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ESTGIO SUPERVISIONADO ANLISE DA ESCOLA CONCRETA

Manaus-Am 2009

DARLENE MARINHO DA SILVA

RA: 146583-146583

ESTGIO SUPERVISIONADO ANLISE DA ESCOLA CONCRETA

Este portiflio tem por finalidade resumir o modulo da disciplina em questo; Com fins de obteno de nota parcial no curso de Pedagogia na faculdade Anhanguera Interativa, sob a orientao da professora Interativa Ivonete Sakate e do professor local Marcus de Castro Costa.

Manaus Am 2009 SUMRIO 1 INTRODUO........................................................................................................05 2 UNIDADE TEMTICA ESTGIO SUPERVISIONADO ANLISE DA ESCOLA CONCRETA

2.1 Aula 1. Estgio Supervisionado e a formao do professor..................................................06 2.2 Aula 2 A escola concreta: relaes e interaes...................................................................07 2.3 Aula 3. A escola concreta.......................................................................................................08 3 ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA 3.1 Aula 1. As mltiplas faces da linguagem................................................................................09 3.2 Aula 2. linguagem numa perspectiva social...........................................................................10 3.3 Aula 3. Prticas de escrita e de leitura no cotidiano da educao infantil......................11 e 12 3.4 Aula 4. Concepes e mtodos de alfabetizao...................................................................12 3.5 Aula 5. O processo de construo da escrita pela criana.....................................................13

3.6 Aula 6. Alfabetizao e letramento.................................................................................13 e 14 3.7 Aula 7. A importncia da sala de aula como contexto alfabetizador e letrado...............14 e 15 3.8 Aula 8.

Objeto da lingstica: a lngua(gem)...................................................................15 e 16 3.9 Aula 9. As concepes de linguagem e de ensino permeando a prtica docente no trabalho com a lngua portuguesa....................................................................................16 e 17 3.10 Aula 10. O ensino da lngua portuguesa na escola: a fala...............................................17 e 18 3.11 Aula 11. O ensino da lngua portuguesa na escola: a escrita..........................................18 e 19 3.12 Aula 12. O ensino da gramtica da lngua portuguesa....................................................19 e 20 3.13 Aula 13. As classes de palavras: o substantivo, o adjetivo, o artigo, o numeral e o pronome.............................................................................................................20 e 21 3.14 Aula 14. Os verbos: conceitos bsicos.............................................................................21 e 22 3.15 Aula 15. Termos reacionais: a preposio, a conjuno, a interjeio, o advrbio..........22 e 23 3.16 Aula 16. O texto como unidade central para aprendizado da escrita e da leitura............23 e 24 3.17 Aula 17. Ler- a importncia da leitura no contexto da sala de aula..................................24 e 25 3.18 Aula 18. Ler, contar e encantar por meio da literatura infantil..................................................25 4 CONCLUSO.........................................................................................................26

5 REFERNCIAS......................................................................................................27

INTRODUO Comentarei em meu trabalho sobre o Estgio Supervisionado. que uma rea de grande significado na formao de professores, pois permite a reflexo da sociedade e os processos educativos, analisando de quais maneiras no sentido social,poltico e econmico se organizado o trabalho na escola e na sala de aula, podendo fazer parte do trabalho docente, das prticas da escola e da sala de aula.

Comentarei tambm sobre o caminho essencial da compreenso ampla das aes do professor e da escola no meio social, de forma a demonstrar que os educadores so aqueles que acreditam na importncia do trabalho humano, e especialmente, de ser profissionais de educao que se dedicam a ensinar desenvolvendo o conhecimento seus alunos, tendo como principal meta lutar para a formao de novos leitores e jovens com futuros brilhantes, pois os educadores so pessoas empenhadas na construo de novos saberes.

1 ESTGIO SUPERVISIONADO ANLISE DA ESCOLA CONCRETA Aula 1 ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO DOS PROFESSORES Para iniciarmos o caminho do Estgio Supervisionado , precisamos saber qual a sua importncia na formao dos professores, como ele vem se

estruturando no Brasil e quais so as bases legais vigentes. Tambm entenderemos a sua configurao global e cada uma de suas partes. A formao de professores no Brasil ocorre, inicialmente, nos seminrios sob a influencia jesutica. Na dcada de 1940, os currculos das Escolas Normais, no guardavam um ordenamento nico, mas muitas delas previam aulas prticas, inclusive a diferenciao entre as aulas prticas para meninos e meninas. Apenas em 1946, p meio do Decreto-Lei n 8.530/1946, surge uma legislao especifica, definindo um padro para o funcionamento desses cursos no Brasil. Mas apenas a Lei n 5.692/1971 que trouxe mudanas estruturais para a formao de professores. Nos anos 90, com a instituio da Lei n 9.394/1996 a nova lei de Diretrizes e Bases da Educao, houve a forte demanda para que a formao de professores ocorresse em nvel superior. Definiu, assim, que a formao de professores para a educao bsica deveria ocorrer em cursos de licenciatura em nvel superior. Por meio da Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, todos os cursos de licenciatura passa passaram a ter 400 horas de pratica de ensino e 400 horas de estagio supervisionado, com o objetivo de garantir um maior contato entre o futuro professor e o seu campo de trabalho. Ento torna-se fundamental conceituar, discutir e analisar o que pratica e o que teoria e por qual motivo elas no se separam. Os significados dados a teoria abrangem um conjunto de regras, de leis cientificas que visam descrever e explicar certo conjunto de fatos. A prtica conceituada como a execuo de alguma coisa que se projetou. Os conceitos nos mostram claramente que a prtica e que a teoria no se misturam. So produes humanas, carregadas de ideologia e expresso as contradies e os limites de cada sociedade. Aula 2. A ESCOLA CONCRETA: RELAES E INTERAES A descrio negativa da escola est presente em musicas, em artigos de jornal, em conversas e cenas variadas do cotidiano. A escola no uma mera construo de pedra, mas de pessoas e relaes. E os seus atores esto situados em um contexto social, poltico e econmico que,para

fins didticos, ser indicado como ambiente externo e possui peculiaridades, aspectos que identificam e caracterizam, que sero chamados de ambiente interno. A cultura organizacional da escola o conjunto de prticas, maneiras de agir, pensar e sentir dos membros de uma dada instituio ao se relacionarem entre si e com a realidade na qual esto inseridos. Os traos que particularizam uma determinada escola produzem um conjunto de subcuturas, decorrentes dos agrupamentos e interaes dos pequenos grupos e que influenciam a cultura organizacional. As percepes desenvolvidas na cultura organizacional so formas dos sujeitos atriburem significados a tudo aquilo que os cerca, a partir de contatos com elementos concretos e abstratos. Essas percepes so formadas, para Falco Filho (1999), por quatro dimenses: valorativas, cognitivas, afetivas e contextuais. O clima organizacional o elemento articulador que une os sentimentos, as motivaes, os interesses e os objetivos dos profissionais e representa um fator relevante ao alcance ou no dos objetivos dos membros do CTA, dos alunos e de suas famlias. So elementos determinantes para formao do clima organizacional: o processo decisrio na escola e o processo de comunicao entre CTA e professores. As competncias ento sendo entendidas como capacidades necessrias aos membros de uma instituio no desenvolvimento de suas tarefas. E segundo Falco Filho, sustenta a necessidade de no mnimo trs competncias: poltica, humana e tcnica. Elas devem estar presente de forma indissocivel nas aes dos membros da CTA e dos professores da escola.

Aula 3. A ESCOLA CONCRETA O Estgio Supervisionado, em funes das determinaes legais, requer a presena a presena dos estagirios na escola, que no podero realizar atividades de docncia, pois ainda no houve preparo para tanto. O estagio ser desenvolvido em quatro etapas:

A primeira etapa fundamentao terico-prtica, que desenvolvida nas aulas interativas, presenciais e no autoestudo. A segunda etapa coleta de informaes e vivencia na escola. Sendo que os grupos de estagirios devem coletar todas as informaes solicitadas, com as formas de registros que forem autorizadas pela escola: gravao de entrevistas, fotos, filmagens, etc. As atividades coletivas abrangem: observao do encontro da escola; conversa informal com a Direo da escola; visita s instalaes para o registro; leitura e anlise. Nas atividades individuais abrangem: vivencia de 4 horas de aula em um sala de 1 srie de Ensino Fundamental; entrevista com o professor regente da sala observada. O objetivo da vivencia na escola verificar a forma de interao desses mbitos, sempre tendo como referencia que fazem parte de uma sociedade determinada, e sofrem influencias sociais, polticas e econmicas desse meio. A terceira etapa a problematizao e anlise das informaes coletadas, em que o grupo deve se reunir para apresenta-ls com o apoio do professor local. A analise deve ser feita como referncia as informaes trabalhadas nas aulas de Estagio Supervisionado, bem como todo o suporte terico-prtico oferecido pelas demais disciplinas. Na quarta etapa ocorre a sistematizao das informaes que abranger atividades coletivas e individuais, da mesma forma que ocorreu na coleta: registro coletivo das informaes gerais da escola e registro individual da vivencia em sala de aula e da entrevista com o professor. O relatrio dever conter: capa, folha de rosto, sumario, introduo, desenvolvimento, concluso, referencia e anexos. Podem ser acrescentados outros elementos pr-textuais como agradecimentos, dedicatrias etc. 2 ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Aula 1. AS MTIPLAS FACES DA LINGUAGEM

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A linguagem para Coriseu a fala com o outro, - para ser linguagem necessita de dois sujeitos. , ainda, atividade criadora, pois o homem por meio fala, cria dilogos, comunica-se. Para compreender a linguagem e a existncia do homem, Coriseu menciona a natureza da linguagem em trs aspectos: O primeiro aspecto a natureza da linguagem, que permeado pelo significado, pela inteno e pela pluralidade que o homem atribui a ela. O segundo aspecto a linguagem intencional, porque ela uma atividade motivada para alguma finalidade. O terceiro e ltimo aspecto a comprovao a respeito da natureza da linguagem, para Coriseu, que ela plural pois apresenta-se sempre como lngua ou idioma, historicamente determinada. A linguagem um fenmeno ou uma instituio cultural. E de acordo com Coriseu ela uma atividade cognoscitiva de signos simblicos, portanto, uma forma de conhecimento. A linguagem tem vrios conceitos diferentes que nos fazem pensar em autores como Luria, Vygotsky, Orlandi e Bakhitin, que partem, em seus estudos, de pressupostos tericos parecidos: o materialismo dialtico. Conclumos que a lngua e a linguagem esto numa mesma moeda porm em faces diferentes, cada qual com sua especificidade, ou generalidade. A linguagem (...) a capacidade humana de se comunicar por meio da fala e da escrita. J a lngua (...) um sistema lingstico particular, idioma (...)

Aula 2. LINGUAGEM NUMA PERSPECTIVA SOCIAL Uma das teoria a da deficincia lingstica, da dcada de 1960, que segundo ela, o dialeto das classes socialmente privilegiadas melhor ou superior

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aos das classes socialmente prestigiado da norma padro culta, desvalorizando os demais dialetos que fogem a esse padro. Entretanto, necessrio ter cuidado ao subvalorizar uma linguagem scia em detrimento de outras formas de expresso da linguagem. Outra teoria explicada por Magda Soares, a teoria das diferenas culturais e lingsticas ou a que a mesma denominou de bidialetalismo funcional. A partir dessas duas teorias, as quais abordam a linguagem numa perspectiva social, os seus defensores esto em defesa ou de uma lngua de prestigio, ou em defesa de uma lngua popular. Do ponto de vista de Soares a lngua um bem simblico, porque determinados falantes exercem poder e domnio sobre outros, na interao verbal, e determinados produtos lingsticos recebem mais valor que os outros. Nessa perspectiva, a linguagem ainda considerada legitima ou autorizada, dependendo da posio do falante no mercado lingustico. A partir das reflexes de Soares sobre a linguagem numa perspectiva social, entende-se, que para a materializao, caracterizao das diferentes concepes de linguagem, necessita-se olhar um elemento maior, que a estrutura social interferindo nas elaboraes conceituais que os sujeitos constroem sobre a linguagem, mostrando-se os diversos conflitos de classes e as relaes de poder que permeiam essas construes.

ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Aula 3. PRTICAS DE ESCRITA E DE LEITURA NO COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL

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A educao infantil como primeira etapa da escolarizao bsica no deve centrar seu trabalho pedaggico, priorizando propostas pedaggicas voltadas para a aquisio da base alfabtica. Mesmo sabendo que a escola no a nica responsvel pelo processo da alfabetizao, so evidentemente os educadores que podero contribuir, ajudando as crianas a desvelarem o prazer de ler e escrever, que so instrumentos preciosos, tanto quanto fora da escola. A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio de interaes que a criana estabelece desde que nasce. O desenvolvimento da linguagem oral implica o planejamento por parte dos educadores de modo a oportunizar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem. E de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, o trabalho com a linguagem oral deve-se orientar pelos seguintes pressupostos: Escutar a criana, dando ateno ao que ela fala. Responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criana disse. Reconhecer o esforo da criana em compreender o que houve a partir do contexto comunicativo. Integrar a fala da criana na prtica pedaggica. Entretanto, no desenvolvimento da linguagem oral, de fundamental importncia assegurar na rotina do grupo situaes em que as crianas e os adultos que convivem com elas leiam e escrevam, explorando as relaes entre a utilizao da linguagem escrita e contexto social. A linguagem escrita uma das mltiplas linguagens da criana. A escrita um objeto scia que circula em uma cultura letrada. As primeiras tentativas de escrita das crianas produzem alguns signos que j no so desenhos. So grafias que tentam se parecer co letras, com maior ou menor sucesso, uma vez que as crianas j sabem que para escrever se usam signos especiais, mesmo que no saibam nome-los ou registr-los. Portanto, temos que levar em conta os conhecimentos j construdos pelas crianas e tom-los como ponto de partida para o desenvolvimento da prtica pedaggica, no importa sua idade e seu nvel de escolaridade.

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Aula 4. CONCEPO E MTODOS DE ALFABETIZAO A alfabetizao um processo construdo pela criana e que o papel e que o papel do adulto mais experiente fundamental para que ela interaja com a leitura e a escrita desde muito cedo. Portanto, preciso tomar como ponto de partida que, para a criana aprender a ler e a escrever, deve-se lev-la a pensar sobre a escrita, assim como representa graficamente a linguagem. Entre as principais funes sociais da linguagem escrita, esto: Diverso; Perpetuao e auxilio a memria; Comunicao a distancia; Expresso de sentimentos, idias e pensamentos; fruio Orientao Organizao de idias, dentre outros. Uns dos mtodos tradicionais da alfabetizao, o mtodo sinttico, em que a aprendizagem da leitura e da escrita entendida como uma questo mecnica. Outro mtodo, o analtico, onde importante que se reconhea globalmente as palavras, estudando principalmente as suas letras e slabas. No se deve esquecer que suas experincias devem servir como um ponto de partida para o trabalho do professor, para a reconstruo conjunta de aprendizagens sobre a leitura e a escrita. Entretanto, ensinar linguagem, ir alm dos aspectos formais do conhecimento escolarizado. seguir abrindo caminhos para a imaginao; possibilitar ferramentas para as crianas entrarem cada vez mais no mundo simblico da nossa cultura. Aula 5. O PROCESSO DE CONSTRUO DA ESCRITA PELA CRIANA Entre os estgios de desenvolvimento da escrita, esto: a escrita pr-silbica; escrita silbica; escrita silbico-alfabtica; e escrita alfabtica.

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Na escrita pr-silbica, escrever implica reproduzir os traos tpicos da escrita. O que conta a inteno do escritor, pois todas as escritas se assemelham, s o autor que as considera diferente. tambm bastante comum, aparecerem tentativas de corresponder caractersticas do objeto ao seu nome. Na escrita silbica, podemos perceber um salto grande em relao ao estgio anterior, pois as crianas passam a trabalhar com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Esse estgio se caracteriza pela tentativa de atribuir valor sonoro a cada uma das letras que formam uma palavra. No estgio da escrita silbico-alfabtica, se inicia uma transio entre o nvel silbico e o nvel alfabtico. Pode acontecer de a criana oscilar entre escritas silbicas e escritas alfabticas. Entre alguns momentos, pode ocorrer ainda de a criana no fazer a correspondncia adequada para muitas letras. A escrita alfabtica corresponde o estgio em que a criana descobre como a escrita representada. A criana nesse estgio, no ter problemas com a escrita propriamente dita, mas pode ainda no escrever de acordo com a ortografia convencional. A alfabetizao passa necessariamente por etapas, de modo independente da camada social. As etapas so iguais, variando apenas em funo da idade, nunca da condio social da criana.

Aula 6. ALFABETIZAO E LETRAMENTO Entende-se letramento, como o processo de insero e participao na cultura escrita. um processo que tem inicio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. De acordo com Soares(2004) alfabetizao a ao de ensinar, aprender a ler e a escrever e letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. O que deve estar em foco na ao pedagogia, a idia de que o conhecimento da escrita no se faz pela reproduo das slabas e das letras.

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O alfabetizador precisar oferecer aos alunos oportunidades diversas de ouvir com freqncia a leitura de textos, participar de situaes de escrita, nas quais os tipos de textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita. Os textos apresentados as crianas devem ser significativos e variados, com os quais as crianas possam interagir naturalmente no cotidiano da sala de aula. Portanto, a grande variedade de textos, informaes e o prazer pelo literrio, ao mesmo tempo que constroem a idia da importncia e do uso social que a lngua escrita desempenha em nossa sociedade

Aula

7.A

IMPORTNCIA

DA

SALA

DE

AULA

COMO

CONTEXTO

ALFABETIZADOR E LETRADO De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2002), diz-se que um ambiente alfabetizador quando se promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escritas nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. O termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos, e s vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se essa fosse uma proposta eficiente de expor a escrita. necessrio considerar que expor as crianas as prticas de leitura e escrita est relacionando com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e comunicao. No processo de alfabetizao, o trabalho com a escrita dos nomes das crianas dotado de significado e tem muita importncia no s na valorizao da identidade das crianas do grupo, como serve de ponto de partida para o conhecimento de letras e ampliao do repertrio do alfabeto. Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece s crianas um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de informao para produzir outras escritas. A escrita de prprios nomes uma boa situao para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posio e a

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ordem delas, alm de servir de ponto de referencia para confrontar as idias das crianas com a realidade da escrita convencional. A aprendizagem, ocorre, sendo uma forma de construo social, isto , aprende-se entre pares, em contato com o outro, onde o principal objetivo que todos possam refleti e construir coletivamente o aprendizado. ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA Aula 8. OBJETO DA LINGUSTICA: LINGUA(GEM) Para ensinar a Lngua Portuguesa precisa-se de alguns conhecimentos lingsticos. O primeiro esclarecimento a ser dado refere-se diferena entre o que o estudo da linguagem e o estudo da gramtica normativa. Saussure foi o primeiro terico dos estudos lingsticos a diferenciar a lngua da linguagem. Conceituou a lngua como um sistema de signos, ou seja, um conjunto de unidades que esto organizadas formando um todo. Por isso podemos dizer que a Lingstica preocupa-se com o signo. So fundamentais para compreender as bases da Lingstica inaugurada por Saussure: as noes de paradigrama (oposio) e de sintagma (contraste). O conjunto linguagem-lngua fala delimita o objeto da Lingstica para Saussure, por isso h diviso dos estudos da linguagem em duas partes: uma que investiga a lngua e outra que analisa a fala. Diferentemente de Saussure, Bakhtin (1998) considera a linguagem como um fenmeno da natureza social e histrica. As tendncias encontradas por Bakhtin no pensamento filosfico-lingustico daquela poca foram denominados por ele de objetivismo abstrato e subjetivismo idealista. Dentro do objetivismo abstrato, a lngua est fora da conscincia do sujeito pois abstrata, normativa, imutvel, por isso um sistema independente do sujeito que o utiliza e o conhece, por isso est descontextualizado. J a segunda tendncia, o subjetivismo idealista, cube a Wilhelm Humboldt, que se preocupava com o ato da fala, de criao individual, como fundamento da linguagem.

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Outro aspecto relevante dessa tendncia o carter ideolgico que a linguagem carrega em si que reflete as concepes contraditrias de uma sociedade capitalista, dividida em classes sociais.

Aula 9. AS CONCEPES DE LINGUAGEM E DE ENSINO PERMEANDO A PRTICA DOCENTE NO TRABALHO COM A LNGUA PORTUGUESA Gmez (1998) realizou uma anlise critica das principais perspectivas que dominam na teoria e na pratica, no campo do ensino, e que apresentam quatro perspectivas que concebem o ensino e orientam a prtica pedaggica de modos distintos: o ensino como transmisso cultural; o ensino como treinamento de habilidades; o ensino como fomento do desenvolvimento natural e o ensino como produo de mudanas conceituais. Para Gmez, na perspectiva do ensino como transmisso cultural, o conhecimento que o homem produziu ao longo da histria eficaz, conversa-se e acumula-se, podendo ser transmitido s novas geraes. O modelo de ensino como treinamento de habilidades, para Gmez, centra-se no desenvolvimento e treinamento de habilidades e capacidades formais, considerando que vivemos numa sociedade industrial. Outro modelo o do ensino como fomento do desenvolvimento natural, o qual encontra razes, conforme Gmez, no pensamento de Rousseau sobre a importncia e fora das disposies naturais do individuo para a aprendizagem. O ensino, nessa perspectiva, tem por objetivo no intervir. Os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa para as Sries Iniciais, constituem um referencial de qualidade para a Educao no Ensino Fundamental em todo o pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes. Ao longo dos oito anos do Ensino Fundamental, espera-s que os alunos adquiram uma competncia em relao a linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena, no mundo letrado. Mas para que essa expectativa se concretize, ensino de Lngua Portuguesa dever organiza-se de modo que os alunos sejam capazes de: Expandir o uso da linguagem em instancias privadas;

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Utilizar diferentes registros; Conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado. Compreender os textos orais e escritos; Valorizar a leitura como fonte de informao; Utilizar a linguagem como fonte de aprendizagem; Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais; Usar o conhecimento adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua; Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veiculo de valores e preconceitos.

Aula 10. O ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA NA ESCOLA: A FALA A criana ao entrar na escola, antes de ser alfabetizada por meio da apropriao da tcnica da leitura e da escrita, j capaz de falar a lngua portuguesa com desembarao e preciso, nas mais diversas circunstancias da sua vida. Somente ter dificuldade se tiver algum problema neurofisiolgico muito srio para que no consiga o desenvolvimento dessa linguagem. Ao ensinar a lngua portuguesa para a criana nas sries iniciais, o professor precisa, ainda, investigar as perspectivas com relao aos diferentes modos de fala. Para finalizar, conforme Cagliari (2004), essencial distinguir trs tipos de atividades quando tratamos da Lngua Portuguesa: a da fala, da escrita e da leitura. O que nos ensina a Lingstica sobre a fala da criana, por meio do pensamento de Cagliari, que o professor das sries iniciais deve observar a fala da criana para compreender sua produo escrita. Nao deve simplesmente considerar erro caso a criana escreva como se fala, pois essa prtica natural. Pois aos poucos com a superviso do professor e com a prtica, a criana ir avanar de uma escrita fontica para uma escrita ortogrfica convencional. A essas possibilidades ou variaes da lngua chamamos de dialetos ou registros.

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O dialeto, a norma que se constitui por um grupo a partir de escolhas e do comportamento lingstico. O registro, a variante escolhida pelo sujeito em cada ato especifico de comunicao, segundo o contexto. Existem dois registros bsicos: formal e informal. Os registros podem se apresentar tanto na forma oral como na forma escrita da lngua.

Aula 11. O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA: A ESCRITA A escrita, segundo Cagliari, antes de ensinar a escrever, preciso saber que os alunos esperam da escrita, quais julgam ser sua utilidade e, a partir da, programar as atividades adequadamente. No basta saber escrever. preciso de uma motivao para isso, por isso, que os programas de alfabetizao, preciso ser elaborados no em funo de uma cultura julgada ideal e excelente para todos, mas de acordo com as reais necessidades e anseios de cada em. O sistema de escrita, segundo Cagliari, podem ser divididos em: sistemas baseados em significado e sistemas baseados no significante. Os sistemas ancorados no significados que transmitem e dependem de conhecimentos da cultura em que operam. A relao entre as letras e os sons da fala sempre muito complicada pelo fato de a escrita no ser o espelho da fala e porque possvel ler o que esta escrito de diversas maneiras. A criana pequena quando entra na escola, quando entra pra escola, j tem uma idia sobre o que a escrita, apesar de no saber o que os sinais que desenha representam e quais as ordens e colocaes e a significao deles. Para a criana comear a escrever, ela no precisa estudar a gramtica sistematicamente, pois, conforme Cagliari, essa criana j domina a lngua portuguesa na sua mobilidade oral. Entretanto, a dificuldade est no fato de que a criana no conhece a forma ortogrfica das palavras aps o seu primeiro contato com o alfabeto.

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O gnero textual uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida dirias e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos. A partir dos conceitos dos gneros textuais, os professores das sries iniciais poder traar alternativas metodolgicas diferentes voltadas s prticas da escrita em sala de aula com seus alunos. Prticas mais concretas de escritura, considerando os usos sociais da escrita.

Aula 12. O ENSINO DA GRAMTICA DA LNGUA PORTUGUESA Primeiro, o entendimento de que a gramtica um conjunto de regras para o bom uso da lngua portuguesa, rotulada como gramtica normativa. A segunda concepo de gramtica a chamada descritiva em que o foco de descrever a estrutura e o funcionamento da lngua, de sua forma e funo com base em uma dada teoria e mtodo que fundamentam um conjunto de regras que o estudioso da lngua segue. Por fim tem-se a concepo de gramtica que considera a lngua como um conjunto de variedades utilizadas por uma determinada sociedade, conforme as exigncias da situao de interao comunicativa. A partir dos conceito para tentar identificar essas concepes que orientam est ou aquela prtica educativa, preciso considerar que: As crianas tambm tem idias sobre a gramtica; A gramtica dever ser utilizada a partir de situaes de leitura e escrita como um instrumento auxiliar que possibilite a adequadao situao comunicativa dos interlocutores. Um projeto uma forma de trabalhar um conhecimento em toda a sua complexidade, integrando diversas perspectivas, intenes e finalidades que constitui na participao dos alunos na deciso e gesto da tarefa. A proposta de criar uma situao que os estimule a tomar decises, analisar, refletir, debater, arriscar, hiptese, buscar informaes. Isto , a pensar sendo guiados pelo professore.

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13. AS CLASSES DE PALAVRAS: O SUBSTANTIVO, O ADJETIVO, O ARTIGO, O NUMERAL E O PRONOME importante registrar que a gramtica internalizada a que possibilita no s a competncia gramatical do usurio, mas tambm sua competncia textual e discursiva, o que determina a competncia comunicativa. Substantivo a palavra varivel que d nome aos seres, lugares, coisas e seres inanimados. E apresenta, alm do carter flexional, o carter derivacional, estabelecendo oposies formais. Cereja e Magalhes (2005), classificam o substantivo quanto formao: Primitivos: so aqueles que do origem a outras palavras; Derivados: so os que se originam de outras palavras; Simples: so os formados por apenas uma palavra; Compostos: so os formados por mais de uma palavra. As consideraes referem-se a forma dos substantivos. Ao adotar o critrio do sentido, teremos: Comuns: referem-se a qualquer ser da mesma espcie. Prprios: nomeiam um ser particular. Concretos: nomeiam seres com existncia prpria Abstratos: nomeiam aes, qualidades, estados, sentimentos. Coletivos: designam uma pluralidade de seres da mesma espcie. E comum a definio do adjetivo como palavras que exprimem qualidade. Eles podem ser: primitivos (estreito, liso), derivados(brasileiro, louvvel), simples(querido, perigoso) e compostos( azul-marinho). O adjetivo apresenta oposies formais caractersticas, como as que correspondem ao grau de positivo e grau superlativo, com sufixos ssimo, -rrimo, -imo. Os graus de adjetivo exprimem quantidade e intensidade, que so: Comparativo: quando se comparam dois elementos podendo ser de: igualdade, superioridade e inferioridade. Superlativo: quando se destaca determinada caracterstica em relao a uma pessoa ou grupo podendo ser: relativo ou absoluto.

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Pronomes so palavras que substituem ou acompanham outras palavras, principalmente os substantivos. Podem tambm remeter a palavras, oraes e frases, de acordo com Cereja e Magalhes. Os pronomes se dividem em duas subclasses: Pronomes substantivos; Pronomes adjetivos; Pronomes pessoais; Pronomes de tratamento; Pronomes possessivos; Pronomes demonstrativos; Pronomes relativos; Pronomes interrogativos; Pronomes indefinidos.

Aula 14: OS VERBOS: CONCEITOS BSICOS Verbos so palavras que exprimem ao, estado, mudana de estado e fenmenos metrolgicos, sempre em relao a determinado tempo. A locuo verbal formada quando dois ou mais verbos tm valor de uma expresso que sempre composta de verbo auxiliar + verbo principal. Os verbos flexionam-se em nmero, pessoa, modo, tempo e voz. Conforme Cereja e Magalhes (2005), as trs pessoas do verbo a mesma do discurso, ou seja, aquelas que envolvem todo ato de comunicao e podem estar no singular e no plural. O modo dos verbos podem ser: Indicativo: o modo da certeza, o que expressa algo que seguramente acontecer ou acontece. Subjuntivo: o modo da dvida, o que expressa a incerteza, a possibilidade de algo vir a acontecer. Imperativo: o modo geralmente empregado quando se tem a finalidade de exortar o interlocutor e cumprir a ao indicada pelo verbo. Os trs tempos do verbo so presente, pretrito (passado) e futuro, cujo as flexes permitem localizar o fato no tempo em relao ao momento em que se fala.

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A voz do verbo indica o tipo de relao que o sujeito mantm com o verbo. So trs as vozes verbais: Passiva: o sujeito sofre a ao expressa pelo verbo; Reflexiva: o sujeito prtica e recebe a ao verbal.

Aula 15. TERMOS RELACIONAIS: A PREPOSIO, A CONJUNO, A INTERJEIO, O ADVERBIO As relaes estabelecidas pelas preposies e conjunes contribuem para que um texto apresente textualidade, isto , seja coerente e coeso e no apenas uma sequncia de palavras ou frases sem sentido. As preposies no apresentam flexes na lngua portuguesa. Portanto so invariveis. Quanto a forma as preposies podem ser: Simples: so aquelas expressas por uma s palavra. Compostas: so constitudos por dois ou mais vocbulos. A conjuno, ao relacionar dois termos semelhantes da mesma sentena, ou duas oraes ou sentenas, subdividem-se em: Coordenativas: ligam palavras ou oraes de mesmo valor sinttico; Subordinativas: inserem uma orao na outra. As palavras que se referem principalmente ao verbo, ando idia de lugar, tempo, causa etc., so chamadas de advrbio. Denomina-se adjunto adverbial o conjunto de duas ou mais palavras que tem valor de advrbio. Classificam-se, os advrbios e as locues adverbiais, de acordo com o valor semntico: Modo; Tempo; Lugar; Dvida; Afirmao; Negao.

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ALFABETIZAO E ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA Aula 16: O TEXTO COMO UNIDADE CENTRAL PARA O APRENDIZADO DA ESCRITA E DA LEITURA de fundamental importncia que, na sala de aula, a leitura e a escrita no sejam atividades secundrias. Leitura e escrita preciso ser planejadas, como atividades cotidianas, em diferentes situaes da rotina escolar. Assim, para que a leitura faa sentido em nossas vidas alm dos muros e obrigaes escolares, precisamos trabalhar com a diversidade de textos que circulam na sociedade e no promover prticas pedaggicas que coloquem em ao todo o que o aluno j sabe para ele aprender o que ainda no sabe. A leitura deve ser trabalhada desde a alfabetizao como uma atividade permanente,fazendo-se do ato de ler um processo de produo de sentido que deve acontecer em momentos de interao e de reflexo, que podem inclusive, gerar outras atividades com a lngua oral e escrita. Outra ao pedaggica importante em termos da leitura a organizao de passeios com crianas, as quais, ao depararem com informaes escritas, certamente tentaram decodific-las. De acordo com Kaufman e Rodriguez, (1995) h vrios tipos de textos, circulando em nossa sociedade para atender s diversas funes sociais da escrita como: Textos literrios; Textos jornalsticos; Textos publicitrios; Textos de informao cientfica e entre outros. Esses textos se estruturam de formas diferentes, apresentando tramas discursivas distintas: narrativa, descritiva, argumentativa ou conversacional. Portanto, cabe ao professor selecionar textos potencialmente significativos e de qualidade, como tambm cuidar das situaes em que as crianas so convidadas a interagir com eles, procurando garantir condies favorveis a formao de leitores fluentes, autnomos e vidos.

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Aula 17: LER A IMPORTNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO DA SALA DE AULA A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e habilidades que so mobilizados pelo leitor, tanto no ato da leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, a nica meta do aprendizado da leitura compreender o texto que se est ledo com o propsito de utiliz-lo de imediato para obter informao ou prazer. Interessar-se pela leitura e pelos livros so construdos, para algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncias em que a escrita circula. Para isso, importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha os adultos como modelo. O ato de ler supe certa experincia textual, como o contato e familiaridade com diferentes gneros e estruturas textuais, de forma que o aluo perceba que o ato de ler um texto informativo diferente de ler uma instruo, ler uma noticia diferente de ler uma histria, e assim por diante. Ler com compreenso, inclui, trs componentes bsicos: A compreenso linear; A produo de inferncias; A compreenso global. O leitor no seu processo de interao com texto, faz uso de diferentes estratgias de leitura para construir os significados. As mais comuns so: Seleo; Antecipao; Inferncia; Verificao. A formao de leitores depende muito da relao em que o professor estabelece com os livros,de um trabalho integrado com toda a equipe escolar, com objetivos claros. Mas para que isso acontea, preciso usar e abusar de diversos recursos: varal de poemas, fantoches, dramatizaes, tapete e etc. sempre que possvel, a organizao do acervo deve se adequar ao desejo dos leitores e ao trabalho dos professores e professoras.

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Aula 18: LER, CONTAR E ENCANTAR POR MEIO DA LITERATURA INFLANTIL A literatura infantil um tipo especifico de leitura, em que ocorre a possibilidade de que a criana mergulhe em novos universos, se aproximando de personagens curiosos, situaes inusitadas e acontecimentos surpreendentes. Todavia, a histria da literatura infantil comea a delinear-se no inicio do sculo XVIII quando a criana passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias. preciso que a leitura literria seja uma atividade permanente no dia a dia da escola, desde a Educao Infantil. O professor pode fazer algumas propostas a partir dos textos, como, por exemplo, pedir ao grupo que invente um novo final ou um personagem diferente que poderia entrar na histria. Outra estratgia no ato da leitura, a utilizao dela para dialogar com os escritores do livro de que gostaram, como tambm dialogar com outros leitores, de perto e de longe. Trazer a literatura infantil para a sala de aula, de forma viva e envolvente, fundamental para a formao de um jovem leitor. O livro de literatura um objeto de arte com caractersticas particulares oriundas de uma experincia criadora. Ento, se faz necessrio que o professor introduza na sua prtica pedaggiaca a literatura de cunho informativo, que contribui para o conhecimento e a identificao pessoal da criana, propiciando ao aluno a percepo de diferentes resolues de problemas, despertando a criatividade, a autonomia, a criatividade, que so elementos necessrios na formao da criana de nossa sociedade atual.

CONCLUSO Aps percorrer caminhos tericos da Lingstica, da Cincia, da linguagem humana e da leitura, conclui que todos estes conceitos esto numa mesma moeda, porm em faces diferentes.

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Por sua vez, a linguagem inseparvel da lngua. Portanto, temos de levar em conta, os conhecimentos j construdos pelas crianas e tom-los como ponto de partida para o desenvolvimento de nossa prtica pedaggica. importante favorecer um espao para o aprendizado da escola e da leitura em que as crianas possam ir integrando com o universo letrado, e tambm na sala de aula que elas possam colocar-se como atuantes na prtica de leitura e escrita. Desse modo, cabe ao professor rever a literatura que ser utilizada na escola, afastando da sua pratica a literatura de cunho pedaggico, pois ela tem a finalidade de ensinar mediante normas contidas em suas histrias, tendo sempre um final moralizante

REFERNCIAS Arajo, Carla Busato Zandavalli Malluf. II. Titulo. III. Srie/1. Fundamentos Histricos da Matemtica. 2. Matemtico Processo de aprendizagem. 3. Alfabetizao Lngua Portuguesa. 4. Literatura.

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