarele direcii (Ionescu, M., 2000, p. 131): proiectarea activitilor instructiv-educative; organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv realizarea activitilor de nvare i predare; reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor obinute prin feedback; desfurarea procesului de verificare i evaluare a randamentului colar al elevilor; realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic-aplicatice n domeniul specialitii sale i n cel al psihopedagogiei, introducerea i valorificarea unora din rezultatele acestor cercetri n practica colar curent. 8.3. Elementele care asigur rolul constructiv al educaiei Dintre elementele care asigur rolul constructiv al educaiei n stimularea i dezvoltarea creativitii i, implicit, promovarea pedagogiei creativitii, le amintim pe urmtoarele: o Plasarea accentului n activitile instructiv-educative pe promovarea unor relaii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei colaborri, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinei acestora de a aduce contribuii proprii la ntroducerea noului, de a fi originali, inventivi i creatori. o Promovarea unui nvmnt euristic, care s pun bazele formrii gndirii independente i creatoare a elevilor i s pun n aciune spontaneitatea i iniiativa elevilor, ntregul potenial intelectual, afectiv i motivaional al acestora. Profesorul M. Ionescu precizeaz faptul c ceea ce se dobndete prin efort propriu i prin nvare creatoare are anse mari de a se ntipri i de a deveni operaional, prin tansfer, n alte situaii de nvare(2000, p. 132). n vederea realizrii unui nvmnt euristic, pedagogia creativitii recomand n special utilizarea urmtoarelor metode: metoda problematizrii; abordare euristic; nvare prin descoperire; nvare prin cercetare. Punerea de noi probleme i ntrebri, ntrevederea unor posibiliti noi de abordarea problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaie creativ. Albert Enstein arta c a formula o problem este adesea mai esenial dect a-i da o soluie care poate fi o chestiune de abilitate matematic sau experimental, iar J.T. Dilon susine c 31

problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esena procesului de creaie (dup Ionescu, M., 2000, p.132). Metodologia euristic este n prezent n plin dezvoltare, iar eficiena sa este demonstrat de faptul c a ptruns deja nu doar n instituiile de nvmnt de diverse grade i tipuri, ci i n intreprinderi, institute de poiectare, n activiti artistice, sportive etc., avnd o importan preponderent aplicativ. Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = tiina despre creativitate) la predarea disciplinelor colare este considerat una din principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt datorit faptului c ele reprezint cele mai directe i mai operaionale modaliti de antrenare contient i de exersare a creativitii. n prefigurarea tendinelor actuale i de perspectiv ale instruirii, un loc important l deine valorificarea valenelor creative i stimulative ale metodologiilor: comunicativ- explicative; interogativ- conversative; cele destinate activitilor independente. Condiia de baz este ca aceste metode s antreneze integral personalitatea elevilor. 8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaiilor de instruire n vederea stimulrii creativitii elevilor Profesorul M. Ionescu (2000) prezint cteva sugestii practice pentru conceperea situaiilor de instruire care s contribuie la stimularea creativitii elevilor n cadrul activitilor colare i extracolare (p.133) : 8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capciti Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor, care poate fi considerat premis a apariiei i manifestrii conduitelor lor creatoare. Cultivarea flexibilitii gndirii, respectiv a abilitilor intelectuale care s le permit elevilor s stabileasc dac o ipotez este sau nu valid, s renune la cele sterile i neproductive i s identifice altele, productive, fertile. Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei, precum i dezvoltarea gustul riscului. Elementul risc poate fi prezent n unele secvene de instruire, ntr-o doz care s fie benefic pentru elevi, s i stimuleze i s i motiveze pentru a continua activitatea didactic. Dezvoltarea fluiditii ideilor i asociaiilor realizate de elevi prin enumerarea unui numr ct mai mare de: - obiecte; - fenomene; - procese; - elemente de coninut ideatic. Toate aceste enumerri trebuie s fie n funcie de anumite criterii prestabilite. 8.4.2. Sugestii de ordin metodologic: Valorificarea valenelor formative i informative ale problemelorntrebri.

32

Valorificarea valenelor formative i informative ale exerciiilor problematizate. Recurgerea la metoda modelrii, n special n varianta problematizat (modelri problematizate), pentru ca eficiena sa educativ i instructiv s fie maxim. Imaginarea i realizarea de scheme, modele materiale sau ideale. Elaborarea de produse noi, originale. Completarea unor desene, figuri, legri motrice. Elaborarea de compoziii motrice pe fond muzical impus sau la alegere. Conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme. Conceperea, organizarea i desfurarea de jocuri didactice. Proiectarea i realizarea de experimentri mintale i reflecii asupra datelor obinute.

8.4.3. Sugestii care in de modul de nvare al noului coninut ideatic: Interpretarea, redefinirea i reformularea de ctre elevi a unor concepte, fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii i respectnd corectitudinea tiinific. Realizarea de ctre elevi a unori analogii i conexiuni intra- i interdisciplinare, a unor abordri sistenice intra- i interdisciplinare a elementelor de coninut ideativ. Consultarea de surse bibliografice i elaborarea de referate. Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite elemente. Gsirea de soluii originale la probleme de ordin teoretic sau practicaplicativ. Realizarea de ctre elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenie sau a unor secvene bazate pe cercetare i invenie. 8.4.4. Sugestii privind modul n care se poate realiza o atmosfer prielnic creativitii Torrance (1965, vezi Jurcu, N., 2001, p.137) ofer, de asemenea, cteva sugestii privind modul cum poate fi dezvoltat n clas o anumit atmosfer care s faciliteze creativitatzea: Recompensai esprimarea unor idei, or a unor acte creative. ncurajai manipularea obiectelor i ndeosebi a ideilor i testarea sistematic a ideilor. Nu impunei/forai propriile voastre soluii elevilor. Creai situaii n care creativitatea poate fi manifestat. Provocai elevii cu idei incongruente i paradoxuri aparente. Oferii evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme. ncurajai elevii s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie. Observaiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcu, N., 2001) n mediul colar susin c profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de informaii. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu 33

doar sursa direct a furnizrii de informaii. Prin acesta, ei aloc o mai mare parte de timp, dect media profesorilor punerii de ntrebri elevilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de form: Dar tu ce crezi?; Cum vezi tu lucrurile?; Ce s-ar ntmpa dac...?; Ce te face s crezi aceasta? De asemenea, acesti profesori obinuesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezltatul este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme i s se autoevalueze. Legat de aceste probleme Jurcu N. face urmtoarea remarc (2001, p. 138): sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci frecvent inhib activitatea creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip. Guilford reproeaz colii tendina de a considera imaginaia ca o surs de rebeliune, mai curnd dect una de creaie. Elevii creativi sunt frecvent considerai ca fiind o surs de indisciplin. n loc de concluzie considerm benefic urmtoarea afirmaie i anume (Stoica, 1993): coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci trebuie s-i asume rolul de a-i ajuta s-i descopere propriile potenialiti (vezi Jurcu, N., 2001, p.138).

ntrebri recapitulative 1. Care sunt trsturile principale ale educatorului creator? 2. Care sunt direciile de manifestare a creativitii profesorului? 3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaiilor de instruire n vederea stimulrii creativitii elevilor? 4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capaciti la elevi? 5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic n vederea stimulrii creativitii elevilor? 6. Cum se poate crea o atmosfer prielnic creativitii?

Cursul nr. 9 Factorii inhibitori ai creativitii n activiti didactice


9.1. Exigene i dificulti n educarea creativitii n activitatea de stimulare a creativitii i de educare a ei, este deosebit de important asigurarea unor condiii favorabile apariiei motivaiei intrinseci, a intereselor i a pasiunii, a unor preocupri sistematice, care s se manifeste ntr-o ambian creativ i stimulativ, menit s nlture blocajele emoionale ale celor ce se instruiesc (Ionescu, M., 2000, p. 135). 34

Literatura de specialitate din domeniul tiinelor educaiei precizeaz faptul c n stimularea i educarea creativitii este necesar combaterea: prejudecilor; conformismului; rigiditii metodologice; criticii premature a ideilor originale. De asemenea, pegagogii sublinieaz fapul c trebuie ncurajate: iniiativele personale n descoperirea noului; ncercrile de mbogire a sensului i semnificaiilor lucrurilor i fenomenelor; descoperirea unor raporturi neuzuale ntre elemente; sesizarea unor legturi inedite ntre entiti aparent izolate. n educarea creativitii, din punct de vedere metodologic, se ntmpin dificulti datorit faptului c nu se cunosc toi factorii care intervin n acest proces, cum sunt: mecanismele care conduc la procesele creative; raporturile existente ntre contient i incontient; raporturile ntre afectiv i intelectual; raporturile ntre individual i social. Din perspectiva subiecilor, principalele obstacole n calea creativitii sunt: timiditatea; teama de greal; descurajarea; lipsa de perseveren i ambiie. Creativitatea, ca aptitudine a omului, n general i a cadrelor didactice n special, constituie un subiect de mare actualitate i complaxitate. Ea reprezint pentru omenire o real problem, care necesit abordri multiple, dar n acelai timp i o mare speran (Ionescu, M., 2000, p. 136). Stimularea i educarea creativitii este n funcie de totalitatea relaiilor sociale n care este angrenat individul, de multitudinea influenelor care se execut asupra lui. De aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin aciunea unui factor izolat, ci presupune angrenarea ntregii ambiane n care exist fiina uman (Ionescu, M., 2000, p. 136). 9.2. Factorii inhibitori ai creativitii n coal Se poate identifica mai multe categorii de factori ce acioneaz ca i inhibitori ai rezolvrii creative de probleme frecvent constatat n coal i anume: 9.2.1. Factori ce in de elevi Intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine trebuie s dezvoltm tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare. Percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o persoan creativ sau Nu am fcut niciodat nimic deosebit. Trebuie ncurjai elevii s-i schimbe aceste autoevaluri negative, prin sugerarea unor alternative de genul: Sunt original sau Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu problemele. Acest lucru va 35

duce la creterea nivelului de creativitate (Meichenbaun, 1975, dup, Jurcu, N, 2001). Elevii pot fi nvai s contientizeze faptul c pot aciona n moduri diferite n anumite situaii. Acest lucru are implicaii n dezvoltarea gndirii creative, cretere stimei de sine precum i n reducerea anxietii. Frica de ridicol ce are un efect paralizant din dorina de-a nu face greeli, de-a nu se expune, de-a nu fi criticai preferm s nu acionm, stm n umbr acest loc ne furnizeaz un anume confort. Conformismul, dorina de-a ne conforma valorilor i reprezentrilor celorlali: fie colegi, profesori sau prieteni. Tendina d- a interpreta orce strucrur ca fiind nchis, fapt ce rezult de modul de prezentare al materialului de ctre profesor care frecvent pare a avea un caracter static suficient. 9.2.2. Factori ce in de profesor Anumite patternuri comportamentale ale profesorului: - sancionarea ndrznelii de-a pune ntrebri incomode; - accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare; - critica prea matur prin utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e logic asta nu face parte din tem cine tie rspunsul corect? poi s-o dovedeti? unde am ajunge? Accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Accentul pus pe competiie poate duce la o inhibare a unor elevi. Distingem profesori: stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibil i n afara orelor, i profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori. Profesori ce inculc (insufl) elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de-a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei n form dorit. 9.2.3. Factori care se refer la sistemul de nvmnt Suprancrcarea colar. Manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar n nemicare dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel enigmele pe care inteligena i fantezia omului nu le-a dezlegat nu-i au locul n manuale. 9.3. Blocajele creativitii Cosmovici Andrei i Iacob Luminia (1999) prezint urmroarea taxonomie a blocajelor creativitii: blocaje sociale; blocaje metodologice; blocaje emotive. 9.3.1. Blacaje sociale conformismul dorina oamenilor ca toi cetenii s se gndeasc, n mod obinuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu

36

suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie descurajare pentru asemenea persoane. nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii logice, a judecii critice deduciile riguroase nu permit un progres real dect dac fundamenteaz rezultatele unor construcii sau ale unor operaii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fr fantezie.

9.3.2. Blocaje metodologice - rezult din procedeele de gndire. rigiditatea algoritmilor anteriori suntem obinuii s aplicm ntr-o situaie un anume algoritmi i, dei nu pare a se potrivi, struim n a-l aplica, n loc s ncercm altceva. fixitate funcional folosim obiectele i uneltele potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte le utilizm altfel. Exemplu: funcia uii este de a nchide o ncpere, dar poate servi drept i scndur pentru mas n caz de necesitate. critica prematur ndat ce apare o sugestie nou ne apucm s discutm critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. 9.3.3. Blocaje emotive teama de a nu grei, de a nu se face de rs poate mpiedica pe cineva s exprime i s dezvolte un punct de vedere neobinuit. graba de a accepta prima idee fiindc rareori soluia apare chiar de la nceput. descurajarea rapid deoarece munca de creaie, de inovaie este dificil i solicit eforturi intense i de lung durat. Ucenicia creativitii, sublinieaz profesorul M. Ionescu (2000), trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, pentru ca dezvoltarea ei s se nscrie pe o direcie ascendent i dincolo de sfritul colaritii. innd cont de faptul c aptitudinile creatoare nu se dezvolt automat, n paralel cu maturizarea biologic, ci reclam o intervenie special, timpurie i longeviv, orce educator trebuie s-i evalueze cu maxim responsabilitate i pertinen misiunea formativ pe care o deine.

ntrebri recapitulative 1. Care sunt principalele categorii de factori inhibitori ai creativitii n coal? 2. Care sunt factorii inhibitori ce in de elvi? 3. Care sunt cei mai cunoscui factori ce in de profesori? 4. Prezentai factorii inhibitori determinai de sistemul de nvmnt! 5. Care este taxonomia blocajelor cretivitii prezentat de Cosmovici Andrei i Jacob Luminia (1999)?

Cursul nr. 10

37

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciii i activiti de natur creativ


Pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la elevi, n cadrul activitilor motrice, se poate recurge la urmtorul demers strategic (situaii problematice): Prezentarea de ctre profesor a aptitudinilor psihomotrice necesare procedeului tehnic aflat n studiu i alctuirea de exerciii specifice pentru dezvoltarea acestora (tot de ctre profesor); Prezentarea de ctre profesor a elementului tehnic i a aptitudinilor psihomotrice necesare nsuirii lui i crearea mpreun cu elevi a exerciiilor specifice pentru dezvoltarea acestor aptitudini. Prezentarea de ctre cadrul didactic a elementului tehnic i a aptitudinilor psihomotrice necesare efecturii lui i gsirea de ctre elevi a unor exerciii ct mai eficiente pentru dezvoltarea acestor aptitudini; Prezentarea elementului tehnic unde profesorul mpreun cu elevii stabilesc cele mai importante aptitudini psihomotrice necesare nsuirii lui, urmnd ca elevii singuri s creeze exerciii adecvate dezvoltrii lor; Se prezint elementul tehnic, i elevii singuri descoper" aptitudinile psihomotrice necesare, apoi urmeaz crearea de exerciii specifice dezvoltrii lor, mpreun cu profesorul. Se prezint procedeul sau procedeele tehnice i elevii singuri descoper i rezolv problema, adic descoper aptitudinile necesare i creaz exerciii specifice pentru dezvoltarea acestora. Aceast strategie folosit ne permite crearea unui numr optim de exerciii specifice pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice.

10.1. Exerciii pentru stimularea capacitii de coordonare Coordonarea este o aptitudine psihomotric, o funcie de reglare a comportamentului, prin implicarea profund a unor procese psiho-perceptive, senzoriomotrice i intelectuale. Coordonarea poate fi global sau fin. Cea fin permite micri precise, de amplitudine mic, localizate distal la nivelul segmentelor. Pe parcursul consolidrii i perfecionrii micrilor se realizeaz chiar o separaie a coordonrii motrice general i special. Kiphard vorbete despre o organizare cefalo-caudal" i una proximo-distal". Astfel, iniial vor fi nsuite micrile dirijate n jurul axei longitudinale a trunchiului i aproape de corp, iar mai trziu cele realizate periferic. Janner C. (1995) consider c o micare coordonat se caracterizeaz prin urmtoarele: O reacie anticipativ bun; Ci de impuls bttorite; Dozarea corect a parametrilor de for; Schimbarea precis a direciei (a inervrii cu deinervarea, n cazul excitaiei i inhibiiei); Echilibrarea; Precizarea inervaiei; 38

Sincronizarea micrilor simultan executate; Continuitate, cursivitate n execuie; Elasticitate muscular prin punere n tensiune i frnare potrivit situaiei Reajustare senzori - sau perceptiv-motric, prin valorificarea tuturor informaiilor parvenite pe calea sinesoorganelor (cf.Cirla L, 1999, P93). Coordonarea motric este considerat drept o aptitudine psihomotric perfectibil mai ales n perioada copilriei, cnd procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru ameliorarea relaiilor individului cu mediul nconjurtor. Aceasta are la baz o conlucrare a sistemului nervos central cu aparatul locomotor n vederea dezvoltrii relaiilor amintite" (Cirla, L.,1999, p.92). Disciplinele sportive, cuprinse n curricula colar, pentru nsusirea mijloacelor specifice, reclam din partea executanilor un nivel de coordonare ridicat, att general, ct i segmentar. nainte de a trece la crearea i aplicarea exerciiilor de coordonare, s se prezinte elevilor procedeele tehnice care trebuie nvate sau consolidate pe parcursul anului colar i importana coordonrii generale i segmentare n reuita nsuirii acestora. n crearea i aplicarea exerciiilor de coordonare s se in cont de trei procedee metodice specifice mai importante i anume: Exerciii efectuate n acelai plan executate de pe loc i din deplasare; Exerciii efectuate n planuri i direcii diferite; Combinarea sriturilor cu micri i brae simetrice i asimetrice. Prin aceste procedee metodice se pot doza att efortul fizic, ct i cel psihic, n conformitate cu principiul accesibilitii (de la uor la greu i de la simplu la complex). Dup ce s-au prezentat i au fost exersate cteva exerciii din fiecare procedeu metodic, elevii pot fi mprii n diferite formaii de lucru (n linie, pe iruri, pe perechi) i ndemnai s creeze exerciii analoage plecnd din poziia iniial prezentat, sau din alte poziii. Cele mai semnificative s fie exersate frontal, n grup, sau chiar individual, n funcie de complexitatea exerciiului. Redm mai jos exerciii specifice stimulrii capacitii de coordonare.

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

Nr. Poziia crt. iniial

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru

Forme de exersare

39

1. 2.

Stnd Stnd

Ridicarea piciorului stng lateral i a braelor lateral sus Ridicarea unui picior (la alegere) nainte i a braelor prin nainte sus

4x 4x

n linie pe 4 rnduri

Exersare frontal

n linie pe 4 Exersare rnduri frontal

Stnd

Balansarea ambelor brae 3x naipte i napoi (n plan sagital) concomitent cu micrile alternative ale picioarelor, cu stngul, apoi cu dreptul 6x

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal, n tempo individual n linie pe 3 Exersare rnduri frontal, n tempo individual n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n tempo individual Exersare pe n linie pe 3 grupe rnduri n linie pe 3 Exersare pe rnduri grupe

4.

Stnd Srituri pe loc , cu micri deprtat cu sincronizate ale braului i piciorul i piciorului de aceeai parte braul stng Stnd Srituri pe loc, cu micri deprtat cu sincronizate ale braului i piciorul piciorului opus stng i Stnd Pas sltat executat pe loc, alternativ, ncepnd cu piciorul stng, cu balansarea braelor prin Pas sltat executat pe loc, alternativ, ncepnd cu piciorul stng, concomitent cu rotarea braelor napoi (nainte) Ridicarea braului stng nainte, dreptul lateral i a piciorului stng lateral Balansarea braului stng nainte, celui drept lateral i a piciorului drept napoi Ridicarea braelor lateral (n plan frontal) a piciorului drept (sau stng la alegere) nainte Rotarea braului stng napoi, celui drept nainte cu ndoirea uoar i ntinderea (arcuirea) picioarelor (exerciiul se execut i cu rotarea braelor n sens opus Rotarea braelor spre n afar n plan frontal i a piciorului drept n plan orizontal

5.

6x

6.

8x

7.

Stnd

8x

8. 9.

Stnd

4x

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 3 Exersare rnduri ndividual n linie pe 2 Exersare pe rnduri perechi Exersare individual

Stnd

4x

10. Stnd

4x

11. Stnd cu braeie sus

4x

n linie pe 2 rnduri

12. Stnd cu braele sus

4x

n linie pe 2 Exersare rnduri frontal n tempo

40

13. Stnd

Pas nainte cu piciorul stng, ridicarea braelor lateral, pas nainte 4x cu piciorul drept, ridicarea braelor sus, apropierea picioarelor i coborrea braelor prin lateral jos, n T1- pas lateral cu piciorul stng, ridicarea braelor nainte; T2 - rapropierea piciorului drept de cel stng, ridicarea braelor sus; T3 - pas lateral cu piciorul drept, coborrea braelor nainte; T4 - apropierea piciorului i T1 - sritura n deprtat, ridicarea braelor lateral; T2 - sritura n stnd, ridicarea braelor sus; T3 - sritur n stnd deprtat, coborrea braelor lateral; T1-sritura n stnd deprtat, ridicarea braelor nainte; T2-sritur n stnd; ridicarea braelor sus; T3-sritur n stnd deprtat, coborrea braelor nainte; 4x

Exersare n linie pe 2 frontal rnduri

14. Stnd

Exersare n linie pe 3 frontal n rnduri tempo individual

15. Stnd

4x

Exersare n linie pe 3 frontal n rnduri tempo individual

16. Stnd

4x

Exersare n linie pe 3 frontal n rnduri tempo individual

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Nr. Poziia crt. iniial

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru

Forme de exersare

41

1. Stnd

T1 - ridicarea piciorului stng i a braelor 4x lateral; T2-revenire n stnd; T3- ridicarea piciorului drept lateral i a braelor, lateral T1 - pas nainte cu piciorul stng, 4x ridicarea braelor nainte; T2 - apropierea piciorului drept de stngul, ridicarea braelor sus; T3 - pas napoi n piciorul drept, coborrea braelor nainte; T4 - apropierea piciorului stng de cel T1- pas lateral cu piciorul stng, ridicarea 4x braelor sus; T2 - fandare lateral spre stnga, coborrea braelor lateral; T3 - ntinderea piciorului stng cu revenire n stnd deprtat i ridicarea braelor sus; T4 - apropierea piciorului stng de cel drept i coborrea baratelor jos T1 - pas nainte cu piciorul stng, 4x ridicarea braelor lateral; T2 - apropierea piciorului drept de cel stng, ridicarea braelor sus; T3 - pas napoi cu piciorul stng, coborrea braelor lateral; T4 - apropierea piciorului drept de cel stng i coborrea braelor jos; T1 - sritur n deprtat cu ndoirea 3x braelor, mini pe old; T2 - sritur n apropiat, ridicarea minilor la piept; T3 - sritur n deprtat, mini pe umeri; T4 - sritur n apropiat, mini pe cretet; T5 - sritur n deprtat, mini pe umeri; T6 - sritur n apropiat, mini la piept; T7 - sritura n deprtat, mini pe old;

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

2. Stnd

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

3. Stnd

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

4. Stnd

n linie pe 2 Exersare n rnduri grup i n tempo individual

5. Stnd

n linie pe Exersare un rnd individual

42

6. Stnd cu minile pe olduri

T1 - sritur n deprtat braul stng lateral, dreptul nainte T2 - revenire; T3 - sritur n deprtat, braul stng nainte, dreptul lateral; T4 - revenire; T5 - sritur n deprtat, cu piciorul stng nainte, braul stng lateral, dreptul sus; T6 - revenire; T7 -sritura n deprtat, cu piciorul drept nainte, braul stng sus, dreptul lateral; T8 - revenire n poziia iniial

3x

n linie pe Exersare un rnd individual

ntrebri recapitulative
1. Care sunt principalele caracteristici a unei micri coordonate? 2. Care sunt procedeele metodice de care trebuie inut cont n crearea i aplicarea exerciiilor de coordonare?

Cursul nr. 11 11.1. Exerciii pentru dezvoltarea preciziei i orientrii poziiilor i micrilor corpului n spaiu
Spaiul reprezint o ntindere. El este vidul" cum l numete Epicur (cf. Cirla, L., 1999, p.54). Spaiul nu are form sau mrime, ntinzndu-se din fiecare punct n toate direciile la infinit". Noiunea de spaiu apare deoarece desvrirea permanenei calitative a obiectelor este solidar cu o extensiune a schemelor de asimilare adecvate de la spaiile apropiate la cele ndeprtate" (Popescu, I.C., 1981). Aprecierea micrilor n timp, n spaiu i dup gradul de ncordare muscular, se realizeaz cu ajutorul analizatorilor i n mod deosebit a analizatorului kinestezic (senzaiile musculare). I.M.Secenov a fost primul care a dat o interpretare tiinific noiunii de senzaie muscular preciznd c: omul este capabil s analizeze senzaiile musculare nu numai n timp, dar i n spaiu" (1954, p.350). Trebuie s precizm faptul c senzaiile musculare, dei informeaz cu precizie suficient centrele motrice de pe scoar despre amplitudinea micrilor, gradul 43

ncordrilor musculare, sensul i intensitatea de deplasare a unor segmente ale corpului; totui, n comparaie cu cele vizuale sau auditive, ele sunt sesizate mai greu. Avnd n vedere aceast particularitate, considerm c este deosebit de important ca, n procesul instructiv-educativ de formare i dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice specifice, s se creeze executanilor condiii corespunztoare pentru nelegerea micrilor pe care le execut. Este important ca executantul s fie capabil s compare senzaiile musculare aprute n timpul unei execuii corecte cu cele ale unei execuii greite. Cu ct aceast comparaie se face mai repede dup efectuarea micrii, cu att este mai bine, deoarece urmele nregistrrii senzaiilor musculare pe scoar dispar repede" precizeaz Farfel, V.S.(1961, cf. Slemin, A,M., 1976, p.39). Metoda comparrii execuiei este deosebit de util n sesizarea senzaiilor musculare, pentru aprecierea aciunilor efectuate. Gimnastica acrobatic colar (dar i alte ramuri sportive) cuprinde un numr mare de procedee tehnice, statice i dinamice, de diferite complexiti. Aceste procedee tehnice sunt poziii i micri construite (neobinuite). Ele reprezint rodul imaginaiei i creaiei specialitilor i executanilor n domeniu. n timpul efecturii acestor procedee tehnice corpul sau membrele executantului pot fi n diferite situaii spaiale neobinuite. Putem ntlni situaii n care corpul este n poziie rsturnat cu membrele n planuri i direcii diferite. Se tie c fiecare procedeu acrobatic are parametri precii de spaiu, timp i efort. Nestudierea cu exactitate a valorilor acestor parametri conduce la pregtire imprecis, formarea deprinderilor greite, plafonare, accidente. Pregtirea trebuie efectuat n aa fel, nct executanii s ajung treptat la diferenieri spaio-temporale i de efort de mare finee. Numai capacitatea precis de orientare n spaiu, n timp i corecta apreciere a gradului de ncordare muscular, necesare efecturii unui element pot duce la stabilizarea deprinderilor motnce, la constana n execuie i, totodat, la deschiderea unor posibiliti noi pentru crearea altor elemente originale, interesante, dificile" (Dungaciu, P., 1982, p.61). n crearea i aplicarea exerciiilor pentru dezvoltarea preciziei i a orientrii poziiilor i micrilor corpului n spaiu se pot folosi urmtoarele procedee metodice specifice: Exersarea unor micri cu amplitudine mic i mare, cu diferite segmente i pri ale corpului, pornind din diferite poziii iniiale; Executarea unor micri cu diferite segmente i pri ale corpului, n direcii principale i intermediare cu porniri din poziii iniiale diversificare; Executarea unor exerciii la aparate speciale (banca de gimnastic i scara fix). n continuare, prezentm cteva exerciii semnificative pentru dezvoltarea acestor aptitudini

44

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A 1 A Vl-A

45

Nr. Poziia crt iniial 1 Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru

Forme de exersare

ridicarea bratelor lateral jos (450)), lateral (90), lateral sus (135).

4x

n linie pe 4 Exersare randuri frontal n linie pe 4 Exersare rnduri frontal n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 2 Exersare n randuri perechi n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 3 Exersare n rnduri grup pe 3 iruri Exersare n grup

2 3 4

Stnd Stnd fa n fa Stnd

ridicarea braelor n plan sagital: 4x nainte jos (45), nainte (90), nainte sus (135). ndoirea uoar a genunchilor 5x (semighemuire), urmat de ghemuire ridicarea unui picior nainte la 45 i la 90. 4x

Stnd

ridicarea unui picior lateral la 45 si 4x 90. balansarea unui picior n diferite direcii (nainte, oblic napoi, lateral i napoi) la 45 si la 90 3x

Stnd fa n fat Stnd deprtat Stnd Stnd

ridicarea braului stng nainte i a 3x braului drept lateral n planuri diferite) ridicarea bratului stng nainte sus i a braului drept lateral ridicarea braelor nainte sus i a piciorului stng lateral a 45. aplecarea trunchiului la 90, ridicarea braului stng sus i a celui drept lateral deplasare prin mers pe semne marcate pe sol avnd distane diferite ntre ele 4x 4x 4x

8 9

10 Stnd deprtat fa n 11 Stnd

3x

12 Stnd

srituri pe ambele picioare, dintr-un 3x cerc n altul avnd distane diferite ntre ele

13 Stnd

14 Aezat 15 Aezat

Alergare i sritur peste obstacole 4x mici (mingi medicinale, bastoane, bnci de gimnastic, corzi, etc.) aezate la diferite distane ridicarea braelor n diferite direcii 4x la 45; 90; 135; 180 ndoirea trunchiului nainte uor i la 5x maximum 4x

pe 3 iruri

Exersare pe echipe Exersare individual

n cerc

n linie pe 4 Exersare rnduri frontal n linie pe 2 Exersare pe 46 rnduri perechi

16 Aezat ridicarea picioarelor la diferite fa n fa distane de la sol: 25; 30; 45; etc.

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A 1 A Vlll-A

Nr. Poziia crt. iniial 1. Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru n linie pe 3 rnduri

Forme de exersare Exersare frontal

Ridicarea si coborarea braelor n 4x direcii principale: nainte, sus, lateral, jos Ridicarea si coborrea braelor ntinse n poziii intermediare; nainte jos, nainte sus, lateral jos, lateral sus, napoi jos (sunt poziii la 45 fa de cele pe direcii principale) 4x

2.

Stnd deprtat

n linie pe 3 rnduri

Exersare frontal

3.

Stnd deprtat

Ridicarea si coborrea braului 3x stng n direcii principale n plan frontal si a celui drept n plan sagital i nvers. Aplecarea trunchiului la 90 i coborrea braelor lateral 5x

n linie pe 2 rnduri

Exersare n grup

4.

Stnd deprtat braele Stnd deprtat Stnd

n linie pe 2 rnduri n linie pe 3 rnduri n cerc

Exersare n grup Exersare frontal Exersare individual Exersare n perechi Exersare individual Exersare individual

5.

Balansarea picioruiui stng nainte 5x la 90 i a braelor lateral sus la 135 Aplecarea trunchiului la 90 ridicarea unui picior napoi ct mai sus i a braelor lateral 5x

6.

7.

Stnd fa Balansarea unui picior lateral la 3x n fat 90 i a braelor nainte sus (se execut n ambele direcii) Stnd Pas mare lateral cu un picior, ridicarea braelor prin nainte sus ndoirea trunchiului lateral, ridicarea braelor n plan sagital la diferite grade 4x

n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri

8.

9.

Stnd deprtat

5x

47

10. Pe Ridicarea braelor n direcii genunchi principale 11. Pe Ridicarea i coborrea braelor genunchi pe direcii intermediare

4x

n cerc

Exersare individual Exersare individual Exersare individual

4x

n linie pe 2 rnduri n cere

12. Pe Intinderea unui picior ntr-o 4x genunchi direcie principal i a braelor n direcii intermediare (posibilitate mare de creaie) 13. Pe genunchi sprijin pe palme 14. Aezat 15. Aezat 16. Aezat Ridicarea unui picior i bra n 4x direcii i planuri diferite (cunoscute) (posibiliti multiple de creaie) Indoirea trunchiului nainte i ridicarea braelor lateral Ridicarea picioarelor la 45 i a braelor lateral sus la 135 5x 5x

n cerc

Exersare individual Exersare frontal Exersare frontal Exersare individual

n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri n cerc

Inclinarea trunchiului napoi, 3x ridicarea unui picior la 45 i a braelor n poziii oblice (la alegere) Indoirea uoar a picioarelor, rsucirea trunchiului i ridicarea braului din direcia rsucirii n plan frontal, celalalt brat, n plan sagital (la alegere). Indoirea picioarelor, sprijin pe talp, ridicarea braelor sus 3x

17. Aezat

n linie pe 2 rnduri

Exersare individual

18. Culcat dorsal 19. Culcat dorsal

5x

n linie pe 3 rnduri n linie pe 2 rnduri

Exersare frontal Exersare individual

Deplasarea braelor n plan frontal 5x de diferite grade i a picioarelor de 45 i 90, n sus i n jos (la alegere; ct mai multe variante) Ridicarea trunchiului n plan 4x sagital la 45; 90; si 135 si a braelor n plan frontal la 45; 90; 135

20. Culcat dorsal

n linie pe 2 rnduri

Exersare individual

21. Stnd pe Indoirea uoar i maxim a unui 4x omoplai, genunchi sau a genunchilor minile pe sol

n linie pe 3 rnduri

Exersare frontal n tempo individual 48

22. Stnd pe omoplai 23. Stnd pe omoplai 24. Stnd pe cap la perete 25. Stnd pe cap la scara fix

Deprtarea picioarelor n plan sagital i n plan frontal

3x

n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri

Exersare frontal Exersare frontal n tempo Exersare n perechi Exersare n perechi Exersare n perechi

Indoirea corpului din articulaia 4x coxo-femural, de diferite grade: 45; 90 Indoirea i ntinderea genunchilor; cu i fr ajutor (biei) Deprtarea picioarelor n plan frontal i sagital (cu si fr ajutor, biei) 3x

3x

26. Atrnat Coborarea picioarelor ndoite prin 2x rstunat la nchidere din articulaia coxoscara fix femural, la135,90 , 45 i revenire n poziia initial. 27. Atrnat rsturnat la scara fix 28. Stnd Coborrea picioarelor ntinse la 135; 90; 45 i revenire la 90; 135i 180 (asigurare sau ajutor n caz de necesitate) Mers pe o distan de 15m cu pai mari alternai cu pai mici Sritur pe un picior n lungime, ct mai departe, alternat cu o sritur la jumtatea distanei efectuat anterior 3x

n linie pe 2 rnduri

Exersare n perechi

3x

pe 4 iruri

Exersare n grup Exersare n grup

29. Stnd pe un picior

3x

pe 4 iruri

30. Stnd

Acelai exerctiu, dar sriturile se 3x efectueaz cu ambele picioare i n direcii diferite Alergare pe o distan de 15 m cu alternarea pailor mari (lungi) cu cei mici (scuri) 3x

n linie pe un Exersare n rnd grup n ir cte 3 Exersare n grup

31. Stnd

11.2. Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de apreciere i de

orientare n timp
Prin efectuarea acestor exerciii urmrim s formm i s dezvoltm capacitatea executanilor de a aprecia intervalele de timp n care se efectueaz diferitele aciuni 49

motrice, mbuntind astfel capacitatea lor psihomotric n vederea nsuirii elementelor tehnice din diferite ramuri sportive. Percepia temporalitii reprezint cunoaterea direct a duratei fenomenelor i a schimbrii momentelor n aciunile ntreprinse de om"(Epuran, M., 1993, p.67).. Psihologia consider c doar duratele foarte mici, pn la 2 secunde, pot fi percepute direct. Peste aceast limit are loc doar evaluarea mintal prin mijlocirea experienei anterioare. Aprecierea timpului este supus erorilor. De regul, se supraestimeaz duratele intervalelor mici i se subestimeaz duratele intervalelor lungi"(Cirla, L, 1999, p.55). Exist un timp real (obiectiv) i unul psihologic (subiectiv), aprecierea lui fiind supus erorilor sau iluziilor. Perceperea temporalitii se realizeaz prin intermediul analizatorului auditiv, vizual, kinestezic i prin integrarea cognitiv a acestei interaciuni. Tiberiu Ardelean afirm c: Recepia complex a dimensiunilor spaiale i temporale d natere la percepia intervalelor i microintervalelor spaio-temporale, cu rol substanial n nsuirea tempoului i a ritmului" (citat de Crla, L, 1999, p.55). n aprecierea timpului intervin att corelate ternporale, ct i spaiale, iar n crearea i selecionarea exerciiilor trebuie inut cont de aceste caracteristici. Precizm faptul c, att la clasele V-VI, ct i la clasele VII-VIII, se pot folosi o serie de procedee metodice adecvate, iar n cadrul fiecrui procedeu metodic, trebuie aplicate un numr nsemnat de exerciii specifice. Procedeele metodice cele mai utilizate sunt: Exersarea unor micri, aciuni motrice, la nceput n tempo convenabil (lent), apoi n tempo accelerat (rapid); Exersarea unor aciuni motrice, la nceput n tempo accelerat, apoi n tempo convenabil; Exersarea unei micri, de dou ori n continuare, n tempo convenabil, a treia oar executarea mai rapid a aceleai micri; Accelerarea sau ncetinirea tempoului de execuie fa de tempoul individual, la semnal; Executarea i meninerea unor poziii i atitudini sau a unor procedee acrobatice statice (nsuite) la intervale de timp diferite. Respectnd procedeele metodice stabilite, folosind poziii iniiale diferite, formaii de lucru i forme de exersare diversificate, cu puin imaginaie, elevii pot crea un numr nsemnat de exerciii. Prezentm mai jos exerciii specifice dezvoltrii acestei aptitudini

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

50

Nr. Poziia crt. iniial 1. 2. 3. 4. Stnd Stnd Stnd Stnd

Coninutul exerciiului Ridicarea braelor prin nainte sus n 4 timpi, iar a doua oar ntr-un timp Aplecarea trunchiului nainte n 2 timpi i ntr-un timp

Dozare

Formaii de lucru n linie pe 4 rnduri n linie pe 4 rnduri n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri n coloan pe 4 iruri pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 2 rnduri n linie pe un rnduri

Forme de exersare Exersare frontal Exersare frontal Exersare frontal Exersare frontal Exersare frontal Exersare n grup Exersare frontal Exersare frontal Exersare n perechi Exersare frontal

4x 4x

Trecere n sprijin ghemuit, executat 3x prima dat n 4 timpi, a doua oar n 2 timpi. Ridicarea unui picior ntr-o direcie 5x (nainte, napoi, lateral), stabilit de profesor, n 4 timpi i n doi timpi. Ridicarea unui picior napoi sus, n 4 4x timpi, meninerea poziiei 2 secunde, coborrea piciorului n 2 timpi Alergare 10 pai, pe semne marcate n 3x tempo moderat, apoi n tempo accelerat Trecere n aezat grupat n 2 timpi i 6x ntr-un timp Trecere n culcat dorsal i revenire n 3x poziia iniial n 4 secunde (tempo lent) i n 2 secunde (tempo accelerat). Ridicarea corpului n stnd pe 4x omoplai, mini pe old, n 4 timpi i n 2 timpi Podul de jos executat n tempo lent (4 3x timpi) i n tempo accelerat (2 timpi)

5.

Stnd

6. Stnd 7. Aezat 8. Aezat grupat 9. Culcat dorsal 10. Culcat dorsal

11. Ghemuit, Executarea a 3 rostogoliri nainte 3x braele grupat n tempo convenabil, apoi n tempo nainte accelerat 12. Ghemuit, Efectuarea a 2 rostogoliri napoi 2x cu grupat, n tempo lent, apoi n tempo spatele la accelerat ndoirea i ntinderea braelor, timp de 10 secunde, la nceput n tempo convenabil, apoi n tempo accelerat (se noteaz numrul execuiilor, de fiecare dat s se compare rezultatele). 14. Sprijin Rulare napoi cu trecere n culcat ghemuit dorsal, de dou ori n tempo lent, a treia oar n tempo accelerat 13. Sprijin culcat facial 3x

n ir cte 3 Exersare individual n ir cte 3 Exersare individual n linie pe 2 Exersare rnduri n perechi

3x

n linie pe 2 Exersare rnduri frontal

51

15. Sprijin 2 rostogoliri nainte, cu corpul grupat, 3x ghemuit executate n tempo convenabil, a treia rostogolire n tempo accelerat 16. Sprijin 2 rostogoliri cu corpul grupat, ghemuit, executate napoi, n tempo convenabil, a cu treia n tempo accelerat (rapid) spatele la 17. Stnd 3x

Pe dou iruri

Exersare n grup

Pe 2 iruri

Exersare n grup

Ridicarea unui picior napoi la 45, 4x nclinarea trunchiului nainte, braele lateral sus, meninerea poziiei 5 secunde, Trecere n cumpn facial, braele lateral i meninerea poziiei 4 secunde, revenire n poziia iniial, apoi aceeai 4x

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 2 Exersare n rnduri perechi n linie pe 4 Exersare rnduri frontal n linie pe 4 Exersare rnduri frontal n linie pe 3 Exersare n rnduri grup

18. Stnd

19. Sprijin Ridicare n stnd pe cap, cu ajutor, 3x ghemuit meninut 4 secunde, apoi 2 secunde 20. Sprijin culcat facial 21. Sprijin culcat Meninerea poziiei 10 secunde, apoi 5 secunde 3x

Meninerea poziie 8 secunde, apoi 3x aceeai poziie se menine doar 4 secunde 3x

22. Atrnat Ridicarea picioarelor la 45, la scara meninerea poziiei 3 secunde, iar a doua fix oar aceeai poziie se menine doar 1

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A Precizm faptul c elevii din clasele a Vll-a i a Vlll-a trebuie s fie capabili s aprecieze durata aciunilor motrice cu exactitate mai mare dect cei din clasele a V-a i a Vl-a. Subliniem acest lucru deoarece un numr nsemnat de elemente tehnice acrobatice necesit dezvoltarea acestei aptitudini psihomotrice, cum sunt: cumpna facial, podul, stnd pe cap, stnd pe mini, rostogolire, etc, iar aceste procedee tehnice sunt (trebuie s fie) cunoscute de ctre elevi (prin cerinele programei) Nr. crt. Poziia iniial Coninutul exerciiului Dozare Formaii Forme de de lucru exersare

52

1.

Ghemuit, Executarea a 3 rostogoliri nainte braele grupat, (legate n continuare) n tempo nainte convenabil, apoi tempo accelerat

3x

pe 2 iruri Exersare n grup n linie pe Exersare n 4 rnduri grup n linie pe Exersare n 2 rnduri grup n linie pe Exersare n dou grup rnduri n cerc Exersare frontal

2.

Ghemuit 3 rostogoliri napoi, grupat executate 2x cu n tempo obinuit, apoi n tempo accelerat spatele Stnd 2 roi laterale executate una dup deprtat alta, n tempo convenabil, apoi n tempo braele rapid Sprijin culcat facial 3x

3.

4.

ndoiri i ntinderi de brae (flotri), 2x de 5 ori, prima serie de 5 flotri n tempo convenabil, a doua serie de 5 flotri n 2x

5.

Sprijin 6 srituri efectuate pe vertical cu ghemuit corpul ntins, cu balansarea braelor prin nainte sus, i revenire n poziia iniial, prima serie de 6 srituri n tempo Culcat dorsal Stnd 3 poduri de jos, executate n tempo lent, apoi n tempo accelerat

6.

2x

n linie pe Exersare n 2 rnduri grup n linie pe Exersare n 2 rnduri grup, n tempo individual n linie pe Exersare n 2 rnduri grup n linie pe Exersare n 2 rnduri grup n linie pe Exersare n un rnd grup Pe trei iruri Exersare n grup dar n tempo individual

7.

Trecere n sprijin ghemuit, rulare 3x napoi, rulare nainte, ridicare n stnd.Se execut de 2 ori n tempo convenabil, a treia oar mai rapid, iar a patra oar cu vitez maxim 4x 3x

8. 9.

Sprijin Rostogolire napoi n sprijin ghemuit ghemuit, rostogolire nainte n sprijin ghemuit (aceeai regul) Culcat Rostogolire lateral spre stnga cu dorsal corpul ntins, rostogolire lateral spre dreapta, cu corpul ntins (acelai Aezat

10.

Rulri napoi i ridicarea corpului n 4x stnd pe omoplai (marcat), rulare nainte n aezat (aceeai regul, ex. 7)

11. Stnd 2 rostogoliri napoi cu picioarele 2x deprtat deprtate, executate n tempo convenabil, braele apoi acelai exerciiu (rostogoliri) o dat ateral mai repede i a treia oar mai lent dect sus prima oar 12. Culcat rostogolire lateral spre stnga, 3x dorsal rostogolire lateral spre dreapta, cu transvers revenire n culcat dorsal, executate n al pe tempo convenabil, apoi mai rapide, iar a saltele treia oar mai lent dect prima dat

n linie pe Exersare n rnduri grup dar n tempo individual

53

13.

Sprijin culcat facial

4 flotri executate n tempo convenabil, apoi a doua oar cu tempo mai rapid, iar a treia oar mai lent

2x

n linie pe Exersare 3 rnduri frontal n tempo n linie pe Exersare 3 rnduri frontal n tempo individual

14. Stnd

trecere n culcat dorsal, ridicarea 2x corpului n sprijin culcat dorsal, revenire n culcat dorsal, ridicare n aezat grupat, ridicare n poziia iniial. Se repet de 3x n tempouri diferite; prima dat n tempo convenabil, apoi n tempo rapid, iar a treia oar mai lent, dect prima dat Ridicare n podul de jos i meninerea 3x poziiei n conformitate cu sarcina stabilit. Executarea i meninerea standului 3x pe omoplai n conformitate cu procedeul metodic stabilit

15. 16.

Culcat dorsal Culcat dorsal

n linie pe Exersare n 2 rnduri grup n linie pe Exersare n 2 rnduri grup, dar n tempo individual n linie pe Exersare 2 rnduri individual (fetele), exersare n perechi

17. Sprijin Executarea standului pe cap cu elan, 3x ghemuit cu ajutor (biei), i o variant de sfoar (fetele), meninerea poziiei n conformitate cu sarcina stabilit

ntrebri recapitulative
1. Care sunt procedeele metodice utilizabile n crearea i aplicarea exerciiilor pentru dezvoltarea preciziei i a orientrii poziiilor i micrilor corpului n spaiu? 2. Prezentai procedeele metodice care pot fi utilizate n creerea exerciiilor pentru dezvoltarea capacitii de apreciere i de orientare n timp 3.

Cursul nr. 12 12.1. Exerciii pentru mbuntirea funciei aparatului vestibular.


Aparatul vestibular ndeplinete funcia de meninere a echilibrului corpului, att n stare de repaus, ct i n timpul micrii, informnd sistemul nervos central (SNC) asupra sensului i variaiei vitezei micrii capului sau a ntregului corp, precum i de poziia lor n spaiu.

54

Aparatul vestibular, denumit i sistem al receptorilor mecanici - receptori de acceleraie - deservete aparatul locomotor, celui oculomotor i uureaz orientarea n spaiu" (cf. Crl, L, 1999, p.162). Conjugndu-i activitatea cu alte sisteme (vizual i kinestezic), acesta asigur micarea ochilor i fixarea pe o int la micri rapide ale capului, influeneaz tonusul muscular la meninerea poziiilor segmentelor, care servesc ulterior micrilor corporale. El permite parcurgerea unor micri coordonate ale corpului n care capul are rolul conductor" (cf. Crl, L., 1999, p. 162). Sistemul vestibular colaboreaz i cu aparatul acustic. nc din 1960 Heinebert susinea c, prin excitaiile acustice se poate declana nistagmul audio-kinetic. Excitaiile auditive influeneaz reaciile de poziionare corporal, dar ntr-o msur mai mic dect cele vizuale (Backmeyer i Hamann, 1983). Excitarea receptorilor vestibulari determin reflexe tonice n musculatura extremitilor i a gtului. Reflexele vestibulare regleaz creterea tonicitii muchilor, care urmeaz s execute micrile" (Crl, L, 1999, p.162). Literatura de specialitate precizeaz faptul c, exist o dependen direct ntre buna funcionare a aparatului vestibular i calitatea execuiei elementelor din din diferite ramuri sportive. Aa cum arat Slemin, A.M. De calitatea funciei aparatului vestibular depind precizia diferenelor de spaiu i calitatea formrii deprinderilor motrice". (1976, p.42). Cu ajutorul unor exerciii special selecionate, create i aplicate n cadrul leciilor de educaie fizic (i nu numai) putem influena favorabil starea funcional a aparatului vestibular. Acest aparat (analizator) trebuie s fie antrenat special din copilrie, subliniind cu precdere rolul ntoarcerilor i rotarilor de pe loc sau din deplasare, n jurul unei axe. Complexitatea i dificultatea micrilor de ntoarcere i de rotare trebuie s creasc de la o lecie la alta, de la o clas la alta, acordnd atenie att executrii micrilor n jurul axului longitudinal, ct i a celor transversale i antero-posterior, n ambele sensuri (nainte, napoi, respectiv spre stnga i spre dreapta). n continuare prezentm exerciii specifice mbuntirii funciei aparatului vestibular

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

55

Nr. crt. 1.

Poziia iniial Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri

Forme de exersare Exersare frontal Exersare frontal cu tempo individual Exersare n grup cu tempo Exersare frontal Exersare n grup cu tempo individual Exersare frontal Exersare n perechi Exersare n perechi Exersare individual

ntoarceri prin pire de 90; 180; 270 i 360; n ambele sensuri (stnga i dreapta) Sritura dreapt cu ntoarcere de : 90; 180; 270; 360 n jurul axului longitudinal, cu oprire n stnd, n ambele sensuri

3x

2.

Stnd

4x

3.

Stnd

Sritur dreapt, cu ntoarcere de 4x diferite grade, (n ambele direcii) cu oprire i marcarea poziiei de aterizare Rulri napoi i nainte, legate de 4-5 ori n continuare 3x

n linie pe 2 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 2 rnduri

4.

Aezat grupat Aezat

5.

Rulare napoi cu trecere n culcat dorsal 6x cu corpul ndoit (vrfurile picioarelor ating solul napoia capului) rulare nainte cu ridicare n aezat Rulare lateral spre stnga , apoi spre dreapta, cu corpul ntins 5x 6x

6. 7.

Culcat dorsal

n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri

Sprijin Rulare lateral spre stnga, apoi spre ghemuit dreapta, cu revenire n poziia niial, meninnd tot timpul gruparea Stnd Trecere n sprijin ghemuit, rulare napoi, rulare nainte i ridicare n stnd Trecere n sprijin ghemuit, rulare napoi, rulare nainte, rulare lateral stnga, rulare lateral spre dreapta, rulare spre stnga cu revenire n sprijin ghemuit i Trei ntoarcere de 360 prin pirea apoi, mers pe o inie dreapt lung de 4 m Acelai exerciiu, ca i mai sus, dar cu ochii acoperii Sritura dreapt cu ntoarcere de 180 i executarea a trei pai napoi, pe o linie dreapt, mergnd cu spatele

8.

4x 3x

9. Stnd

10. Stnd

3x

n ir cte 3 Exersare pe grupe

11. Stnd 12. Stnd

3x 3x

n ir cte 3 Exersare n grup n coloan pe 3 iruri n coloan pe 4 iruri pe 3 iruri Exersare n grup Exersare n grup Exersare n grup cu tempo individual Exersare n grup 56 Exersare n

13. Stnd

Sritur dreapt cu ntoarcere de 360 3x i mers 4 pai pe o linie dreapt, trasat pe sol 14. Stnd cu Trecere n sprijin ghemuit, executarea 3x spatele a 2 rostogoliri napoi, legate, cu corpul la saltele grupat i ridicarea n stnd cu oprire. 15. Stnd Rostogolire nainte grupat, sritura dreapt cu ntoarcerea de 180 (direcia la alegere), rostogolire napoi cu oprire n stnd (marcarea poziiei). 16. Ghemuit, Rostogolire nainte, grupat, sritur 3x

n coloan pe 3 iruri n coloan

3x

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Nr. Poziia Coninutul exerciiului crt. iniial 1. 2. Stnd Stnd

Do za re

Formaii de lucru

3.

Aezat grupat

Sritur dreapta cu ntoarcere 90; 4x 180; 270; 360 i mai mult n jurul axului longitudinal, (n ambele sensuri). Sritur dreapt, cu ntoarcere de diferite grade cu marcarea poziiei corecte 5x de aterizare. Rulare lateral spre stnga, rulare lateral spre dreapta, rulare napoi pe spate, 4x rulare nainte, trecere n culcat dorsal, rulare lateral cu corpul ntins spre stnga, apoi spre dreapta ridicare naezat grupat Dou ntoarceri de 360u (direcia i procedeul ntoarcerii la alegere), trecere n 3x sprijin ghemuit, rulare napoi cu corpul grupat, rulare nainte, ridicare n stnd i dou ntoarceri (n direcia opus primelor ntoarceri de 360) i oprire n stnd cu meninerea poziiei 2 secunde Acelai exerciiu ca i cel precedent, dar executat cu ochii nchii 3x

Forme de exersare Exersare n linie pe 3 frontal cu rnduri tempo individual n linie pe 2 Exersare rnduri individual n linie pe 2 Exersare n rnduri grupe cu tempo individual n linie pe un rnd Exersare individual

4.

Stnd

5. 6.

Stnd

n linie pe un rnd n linie pe 2 rnduri

Exersare independent Exersare pe grupe

7.

Sritur cu ntoarcere de 180 stnga Stnd (sau dreapta), rulare napoi cu corpul 4x grupat, rulare nainte, ridicare i sritur cu ntoarcere de 180 spre dreapta (sau spre stnga). Stnd cu ntoarcere 360 prin pire, trecere n 3x spatele sprijin ghemuit, dou rostogoliri napoi cu la saltele corpul grupat, ridicare n stnd i ntoarcere de 360 prin pire cu oprire n poziia stnd

pe 2 iruri

Exersare n grup cu tempo individual

57

ntoarcere 360u prin pire, trecere n sprijin ghemuit, rostogolire nainte grupat, ridicare i ntoarcere prin pire 180 (direcia la alegere) trecere n sprijin ghemuit, rostogolire napoi cu corpul grupat, ridicare i ntoarcere 180 prin pire, oprire n stnd. 9. Ghemuit Rostogolire nainte grupat, sritur , braele dreapt cu ntoarcere 180 (direcia la nainte alegere), rostogolire napoi cu corpul grupat, sritur dreapt cu ntoarcere 180, aterizare i oprire n poziie stnd. 10. Sprijin Ridicare n stnd pe cap cu elan, ghemuit marcat, rostogolire nainte grupat, sritur dreapt cu ntoarcere 180, rostogolire napoi cu picioarele ntinse i apropiate, sritur dreapt cu ntoarcere 180 (direciile de ntoarcere la alegere), aterizare n stnd 11. Stnci ntoarcere 90u (stnga, dreapta), roat lateral, ntoarcere 90 spre direcia de deplasare, rostogolire lung nainte, sritur dreapt i aterizare cu meninerea poziiei 2 secunde. 12. Culcat Rulare lateral (direcia la alegere) n dorsal culcat facial, sritur n sprijin ghemuit, trans- sritura dreapt cu ntoarcere 90, versal rostogolire nainte grupat, sritur dreapt, rostogolire napoi cu picioarele ntinse, 8. Stnd 13. Stnd

4x

pe 2 iruri

Exersare n grup n tempo individual

3x

pe 3iruri

Exersare pe grupe cu tempo individual Exersare n grup cu tempo individual

3x

pe 3 iruri

4x

pe 3 iruri

Exersare pe grupe

3x

cte trei la saltele

Exersare independe nt pe grupe mici Exersare pe grupe mici

Sritura dreapta cu ntoarcere 360, 3x dou rostogoliri nainte grupat, cu ochii nchii, sritur dreapta cu ntoarcere 180, rostogolire napoi grupat, sritur dreapt cu ntoarcere de 180, aterizare cu

cte trei la saltele

14.

Stnd Bti succesive pe trambulin, pe loc, 3x pe sritur dreapt cu aterizare ntr-un spaiu trambul marcat in Alergare 5 pai, btaie pe trambulin i 4x sritur dreapt cu ntoarcere de 90 spre o direcia la alergare, cu aterizare ntr-o zon marcat Alergare 5 pai, btaie i sritur 3x dreapt cu ntoarcere de 180, rostogolire napoi, ridicare n stnd

pe un ir

Exersare pe grupe

15. Stnd

pe un ir

Exersare pe grupe Exersare pe grupe

pe un ir

16. Stnd

58

17. Stnd

Alergare 5 pai, btaie i sritur cu ntoarcere n jurul axului longitudinal, cu un unghi ct mai mare, n ambele Alergare 3 pai, btaie pe trambulin, sritur cu rostogolire nainte pe dou saltele suprapuse, fr aezarea minilor, ridicare cu oprire n stnd

3x

pe un ir

Exersare pe grupe Exersare pe grupe

3x

pe un ir

18. Stnd

12.2. Exerciii pentru dezvoltarea vitezei de reacie (la stimuli diferii)


Pe baza prerilor unor specialiti (N.G. Ozolin, C. Florescu, V.Zatiorski, A. Demeter, GH. Crstea, Dragnea A., i alii) se apreciaz c viteza de reacie (timpul latent de reacie motric) se refer la rapiditatea cu care executantul rspunde la semnele diferite (excitani, comenzi), la iueala cu care sesizeaz i recepioneaz semnalele i la durata necesar angajrii n aciune. Unele cercetri fcute de Thorner i menionate de Gh. Mitra, Al. Mogo, (1980) i Gh. Crstea, (1997) situeaz timpul de laten ntre 140 i 180 milisecunde; 140 ms la excitanii cutanai; 150 ms la excitanii sonori; 180 ms la excitanii vizuali. Conform lui V.M. Zatiorski (1968) timpul latent de reacie are 5 componente: - apariia excitaiei n receptor; - transmiterea excitaiei ctre sistemul nervos central (SNC); - prelucrarea excitaiei la nivelul S.N.C. i formularea comenzii; - transmiterea semnalului de la S.N.C. la muchi; - excitarea muchiului i apariia rspunsului motor, n cadrul timpului latent de reacie. Cel mai mult timp se consum pentru prelucrarea excitaiei la nivelul sistemului nervos central i formularea comenzii adecvate, de aceea, n principal se urmrete scurtarea acestui timp" (Tudor, V., 1999, p.32). Viteza de reacie are indici de manifestare diferii pentru fiecare dintre segmentele corpului. Cei mai buni indici, de regul, se nregistreaz, conform cercetrilor efectuate, la membrele superioare. Timpul de reacie scade (se mbuntete) sub influena exerciiilor specifice ntre 8 i 25 de ani, apoi se stabilete pn n jurul vrstei de 60 de ani, dup care ncepe s scad. Fiind o aptitudine psihomotric care are un mare coeficient de heritabilitate (ereditate aproximativ 90%) ea se poate mbunti, dar n limite destul de reduse. Viteza de reacie nregistreaz valorile cele mai bune n jurul vrstei de 20 ani. n gimnastic, cea mai important form de manifestare a vitezei o reprezint cea de reacie i cea de deplasare a segmentelor n efectuarea unor aciuni speciale, care determin realizarea unei micri (Vieru, N., 997, p.45). Viteza de reacie ntlnit n gimnastic poate fi considerat desprinderea de pe trambulina dup btaie cu picioarele sau de pe cal dup btaia cu minile, desprindere dup btaia cu pingeaua i cu palmele n sol la acrobatic'' (Vieru, N. 1997, p.45). Pentru dezvoltarea vitezei de reacie se pot folosi i exersa cu elevii exerciii care necesit reacii rapide la diferite semnale (sonor, tactil, vizual), pornind din diferite 59

poziii iniiale, cum sunt: stnd, sprijin ghemuit, aezat, culcat facial sau dorsal, atrnat, etc. Precizm faptul c i pentru dezvoltarea vitezei de reacie a unor anumite segmente se folosesc exerciii (mijloace) care n principiu se bazeaz tot pe reacia la diferii stimuli. Prezentm mai jos cteva exerciii specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacie

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

Nr. Poziia crt. iniial 1. Stnd 2. 3. Stnd Aezat grupat

Coninutul exerciiului

Dozare

la semnal sonor (fluier) trecere n 4x sprijin ghemuit i revenire n poziia stnd la semnal sonor (btaie din palme) 4x trecere n sprijin ghemuit i rulare napoi pe spate i revenire la sernnal vizual (ridicarea unui 4x stegule) trecere n culcat dorsal, iar la semnal auditiv (fluier) executarea rulrii napoi i nainte la semnal sonor (fluier) rulare nainte cu trecere n culcat dorsal i revenire, iar la semnal vizual (ridicarea braului sus) rulare napoi i ntinderea corpului cu trecere n culcat dorsal i revenire. la semnal sonor (btaie din palme) ndoirea trunchiului nainte, aezarea palmelor pe sol, ntre picioare, i ncercare de ridicare n sprijin stnd deprtat i revenire, iar la semnal vizual (ridicarea unui stegule), rulare napoi pe spate, trecere n culcat dorsal ndoit cu sprijinul vrfurilor picioarelor pe sol i aezarea palmelor lng umr pe sol, i la semnal sonor (fluier) sltare prin mpingere din palme, cu braele ntinse, iar la semnal vizual (ridicarea unui obiect) ndoirea braelor i trecere n culcat facial i revenire. 4x

Formaii de lucru n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri

Forme de Exersare frontal Exersare frontal Exersare frontal

4.

Sprijin ghemuit

n linie pe 2 rnduri

Exersare frontal

5.

Aezat deprtat

3x

n linie pe 2 rnduri

Exersare frontal

6.

Sprijin culcat facial

5x

n linie pe 4 rnduri

Exersare frontal

60

7.

Culcat dorsal

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

La semnal sonor (fluier) trecere n aezat grupat, iar la semnal auditiv enunarea unei cifre) executarea rulrii laterale spre stnga cu corpul ntins Pe La fluier, executarea cumpenei pe un genunchi genunchi cu sprijin pe palme i revenire, la ridicarea sus a braului stng, de ctre profesor (sau un elev), trecere prin sritur n sprijin stnd deprtat i revenire Ghemuit La semnal sonor (fluier), ridicare cu cu spatele ntoarcere 180 i alergare pe o distan spre de 5 m direcia de alergare La semnal sonor (enunarea cifrei Alergare uoar 1") executarea unei ntoarceri de 360, spre stnga i continuarea alergrii, la semnal vizual (ridicarea unui baston de gimnastic n sus) trecere n sprijin culcat facial, cu capul spre interiorul cercului, iar la al treilea semnal (btaie din palme) Stnd cu ntoarcere 90 spre interior i aezarea La semnal sonor (fluier) executarea faa la palmelor pe perete, cu degetele orientat n perete la sus, n dreptul pieptului, la limea distan umerilor, iar la alt semnal sonor de 0,50 m (enunarea cifrei 2"), aezarea palmelor lipite de perete, n dreptul umerilor cu Stnd cu degetelefluier, ndoirea braelor i La orientate n jos spatele aezarea palmelor pe perete lng umeri, lipit de cu degetele orientate n jos, iar la semnal perete vizual (ridicarea unui stegule) aplecarea trunchiului i aezarea palmelor lng bazin, pe perete, cu degetele orientate n Stnd La btaie din palme, apucarea scrii facial, fixe n dreptul umrului cu priza de sus, uor iar la fluier, apucarea scrii fixe n dreptul deprtat la (la nivelul) oldului cu priza de jos scara fix, la distan de un pas La fluier atingerea umrului Stnd fa n fa la partenerului cu mna dreapta, iar la bti distan din palme, atingerea cu mna stnga de un pas cotul partenerului de la braul drept. Stnd Unul din parteneri are un baston de deprtat gimnastic i l ine de capete n poziie fat n orizontal, cellalt se afl cu mna fa ndemnatic la 15 cm deasupra bastonului. Partenerul cu bastonul poate da drumul oricnd, prin surprindere, cellalt trebuie s prind bastonul nainte

4x

n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri

Exersare frontal Exersare frontal

3x

3x

4 linii a Exersare cte 6 elevi pe grupe

5x

cerc

Exersare frontal

4x

3 linii a cte 8-10 elevi

Exersare pe grupe

5x

2 linii a cte 12-15 elevi

Exersare pe grupe

5x

n linie pe 2 rnduri

Exersare pe grupe

5x

n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri

Exersare cu parteneri Exersare n perechi

5x

61

ca aceasta s ating solul (rolurile se schimb)

16. Stnd fat Unul din parteneri are o minge 6x n fa medicinal de 1 kg n mini, avnd braele nainte (cellalt se afl cu minile pregtite la 10 cm dedesubtul mingii. Partenerul cu mingea, prin surprindere, d drumul mingii, iar cellalt trebuie s prind mingea, nainte ca aceasta s 17. Stnd Joc dinamic: Crabii i creveii"10x costal la ntrecere ntre echipe interval 18. de un pas Joc dinamic: Colurile colorate" Alergare 8x n jurul slii 19. Aezat grupat Joc dinamic: Cursa pe numere" 4x

n linie pe 2 rnduri

Exersare n perechi

n ir cte doi

Exersare pe echipe

n cerc cte Exersare unul frontal cu eliminare n ir cte Exersare pe patru grupe i echipe

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Nr. Poziia crt iniial 1. Stnd

Coninutul exerciiului

Dozare

Formaii de lucru

2. Stnd

3. Sprijin ghemuit

La semnal sonor (fluier), 4x executarea unei srituri drepte cu ntoarcere de 360 n jurul axului longitudinal, la ridicarea braului sus (drept sau stng) executarea unei srituri btaie din palmepiept n sprijin 5x La cu genunchii la trecere culcat facial i revenire la ridicarea unui stegule, trecere n sprijin culcat dorsal i revenire La fluier, rulare napoi cu trecere n 4x culcat dorsal i revenire, la ridicarea steguleului sus, rulare lateral cu ntinderea corpului n culcat facial, i revenire

Forme de exersare n linie pe 4 Exersare rnduri frontal

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

62

4. Sprijin ghemuit

5. Culcat dorsal

La btaie din palme, rulare nainte 3x i ntinderea corpului cu trecere n culcat dorsal i revenire prin rulare napoi, la fluier, rulare napoi i lateral spre stnga, cu ntinderea corpului n culcat facial, cu revenire La btaie din palme, ridicarea 4x corpului n stnd pe omoplai i revenire, la fluier rostogolire spre stnga (dup fiecare repetare sensul rostogolirii laterale se schimb) La fluier, 3 sltri cu mpingere din palme, cu braele ntinse, la btaie din palme se execut 4 flotri (bieii) i 2 flotri (fetele) La fluier, balansarea piciorului ndemnatic nainte i a braelor prin nainte sus, cu trecere n fandare nainte i revenire, la ridicarea unui stegule executaii ridic piciorul stng lateral i braele lateral sus, cu trecere n fandare la btaie din palme, ntoarcere de 180 grade spre stnga i trecere n atrnat facial cu priza se sus i revenire, la fluier, ntoarcere 180 spre dreapta cu trecere n atrnat facial, clciele ridicate cu priza de jos la fluier, nclinarea corpului nainte i impuls puternic din palme, de la scara fix, la btaie din palme, apucarea ipcii cu priza de sus, la nivelul pieptului i balansarea unei picior napoi cu amplitudine maxim la fluier, oprire i ntoarcere cu faa spre interiorul slii i executarea cumpenei pe un picior, continuarea alergrii, la btaie din palme urcare pe un suport mai nalt (banca gimnastic, scara fix sau aparate pentru srituri) i continuarea alergrii, la semn vizual (ridicarea unui stegule sus) alergare cu la fluier, ridicare cu ntoarcere 180 i alergare 6 m, la semnal vizual (ridicarea unui bra sus) ridicare i alergare cu spatele nainte 6 m 3x

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

6. Sprijin culcat facial 7. Stnd

4x

n linie pe 2 Exersare rnduri frontal, separat biei i fete n linie pe 3 Exersare rnduri frontal

8. Stnd cu spatele la scara fix, la distan de 0,5 m 9. Stnd cu faa la scara fix la distan de 0,5 m, braele 10. nainte sus Alergare uoar

3x

n linie pe 3 Exersare pe rnduri a grupe cte 7-8

4x

n linie pe 4 Exersare pe rnduri grupe

4x

ncerc cte Exersare unul frontal

11. Culcat 4x facial, cu spatele spre direcie 12. Sprijin la fluier, ridicare cu ntoarcere 180 4x ghemuit cu i alergare 10 m pe o linie trasat pe sol spatele n tempo 100% spre direcie

n linie pe Exersare pe 4 rnduri a grupe cte 6 elevi 5 linii a Exersare pe cte 5 elevi grupe

63

13. Stnd

la fluier, se execut 5 srituri drepte 4x pe dou picioare, la btaie din palme alergare 10 m n tempo 100%, pauz un minut, pasiv 14. Pe perechi, la fluier, ntoarcere 180 spre 5x stnd dreapta fa n fa i atingerea umrului spate n partenerului cu mna stng, la btaie spate, la din palme se execut aceeai micare n distan de sens invers (spre stnga) un pas 15. Stnd la fluier, sritur cu ntoarcere 180 4x spate n fa n faa i btaia palmelor deasupra spate, la capului, i revenire n poziia iniial, la distan de enunarea cifrei 1" ntoarcere 180 fa un pas n fa i btaia palmelor la nivelul umrului 16. Stnd fa n spate

4 linii a Exersare pe cte 6 elevi grupe n linie pe 2 rnduri Exersare n perechi

n linie pe 2 rnduri

Exersare n perechi

cel care st cu faa, are un baston de 5x gimnastic pe care l ine n poziia vertical de captul de sus cu braul drept ridicat nainte. La semnal sonor (fluier) bastonul este lsat s cad, iar cel cu spatele execut o ntoarcere de 180 i ncearc s prind bastonul, nainte ca aceasta s ating solul (rolurile se schimb) 17. Stnd fa acelai exerciiu ca cel anterior, dar 5x n spate n loc de baston se folosete mingea medicinal de 1-2 kg. 18. Unul n unul dintre partener este n poziia 4x culcat aezat, cu braele nainte, innd o dorsal, minge medicinal n mini. cellalt n La semnal sonor (fluier) las aezat cu mingea s cad, iar partenerul prin mingea ridicare n aezat ncearc s o prind nainte

n linie pe 2 rnduri

Exersare n perechi

n linie pe 2 rnduri n linie pe 2 rnduri

Exersare n perechi Exersare n perechi

ntrebri recapitulative 1. Precizai rolul i importana aparatului vestibular n formarea deprinderilor motrice! 64

2. Care sunt componentele timpului latent de reacie? 3. Care sunt mijloacele specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacie n cadrul activitilor motrice?

Cursul nr. 13 Exerciii creative pentru dezvoltarea simului echilibrului static i dinamic
Orice activitate fizic, fie ea static sau dinamic, trebuie realizat n sfera de atracie a forei gravitaionale. De aceea, trebuie pstrat echilibrul corporal. Pentru obinerea stabilitii, diverse sisteme senzoriale colaboreaz cu cele psihomotrice, rezultnd c orice act de echilibru este de natur senzoro-motric" (Crla, L, 1999, p,111). Fetz, F. consider c echilibrarea este rezultatul interaciunii perceptive a mai multor organe de sim, care se gsesc n strns legtur funcional cu acte psihomotrice necesare reglrii poziiei corpului, trunchiului i segmentelor n cmpul gravitaional. Literatura de specialitate precizeaz faptul c echilibrul se dezvolt n mod deosebit n timpul copilriei i al adolescenei; de la 3 la 19 ani, ns ca toate celelalte aptitudini psihomotrice, capacitatea de echilibrare progreseaz evident ntre 9-12 ani. Stimularea receptorilor analizatorului ortostatic i de echilibru urmrete dezvoltarea stabilitii corporale. Stabilitatea corpului se menine prin reflexe statice de postur i redresare, ale cror arcuri se nchid la nivelul encefalului. Centrii encefalici primesc informaii statice n principal prin ci vestibular-proprioceptive i vizualexteroceptive. George Herbert (cf. Crla, L., 1999, p.112) consider c simul echilibrului este dat de un ansamblu de impresii i senzaii furnizate de analizatorii vestibular, optic i motor". Condiia necesar meninerii echilibrului este ca centrul de greutate s fie deasupra sau aproape deasupra suprafeei de sprijin (baza de susinere). Gradul de stabilitate este determinat de urmtorii factori (Pacan, I., 1996, p.35): mrimea poligonului de susinere; poziia centrului de greutate fa de baza de susinere; distana dintre centrul de greutate al corpului i suprafaa de sprijin. Simul echilibrului se mbuntete sub influena practicrii exerciiilor fizice i n special al celor specifice de echilibru. Programele colare cuprind un numr mare de procedee tehnice acrobatice, cu caracter de echilibru. Aceste procedee pot fi mprite n: Elemente statice de echilibru derivate din poziia stnd (cumpn nainte, cumpn napoi, cumpn lateral, cumpn pe un genunchi). Elemente statice cu caracter de echilibru i for cu corpul rsturnat (stnd pe omoplai, stnd pe cap i stnd pe mini cu variantele lor). 65

n educaie fizic colar se pot crea un numr foarte mare de exerciii pentru dezvoltarea capacitii de echilibru static i dinamic dac se ine cont de urmtoarele situaii problematice (procedee metodice): Executarea diferitelor poziii i micri, la sol, prin reducerea suprafeei de sprijin; Executarea unor poziii pe diferite suprafee de sprijin, avnd i nlimi diferite; Executarea micrilor la nlime mic i suprafa de sprijin mijlocie; Executarea micrilor la nlime mare i suprafaa de sprijin mic; Executarea micrilor cu trecere de la un obiect sau aparat la altul cu suprafaa de sprijin diferit i la nlimi diferite; Modificarea direciei de deplasare pe suprafee i nlimi diferite; Modificarea vitezei de execuie; Treceri peste i sub obstacole n timpul deplasrii; Executarea exerciiilor n perechi sau n grupuri mici; Eliminarea simul vzului n timpul execuiei unor poziii sau micri de echilibru. n dezvoltarea aptitudinii psihomotrice de echilibru static i dinamic un rol important l au i cunotinele elevilor legate de msurile de asigurare i autoasigurare. Aceste msuri trebuie s constituie o preocupare permanent, deoarece este tiut faptul, c neglijarea acestora poate s duc la apariia fricii de a executa anumite exerciii specifice, relativ uoare, sau chiar la accidente n cazuri celor mai dificile. Prezentm n continuare exerciii specifice dezvoltrii acestei aptitudini:

EXERCIII PENTRU CLASELE A V-A l A VI-A

Nr. crt 1. 2.

Poziia iniial Stnd Stnd

Coninutul exerciiului Ridicare pe vrfuri, trecere n stnd pe clcie, alternativ Ridicarea piciorului stng (drept) nainte, ndoirea minilor pe old i meninerea echilibrului (schimbarea piciorului de sprijin) Ridicarea unui picior ndoit n direcii principale (nainte, lateral, napoi) i a braelor n direcii i poziii asimetrice (la alegere)

Dozare

Formaii de lucru n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri

8x 4x

Forme de exersar Exersare frontal Exersare frontal

3.

Stnd

5x

n linie pe 3 rnduri

Exersare frontal n tempo individual 66

4.

Stnd

5.

Sprijin ghemuit Pe genunchi

6.

Balansarea unui picior ntr-o 6x direcie cu micri compensatorii ale trunchiului n direcia opus, braele lateral Ridicare n stnd pe un picior (la 4x alegere) cellalt ridicat napoi, braele lateral sus, trunchiul uor aplecat nainte Trecere n sprijin pe un genunchi 4x (la alegere), cellalt picior ridicat napoi sus (cumpn pe un genunchi), meninere poziiei 2 secunde

n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 4 rnduri

Exersare individual Exersare frontal Exersare frontal n tempo individual Exersare individual

7.

8. 9. 10.

11. 12. 13.

ntoarcere de 360u spre dreapta i 3x apoi spre stnga prin pire (pai succesivi) 15. Trecere n sprijin ghemuit pe 5x minge minge i revenire n stnd cu ochii medicinal nchii 16. Stnd fa Aezarea minilor pe umrul 4x n fa partenerului i ridicarea unui picior napoi, sus, cu aplecarea trunchiului nainte, meninerea poziiei 3 secunde 17. Stnd cu Executanii se prind de mini, 5x faa spre ridic piciorul stng (drept) napoi, interiorul sus, apleac trunchiul nainte i cercului menin poziia 3-4 secunde 14.

Culcat dorsal cu corpul ndoit, braele lateral cu Stnd jos ochii nchii Stnd cu ochii nchii Stnd pe partea ngust a bncii de gimnastic Stnd pe o minge medicinal Stnd pe o minge medicinal Stnd pe o minge medicinal cu ochii Stnd pe o minge medicinal Stnd pe o

ntinderea energic a corpului n 10x n linie pe 3 stnd pe omoplai, marcat, revenire n rnduri poziie iniial. Exerciiul se execut cu amplitudine maxim Ridicare pe vrfuri i meninerea poziiei 6-8 secunde 4x n linie pe 4 rnduri n linie pe 4 rnduri cte 4 la o banc de gimnastic

Exersare individual Exersare individual Exersare pe grupe

Ridicarea unui picior ntr-o 5x direcie i a braelor n direcii intermediare i principale (la alegere) nchiderea ochilor, ndoirea 4x braelor, minii pe old i meninerea poziiei 5-6 secunde Ridicare n stnd pe vrfuri, trecere n stnd pe clcie, alternativ Ridicarea unui picior ntr-o direcie la alegere cu diferite micri de brae Acelai exerciiu ca i la nr. 12 dar cu ochii nchii

10x pe dou grupe Exersare a cte 12 elevi individual 6x 4x pe 2 grupe a cte 12 elevi pe grupe a cte 12 elevi Exersare individual Exersare individual

pe grupe a cte Exersare 12 elevi individual pe grupe a cte Exersare 12 elevi individual n linie pe 2 rnduri n cerc cte 6 elevi Exersare n perechi Exersare n grup

67

18. Stnd pe Executanii i aeaz minile pe banca de umerii partenerului din fa, ridic gimnastic piciorul stng (drept) lateral, menin poziia 3 secunde 19. Stnd pe Executanii se prind de mini, minge ridic piciorul stng sau drept la medicinal alegere) napoi, sus, apleac trunchiul , cu faa fnainte i menin cumpna facial n spre grup, 3 secunde 20. interiorul Mers pe vrfuri pe o distant Stnd de 20 m 21. Stnd Mers obinuit pe o linie dreapt i pe o distant de 10 m 22. 23. 24. 25. Stnd Stnd pe captul bncii Stnd pe captul bncii Stnd pe captul bncii

4x

cte 5 elevi la Exersare pe o banc grupe cte 6 elevi n Exersare n cerc grup

3x

3x 3x

n ir cte unul Exersare frontal n coloan cte Exersare n 6 iruri grup n coloan cte 6 n coloan cte 4 Exersare n grup Exersare n grup

Mers pe o linie dreapt, 10 m, cu 3x spatele nainte Mers pe vrfuri pe banca de 3x gimnastic (partea lat) Mers cu pai obinuii pe partea ngust a bncii de gimnastic 4x 4x

n coloan cte Exersare n 4 grup n coloan cte Exersare n 4 grup

26. 27.

28. 29.

Mers pe partea ngust a bncii de gimnastic, punnd un picior n faa celuilalt, astfel nct clciul piciorului din fa s ating vrful piciorului din spate Stnd pe Mers pe banca de gimnastic cu captul pire peste 3 mingi medicinale bncii aezate pe banc la distane diferite Stnd pe o Mers cu trecere de pe o banc pe banc alta, prima banc este aezat cu partea lat n sus, cea de-a doua cu partea ngust, iar cea de-a treia tot cu partea lat n sus Stnd pe Mers pe banc, pe vrfuri cu captul ntoarcere de 360, prin pire, bncii dup fiecare al doilea pas Stnd cu Mers pe plan nclinat, format din faa la banca de gimnastic sprijinit de un banc, la capt pe lad de srituri i sritur n captul de adncime de pe lad cu meninerea jos poziiei de aterizare. Stnd pe un picior Stnd fa n fat Stnd pe banc

4x 4x

n ir cte 4

Exersare n grup

4 iruri a cte 6 Exersare n elevi grup

3x 4x

n ir cte 4

Exersare n grup

n ir cte unu Exersare n grup

30. 31. 32.

Joc dinamic Cursa ntr-un picior" 4x Joc dinamic Lupta cocoilor" 4x 3x

n ir cte 4 n linie cte 2 n ir cte 4

Exersare n echip Exersare n perechi Exersare n echip

Joc dinamic: mbrcarea i dezbrcarea treningului pe banc"

68

EXERCIII PENTRU CLASELE A VII-A l A VIII-A

Nr. Poziia crt. iniial 1. 2. 3. 4. 5. Stnd Stnd Stnd Culcat dorsal Stnd

Coninutul exerciiului Trecere n stnd pe clcie, urmat de ndoirea uoar a picioarelor i meninerea poziiei 3 secunde ntoarcere 360u prin pai succesivi, urmat de ridicare pe vrfuri i meninerea poziiei 4 secunde Ridicare pe vrful unui picior la alegere, cellalt ndoit napoi, minile pe olduri, meninerea poziiei ct mai multRidicare n aezat echer cu braele lateral, meninerea poziiei 5 secunde Ridicarea unui picior napoi sus,

Do za re 5x 4x 5x 4x 4x

Formaii de lucru n linie pe 4 rnduri n linie pe 4 rnduri n cerc n linie pe 3 rnduri n linie pe 4 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri n linie pe 3 rnduri cte 4 la o banc n cerc

Forme de exersare Exersare frontal Exersare frontal Exersare independent Exersare frontal Exersare frontal n tempo individual Exersare n grup Exersare n grup Exersare frontal Exersare n grup Exersare individual

aplecarea trunchiului nainte, ndoirea minilor pe old, meninerea poziiei 3 secunde 6. Sprijin Aezarea capului pe sol, impuls ghemuit din picioare i ridicarea corpului n stnd pe cap cu picioarele ndoite, meninere 3 secunde (numai bieii) 7. Sprijin Aezarea capului pe sol, impuls ghemuit din picioare i trecere n stnd pe cap; meninerea poziiei (2-3 secunde) (numai biei) unui picior nainte, 8 Stnd cu Ridicarea ochii nchii ndoirea i ntinderea piciorului de sprijin cu meninerea echilibrului 3-4 secunde 9. Stnd pe ntoarcere de 360u, cu pai partea succesivi, alternativ spre stnga i ngust a dreapta bnciipe 10. Stnd Trecere n sprijin ghemuit pe un mingea picior, cellalt ridicat ntr-o direcie, medicinal meninerea poziiei 3 secunde

4x

3x 3x

3x

4x

69

11.

12.

13. 14. 15.

16.

17.

18.

19.

20.

Mers pe o linie dreapt: 5 m cu faa spre direcie de deplasare, 5 m cu o latur, 5 m cu spatele nainte Mers pe o linie dreapt n diferite poziii, 5 m pas pe vrfuri, 5 m pas pe clcie, 5 m ghemuit cu braele lateral Stnd pe Mers pe partea ngust a bncii banc de de gimnastic, trecnd dintr-o poziie gimnastic n alta (pe vrfuri, ghemuit, cu genunchii uor fndoii) Stnd pe Mers pe banc, pind peste o captul minge medicinal, trecnd sub un bncii de obstacol (bastonul inut de un coleg la 1 gimnastic m nlime, pire peste un partener care se afl n sprijin ghemuit Stnd Mers pe dou bnci de deprat pe gimnastic, aezate cu partea ngust dou bnci n sus, cu un picior pe o banc cu cellalt pe a doua banc Stnd pe o Mers pe o suprafa ngust i suprafa ridicat, format din banc de ridicat gimnastic aezat cu partea ngust n sus i sprijinit la un capt pe capacul lzii, iar cellalt capt de scara fix Stnd la Pire pe banc i mers pe plan captul nclinat, format din banca de bncii gimnastic i scara fix Stnd pe Mers cu pire de pe o banc pe o banc de cealalt, pe 4 bnci de gimnastic gimnastic aezate transversal pe direcia de deplasare, i cu partea ngust n sus Stnd pe banc, fat n fa

Stnd pe mingea medicinal cu ochii nchii Stnd pe mingea medicinal cu ochii nchii Stnd cu faa spre direcie Stnd

Trecere n sprijin ghemuit i revenire n poziia iniial

4x

n cerc

Exersare individual

ntoarcere cu pai succesivi de 3x 360, alternativ spre stnga i dreapta

n cerc

Exersare individual

3x 3x 4x

pe 4 iruri pe 4 iruri cte 4 la o banc n ir cte unul, 4 elevi la o banc cte 6 la o banc cte 6 la o banc

Exersare n grup Exersare individual Exersare individual Exersare n grup

3x

3x

Exersare n grup Exersare n grup

3x

4x

cte 4 la o banc

Exersare n grup

4x

n ir cte 3 Exersare n grup

21.

Mers pe banca de gimnastic cte 3x doi fa n fa, de mini apucat, unul se deplaseaz cu faa, cellalt cu Spatele

cte 4 la o banc

Exersare n perechi

70

22.

Stnd fa n fa, fiecare pe cte o banc

Mers cu deplasare lateral, pe partea ngust a bncii de gimnastic braele nainte, de mini apucat

3x

cte 4 la o banc

Exersare n perechi

23.

Stnd fat Mers cu deplasare lateral cu n fa, pire de pe o minge pe cealalt, de fiecare pe mini apucat, pe 4 mingi medicinale o minge medicinal Stnd, umr lng umr, la distana de 1 m

3x

n linie pe dou rnduri

Exersare n perechi

24.

25, 26.

Stnd pe o minge medicinal Stnd Joc dinamic: Cursa peste obstacole"

Mers, fiecare pe o banc, de 4x mini apucat, oprire la mijlocul bncii i executarea cumpenei faciale, meninere 1-2 secunde i continuarea deplasrii pe vrfuri, pn la captul bncii Joc dinamic: Traversarea" 4x 4x

n ir cte doi

Exersare n perechi

pe 4 iruri pe 4 iruri

Exersare n echip Exersare n echip

ntrebri recapitulative 1. Care sunt factorii ce determin gradul de stabilitate a corpului n pstratea echilibrului? 2. Care sunt cele mai cunoascute procedee metodice (situaii problematice) folosite pentru dezvoltarea echilibrului static i dinamic n educaie fizic colar?

Cursul nr. 14 Modaliti de stimulare i valorificare a potenialului creativ n cadrul gimnasticii acrobatice
Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele de complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate au transformat educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate stringent pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Aa cum arat prof. univ.dr. Ionescu, M., n prezent, o preocupare prioritar a tiinelor educaiei o constituie valorificarea germenilor creativitii poteniale i educarea creativitii la copiii de toate vrstele, preocupare care i propune atingerea urmtoarelor obiective cu caracter general" (2000, p.129):

71

Formarea unei atitudini pozitive/adecvate fa de progres, fa de elementele de noutate i fa de introducerea acestora n propriile aciuni; Pregtirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al inovaiilor i al creativitii umane; ncurajarea manifestrilor elevilor caracterizate prin caracter i rezultate originale; Formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice, flexibile i eficiente; Formarea i dezvoltarea capacitilor de a realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale, s.a.m.d. coala reprezint principalul factor care poate i trebuie s contribuie decisiv la valorificarea creativitii poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor creative i la educarea creativitii. n acest sens se pronun i Jurcu, N. artnd c coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci trebuie s-i asume rolul de a-i ajuta s-i descopere propriile potenialiti" (2001, p. 138). Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de nvmnt la toate nivelurile sale, prin aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemic este indispensabil pentru modernizarea i eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii" (Ionescu, M., 2000, p.130). n procesul instructiv-educativ nvarea privete n egal msur activitatea intelectual ca i activitatea practic. Cele dou aspecte sunt interdependente, delimitarea fcndu-se doar pentru o mai bun analiz, ntruct activitatea intelectual nu se poate exprima dect sub aspecte motorii, iar cea practic nu se poate produce dect sub controlul i conducerea intelectului" (Epuran, M.; Holdevici,I., 1993, p.125). innd cont de faptul c n educaia fizic i sport aciunile motrice complexe sunt conduse nu numai pe baza informaiei senzorial-perceptive de natur extern sau proprioceptiv, ci mai ales pe baza prelucrrii inteligente a informaiei, l-au determinat pe Cretty s denumeasc acest tip de nvare cognitiv-motric". Profesorul Minai Epuran sublimeaz c nvarea n domeniul activitilor corporale cuprinde, pe lng nvarea gestual, motric i perceptiv-motric, realizat la nivelul de priceperi, deprinderi sau obinuine motrice, i forme de nvare inteligent i nvare creatoare. Este vorba deci de o nvare complex, n care modificrile comportamentului preponderent motric se realizeaz prin acordarea schemelor motrice cu cele intelectuale, individul conducnd contient micrile proprii utiliznd cunotinele deprinderile, aptitudinile n deplin acord cu cerinele contientizate ale situaiei n care se afl" (Epuran. M.; Holdovici, I., 1993, p.135). Asemntor se pronun i Dragnea, A. i Bota, A. preciznd c activitatea cognitiv care nsoete nvarea motric face din aceasta o nvare de tip aparte, n care deprinderile nsuite devin mijloace operaionale de rezolvare a unor tipuri de probleme. Ca urmare, nvarea gestual, motric, realizat la nivel de priceperi, deprinderi sau obinuine este dublat de nsuirea de noiuni i concepte care ofer subiectului posibilitatea de a efectua judeci i raionamente n situaiile problematice, manifestndu-se creativ. nvarea motric devine astfel inteligent, creativ, iar performana motric nu este altceva, dect o 72

manifestare superioar a aptitudinilor de nvare rapid, eficient, condiionat de factorii atitudinali (n special, motivaionali)" (Dragnea, A.; Bota, A., 1999, p.152). Am prezentat doar o parte dintre caracteristicile nvrii motrice, pentru a accentua complexitatea acestui proces i a preciza faptul c i n domeniul educaiei fizice colare, n mod deosebit n cadrul gimnasticii acrobatice, exist modaliti concrete de stimulare i valorificare a potenialului creativ, dac se ine cont de strategiile de educare specifice prezentate n literatura psiho-pedagogic. Respectnd aceste strategii", n cadrul gimnasticii acrobatice, nainte de a trece la crearea exerciiilor specifice dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice, dintre care o mare parte pot fi de natur creativ, trebuie avut n vedere rezolvarea urmtoarelor aspecte mai importante: Asigurarea unor condiii favorabile apariiei motivaiei intrinseci i a interesului pentru gimnastica acrobatic; Eliminarea factorilor inhibitori; frica de ridicol, timiditatea, lipsa de ncredere n forele proprii, teama de greeal, descurajarea, lipsa de perseveren i ambiie; Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor; Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei; Combaterea prejudecilor, a criticii premature, a ideilor originale; ncurajarea iniiativelor personale n descoperirea noului, de sesizare a unor legturi inedite ntre entiti aparent izolate; Dezvoltarea fluiditii ideilor; Cultivarea flexibilitii gndirii; Crearea unor situaii n care creativitatea poate fi manifestat; Recunoaterea i recompensarea unor idei noi; Promovarea unor relaii didactice de colaborare i asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei conlucrri. n ceea ce privete formarea motivaiei intrinseci i a interesului pentru gimnastica acrobatic trebuie avute n vedere o serie de preocupri speciale dintre care amintim: Explicarea i demonstrarea (n practic) a importanei procedeelor tehnice acrobatice nsuite sau n curs de nvare, n viaa de zi cu zi; Accentuarea importanei acestora asupra dezvoltrii capacitilor motrice condiionale, coordonative i a celor psihice; Sublinierea importanei exerciiilor acrobatice pentru accelerarea nsuirii unor aciuni i procedee tehnice de la alte ramuri sportive; Demonstraii nemijlocite executate ct mai aproape de model. Pentru eliminarea factorilor inhibitori este necesar crearea unei atmosfere destinse, de colaborare, iar copiii trebuie n permanen ncurajai s rspund la ntrebri fr ca rspunsurile lor s fie imediat evaluate. De asemenea, ei trebuie ndemnai n permanen s pun ntrebri ct mai variate, s vin cu idei, s gseasc unele legturi ntre diferite exerciii i procedee tehnice. Soluiile astfel prezentate s fie cntrite" cu foarte mare atenie, subliniind, la nceput doar aspectele pozitive, iar copiii s fie ludai i evideniai. Prin aceast atitudine vom reui s-i mobilizm i pe cei mai timizi, pe cei care nu au ncredere n forele proprii. De asemenea, s se cear copiilor s aib toleran fa de opiniile colegilor. Ei trebuie nvai s neleag i s contientizeze faptul c pot aciona n moduri diferite n anumite situaii. Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie a elevilor se poate face prin: 73

Crearea imaginii corecte prin folosirea materialelor intuitive (kinograme, desene, video) reprezentnd procedeele tehnice aflate n studiu; Precizarea parametrilor spaio-temporali i de ncordare muscular necesari elementelor; Demonstraii ct mai aproape de model i urmrirea atent a preciziei execuiei tehnice; Fragmentarea n pri componente a unor elemente acrobatice i observarea legturii ntre pri; Precizarea, de ctre profesor, a principalelor aptitudini psihomotrice necesare nsuirii elementului aflat n studiu; Atragerea ateniei, de ctre cadrul didactic, a principalelor greeli de execuie posibile; Precizarea de ctre elevi a unor parametri i cerine tehnice mai importante; Urmrirea atent a execuiilor colegilor i corectarea greelilor; Urmrirea atent a propriilor execuii; Reproducerea verbal a execuiei proprii, analiznd ceea ce s-a reuit s se fac concret i la ce s-a ateptat; Contientizarea modificrilor n execuie, prin repetare; Formarea reprezentrii corecte asupra procedeului tehnic abordat. Dezvoltarea fluiditii ideilor precum i cultivarea flexibilitii gndirii se pot realiza prin urmtorul demers: Enumerarea de ctre elevi a unui numr ct mai mare de procedee tehnice acrobatice cunoscute, sau numai auzite, att statice ct i dinamice; Prezentarea de ctre subieci a celor mai importante caliti necesare nsuirii procedeelor tehnice aflate n studiu; Solicitarea de rspunsuri la ntrebri: - Ce s-ar ntmpla dac una sau dou din capacitile motrice ar lipsi din bagajul motric al executantului, cu ce alte caliti motrice s-ar putea nlocui? - Ce legtur poate exista ntre diferite procedee tehnice (fluena asociativ)? De exemplu: ntre rulare i rostogolire; ntre stnd pe cap i stnd pe mini; ntre sfoara i pod etc; Legri de 2-3 procedee tehnice acrobatice ct mai variate; Conceperea de linii acrobatice ct mai originale, alctuite din procedee tehnice cunoscute de ctre elevi; Gsirea ctor mai multe soluii la o problem (exemplu: Cte utilizri diferite se pot folosi pentru o rulare sau rostogolire?); Legarea i aranjarea a 3 sau 4 procedee acrobatice ct mai diferite, schimbnd mereu locul ntre ele; Adaptarea parametrilor de execuie n funcie de locul n care se afl procedeul tehnic n cadrul legrii (la nceput, la mijloc sau la sfrit). Direciile principale n care se poate aciona pentru stimularea i valorificarea potenialului creativ sunt urmtoarele:

74

Crearea i aplicarea de exerciii specifice dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice, necesare nsuirii elementelor acrobatice; Alctuirea de exerciii pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, care s fie purttoare a mecanismului tehnic de baz; Crearea de exerciii n vederea dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice, care s reprezinte pri din elementele tehnice; Gsirea unor variante ale procedeelor tehnice cunoscute prin schimbarea poziiei iniiale, finale sau prin modificarea poziiei unui sau unor segmente ale corpului; ncercarea de a lega ntre ele elementele tehnice ct mai original; Alctuirea de linii acrobatice diversificate; Alctuirea unui exerciiu liber ales la sol, ct mai original, cuprinznd 2-3 linii acrobatice; Alctuirea de trasee aplicative cuprinznd i elemente acrobatice simple.

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin legri de elemente tehnice n exerciii liber alese
Literatura psiho-pedagogic relev faptul c formarea aptitudinilor este condiionat att de factori externi, ct i de factori interni. Printre factorii de indispensabil importan n formarea unei aptitudini se nscriu cunotinele, priceperile i deprinderile" (Oprescu, V., 1991, p.21). Se consider c ntre aptitudini, pe de o parte, cunotine, priceperi i deprinderi, pe de alt parte exist strnse raporturi de influen reciproc; aptitudinile se constituie, se dezvolt i se manifest plenar n activitate prin nsuirea sistematic de cunotine, prin dobndirea de priceperi corespunztoare. Dezvoltarea aptitudinilor (conform aceluiai autor) e mult facilitat de existena unui numr ct mai mare de priceperi i deprinderi, ntruct acestea sunt ncadrate i utilizate ca elemente operaionale n structura aptitudinilor. Cu ct individul dispune de priceperi i deprinderi mai multe i mai variate n domeniul unei anumite activiti, cu att mai mari vor fi posibilitile sale n gsirea cilor celor mai adecvate pentru rezolvarea problemelor. La rndu-i, aptitudinea odat format faciliteaz nsuirea de noi cunotine, deprinderi i priceperi, precum i restructurarea celor existente" (Oprescu, V., 1991, p.21). n procesul educaiei fizice colare nu evalum numai gradul de nsuire a unor acte i aciuni motrice, ci n primul rnd capacitatea elevului de a le cuprinde n complexe, de a le nlnui i sistematiza n exerciii fizice variate. nainte de a trece la alctuirea exerciiului liber ales la sol, n vederea crerii unui exerciiu ct mai original, elevii trebuie s fie ndrumai s efectueze: Modificarea poziiei iniiale i/sau finale a unor exerciii acrobatice cunoscute; Legri de 4-5 procedee acrobatice n care ordinea acestora s se schimbe mereu; Alctuirea, prin legri de procedee acrobatice, a unei jumti de linii, mpreun cu profesorul, urmnd ca elevii s completeze linia acrobatic cu alte procedee cunoscute; 75

Alctuirea de linii acrobatice cu finaluri ct mai diversificate; Alctuirea unui exerciiu la sol pe traseul de deplasare dat. Dup acest demers se poate cere elevilor s creeze cte un exerciiu liber ales la sol, ct mai original, care s-i reprezinte. n evaluarea exerciiului la sol s se in cont de: Corectitudinea execuiei tehnice a elementelor acrobatice cuprinse n exerciiu; Originalitatea legrilor; Funcionalitatea legrilor; Direciile de deplasare; Aezarea judicioas a elementelor n legare; Continuitatea i cursivitatea ntre elementele tehnice; Tempoul i ritmul de execuie; Respectarea parametrilor spaiali i de ncordare muscular a elementelor cuprinse n legare; Numrul elementelor acrobatice cuprinse n exerciiul liber ales; Preocupare manifestat pentru crearea unui exerciiu ct mai original.

ntrebri recapitulative 1. Care sunt aspectele mai importante ce trebuie rezolvate nainte de a trece la stimularea i valorificarea potenialului creativ n cadrul gimnasticii acrobatice? 2. Care sunt preocuprile speciale ce trebuie avute n vedere pentru formarea motivaiei intrinseci i a interesului pentru gimnastic? 3. Cum se poate face valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie a elevilor? 4. Precizai demersul prin care pote fi realizat dezvoltarea fluiditii ideilor precum i cultivarea flexibilitii gndirii? 5. Care sunt direciile principale n care se poate aciona pentru stimularea i valorificarea potenialului creativ? 6. n ce direcie trebuie s fie ndrumai elevii n vederea crerii unui exerciiu ct mai original? 7. Care sunt cerinele de care trebuie inut cont n evaluarea unui exerciiu original (liber ales cu amprent creativ) la sol? Bibliografia obligatorie: 10. Bejat, M., 1981, Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 11. Cosmovici, A., Iacob Luminia, 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. 12. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 13. Jurcu, N., coord., 2001, Psihologia educaiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.

76

14. Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara. 16. Pacan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice n cadrul gimnasticii acrobatice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 17. Pacan, I., 2006, Gimnastica n coal, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca. 18. Roca, Al., 1981, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti. 19. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iai.

Bibliografia opional: 6. Alexei, M.,2005, Metodica nvrii probelor atletice, Ed. Napoca Star, ClujNapoca. 7. Moraru, I., 1995, tiina i filosofia creaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 8. Predescu, T., Moan, A., 2001, Baschetul n coal, instruire nvare, Ed. Semne, bucureti. 9. Rusu, I., Pacan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., ClujNapoca. 10. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilitii de cunoatere i de educare, Ed. Didactic i Pedagogic

77

78