RELAIA PROFESOR ELEV I INADAPTAREA COLAR.

CUPRINS Argument pag.3 Capitolul I. Climatul educaional n clasa de elevipag.5 1. Caracteristici ale climatului educaional n clasa de elevi.pag.5 2. Relaii i interaciuni n clasa de elevi..pag.7 2.1. Relaiile interpersonale-caracteristici i particularitipag.7 2.2. Influena cadrului didactic asupra dezvoltrii elevilorpag.11 2.3. Implicarea social i personalitatea elevilorpag.14 Capitolul II. Comportamentul elevului privind adaptarea i inadaptarea la claspag.18 1. Cauzele inadaptrii colarepag.20 2. Insuccesul colarpag.23 2.1. Factorii eecului colar.pag.24 3 Imaginea de sine, stima de sine a elevului n grupul colar ....pag26

4. Modaliti de optimizare a relaiei profesor-elev.pag.31

Capitolul III. Obiectivele i ipotezele cercetrii.pag.33 1. Obiectivele cercetriipag.33 2.Ipotezele cercetriipag.34 3. Metodologia i lotul de subiecipag.35
4.Analiza i interpretarea datelor obinute..pag.37

5Prezentarea chestionarului de adaptare colar..pag 42 6.Analiza i interpretarea rezultatelor obinutepag 44 CAPITOLUL IV. Studiu de caz..pag 57

Planul de consiliere..................................................pag 59

3 Recomandri...pag61 4. Concluzii pag62 Bibliografie ...pag63

Argument

Actualitatea cercetrii evoluiei comportamentului deviant i a verificrii experimentale a eficienei unor msuri psihopedagogice de prevenie i de recuperare a devianei comportamentale la adolesceni este determinat, n primul rnd de starea actual a societii noastre, stare, care n terminologia lui E. Durkeim (1974), poate fi numit anomie, iar dup D. Banciu i S.M. Rdulescu (1994) patologie de tranziie. Consecinele nefaste ale transformrilor radicale n sferele economic, politic, ideologic, axiologic, conjugate i amplificate de explozia informaional, promovarea de ctre mass-media a produselor subculturale, slbirea controlului social i al puterii de intervenie a instanelor de socializare a generaiilor n cretere, toate la un loc au deteriorat echilibrul social, au produs o profund criz moral i axiologic, au condiionat o eroziune comunitar moral-relaional, au contribuit la apariia unui numr mare de indivizi i grupuri mici care abuzeaz de libertile constituionale i duc sistematic un mod de via incompatibil cu normele sociale. Acestea din urm suport i ele modificri dictate de tranziia la economia de pia, fapt ce creeaz actorilor sociali disconfort psihologic, afecteaz i deruteaz, ndeosebi, generaia tnr. Ea, generaia tnr, fiind lipsit de o real experien de via i o viziune critic asupra avalanei informaionale false, este incapabil s evalueze adecvat evenimentele i fenomenele sociale. Astfel, nemaiavnd un referenial axiologic (C. Cuco, 1996) i un sistem autoreglator bine constituit, adopt modele de comportament socialmente indezirabil i manifest reacii respective, care denot o cert inadaptare social acut. n prezent inadaptarea colar a cunoscut o extindere ngrijortoare, a crescut considerabil numrul copiilor cu inadaptare i cu risc pronunat de eec colar. n situaia creat familia, coala, ca celule ale societii responsabile de procesul socializrii, nefiind ngrdite i ocrotite de impactul negativ al perturbrilor perioadei de tranziie, nu pot contribui n msura cuvenit la eradicarea eecului colar fr suportul specialitilor i lipsa unor programe de intervenii experimental coroborate. Astfel, ntregul angrenaj social din zilele noastre aduce n atenia cercetrilor problematica adaptrii colare i a metodologiei prevenirii inadaptrii colare i a eecului colar.

Oportunitatea studiului realizat se datoreaz, n al doilea rnd, faptului c problema se afl nc departe de a fi pe deplin elucidat. Pn n prezent, puin sunt reflectate n literatur schimbrile psihologice ale individului pe parcursul achiziionrii de ctre el a calitii de personalitate, de subiect autonom al vieii i activitii sale sociale; aspectele dezvoltrii personalitii n baza unei deosebite sinteze a diferitelor neoformaiuni psihologice; problema maturizrii sociale a personalitii i a formrii la ea a sistemului autoreglator ca aptitudine complex, care se manifest n cazul unui grad nalt de dezvoltare a reflexiei, a autoaprecierii adecvate, a trebuinei de autoperfecionare i a atitudinii subiectuale, responsabile fa de propriul comportament. Necesitatea cercetrii date apare i din complexitatea fenomenului de prevenie, intervenie i recuperare a elevilor cu risc de abandon sau inadaptare .Prin urmare, actualizarea temei de studiu decurge din nsi importana fenomenului suspus cercetrii, precum i din posibilitile valorificrii datelor despre dezvoltarea personalitii, despre stpnirea i autoreglarea de ctre adolescent a comportamentului su n activitatea practicienilor orientat spre prevenirea, corecia i recuperarea elevilor cu risc de inadaptare. n acest context, problema investigaiei este fundamentarea msurilor psihologice de prevenie i recuperare a comportamentului deviant la adolesceni bazate pe particularitile specifice de personalitate i dezvoltarea sistemului autoreglator. ns indiferent de felul devianei care se manifest este important ca elevul sa fie ajutat s fac alegeri sau opiuni adecvate ,sa-si dezvolte capacitatea de autocunoatere si autoevaluare ,prin aportul reunit al familiei ,profesorilor si consilierului colar.

Capitolul I. Climatul educaional n clasa de elevi

I.1. Caracteristici ale climatului educaional n clasa de elevi

Climatul educaional constituie o necesitate n realizarea optim a desfurrii relaiilor dintre elevi-elevi, elevi-profesori, o structur organizatoric cu elemente specifice. Caracteristicile relaiilor sociale din clas, elev-elev, elev-profesor, competenele elevilor n activitile colare i extracolare, ncrederea sau nencrederea intre elevi i cadrul didactic, elev-elev devine o necesitate n rezolvarea unei atmosfere de lucru, de competitivitate, de cooperare i de conlucrare pentru maturizarea interioar i exterioar a elevului. Psihologic, climatul se definete ca un ansamblu de trsturi emoionale, mentale, cristalizate n interaciunile elevilor. n interiorul climatului unei clase sunt importante funciile atitudinilor elevilor conform lui Katz (1960) precizate de profesorul Neculau n Manualul de psihologie social (2004, pag. 130): 1. Funcia de cunoatere n care atitudinea servete la evaluarea evenimentelor produse unde se stabilesc legturi reciproce. 2. Funcia de adaptare are rolul instrumental al atitudinii elaborate pozitive/negative i funcie de adaptare social. 3. Funcia expresiv se refer la atitudinile de interiorizare a valorilor centrale dnd posibilitatea de a distinge unul de cellalt. 4. Funcia de aprare a eului, atitudinile permit naterea sau protejarea stimei de sine mpotriva conflictelor interne sau externe. Valoarea acestor atitudini dau un climat colar pozitiv sau negativ modificnd sau demotivnd dezvoltarea clasei de elevi. n urma unor cercetri s-a ajuns la clasificarea climatului educaional fcut de profesorul Romi B. Iucu (2004, pg.161) 6

1. Climatul deschis: coeziune, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere 2. Climat angajat 3. Climat neangajat 4. Climat nchis.

Aadar n interiorul unei clase de elevi pot exista diferenieri de climate ce duc la relaii bune, satisfctoare sau nchise ntre profesori-elevi cu consecine pozitive sau negative asupra comportamentului personalitii elevilor n interiorul i exteriorul clasei, cu atitudini de interes i dezinteres, n favoarea sau defavoarea comunitii grupului colare, ducnd la adaptare sau inadaptare; implicarea social a unui elev este astfel valid cnd scopurile social-generale coincid cu comunitatea.

I.2. Relaii i interaciuni n clasa de elevi I.2.1. Relaiile interpersonale-caracteristici i particulariti:

Clasa de elevi este un grup mic n care se desfoar activitatea instructiv-educativ, ce presupune un climat optim colar i armonios n care se stabilesc relaii de cooperare, de comunicare, de activiti ntre profesori i elevi influennd astfel atitudinile, conduitele i cunotinele achiziionate n formarea personalitii elevului. Dup opinia cercettorului Romi B. Iucu (2006, pg.102), condiiile de definire a relaiilor interpersonale au urmtoarele trsturi: 1. caracterul psihologic atesta faptul ca la nfptuirea actului respectiv participa ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii reciprocitii; 2. caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contienta de sine i de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce;

3. caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa". Relaiile interpersonale stabilite n clasa de elevi formeaz o categorie aparte n plan psihosocial, fiind un amestec ntre social i psihologic avnd un caracter moral, etic viznd personalitatea elevului i formativ interactiv prin activitile sociale, elevul trind n grupul colar unde se mpletesc activitile intelectuale, profesionale i afectivitatea. Interacionrile elevilor vor exercita un rol deosebit asupra devenirii lor ca persoan ct i asupra randamentului activitii pe care o desfoar, nvarea i aplicarea practic. n interiorul clasei de elevi, lansarea sarcinilor de ctre profesori i ndeplinirea lor vor ntri relaiile de interdependen n realizarea scopului comun, desigur vor avea loc i stri de tensiune, conflictuale la care se adaug aspecte emoional-afective, treptat dezvoltnduse valori, norme i status-uri, simpatii, antipatii influenndu-se puternic viaa colectivului. Datorit nevoilor i trebuinelor psihologice ivite n clasa de elevi, tipologia relaiilor interpersonale va continua dup urmtoarea structura n opinia profesorului R.B Iucu (2006, pg 106): a. Relaii de intercunoatere- se refer la unele date privitoare la felul de a fi, de a se comporta face-to-face a elevilor: dac informaiile sunt puine despre persoana celuilalt, atunci se instaureaz un climat de nencredere ntre elevi
b.

Relaiile de intercomunicare devin expresia de comunicare, de schimb de informaii ntre copii. n clas se constituie schimburi de mesaje cu aprecieri diferite, lansndu-se cu aceast ocazie provocri informaionale care au ca scop o comunicare dinamic.

c. Relaiile socio-afective au n vedere schimbul de emoii, de sentimente, ce vor nate legturi de antipatie, simpatie, de respingere i de atracie ntre elevii unei clase.

d. Relaiile de influenare:

grupul colar este un univers socio-relaional

dezvoltnd o grmad de relaii i interaciuni de unde fiecare elev se desprinde cu o multitudine de norme i valori. Din perspectiva teoretic a Doinei Slvstru (2004, pg.128), caracteristica fundamental a clasei de elevi, este interaciunea direct, nemijlocit, fa n fa a membrilor. Interaciunea ia forma comunicrii, a relaiilor ierarhice i a relaiilor prefereniale. Astfel n interiorul clasei de elevi se pot realiza diferite interaciuni dup cum spune profesorul Mielu Zlate, (1972, pp. 62-63): interaciunile se realizeaz la niveluri diferite (profesor-elev, elev-grup, grup-grup) i se difereniaz ntre ele prin gradul diferit de determinare, felul interaciunii dintre membri i mijloacele de realizare. Realizarea setului de interaciuni n clasa de elevi este determinat de scopurile i motivele urmrite de ctre elevi, ca o condiie a programului oricrui grup colar. Deoarece este un grup formal, obiectivele sunt prezentate i hotrte de cadrele didactice, viznd procesul instructiv-educativ de ordin formativ, nelund cele proprii elevilor i care trebuie s se armonizeze pentru un climat dinamic i cooperant. Profesorul n postura de lider are calitatea indispensabil de autoritate vzut numai din punct de vedere profesional, a cunotinelor de specialitate acumulate, dar i din perspectiva prezentrii variantelor de folosire a strategiilor didactice, de a da responsabiliti elevilor i de a le valorifica potenialul n orice activitate. Relaia profesor-elev nu mai poate fi conceput ca o relaie de dependen a elevului de profesor sau ca o relaie de comunicare abstract. Iucu B-Romi (2006 pp. 104-105). Profesorul-diriginte are rolul de a-i mobiliza pe elevii clasei i s in cont de calitile fiecruia cnd desemneaz liderii formali ai clasei pentru a asigura ndeplinirea sarcinilor date. Profesorul-diriginte are datoria de a purta un real dialog cu clasa, coopernd i conlucrnd cu elevii dar raportndu-le cerinele i dorinele pentru ca normalitatea s fie pstrat, sesiznd la timp abaterile. Clasa de elevi poate fi influenat personal de ctre cadrul didactic i ca lider formal, deoarece ntreprinde o serie de aciuni, de antrenare a 9

acesteia n diverse sarcini i activiti cu rol stimulator al creativitii, a dezvoltrii, gndirii critice, a abilitilor n scopuri comune. Despre modul n care trebuie s se mbine calitatea de lider i modul de asociere ca manager al profesorului, Mielu Zlate (2004, pg.180), vorbete de patru cazuri:
1.

lider puternic - manager puternic

2. lider puternic-manager slab 3. lider slab-manager puternic

4.

lider slab - manager slab Unde cea mai bun este prima iar ultima este un caz nefericit pentru c influeneaz

n educaia elevilor i poate duce la o slab calitate asociat comportamentului mai ales dac n clas exist lideri informali puternici (elevi) intrnd n conflict cu profesorii. Influena cadrului didactic asupra clasei de elevi n opinia profesorului R. B Iucu (2006, pg.124) s-ar concretiza n relaia afectiv existent ntre elevi i profesor; percepia interpersonal profesor-elev. Folosirea n exces a influenei de ctre profesor, gradul de individualizare a strategiilor de intervenie al cadrului didactic. De asemenea exist muli factori ce influeneaz puternic interrelaiile elev - profesori, ca : 1.Relaia afectiv ntre elevi i profesori are o influen att pozitiv ct i negativ. Unii elevi pot adopta, dac este o legtur afectiv pozitiv, multe dintre atitudinile profesorului ducnd la stabilirea unei relaii afective. Relaia negativ va avea ca efecte nencredere, scdere la nvtur i purtare, deteriornd atmosfera climatului educaional din clas. 2. Percepia interpersonal profesor-elev este o alt latur a influenei educaionale ce are ca obiectiv profesionalismul cadrului didactic care perceput de elevi duce la nrurirea educatorului asupra clasei de elevi. Pe parcursul unui an colar din partea

10

elevilor au loc diferene de percepie i influenare a profesorului datorit acomodrii cu acesta ntr-un grad mai mic sau mai mare i n funcie de sarcinile cerute i realizate. 3. Folosirea n exces a influenei de ctre profesor produce prerea de scdere a interesului clasei referitor la sarcinile de rezolvat. Profesorul justific ca necesar de efectuate, pentru a atinge obiectivele propuse cu elevii, recurgnd cteodat la reprouri, sau apelnd la stimuli ai motivaiei extrinseci. Dei, se refer la unul sau doi elevi aceast influen a cadrului didactic va avea efect i asupra tuturor elevilor clasei, schimbndu-se astfel percepia fa de profesor. Este bine s se dea teme elevilor ca motivaie intrinsec . 4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenie ale cadrului didactic prezint modalitatea de a individualiza elevul dup ceea ce poate face, a cunotinelor i aptitudinilor sale, dndu-i sarcini i teme diferite i a-l evalua mult mai corect. Dac toi elevii sunt la fel evaluai neinndu-se cont de posibilitile i abilitile lor se va realiza o scdere a performanei i acetia devin frustrai, nemotivai ne mai rspunznd la cerinele date. Fiecare clas de elevi va avea o anumit influen educaional ce se va rsfrnge n interiorul colii, crendu-se o anumit dinamic ce duce la difereniere ntre clase, precizndu-se rolurile, statusurile, liderii formali i informali cauznd multe schimbri pozitive sau negative n viaa grupului colar i n interiorul colii.

I. 2.2. Influena cadrului didactic asupra dezvoltrii elevilor

n desfurarea actului didactic se remarc autoritatea educaional ce exercit un rol determinant n profilul psihosocial al clasei de elevi. Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti (1989, pag. 170-171) spune c nu se poate vorbi despre autoritatea educaional dect n legtur cu atitudinea i stilul cadrului didactic ce imprim valori interrelaiilor n cadrul clasei de elevi, grupului colar i c aceast influen autoritar se stabilete pe dou niveluri accesibile: influena nondistributiv - este cadrul didactic, investit oficial cu o serie de atribuii interacionare.

11

 influena distributiv - fiecare individ al grupului respectiv, potenial lider informal al clasei. Autorul face referire la stilul educaional oferind o caracterizare unitar: stilul este asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune (deci nu a unor elemente disparate, prezint o anumit consisten, o stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ) (Dan Potolea, 1989, p. 161). Stilul educaional se va exprima astfel n felul de a organiza i conduce clase de elevi, de planificare a coninuturilor, strategii de instruire i tehnici motivaionale ct i a cilor de evaluare a grupului colar. Stilurile comportamentale (Pun,1999, pg 84) date dup combinarea trsturilor de personalitate ale profesorului i a factorilor de rol sunt: - stilul normativ este cel care maximalizeaz rolul i expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcin, iar problemele elevilor trec n plan secundar - stilul personal maximalizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, ntruct comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului; - stilul tranzacional este un intermediu ntre stilurile anterioare, care permite, n funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimaliza pe unele n raport cu celelalte. Raportndu-se la modalitile de relaionare a profesorului cu elevii i a atitudinilor pe care aceste le va adopta, un alt specialist n domeniu, A. Neculau (1983, pp. 212213) prezint abloanele tipice de comportament: - profesorii care pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi n consolidarea autoritii duce la o conduit ce poate genera nencredere, tensiuni, conflicte. 12

- profesorii cu comportament popular, a anumit familiaritate n relaiile cu elevul; elevii se pot simi minimalizai, acetia reacioneaz cu obrznicie; - profesorii cu comportament prudent, au o atitudine ce izvorte dintr-o anumit team de elevi. - profesorii legai cu ei nii, care indiferent de mprejurri, se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv n faa elevilor, dezvoltnd un comportament artificial. - profesorii care ddcesc, urmarea a faptului ca au ncredere n elevi, n capacitatea lor de a se autoconduce i autoorganiza. Munca didactic presupune aplicarea unui comportament adecvat situaiei ivita la clas, de a se ine cont de personalitatea elevului, de vrsta lor, de motivaiile, de cerinele pe care le au. Atitudinile empatice, afectivitatea pozitiv a profesorului fa de elevi au o influen bun n climatul de nvare i a dezvoltrii socioafective a elevilor. Profesorul trebuie s cunoasc personalitatea elevilor si, deoarece stilurile de predare i influeneaz n mod diferit pe copii pe linia introvertii-extravertii, ns cadrul didactic are datoria de a-i adapta un stil educaional adecvat motivaiei elevilor, a alegerii variantei optime care reliefeaz competena i tactul pedagogice n activitatea desfurat, n relaiile cu elevii. Un rol important n relaiile profesor-elev l are cooperarea dat de implicarea elevilor n activitile colare i extracolare ducnd la o atmosfer plin de respect, armonie n clasa respectiv. Competiia din clasa de elevi, joac un rol deosebit n motivaia elevilor, i este necesar s se in cont de ctre profesor cu condiia ca ea s fie real i s nu duc la creterea favoritismelor afectnd membrii clasei.

13

Elevii care au nclinaii spre unele materii unde se simt pricepui i doresc aceast competiie pentru a-i ilustra valorile profesionale ntr-o clas de elit, iar cei modeti la nvtur nu se simt motivai deoarece nu se consider competeni. De asemenea sunt situaii n care se poate realiza din perspectiva aportului influenei educaionale n nelesul aciunilor mutuale ale elevilor. n acest sens I.B.Romi le clasific (2004. pag. 114) dup urmtoarea: relaii de acomodare, asimilare, stratificare, alienare. Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiiei din clasa de elevi. Elevii se ndreapt ntotdeauna spre domeniile n care se simt puternici si, n contrast este aproape imposibil s-i motivezi pe domenii ale vieii sociale n clasa n care ei nu se simt competeni. Exist ns i situaii n care clasificarea relaiilor interpersonale, punnd accent pe aportul influentei educaionale n sensul aciunii mutuale a partenerilor, poate fi realizat n urmtoarea manier:

relaii de acomodare :partenerii se obinuiesc, se ajusteaz

unii dup ceilali;

relaii de asimilare :partenerii desfoar un transfer reciproc

de mentaliti i puncte de vedere, atitudini i comportamente, pn la un nivel la care subiecii pot gndi sau aciona identic;

relaii de stratificare: partenerii se pot structura dup o

ierarhie ce exploateaz statutele deinute de elevi;

relaii de alienare: partenerii, n imposibilitatea de a

desfura interaciuni reciproce, prsesc universul clasei, provocnd anumite schisme intragrupale. Circumscris unor jocuri competitive, coala face necesar adaptarea de ctre elevii inferiorizai, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menine o imagine de sine nefavorabil; n funcie de importana acestei inferioriti pot izvor o serie de reacii multiple: abandonarea situaiei respective, tentativa de atingere i de depire a celui ce 14

reprezint "competitivul", renunarea la compararea cu ceilali pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

Astfel elevii care se afl n inferioriti fa de cei competitivi vor avea diferite atitudini, de renunare la comparare cu ceilali pentru raportarea la sine autoevalunduse ca incompatibili, abandoneaz situaia dat. Cadrul didactic va avea n vedere aceste aspecte i va interveni n ameliorarea acestor situaii prin diferite activiti.

I.2.3. Implicarea social i personalitatea elevilor

n practica educaional un rol primordial l are modul de angajare i individualizare a elevului. Calitatea implicrii sociale a elevului este dat de interaciunea n jurul crora se vor ntri atitudinile rsfrnte pe clasa de elevi. Grupul se prezint ca un cmp dinamic n care persoana (elevul), prin interaciune dobndete experien dup cum spune Lewin citat de profesorul Adrian Neculau (2007, pg. 53). Randamentul aciunilor elevilor din interiorul clasei de elevi este dat de implicarea social a elevului, de personalitatea acestuia, a atitudinilor pe care le ia fa de relaia profesor, colegi de clas, descriind anumite cliee comportamentale, A. Neculau (1983, p. 160-161), la care se adaug i relaia sentimental definind afectivitatea elevilor. Pornind de la experiena comun a clasei, din similaritatea trsturilor de personalitate i complementaritate la nivelul clasei, se gsesc urmtoarele dimensiuni n opinia lui Romi B. Iucu (2006, pg. 118): -evaluativ- viznd fora i calitatea sentimentelor investite -cognitiv- reprezentarea partenerilor unul despre cellalt

15

-comportamental- tendina unei persoane de a intra ntr-o relaie cu alta. De asemenea la nivelul dinamicii i stabilirii relaiilor dintre elevi exist aa cum afirma acelai autor (2006, pag. 119) relaii de cooperare, competiie, conflict care au rolul de a dinamiza aciunile existente n clasa de elevi ducnd la cizelarea personalitii acestora. Relaiile de cooperare vor influena toate strdaniile elevilor de a-i forma un grup (clas de elevi) care s se mobilizeze de sine stttor, unit i viguros capabil s se mobilizeze n rezolvarea tuturor obiectivelor propuse att de profesori ct i n interiorul su pentru buna sa eviden. n ceea ce privete cooperarea, ntre elevii unei clase se ntrete comunicarea, atitudini reciproce de respect, de ncredere, de aprobare i de coeziune. Se dezvolt astfel ntre membrii grupului colar o serie de sentimente de prietenie, simpatie i de disponibilitate, acetia ntrajutorndu-se nct cooperarea d natere unui climat destins, n care fiecare poate s lucreze potrivit propriilor capaciti ducnd la creterea stimei de sine Slvstru (2004, p.135). Rolul profesorului este de a interveni prompt n aceast situaie i de a fi atent la mprirea pe grupe a elevilor i a ndatoririlor cerute. ntre elevii clasei se poate instala emulaia ducnd la apariia relaiilor de competiie, n vederea atingerii unui scop individual. Stabilirea normelor clasei reglementeaz competiia interpersonal iar fiecare membru al clasei pretinde recunoatere, cu tendina de a se compara cu ceilali, fiind o ocazie de a se valoriza i de a se dezvolta. Aceast competiie ntre elevi servete n opinia lui Adrian Neculau (2007, pg. 13), de a se afirma personal. Competiia poate mbrca un aspect pozitiv, constructiv, cu efect n plan motivaional, deoarece elevii i fixeaz eluri mai nalte printr-o acerb perseveren fcnd mult mai atractive sarcinile colare dezvoltndu-le spiritul critic i autocritic. Este foarte eficient n grupul colar competiia ntre copii cu niveluri cognitive relativ-apropiate, in opinia D. Slvstru (2004, p,134), pentru a nu duce la un disconfort psihologic al elevilor sau la scderea coeziunii clasei. Cnd competiia are un efect negativ se constat o adncime a comportamentelor agresive, inadaptative, atitudini de suspiciune dnd nesiguran copiilor mai puin dotai, acetia sunt tentai s

16

abandoneze rapid ndatoririle pe care le au de asemenea se reliefeaz o scdere a imaginii de sine, iar comunicarea interpersonal scade foarte mult ntre ei, crendu-se invidii i rivaliti puternice. n grupul colar apar relaii de conflict ce se bazeaz pe un dezacord al elevilor raportat la un el indivizibil. Conflictul poate fi un factor de progres ntr-un colectiv de elevi cnd poate identifica sursele de disconfort, disfuncionalitate, implic pe participani la rezolvarea problemelor ivite, ajutai de profesorul-diriginte al clasei negociind mpreun modalitile salvatoare i constructive printr-o motivaie de aciune, restaurnd comunicarea. Se mbuntete apreciabil legtura grupului, focalizndu-i pe interesele comune, permite organizarea viitoarelor interaciuni orientnd participanii spre abordri de tip ctig-ctig, n abordarea conflictului relaiilor interpersonale din clasa de elevi din punctul de vedere al profesorului Marius Milcu (2008, p.211). Cnd are efect negativ asupra relaiilor interpersonale, conflictul n clasa de elevi poate genera comportamente inadecvate ale membrilor, o comunicare mai restrns i induce participanilor insatisfacie dup afirmaia aceluiai autor. Datoria profesorului diriginte este de a interveni prompt i de a elucida mpreuna cu ntreaga clas sursele conflictuale cu propuneri din partea tuturor elevilor de a le soluiona pe o cale de respect, de ntrajutorare, de consideraie a unui membru fa de cellalt. Normalitatea n clasa de elevi: O latur important n demersul educativ o constituie normalitatea n clasa de elevi avnd ca scop mbuntirea activitii i vizarea comportamentelor admise n cadrul grupurilor colare. O clasificare a normelor a fost realizat de R. B. Iucu (2006, pg 250251) n : norme explicite i implicite. a. Norme explicite se divizeaz n dou categorii: -norme constitutive ce decurg din caracteristicile procesului de predare i nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic).

17

-norme instituionale rezultnd din prezena instituiei colare ca instituie social, reglementnd ntreaga activitate colar ( inuta elevului, efectuarea temelor, prezena la cursuri, pstrarea bunurilor din coal, relaii de civilitate, toleran cu ceilali i solidaritate) aplicate n mod egal tuturora. b. Norme implicite: sunt reguli date de viaa interioar a grupului, de convieuirea acestuia, reguli specifice elevilor ca de exemplu solidaritatea ntre ei, fa de celelalte clase i fa de profesori, activate prin comportament i atitudine. Sursele de alctuire a acestor norme sunt: interiorizarea normelor explicite, importul de norme, din afara colii i clasei i interaciunile grupului (de acelai autor). Aceste norme implicite se relev cnd se petrece un incident de exemplu: chiulul unui elev de la ore sau stricciuni de material didactic, sau, neparticiparea intenionat a unor elevi la unele activiti ale colii, iar profesorul diriginte se confrunta cu tcerea n mas, ca modalitate de rspuns a unor nemulumiri. Normele implicite se coreleaz cu cele explicite dnd un rezultat bun al adaptrii elevilor i dau o ridicare a eficienei colare, dar cnd exist divergene ntre ele, vor rezulta atitudini neconformiste, de inadaptare colar. Sunt unii elevi care copiaz temele de la alii fcute prin rotaie, preiau un limbaj vulgar, chiulesc fr motivaii sau din atitudini de teribilism reprezentnd astfel dezacordul dintre norma implicit i explicit, ducnd la inadaptare colar, la rezultate sub limita colar cerut. n acest caz profesorul diriginte are datoria sa prentmpine nc din fa aceste situaii de conflict normativ, prin elaborarea i negocierea cu elevii, un set de reguli care s vizeze toate aspectele vieii n comun(Slvstru, 2004, p. 141) Aceste situaii trebuiesc clarificate pentru bunul demers al procesului instructiveducativ, de a asigura toate prghiile de funcionare intern a grupului la parametrii optimi, pentru obinerea succesului colar.

18

Capitolul II. Comportamentul elevului privind adaptarea i inadaptarea la clas.

Scopul socializrii n coal este realizarea adaptrii colare: rolul relaiilor profesor-elev solicit o noua form de adaptare la cerinele colare i ale societii, rspunznd scopurilor didactice intra i extracolare propuse. Adaptarea colar se traduce n obinerea de performane colare i acomodarea la grupul colar al elevului, prin asimilarea unor valori specifice vrstei. ntre reuita colar i adaptarea la colectivul colar exist o relaie puternic, elevul nregistrnd insuccese colare atunci cnd e inadaptat la mediul colar, la colectivul clasei sale, cnd triete o situaie de excludere sau de conflict (I. Radu. coord, 1979, p.300-320); n acest sens adaptarea colar presupune existena unei compatibiliti, ntre natura cerinelor colare i posibilitile subiective ale elevului de a le ndeplini. Orice conduit de devian colar presupune i o form de inadaptare, nsemnnd c fenomenul inadaptrii colare trebuie analizat, din perspectiva disciplinar (psihologic i sociologic), apreciindu-se c un copil inadaptat este cel al crui comportament, indiferent de cauz, l mpiedic s beneficieze de experienele educaionale i sociale pe care coala i familia i le ofer (David, 2007, p.140). Adaptarea colar trebuie ns s rspund unor cerine privind normativitatea colar cu rolul funcional (realizarea obiectivelor i scopurilor colare, ct i unul psihologic, reducnd gradul de anxietate i nesiguran) (Serge Moscovici 1999. p.7).

19

n diminuarea devianei colare un rol important, l are modelul pedagogic nondirectiv, centrat pe elev, cu participarea acestuia la construirea normativitii, n mediul colare, ducnd la succes i adaptare colar, acionnd din propria convingere, iar grupul clas, ndeplinete astfel un rol important n procesul de socializare al elevului, unde i construiete o identitate social, stabilind relaii cu colegii si, comparndu-se cu ei, formndu-i o imagine de sine (A. Neculau, 1994 n D. Eugen, 2007, p. 135). n schimb inadaptarea colar presupune absena unei compatibiliti ntre natura cerinelor colare i posibilitile subiective ale elevului, cauzele aparinnd fie elevilor fie colii, fie prinilor, fie tuturor acestora. Inadaptarea comportamental a unor elevi, vizeaz tulburrile de relaionare cu, colegii, prinii, profesorii, cutnd s atrag atenia celorlali ca s dobndeasc un statut sau indica o imposibilitate de adaptare (Cristina Neamu, 2003, p. 175). Indicatorii inadaptrii colare, dup opinia lui Jigu, (1998, p. 19), presupune urmtoarele: aptitudinea elevului de a-i nsui informaiile transmise i posibilitile de operare cu acestea; capacitatea de relaionare cu grupul colar; interiorizarea unor norme colare i valori sociale acceptate. Aceti indicatori ai ndeplinirii sarcinilor de nvare se completeaz cu indicatorii relaionali, nct unii elevi rspund cerinelor pedagogice, dar au probleme de adaptare n relaionarea cu, colegii i profesorii, de la clas, sau cu respectarea unor norme, reguli, ale colectivitii colare. Specialitii Coaan, Vasilescu (1988, p,22), spun c inadaptarea colar poate avea mai multe faete. Astfel c, orice inadaptat are un comportament ce se caracterizeaz prin nclcarea sau transgresarea normelor i valorilor colare, elevul refuznd s respecte, regulile, obligaiile, care-i revin, prin urmare nu valorizeaz coala. Deoarece coala i propune asigurarea socializrii educaiilor, pentru a pregti indivizi capabili de a rspunde eficient exigenelor de integrare social i profesional neinternalizarea normelor i nevalorizarea comportamentelor prosociale, conduce la

20

ineficiena aciunii colii de a asigura nsuirea competenelor necesare unei inserii reale (D. Eugen, 2007, p. 155-156). Inadaptarea colar n unele cazuri, asociat unor factori predispozani, favorizeaz manifestarea comportamentelor deviante, caracterizate prin: abaterea de la normele, regulile, valorile mprtite de comunitatea colar i social de apartenen. Specialitii consider c responsabilii de perturbrile de comportament ale elevilor, implic raportarea concomitent la trei niveluri de analiz: incidentul propriu-zis, trsturile de personalitate ale autorului i calitatea interaciunilor sociale din clas/coal. (Jigu, 1998, p. 73-74). n concluzie, inadaptarea colar constituie o premis a comportamentului deviant, n condiiile n care socializarea n coal nu se produce, iar n acumulare cu o serie de factori predispozani se produce o abatere constant de la: normele, valorile, regulile care guverneaz convieuirea social. Un copil inadaptat, etichetat ca atare de ctre cei din jur, de profesori i colegi de clas, poate deveni un caz de profeie care se autorealizeaz: concretizat n manifestarea de comportamente deviante.

II.1. Cauzele inadaptrii colare

Indiferent de forma de manifestare pe care o mbrac conduitele de devian

colar, exist dou tipuri de indicatori ai inadaptrii colare cu dou distincii gsite n literatura pedagogic (Slvstru, 2004, p. 230). Cnd elevul ntmpin dificulti de adaptare colar privind limitele minime la majoritatea obiectelor de studiu, constituie prima distincie ce are la baz insuccesul generalizat i insuccesul limitat referitor la unul dintre obiectele de nvmnt la care ntmpin bariera elevul este a doua distincie. Acesta se raporteaz la doi indicatori de inadaptare de tip cognitiv i necognitiv. a. Inadaptare de tip cognitiv dat de obiectivele pedagogice nerealizate de elevii n cauz. n acest sens acetia dau dovad de niveluri sczute de competen, ducnd la rezultate slabe, la examenele, concursurile colare, corigene, explicate prin ntrzieri n dezvoltare intelectual, ori neajunsuri n plan motivaional, voliional, operaional de tipul:

21

univers sczut de aspiraii i expectane raportate la activitatea coal i cu propriul Eu, reduse disponibiliti privind depirea obstacolelor n nvare lipsa unor deprinderi de munc temeinic i obinuin, de a-i autoevalua rezultatele colare, din perspectiva criteriilor obiectivelor promovate de coal, precum i absena spiritului critic n gndire, indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judeci de valoare proprii. (Slvstru, 2004, p. 230). b. O inadaptare de tip necognitiv referitoare la exigenele ambianei colare, de tip normativ, corespunztoare funcionrii unei colectiviti colare, recurgndu-se la fug, chiul, abandon colar, iar cauzele acestei dezadaptri colare constau fie n probleme individuale de natur afectiv, fie de determinri psihonervoase, de natur congenital (D. Eugen, 2007, p. 136).

Inadaptarea poate avea caracter episodic sau durativ pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale. Inadaptarea colar are grade diferite, raportndu-se la anumite materii sau sarcini de acionare datorat dezinteresului i aptitudinilor, ducnd la corigene, iar dac vizeaz toate obiectele de studiu este generalizat, datorat i stilului educaional adoptat de profesor n actul de formare al elevilor, care trebuie s aleag relaia pedagogic optim ca elevii s nu generalizeze manifestri deviante ci s conduc la diminuarea lor (David, 2007, p. 137). Un astfel de elev cu insucces generalizat, prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat manifestnd aversiune fa de nvtur i autoritatea colar, perturbnd orele prin tachinarea colegilor la care se adaug situaia n care cadrele didactice nu vd adevrata problem a elevului. Exist situaii de false eecuri sau ncercri de exagerare ori diminuare din partea elevilor datorate unor nereuite de moment M. Jigu (1998. p. 73), puse pe seama neconcordanei ntre ce doresc elevii de la coal i ce primesc de la profesori i prini implicai n educaia lui ilustrnd c insuccesul colar poate avea o not subiectiv.

22

Timizii

autentici, indeciii, resemnaii, apreciaz, de obicei, n mod exagerat

dificultile sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune, devalorizndu-se la cel mai mic eec, eecul colar artnd astfel c are un caracter individual, depinznd de factorii obiectivi exteriori i de modul particular de percepie i autoevaluare al elevului privind rezultatele colare. Succesul sau insuccesul colar pune la dispoziie informaii i despre calitatea aciunii pedagogice i personalitatea profesorului fcndu-se distincia ntre mediul colar selectiv i mediul adaptativ (Kulcsar, 1978, pp. 77-79). Astfel n mediul colar selectiv elevul se adapteaz condiiilor, metodelor de predare-nvare folosite de profesor iar reuita sa depinde de aceast capacitate generar de nvare, pe cnd n mediul adaptativ se ofer condiii mai variate, lundu-se n considerare posibilitile fiecruia i diferenele individuale dintre elevi. Mediul colar include mai muli factori din care cel mai important pare a fi cel constituit de caracteristicile corpului profesoral: studii, experien didactic, relaia afectiv pozitiv cu elevii, nivelul nalt al ateptrilor fa de acetia. Ar mai fi: calitatea echipamentelor colare i a programelor, modul de grupare a elevilor i influenele din grupul colar.

II.2. Insuccesul colar

Insuccesul colar, numit i eec colar, nereuit, exprim nivelurile rezultatelor colare n care obiectele nu sunt atinse. n activitatea colar exist mai muli indicatori ai insuccesului colar: numrul de absene, notele mici, rezultate slabe la nvtur, rmnerea n urm la nvtur, corigenele, repetenia, abandonul colar, toate acestea devin efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate (Popescu, 1991, pag. 24). Etapele n evoluia eecului colar sunt: ncetinirea ritmului, rmnerea n urm la nvtur care constituie i grade de insucces, difereniate dup gravitate, agravarea i eecul pedagogic (V. Radulian, 1978, pg.99).

23

Dar insuccesul colar parcurge mai multe faze n activitatea colar dup Popescu V. V (1991, p.25) i Koropnicky (1978, p. 99) clasificate n : faze: premergtoare, de partaj propriu-zis, eec colar formal. Prima faz se caracterizeaz prin dificultatea nelegerii unor sarcini colare, slaba participare sau n urmrirea profesorului la lecie; n plan afectiv aprnd nemulumiri ale elevului fa de coal, ndoieli referitoare la propriile capaciti de trecere a eecului, slbindu-i dorina de a nva datorat golurilor de cunotine. A doua faz, a rmnerii n urm acumuleaz greuti, elevul nu mai particip la cea mai mare parte a activitilor colare, iar n plan afectiv apare aversiunea fa de coal, evitnd ndeplinirea sarcinilor i oscilaii ale stimei de sine. A treia faz este agravare dat de generalizarea lipsei de cunotine, imposibilitatea de a rspunde activitilor colar i extracolare, retragere n sine, chiul, imagine de sine sczut, indiferen fa de coal i revolta contra autoritii profesorilor, normelor colare, prinilor, cu note nesatisfctoare, dar este modalitate de ncercare, de remediere a acestor situaii dintre elev i profesor. A patra faz este ce a eecului pedagogic exprimat n corigen, repetenie cu consecine negative asupra dezvoltrii personalitii i adaptrii colare. Fenomenul insuccesului colar trebuie tratat n mod responsabil de profesorii colii pentru c efectele sale negative se fac simite pe multiple planuri: colar, familial, social i individual (D. Slvstru, 2004, p. 234). Influena insuccesului colar se rsfrnge n conflictul asupra relaiilor interpersonale elev-elev, elev-profesor, n opiniile clasei de care poate s preia atitudinile de manipulare i respingere a elevilor n situaie de insucces colar ce se simt culpabili, inferiori ducnd la fug, chiul, abandon colar, inadaptare colar. Ori astfel de elevi au nevoie de o atenie sporit, de atitudini stimulative din partea cadrului didactic, de a le crea situaii speciale de depire a insuccesului i de a-i mbunti imaginea de sine, stima de sine.

24

Dar orice etap se poate prentmpina dificultile ivite prin remedierea lipsurilor, abordarea unor urmri optime pedagogice, reintegrarea n grup sporirea cooperrii, colaborrii, comunicrii cu familia i ceilali profesori, pedagogi, psihologi.

II.2.1. Factorii eecului colar

n categoria factorilor eecului colar se afl i caracteristicile relaiilor profesorelev. Relaia personalizat a cadrului didactic cu elevul este o condiie a reuitei colare. Orice form de insucces colar va trebui analizat n funcie de distingerea celor trei categorii de factori ai insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomofiziologice i psihologice); factorii care in de coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i de mediul sociocultural (D. Slvstru, 2004, p. 236).
1.

Factorii individuali- sunt cei biologici (oboseala, tulburrile de sntate) i psihologici sunt cei non-intelectuali ce in de potenialul de adaptare mai mare (maleabilitate, comunicare, toleran i acceptarea normelor i interdiciilor) sau redus (rigizi, intolerani, afectivitate sczut), adaptabilitate/inadaptabilitate colar.

2. Factorii intelectuali ai eecului colar se refer la nivelul sczut al inteligenei, deficiene senzoriale, gndire abstract, slab dezvoltat; reprezentri neadecvate ale activitii colare.
3.

Factorii familiali sunt reaciile inadecvate ale prinilor la unele tulburri minore de comportament ale elevului, supraprotecia sau neglijarea acestuia, atitudini defavorabile fa de coal, conflictele intrafamiliale, mediul sociocultural al familiei i al colii.

4.

Factorii colari: mediul educaional poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative determinnd inadaptarea colar a unor elevi cum ar fi : relaiile socio-afective profesor-elev deficitare, ateptri sczute ale profesorilor fa de elevi, supra i sub solicitarea, rigiditatea metodelor de

25

predare, nvare, tulburri de realizare cu clasa de elevi, frustrri, modul de aplicare a sistemului de recompense-pedepse. n privina relaiilor cu elevii, profesorul se situeaz uneori naintea unor dileme dup prerea lui E. Pun (1999, p. 81-82): - ntemeierea relaiilor pe afeciune sau pe indiferen, dilema afeciune- mentalitate afectiv - limitarea relaiilor la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra personalitii elevului- dilema specificitate-complexitate - judecarea elevului dup criterii generale; rezultatele colare sau n funcie de calitile unice ale acestuia (dilema orientare interioar-orientare spre colectiv). Opiunea profesorului se va face dup un anumit tip de relaie dup vrsta elevilor i trsturile clasei de elevi i a personalitii profesorului. Efectele eecului colar asupra copilului duce la imagine de sine sczut, apariia sentimentelor de culpabilitate, anxietate i rezistena interioar (D. Eugen, 2007, p. 124). Dezacordul dintre cerere i ofert l determin pe elev s acioneze fie prin forme de inadaptare colar ca protest, respingerea exigenei profesorului, nendeplinire de sarcini, fie printr-o formalitate a activitii colare depuse, o devalorizare a personalitii acestuia prin negsirea unor alternative educaionale adaptative.

26

II.3 Imaginea de sine, stima de sine a elevului n grupul colar

n relaia dintre profesor-elev un rol important l au intercunoaterea i autocunoaterea ce concur la imaginea de sine a elevului i n special a stimei de sine. Stima de sine este latura vital pentru orice fiin uman, indiferent c este tnr sau vrstnic, de orice cultur, interese, abiliti, personalitate. Stima de sine pozitiv devine starea de ncredere n forele proprii i autoapreciere. La elevi, stima de sine este o relaie de cauzalitate n formarea acesteia i acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului, mesajul de valoare i unicitate dat de adult, printe, profesor este foarte important n prevenirea nencrederii n sine deoarece un eec nu se percepe ca un simmnt al non-valorii, ci ca o situaie care necesit rezolvarea imediat (G. Allport, p. 120-121) Copiii mai mari i formeaz stima de sine ce are un caracter circular dintr-o surs de formare a personalitii de la nivelul grupului de prieteni, la coal, alte persoane din viaa lor. Stima de sine pozitiv i realist va dezvolta capacitatea de a-i asuma decizii i abilitatea de a face fa presiunii grupului iar imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele din timpul copilriei, succesele i eecurile i felul de a reaciona definind imaginea proprie. De asemenea atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie acut la crearea imaginii de sine. Succesul colar i eecul colar au un puternic efect asupra imaginii de sine a elevilor. a. Imaginea de sine la colarul mijlociu:

27

Caracteristic imaginii de sine a colarului mijlociu (preadolescentul) este lrgirea cadrului de referin, elevul se gndete mai des ca parte a grupului, acordnd un loc important relaiilor interpersonale, dar preocuparea pentru autocunoatere nu este frecvent ( I. Radu, 1994, p. 22). Devalorizarea unor idei pe care elevul mic l accept n etapele anterioare fr ntrebri, acum opoziia cu prinii, colegii, profesorii, dau semnele afirmrii de sine tot mai acute ntre 11-15 ani, datorndu-se creterii obiectivitii imaginii de sine fa de a celorlali din clas sau de autoapreciere ( Cocoroad, 2002, p. 24). Sursele dup numeroase cercetri arat c modele preadolescentului sunt fie din familie, fie cadre didactice, personaliti artistice, sportive, eroi de film sau literari, etc. n toate stadiile de dezvoltare a fiinei umane este esenial valorizarea dat de la ceilali ca surs a autocunoaterii (P. Ilu, 2000, p. 16). b. Stima de sine se refer la evaluarea propriei persoane prin comparare cu alii. De nivelul stimei de sine a copilului, adolescentului vor depinde succesele de mai trziu, echilibrul vieii de adult. Caracteristicile stimei de sine dup Allport (1981, p. 120) se refer la :
-

nivelul ce variaz n funcie de vrst, personalitate, situaie, fiind mai nalt n copilrie i sczut la adolescentul ce are crize de identitate.

Globalitatea - fiind capacitatea de a cuprinde toate sau o parte din trsturile individului n funcie de vrst sau situaie.

Stima de sine ca i imagine de sine se poate forma astfel: preluare unor nsuiri emise de prini, copilul interioriznd dragostea, admiraia sau respingerea acestora
-

valorizrile primite de elev din partea grupului colar compararea cu egalii 28

rolurile ndeplinite de elev ce-i dau prestigiu sau repudiere.

Stlpii stimei de sine Stima de sine are trei laturi numite stlpii stimei de sine (C. Andre i F. Lalord, 1994, apud Cocoroad, p. 47), aflate ntr-o legtur de interdependen prezentnd beneficiile i urmrile acesteia. Stlpii stimei de sine sunt:
-

iubirea de sine, nsemnnd respectul fa de propria persoan, ascultare i aspiraiile personale, facilitnd o concepie despre sine pozitiv.

Imaginea de sine pozitiv reflect ncredere n propriile capaciti, o autoevaluare privind calitile i defectele.

ncredere n sine presupunnd acionarea fr team de eec i de judecata anturajului.

Originea lor este tocmai relaia afectiv a elevului cu prinii, profesorii, ateptrile acestora fa de copii cu caliti benefice iar lipsa lor duce la efecte negative asupra personalitii i comportamentului n clasa de elevi, n societate. n interaciunile cu elevii, profesorul poate favoriza formarea unei stime de sine nalte sau sczute dup cum considera A. Bban (2001. p 54). Reaciile care induc o stim de sine nalt sunt acceptarea emoiilor copilului, ajutorul dat acestuia pentru a se accepta cnd este nemulumit de propria persoan, ncurajarea elevului de a-i exprima emoiile fie pozitive, fie negative. Reaciile care induc o stim de sine sczut au urmtoarele caracteristici: negarea existenei emoiei, atitudini de ironie, de ridiculizare, luarea n derdere etc. Raportarea imaginii de

29

sine la valorile persoanei a condus la evidenierea unei palete variate de sentimente fa de sine, orgoliu, mulumire, modestie, umilin, acceptare de sine, acord cu sine, respectul de sine sau alte emoii. Succesul i eecul are un puternic efect asupra imaginii de sine a elevului. Elevii cu stim de sine pozitiv dac ponderea gndurilor favorabile despre propria persoan este mai mare dect a gndurilor negative. Copii cu stim de sine nalt au urmtoarele caracteristici conform constatrilor lui Bban ( 2001, n Cocoroad, p. 48):
-

interpreteaz situaiile noi ca o provocare, sunt comunicativi, i asum responsabiliti i se mobilizeaz uor n rezolvarea sarcinilor, fiind mndri de realizrile lor.

i exprim adecvat emoiile att pe cele pozitive ct i pe cele negative i consecinele lor.

ct privete experienele din copilrie care vor dezvolta o imagine de sine echilibrat se refer la relaiile cu prinii i profesorii, care l ncurajeaz, l laud, este ascultat de adult, li se acord atenie, fiind mbriat, dndu-i-se ncredere n sine.

Ca urmare aceti elevi au performane, n activitile colare (rezultate bune la nvtur) ct i n activitile extracolare, crendu-i i prietenii solide n mediul social. n contrast cu acetia, sunt elevii care au stim sczut, nemulumii de ei, evitnd s realizeze sarcinile date, se simt nevalorificai, blamndu-i pe ceilali pentru insuccesele lor, uor influenabili, le este team s-i exprime gndurile, sentimentele i prerile fa de colegi. Imaginea de sine sczut este dat i de experienele din copilrie care marcheaz n relaiile cu ceilali aduli, prini, profesori i colegi, deoarece au fost mereu criticai, ignorai, au eecuri n activitile colare i extracolare. Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple:

30

- probleme emoionale (depresie, iritabilitate, anxietate); - de comportament(devin agresivi) - scderea performanelor colare, eec colar, insuccese colare multiple ducnd la abandon colar. Pentru ca elevii s-i dezvolte stima de sine, adulii, prinii, profesorii, au urmtoarele ndatoriri n dezvoltarea n familie i coal a unor relaii de ncredere, de cooperare, de identificare a punctelor tari n diferite scopuri. Abilitatea elevilor n diferite rezolvri de sarcini, responsabilitatea acestora, dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, de a face fa situaiilor de criz i rezolvarea de probleme ivite. Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate exprimarea de expectane rezolvabile fa de vrsta elevului (A. Baban, 2001, pg.49).

II.4. Modaliti de optimizare a relaiei profesor-elev

Dac aspirm cu adevrat la o societate emancipat material, social i spiritual, prinii i profesorii vor gsi o cale democratic pentru a ajuta elevul de a-i dobndi o personalitate puternic, beneficiu al societii. Rolul educaiei parentale i colare este de a valoriza potenialul educatorului, cultivndu-i adevrul, sinceritatea, responsabilitatea n societate ca adult.

31

Cile cele mai eficiente n relaia profesor-elev ce duce la succesul colar i eficacitatea n societate ar fi:
-

comunicarea i comportamentul asertiv n relaia profesor-elev dezvoltarea i ntrirea stimei de sine a elevului aparintor unui grup colar stilul democratic al profesorului i al printelui n educaia elevului msuri eficiente aplicate n relaia profesor-elev pentru diminuarea manifestrilor de inadaptare colar. 1. Fiind o modalitate de adaptare eficient de comunicare i abilitate de a exprima emoiile, convingerile, asertivitatea duce la ncrederea n sine i pstrarea respectului pentru ceilali ( Baban. A, 2001, pg. 52).

Relaia profesor-elev trebuie s fie influenat pozitiv de o comunicare clar, precis i un comportament degajat deschis pentru un climat colar fructuos, puternic. Elevul devine ncreztor n convingerile sale, exprimndu-i emoiile direct, coopernd bine cu colegii i profesorii si, climat onest, de ntrajutorare, rezolvndu-se orice conflict pe cale amiabil.
2.

Un rol important n clasa de elevi n dezvoltarea i ntrirea stimei de sine l are profesorul, activnd mecanismele de aprare ale eului elevului. Imaginea ideal de sine duce la remarca este necesar ca orice copil s fie orientat spre obiective socio-culturale ridicate pe care o face J. Lewine n E. Cocoroad (2002, pg. 241).

Astfel cile urmrite n dezvoltarea stimei de sine la elevi ar fi: particularitile de vrst ale elevilor, planificarea timpurie a activitilor pentru a nu se suprapune cu altele, oferirea de alternative elevilor, recompensele rezonabile.
3.

Adaptarea stilului democratic de printe i profesor duce la dezvoltarea relaiilor constructive profesor-elev n grupul colar, la o bun colaborare, cooperare i cu prinii, evitndu-se situaiile de criz. Feedback-urile realizate n activitile colare implic adoptarea stilului pedagogic 32

democratic valoriznd bine resursele comunicrii i corelaiei elev-profesor, cu respectarea normelor i autoritii finalitilor asumate i libertatea de intervenie metodologic, reglabil i perfectibil prin circuitele interne i externe de conexiune invers (Dan Potolea, 1987, pag. 12).
4.

Personalul didactic se va orienta spre aciuni specifice care duc la micorarea situaiilor de inadaptare colar. Se vor aplica n mod diferit dup vrsta elevilor i probleme de comportament ridicate urmtoarele decizii n clasele de elevi, depistndu-se primele semne de devian la unii elevi:

demonstrarea relaiei pedagogice profesor-elev prin sporirea motivaiei elevilor pentru nvare, ameliorarea climatului educativ;

Optimizarea comunicrii pedagogice-ncurajarea unei exprimri libere a elevului Analiza periodic a relaiilor socioafective n grupul colar i cel informal cu ajutorarea elevilor aflai n dificulti de nvare, cooperarea cu familia, ali profesori ai clasei, pedagogi.

Ca rezultate elevii vor avea sentimente de mulumire, mndrie, c sunt valorificai, apreciai real de profesori i prini, dezvoltnd interaciuni solide sincere cu colegii i profesorii, rezolvndu-se rapid orice conflict aprut. Cadrele didactice au datoria s realizeze parteneriate cu prinii n vederea mbuntirii relaiilor dintre coal i elevi.

Capitolul III Obiectivele i ipotezele cercetrii. III. 1. OBIECTIVELE CERCETRII

33

n cadrul cercetrii pe care am efectuat-o ne-am propus urmtoarele obiective: Obiectivul general: am urmrit s observm msura n care este afectat adaptarea colar ,de relaia profesorului cu elevii dintr-o clas .

Obiectivele secundare: Modul i msura n care relaia elevului cu profesorul ,l influeneaz pe primul in perceperea clasei /colii din care face parte i a activitilor din cadrul colii ,altele dect cele de nvare. Studierea relaiei dintre elev i grupul (clasa) din care face parte ,la fel si a relaiei dintre acesta i profesorii cu care interacioneaz. .Realizarea scopului lansat i verificarea empiric a presiunilor naintate ne-au impus urmtoarele obiective operaionale: analiza i sinteza literaturii tiinifice de domeniu cu privire la esena, formele i factorii cauzali ai devianei comportamentale i elaborarea poziiei conceptuale elucidarea unor particulariti psihologice (stima de sine) n scopul abordrii cauzalitii eecului colar. Estimarea gradului de dezvoltare a sistemului autoreglator la adolescenii deviani Proiectarea i implementarea unor msuri de prevenie i recuperare a lacunelor stabilite n sfera neoformaiunilor de personalitate i respectiv n sistemul de autoreglare la elevi. Verificarea i argumentarea eficienei strategiei psihocorecionale propuse.

III.2.Ipotezele cercetrii:
Ipotezele de la care am pornit n cercetarea efectuat sunt urmtoarele: Cu ct relaia dintre profesor i elevi este mai bun ,cu att mai mult acetia sunt adaptai cerinelor colii .

34

Evaluarea greit a elevului de ctre profesor ,are repercusiuni n adaptarea colar a acestuia. Deviana comportamental la adolesceni este n mare msur determinat de imaturizarea social a personalitii i de dezvoltarea insuficient a autoreglrii, acestea fiind cauzate de acumularea unor lacune n sistemul de relaionare colar cu grupul.

III.3.METODOLOGIA I LOTUL DE SUBIECI Descrierea lotului de subieci

Cercetarea a fost realizat n cadrul colii Generale nr.31 din Braov, pe un lot de 16 subieci, 8 fete i 8 biei din clasa a- VII- a A ,clas unde sunt dirigint .

Metode, tehnici, procedee de cercetare

Datele cercetrii au fost centralizate n perioada 27.10.-03.12.2008 n cercetare au fost aplicate urmtoarele metode, procedee i tehnici de cercetare: teoretice - analiza i sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea i generalizarea informaiei tiinifice; empirice- observarea, convorbirea, anchetarea, testarea, metoda caracteristicilor independente, chestionarul statistico-matematice de stabilire a mediilor i semnificaiilor mediilor, a cotelor procentuale 35

5 Etapele investigaiei: studiul s-a desfurat n 4 etape. n timpul primei etape, a fost analizat, generalizat i sistematizat literatura tiinific privind problema abordat n cercetare. La a doua etap au fost selectai subiecii pentru experimentul de constare, pe parcursul etapei a treia s-a realizat experimentul de constare, experimentul formativ i cel de control cu elevii. n ultima etap au fost generalizate i descrise rezultatele obinute. 6. Baza experimental a cercetrii: eantionul a cuprins 16 elevi si colii Generale Nr. 31, clasa a VIII, cu vrsta mplinit ntre 13-14 ani. 7. Importana teoretic a cercetrii reiese din contribuia ei la confirmarea ideilor despre neoformaiunile psihologice i rolul lor n constituirea sistemului autoreglator al adolescenilor. A fost evoluat nsi teoria despre deviana comportamental prin elucidarea unui mecanism psihologic. Potrivit mecanismului respectiv gradul insuficient de dezvoltare a autoreglrii este cauzat de acumularea unor lacune n constelaia neoformaiunilor psihologice i are un impact direct asupra devianei comportamentale. Principalele tehnici de cercetare folosite au fost chestionarul si observaia. Prin noiunea de chestionar nelegem o tehnic, un instrument de investigare a opiniilor, a motivelor , intereselor, sentimentelor, atitudinilor i trsturilor de personalitate. n general chestionarul este o list de ntrebri scrise i expuse ntr-o anumit ordine, succesiune logic.( Zlate Mielu- Introducere n Psihologie, Bucureti, Editura Sansa, 1994) Chestionarul trebuie s ndeplineasc anumite condiii : s fie scurt ,s nu cear informaii ce pot fi obinute si pe alte ci,ntrebrile chestionarului s fie clare ,s existe veridicitatea rspunsurilor s in cont de nivelul de informaii al subiectului asupra cruia este aplicat,s se evite termenii ambigui,ntrebarea s conin un singur aspect ,s se evite ntrebrile fr sens ,s se evite dubla negaie i s se evite in msura n care se poate ntrebrile cu caracter personal si intim. O cercetare concret i are originea de regul ntr-un proces de observaie. Dup cum spune Piaget ntr-un interviu: Pleci de la observaie, descoperi un fapt interesant; urmeaz sa reproduci apoi situaia respectiva fcnd sa varieze factorii implicai .Aici ncepe experimentarea.

36

Ca observator ai ansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenie numai dac inspectezi realul, fiind nzestrat cu un fond larg de cunotine, fond de ipoteze latente, n msura s nlesneasc formularea unei ipoteze locale, care sa fie supus experimentrii si verificrii. Demersul experimental, comport, n genere, o suit de momente sau faze: observaia, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zis si analiza i interpretarea datelor. Observaia nu este reductibil la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane. Prezentarea Chestionarului de investigare a relaiei profesor(diriginte)-elev. Pentru a verifica relaia elevului cu profesorul (dirigintele),grupa de colegi si coala n general , am realizat primul chestionar alctuit din 11 itemi (cu ntrebri nchise i deschise) . Astfel itemii 1,2,4,8,9, verific relaia elev-coal ,itemii 3,6, verific relaia dintre elev si grupul de colegi din clas,iar itemii 1,5,6,7,10 in special relaia elev diriginte al clasei . Administrarea chestionarului s-a fcut astfel: n cadrul orei de dirigenie ,din data de 27 octombrie 2008,elevii au primit chestionarul ,specificnd c acest chestionar este anonim i nu exist rspunsuri corecte sau greite. Elevii au fost rugati s nu se inspire unii de la ceilali ,toi au nceput s completeze n acelai timp chestionarul ,avnd la dispoziie 20 minute. III.4.Analiza i interpretarea datelor obinute. La primul item al chestionarului ,care verific percepia elevilor fa de colaborarea cu coala (directorul ,profesorii colii ,dirigintele clasei), prin note de la 1 la 5 (unde 1 este nota cea mai mic ,iar 5 cea mai mare )avem urmtoarele rezultate: Relaia/ Nota Colaborarea cu coala Colaborarea cu dirigintele Colaborarea 5 7 elevi 43,75% 14 elevi 87,5% 7 elevi 4 4 elevi 25% 2 elevi 12,5% 7 elevi 3 5 elevi 31,25% 1 elev 2 1 1 elev

37

cu profesorii Colaborarea cu directorul

43,75% 7 elevi 43,75%

43,75% 4 elevi 25%

2 elevi 12,5%

6,25% 2 elevi 12,5%

6,25% 1 elev 6,25%

Observm din tabel faptul c n general avem note mari i foarte mari ,cnd elevii trebuie s-i defineasc relaia cu coala ,scorurile mici obinute fiind nesemnificative ,exceptnd poate relaia cu directorul unde gsim trei elevi care dau not mic sau foarte mic. Acest lucru se ntmpl probabil din cauza faptului c elevii interacioneaz mai puin cu conducerea colii. La ntrebarea mergi cu plcere la coal? 14 elevi (87,5%) au rspuns c deseori se ntmpl ,pe cnd doar doi elevi (12,5%) merg doar uneori cu plcere la coal.

38

39

40

Cnd elevii sunt ntrebai dac s-ar muta la alt coal ,avem trei confirmri ,ns dou dintre rspunsuri sunt afirmative ,pentru c elevii s-au mutat ,sau urmeaz s se mute n alt parte ,mult mai departe de coal. La ntrebarea eti implicat n bunul mers al activitilor din coal(altele dect activitile de nvare)? 93,75% dintre elevi au rspuns c sunt ,fa de unul singur (6,25%) care este neimplicat ,dar cu toate acestea toi elevii clasei particip cu plcere la aceste activiti (vezi itemul 9). Concluzia care se poate trage din aceste rspunsuri ,care se refer n principal la relaia elevului cu coala ,profesorii i tot ce implic activitatea colar ,este c marea majoritate a elevilor au o relaie bun i privesc pozitiv coala i activitile din cadrul colii . Din nou la ntrebarea nr. 3 te simi bine in clasa n care esti? avem rspunsuri pozitive 100% ,fapt ce poate fi un indicator al atmosferei i nelegerii din clas. La itemul 6 dirigintele (consilierul) i creeaz oportunitile pentru discutarea problemelor aprute n clas (conflicte cu profesorii ,colegii etc.) ? avem doar dou rspunsuri negative (12,5%) pe cnd toi ceilali 14 elevi rspund pozitiv . Este posibil ca cele dou rspunsuri negative s fi aprut ,n urma unor nemulumiri cauzate de situaii concrete ,cnd cei doi au simit c au fost neascultai sau dezavantajai . Din aceste rspunsuri observm c n clas ,ntre elevi domnete o atmosfer de nelegere ,pentru ei este o plcere s nvee n aceast clas ,unde chiar dac mai apar probleme sunt rezolvate cu ajutorul dirigintelui (profesorilor) sau prin fora coeziunii grupului . La ntrebarea consideri c dirigintele (consilierul ) ine cont de informaiile despre tine ,oferite de prinii ti ? 25% dintre elevi au rspuns negativ ,iar 75% dintre ei au rspuns da. Aici observm c totui ar mai fi de mbuntit cte ceva la relaia dintre prinii elevilor i coal (dirigintele clasei) i anume o implicare mai mare a prinilor n

41

viaa colar a copiilor lor,o mai bun comunicare ntre acetia i diriginte ,profesori i consilier . Cnd au rspuns la ntrebarea dirigintele i cere prerea referitor la disciplinele opionale pe care le vei studia ? opt elevi au rspuns pozitiv(50%) ,ase(37,5%) au rspuns negativ ,iar doi (12,5%)nu au dat nici un fel de rspuns . Aici observm c doar jumtate din rspunsuri sunt pozitive ,restul fiind negative sau nu s-a rspuns ,ce ne face s credem c elevii simt c nu pot avea un cuvnt hotrtor cu privire la alegerea materiilor opionale pe care le vor studia . La itemul cu nr. 10 crezi c edinele cu prinii desfurate de ctre dirigintele clasei au un rol constructiv n educarea ta ? 93,75% dintre elevi au rspuns afirmativ i doar un singur elev (6,25%) nu a fost de acord cu aceast afirmaie . Din aceste rspunsuri observm c relaia dintre diriginte i clas este una foarte bun ,este un factor de echilibru n clas ,elevii i doresc doar o mai mare consultare a lor cu privire la materiile opionale pe care le vor studia i unii dintre ei o mai mare comunicare ntre prinii lor i coal ,dar acest lucru depinde foarte mult i de implicarea direct a acestor prini . La ultima ntrebare a chestionarului ,majoritatea elevilor care au rspuns ,i-au artat interesul pentru organizarea mai multor excursii efectuate cu clasa .

III.5Prezentarea chestionarului de adaptare colar.

Chestionarul de adaptabilitate colar elaborat pe acelai grup de elevi i a vizat msura n care acetia sunt afectai de schimbrile ce intervin n viaa lor de colar i permind evaluarea adaptabilitii lor printr-un rspuns transparent care ar corespunde la momentul dar cel mai bine modului propriu de a reaciona n aceste situaii. Chestionarul de adaptabilitate conine 12 itemi cu alegere multipl i nchis, ce se refer la trei paliere n contextul educaional al relaiei profesor-elev, elev-elev i activitate 42

extracurricular. Acesta conine patru calificative: deloc, puin, mult, foarte mult cu valori (punctaje) pentru fiecare dintre calificative ( deloc-1 punct, puin-2 puncte, mult- 3 puncte, foarte mult- 4 puncte). Rspunsul corect se obine din nmulirea rspunsului/rspunsurilor date de elev ce mai nti sunt adunate, cu punctajul stabilit pentru fiecare dintre calificative. Se obine un scor care este calculat i interpretat. 1. a. Activitatea de predare-nvare dintre profesor i elev; obiectele de studiu (itemi 5, 6, 8, 9, 10,12). b. Legtura dintre diriginte-profesor i elevi (itemi 2, 3, 10, 6, 9). 2. Relaia cu colegii de clas (itemi 1, 4, 7, 12). 3. Activitatea extracurricular (itemi 3, 11). Chestionarul de adaptabilitate a fost aplicat pe 24 noiembrie 2008, n cadrul orei de dirigenie la clasa a VII-a, grupul int. La nceputul orei le-am fcut instructajul chestionarului, atenionndu-i de timpul alocat, 30 de minute, responsabilizndu-i de importana rspunsului fiecrui copil cu indicaia s fie ct se poate sinceri, clari i punctuali n respectare timpului. Evaluarea rezultatelor s-a realizat n zilele urmtoare, verificarea rezultatelor fcndu-se prin adunarea rspunsurilor de pe fiecare fi n parte, unde s-a realizat interpretarea i scorul acestora, viznd adaptarea i inadaptarea pe cele trei paliere. Toi elevii clasei au rspuns la chestionar. Fiecare respondent a obinut n urma chestionarului de adaptabilitate dup ncercuirea variantei de rspuns un punctaj conform calculrii scorului i interpretrii rezultatelor acestuia.

Scala de interpretare a rezultatelor este urmtoarea : ntre 12-23 puncte obinute ,subiectul este o persoan flexibil, adaptndu-se uor situaiilor n schimbare rapid.

43

La 24-35 puncte obinute, respondentul este depit de anumite situaii, dar, de regul, se adapteaz bine situaiilor date. Intervalul 36-48 puncte ne arat faptul c respondentul este o persoan rigid i nu agreeaz schimbrile pe care nu le poate influena n sensul dorinelor sale.

III.6.Analiza i interpretarea rezultatelor obinute.

S-au obinut din clasa de elevi urmtoarele rezultate: ntre 12-23 puncte obinute (tabelul 1): din totalul de 16 elevi , pentru 4 elevi rezultatele au fost urmtoarele :

Tabelul 1 Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. Nr. respondentului 5 9 11 12 Punctaj 21 p 23 p 22 p 23 p Total respondeni 4 Foarte bine adaptai Rezultat

44

ntre 24-35 puncte au obinut 11 din cei 16 elevi (conform tabelului 2) : Tabelul nr.2 Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11. Nr. respondentului 7 10 4 6 8 14 15 16 2 3 13 Puncta j 25 p 25 p 27 p 28 p 29 p 32 p 32 p 32 p 33 p 33 p 33 p Total respondeni Rezultat

Se adapteaz bine, dei 11 uneori sunt depii de unele probleme.

ntre 36-48 puncte: 1 elev din cei 16 elevi ai grupului int a obinut urmtorul rezultat(tabelul nr.3): Tabelul 3 Nr. Crt. 1. Nr. respondentului 1 Puncta j 36 p Total respondeni 1 Rezultat Este o persoan mai rigid, cruia nu-i plac schimbrile i nu le poate influena conform dorinelor sale devenind uor inadaptat, dar prerea mea este c se poate lucra cu acest elev, fiindc se afl la limita inferioar a punctajului n cadrul coloanei de adaptare.

45

n tabelul nr.4 avem situaia general a rspunsurilor elevilor la chestionarul de adaptare colar : Tabelul nr. 4

Grupul int: Clasa a VII Nr. de elevi : 16. Respondent: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Calificative Deloc Puin

Mult

Foarte mult

Punctaj

Valori 3 3 2 6 4 3 2 5 3 3 3 1 4 1 4

1p

2p 4 1 1 5 3 3 6 5 4 5 8 7 3 3 5 -

3p 4 4 4 5 3 2 2 3 2 4 1 2 6 3 4

4p 4 4 4 3 1 2 1 2 5 3 4

36 p 33 p 33 p 27 p 21 p 28 p 25 p 29 p 23 p 25 p 22 p 23 p 33 p 32 p 32 p 32 p

46

A ) Relaia dintre profesor i elev ,relaia cu obiectele de studiu (itemi 2, 3,5, 6, 8, 9, 10,12).

n clasa de elevi se stabilesc multiple legturi ce abordeaz n special activitatea de predare i obiectele de studiu. n urma evalurii chestionarului care privete adaptabilitatea/ inadaptabilitatea colar a elevului dintr-o clas , raportat la activitatea de predarenvare, obiectele de studiu n procesul educativ, elevii din aceast clas au rspuns diferit la itemii dai (2,5,6,8,9,10,12). ntrebarea 2: Ct de suprat suntei cnd o activitate colar plcut s-a amnat. 12, 5 % din grupul int spun c se supr puin cnd o activitate colar plcut s-a amnat. 62,50% afirm c i deranjeaz mult, dac o activitate colar care le face plcere este amnat. 25 % din respondenii clasei zic c-i supr foarte mult, ntruct nu se realizeaz aceast activitate. Se poate deduce c unii elevi se adapteaz mai uor, majoritatea, deii au probleme, se vor adapta i ei bine cnd are loc cte o situaie mai neplcut. ntrebarea 5. Ct de dezamgii suntei de materiile pe care le avei n clasa dvs.

47

Cea mai mare parte a grupului investigat 81, 25 % a rspuns c nu este deloc dezamgit de materiile pe care le are n plaja orar. Doar 21, 5 % din clasa de elevi au rspuns s sunt puin dezamgii de materiile pe care le-au nvat, comparativ cu 6, 25 % din grupul int care au afirmat ca sunt afectai de acestea, alii nednd nici un rspuns la aceast ntrebare. Se poate afirma c unii copii se adapteaz foarte bine la toate materiile, iar alii cu mici dificulti se adapteaz mediu, cu excepia unui singur copil din cauza personalitii sale dificile. ntrebarea 6. Ct de mult v enerveaz prezena profesorului n clas, dup ce s-a sunat de ieire de la or. La aceast ntrebare se nregistreaz urmtoarele rezultate: Unii dintre elevi (25%) decid c-i supr prezena profesorului dup ce s-a sunat fiindc vor s aib timpul ntre pauze de deconectare iar orice informaie adus indiferent de cine ar fi profesorul la obiectul de studiu sau dirigintele i stnjenete. Majoritatea copiilor (67,5%) au afirmat faptul c nu prea i enerveaz momentul ieirii din clas a profesorului, obinuindu-se cu anumite informaii date suplimentar sau expres de profesor sau dirigintele clasei. Restul de 12, 5 % au rspuns c-i supr mult prezena ntmpinat a profesorului sau dirigintelui dup ce s-a sunat de ieire necesitnd neaprat aceast pauz fr alte intervenii, comparativ cu ali elevi care nu au dat nici un fel de rspuns n aceast privin. n concluzie, unii elevi sunt mai flexibili, adaptndu-se uor la aceast situaie, alii de regul se pliaz bine, cu toate c-i depete situaia, iar altul nu poate s treac aa de uor. ntrebarea 8. Ct de mult v indispune faptul c avei multe teme de efectuat. n urma rspunsurilor date, 25 % din elevi nu s-ar indispune deloc n realizarea mai multor teme, deoarece sunt obinuii cu un volum mai mare la toate obiectele de studiu. 56, 25 % au afirmat c i-ar indispune puin efectuarea de teme date mai mult la materiile de studiu,

48

dar 12,5% rspund c-i indispune mult rezolvarea mai multor teme, n timp ce 6. 25% decid ca rspuns c se indispun foarte mult prin efectuarea mai multor teme acas. Ca o consecin unii elevi sunt mai flexibili, adaptndu-se uor la situaiile date, alii de regul se pliaz bine, dei i depete uneori aceste fapte, fiindc temele au rostul n aprofundarea cunotinelor iar obiectele de studiu au grade de accesibilitate i dificultate diferite iar volumul de informaii cteodat este rapid i elevii nu in pasul n aceast direcie. ntrebarea 9. Ct de mult v supr, atunci cnd profesorul v-a evaluat greit. 37,5% dintre respondeni afirm c i supr puin cnd profesorul i-a evaluat greit. Cu acelai scor spun c i supr mult, atunci cnd profesorul i apreciaz eronat, indiferent de obiectul de studiu. ns 25% din grupul int, consider c foarte mult i supr de evaluarea greit de ctre profesor. ntrebarea 10. Ct de tare v necjii atunci cnd doreti s fii ascultat dar profesorul a trecut peste dvs. 18,75% din clasa de elevi afirm c nu se necjesc deloc cnd doreau s fie ascultai iar profesorul a trecut peste ei, dar 37, 5% se sesizeaz s sunt puin afectai atunci cnd vroiau s fie ascultai de ctre profesor care din diverse motive a srit peste ei. 18, 75 % consider c se supr mult dac profesorul nu-i ascult cnd doreau sa fie chestionai la lecie. 25% zic c i-ar fi dorit s fie evaluai de profesor care trece peste ei necjindu-i foarte mult. n consecin unii elevi sunt flexibili adaptndu-se foarte bine la aceast situaie, alii se adapteaz bine, cu toate c se simt depii de situaie. ntrebarea 12. Ct de suprat suntei pe membrii colii (profesori i colegi) 81,25% au preferat s rspund c nu sunt deloc suprai pe profesori i pe colegii lor sau pe dirigintele clasei. 18,75% au menionat c sunt suprai mult pe membrii colii din diverse motive .Concluzia ar fi c majoritatea elevilor din clas se dovedesc persoane maleabile, care se adapteaz

49

foarte bine acestor factori educaionali, doar o parte fiind cteodat depit de anumite probleme n relaionarea cu profesorii clasei, dirigintele i ceilali colegi dar se adapteaz bine. Concluziile privind relaia profesor-elev n activitatea de predare-nvare i obiectele de studiu, diriginte profesor-elev: Elevii clasei a VII a se dovedesc entiti flexibile adaptndu-se mediu la situaiile create n cadrul clasei raportat la relaiile cu profesorii clasei, dirigintele i colegii, depind destul de bine problemele anului colar. Doar un singur elev datorit personalitii sale histrionice are tulburri de adaptare, dar se poate recupera prin diferite activiti i sarcini colare, innd cont c cerinele sunt mari, legate de examenele naionale i trebuie s depun un efort mai mare pentru a avea succes la materiile de evaluare: Romn , Matematic semestrial. Profesorii efectueaz ore suplimentare dup un anumit plan de recuperare la nvtur care necesit exerciii n plus, astfel unii dintre elevi rspund prompt la aceste sarcini, tiind c este n beneficiul lor, ducnd la succesul colar, alii pe parcursul activitii devin mai cooperani, acionnd la momentul dat. Un singur elev din clas are aceast problem de uoar inadaptare, neagrend schimbrile pe care nu le poate influena n nelesul dorinelor lui, dar se poate recupera prin diferite activiti, responsabilizndu-l. Dirigintele relaioneaz bine cu acest colectiv de elevi, dar mai se ivesc situaii, cnd din variate motive sau supraaglomerri de aciuni se mai supr pe clas, dar revine imediat prin cooperare, nelegere i ajutor, restabilind relaia socio-afectiv cu clasa sa, prin rezolvare imediat de sarcini.

B ) Relaia cu colegii de clas Dup verificarea i notarea fiecrui rspuns ,rezultatele le-am transpus n tabelul 5

50

n grupul int ales pentru cercetare exist variate relaii ntre colegii clasei. n urma evalurii chestionarului referitor la adaptabilitate-inadaptabilitate colar a relaiilor dintre colegi, elevii din aceast clas au rspuns felurit la itemii dai (1,4,7,12). Rezultatele dup centralizare au fost trecute n tabelul nr. 3 : ntrebarea 1. Ct de indispus suntei cnd colegul dvs. ntrzie la coal. 12,5% din grupul int au rspuns c nu se indispun deloc, atunci cnd colegii lor ntrzie la coal, n timp ce 68,75% dintre elevii clasei afirm c sunt deranjai c ntrzie vreun coleg, n schimb 6, 25 % iau o atitudine deosebit n desfurarea activitilor colare. Se poate conchide c majoritatea elevilor dei sunt depii de unele neajunsuri n comportamentul colegilor de clas se adapteaz bine iar alii fiind firi flexibile se adapteaz i mai uor la situaiile ivite n clas. ntrebarea 4. n ce msur v necjete faptul c un coleg (prieten) nu vine la unele ore de la coal. 18, 75% din clasa de elevi a rspuns c nu se necjete de absena unui coleg (prieten) de la anumite ore. 56,25% au zis c i supr puin lipsa unui coleg (prieten) de la anumite ore. La egalitate 12,5% au rspuns c i afecteaz mult i foarte mult absena unui coleg(prieten) de la coal. n concluzie unii se adapteaz facil la aceast situaie, alii se adapteaz bine cu toate c se mai ivesc probleme, doar unul dintre ei, ntmpin dificulti de adaptare cu colegii, datorit personalitii sale.

Chestionar de adaptare colar.(tabelul nr.5)

(rezultate)

51

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Deloc 2 (12,50%) 1(6,25%) 3(18,75%) 13(81,25%) 4(25,00%) 1(6,25%) 4(25,00%) 3(18,75%) 1(6,25%) 13(81,25%)

Calificative /respondeni/procente Puin 11(68,75%) 2 (12,50%) 3(18,75%) 9(56,25%) 2 (12,50%) 10(62,50%) 2 (12,50%) 9(56,25%) 6(37,50%) 6(37,50%) 7(43,75%) Mult 2 (12,50%) 10(62,50%) 3(18,75%) 2 (12,50%) 1(6,25%) 2 (12,50%) 8(50,00%) 2 (12,50%) 6(37,50%) 3(18,75%) 7(43,75%) 3(18,75%) Foarte mult 1(6,25%) 4(25,00%) 9(56,25%) 2 (12,50%) 5(31,25%) 1(6,25%) 4(25,00%) 4(25,00%) 1(6,25%) -

ntrebarea 7. Ct de tare v supr faptul c, dei le-ai spus colegilor s pstreze curenia i disciplina n coal, acetia nu ascult. 6,25% afirm c nu-i supr deloc faptul c dei le-a spus colegilor s pstreze curenia i disciplina n coal, acetia nu ascult. Cea mai mare parte 50% din clas i supr mult nerespectarea cureniei i disciplinei dei este atenionat, n schimb 12, 5% se supr puin, mcar c li se atrage atenia s pstreze aceste reguli.

52

31,25 % afirm c i necjete foarte mult c unii colegi nu respect c, dei le-au spus colegilor s pstreze curenia i disciplina n coal, acetia nu ascult. Concluzia ar fi c unii reacioneaz foarte bine la aceste aciuni, adaptndu-se foarte uor, alii se adapteaz n general bine, dei sunt ncercai de anumite circumstane, n schimb unul dintre ei pstreaz cu greu toate indicaiile. ntrebarea 12. Ct de suprat suntei pe membrii colii (profesori i colegi) 81,25% au preferat s rspund c nu sunt deloc suprai pe profesori i pe colegii lor sau pe dirigintele clasei. 18,75% au menionat c sunt suprai mult pe membrii colii din diverse motive. Concluzia ar fi c majoritatea elevilor din clas se dovedesc persoane maleabile, care se adapteaz foarte bine acestor factori educaionali, doar o parte fiind cteodat depit de anumite probleme n relaionarea cu profesorii clasei, dirigintele i ceilali colegi dar se adapteaz bine. Concluziile referitoare la relaia cu colegii clasei ar fi: Elevii clasei a VII a se dovedesc firi flexibile, adaptndu-se mediu la circumstanele date, n cadrul clasei pliat pe relaiile elev-elev, face to face. Trec cu bine probleme aprute, dei se ia atitudine de atenionare, ns exist i un caz izolat de uoar inadaptare. Copiii i rezolv sarcinile asumate, datorit i liderului formal care este foarte cooperant, deschis, mobiliznd ntreaga clas, n toate activitile, spre deosebire de liderul informal care este inadaptat, dar este izolat de clas. Aici exist relaii de competitivitate pozitiv, de ncredere, de nelegere, dar se mai produc uneori, divergene, care sunt pentru unii elevi mai dificil de trecut, ns se adapteaz rapid datorit coeziunii clasei, viznd n acest fel obiectivul principal de activizare a ndatoririlor rezolvate la termenul dat i dezvoltrii relaiilor socioafective optime ct i a dirigintelui care ia msurile necesare.

53

C )Adaptarea/inadaptarea n cadrul activitilor extracurriculare n cadrul activitilor extracurriculare, elevii efectueaz dup un proiect colar elaborat cu dirigintele mpreun cu elevii clasei, aciuni extracolare: serbri, excursii, drumeii, vizionri de spectacole, cu diferite ocazii. n urma evalurii chestionarului care se refer la adaptabilitatea/inadaptabilitatea din cadrul activitilor extracurriculare, elevii clasei au rspuns la itemii 3, 11. ntrebarea 3. Ct de tare v afecteaz plecare cu dou ore ntrziere a autocarului cu care urmeaz s plecai n excursie. 6,25% constituie rspunsul de indiferen a unui singur membru al clasei, ce nu-l afecteaz plecarea ntrziat a autocarului n excursie. 18,75% i afecteaz puin ntrzierea plecrii cu autocarul, identic cu cei pe care-i afecteaz mult, iar 56,25% din clas spun c i afecteaz foarte mult, plecarea cu autocarul ntrziat. Concluzii: se poate spune c pentru unii elevi aceast aceast ipostaz i-ar afecta, dar totui se vor adapta bine datorit circumstanei neprevzute, ns unui singur elev nu-i pas deoarece este mai totdeauna indiferent fa de aceste activiti. ntrebarea 11. Ct de tare v indispune absena activitilor extracurriculare. 6,25% din clasa de elevi au rspuns c nu-i indispune absena activitilor extracurriculare, n extrema cealalt acelai procent de elevi afirm c-i nemulumete foarte mult, lipsa activitilor extracurriculare iar 43.75% dau rspuns puin i mult la egalitate c i indispune absena activitilor extracurriculare.

54

Prin urmare unii elevi se indispun din pricina absenei activitilor extracurriculare, dar se adapteaz bine, daca li se explic motivul, alii rspund n egal msur puin sau mult i un elev nu se adapteaz la aceast situaie. Activitile extracurriculare sunt foarte importante pentru clasa de elevi, pentru c au rolul de a dezvolta personalitatea, stima de sine, latura atitudinal, afectivitatea, sociabilitatea n comunitate. O parte dintre ei se adapteaz foarte bine, privind aceste activiti extracurriculare, alt parte se adapteaz mediu chiar dac ntmpin bariere i un singur elev are dificulti de adaptare, dar la limita inferioar a scorului i se poate lucra cu acesta pentru a depi acest prag. Pe baza informaiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de intervenie la nivelul grupului colar investigat, care s aib n vedere mbuntirii relaiei dintre profesor i elev ,creterea stimei de sine a elevilor , identificarea cauzelor ce duc la inadaptare colar ,dac aceste cauze identificate acioneaz izolat sau se grupeaz n structuri cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine). Informarea cu privire la aspectele reliefate prin aceast investigaie i, respectiv, asimilarea la nivelul colii a acestor recomandri, asigur cadrul optim privind promovarea unor strategii proactive i nu reactive.

CAPITOLUL IV

IV.1

Studiu de caz.

DEFINIREA PROBLEMEI
55

H.R. este un copil care socializeaz greu,iar cnd o face o face inadecvat ,i place s fie n centrul ateniei ,chiar i prin comportament negativ . Manifest rezisten la schimbare, persist n repetarea aceleiai activiti, pn se plictisete. De cele mai multe ori refuz s comunice cu cei din jur,sau o face n mod agresiv ,din aceast cauz nici nu are prieteni n clas . Are note mici la majoritatea materiilor ,mult sub capacitile sale i obinuiete s chiuleasc de la ore.

Date despre mediul familial

H.R.. are 13 ani ,nscut n 14.02.1996. Este elev n clasa a VII-a la coala General 31 . Locuiete mpreun cu mama lui (M.P.) i concubinul acesteia(V.N.) ,prinii lui H.R. divornd n urm cu 7 ani. Locuiesc ntr-un apartament mpreun cu tatl lui V.N. ,care este proprietarul apartamentului .Toi trei lucreaz ca vnztori n pia ,cu un program foarte lung . Relaiile ntre membrii familiei sunt destul de bune ,bazate pe nelegere i cooperare ,totui din cauz c cei trei lucreaz de dimineaa pn seara ,H.R. este mult vreme singur ,nesupravegheat . Temele pentru acas le face singur tot mereu .

Influene din afara familiei exist din partea vecinilor, prietenilor , colegilor dar mai ales din partea prinilor mamei ,care locuiesc n Moeciu . n vizit la bunici H.R. merge destul de des i se simte n largul lui .

Dezvoltarea fizic i starea sntii

Copilul este dezvoltat normal .Indicatorii de nlime, greutate i perimetru toracic au valori normale pentru vrsta sa. Nu are i nu a avut boli grave ,doar cteva dintre bolile copilriei (varicel ,pojar ).Deficiene senzoriale i motorii nu are . Dac din punct de vedere somatic i psihic, H.R. este dezvoltat normal, din punct de vedere al limbajului, prezint o ntrziere n dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achiziiei i folosirii vocabularului . nelegerea este foarte bun. Se observ o discrepan ntre 56

posibilitile intelectuale i insuficiena verbalizrii. Atunci cnd este nervos ,are emoii sau este obosit , se blbie. Datorit acestei deficiene, elevul a devenit un copil mai retras,cu uoare accese de violen, cu complexe de inferioritate fa de colegii si de clas i chiar i fa de prietenii de joac.

Caracteristici ale funciei sensorio perceptive

Predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei Percepe corect materialul de nvare ,are o percepie bun a culorilor i a formelor. H.R. are o inteligen de nivel mediu , este intuitiv cu o imaginaie reproductiv iar capacitatea de memorie este una medie , concentrarea ateniei fiind greoaie i scurt ca durat. Scrisul este dezordonat i greu de descifrat. Interesele elevului sunt n special pentru activiti practice . Se exteriorizeaz cu greutate. n relaiile cu colegii are tendine de a atrage atenia asupra lui. n relaiile cu profesorii este destul de asculttor, dar are i momente n care este neasculttor. Fa de mama sa este ncpnat, nu comunic cu ea, iar uneori este agresiv.

Priceperi, deprinderi pentru activitile practice

HR .lucreaz n functie de starea cu care vine la coal n ziua respectiv este puin srguincios ,uneori chiar lenes . Este inventiv, i place s creeze fel de fel de lucrri practice(desene, obiecte). La lecie i n clas are abateri comportamentale frecvente ce deranjeaz ceilali colegi ,uneori este agresiv ,n special verbal ,foarte rar si cu profesorii . Atenia i interesul elevului sunt inegale iar dac i se traseaz direct o sarcin ,este asculttor i o execut n ritmul su. n grup are tendina de a atrage atenia asupra lui ,nu prea tie s relaioneze ,pare c nu-l intereseaz ce nevoi au ceilali ,din aceast cauz colegii l vd egoist, interesat numai de sine.

Trsturile de personalitate

57

H.R. are un temperament puternic exteriorizat, nestpnit, agresiv uneori , cu tendine de dominare, atragerea ateniei asupra lui ,este neemotiv, las impresia c nimic nu-l atinge i nu-l impresioneaz.. Dispoziie afectiv predominant a lui H.R. este mai curand pesimist ,nemulumit mai tot timpul de ,coal ,profesori i colegi . Din aceast cauz ,mai lipsete uneori de la ore. Lucreaz ncet i de aceea nu se ncadreaz n timp, dar de cele mai multe ori o face cu plcere.

IV.2

Plan de consiliere

Obiectivul principal al consilierii l constituie n primul rnd promovarea sntii i a strii de bine fizic i psihic, adic meninerea i perpetuarea unei funcionri optime din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual al subiectului , cu alte cuvinte ,prevenia tulburrilor de comportament i adaptarea acestuia la viaa colar i extracolar. n primul rnd se va lua legtura cu prinii lui H.R.pentru contientizarea acestora de necesitatea unui consilier. Se va ncepe cu un interviu , menit s clarifice problematica pe care se va axa consilierea . ntlnirile se vor derula de cel puin o dat pe sptmn cte o or ,timp de 12 edine . Dac este posibil se va forma un grup de elevi ,de aproximativ aceeai vrst i cu aceleai probleme ,iar H.R. se va integra grupului ,cu care se va lucra la fel cel puin sptmnal . Membrii grupului astfel format vor interaciona i se vor influena reciproc.

Obiectivele pe termen scurt sunt: - cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului n cadrul colar;

58

- convingerea i contientizarea din partea prinilor n acordarea unui sprijin afectiv i comunicaional lui H.R. ; - participarea mai activ a prinilor la viaa colii; - reducerea nivelului de anxietate ; - cunoaterea i identificarea problemelor acestuia privind relaia de comunicare ; - formarea i ntrirea a comportamentului pozitiv.

Obiective pe termen lung: - cunoaterea aptitudinilor lui H.R. necesare implicrii n anumite activiti colare i extracolare; - obinuirea prinilor n a-i asuma fiecare responsabilitatea lui i de a-i cunoate locul n cadrul familiei; - nvarea prinilor n a avea ncredere n consilier; - nvarea copilului s-i nving agresivitatea i timiditatea; - formarea unui eu social bazat pe o imagine de sine conform posibilitilor reale ale personalitii; - antrenarea in a vorbi mai calm si relaxat ; - exersarea comunicrii asertive.

Strategii de investigare:
observaia, n special cea direcionat;

chestionarele de colectare a informaiilor referitoare la problemele subiectului; interviul structurat pe explorarea anumitor aspecte comportamentale;

59

testele: inventarele multifazice de personalitate i temperament, chestionarele de interese i de opinie, bateriile generale de aptitudini, exerciiile de clarificare a valorilor;

probele de stabilire a coeficientului de stres i a gradului de socializare; tehnicile proiective (acolo unde este cazul, pentru eventuala intervenie medico-psihiatric).

ntrirea motivaiei si aspiraiilor familiei si ale elevului (metode de convingere, exemple cunoscute de eec si de reuita in via, sprijin la rudele familiei cu influen asupra acesteia, s.a.);

tehnica imaginaiei dirijate ; lucrul cu metafora ; jocul de rol .

IV.3 Recomandri: - s fac un sport ( deoarece aa copilul i va putea face prieteni );

- s fie aezat n banc cu un elev bun la nvtur, cu influen pozitiv asupra sa. - prinii s acorde mai mult timp comunicrii cu H.R. i invers; - implicarea elevului in activitatile clasei, integrarea lui si din punct de vedere afectiv la activitatile clasei - s participe la diferite activiti colare i extracolare; - de asemenea i diriginta trebuie s-i acorde sprijinul necesar integrrii lui n colectivitate ; discuii frecvente cu elevul;

IV.4. Concluzii .
Analiza rspunsurilor elevilor din grupul colar investigat a permis confirmarea ipotezelor de cercetare i, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la relaia profesor-elev , a relaiei elevului cu coala i cu activitile colare i extracolare .Dup cum am observat din rspunsurile primite n cadrul Chestionarului de investigare a relaiei profesor(diriginte)-elev. ( itemii 1,5,6,7) 60

corelat cu rspunsurile

din chestionarul de adaptare ,n cadrul grupului studiat ,din aceast

relaia elevilor cu dirigintele /profesorii este una bun spre ideal

cauz ,nu ntlnim n cadrul grupului dect un singur elev cu probleme de adaptare ,posibil mare parte din aceste probleme ,fiind un bagaj provenit din mediul familial i din istoria de via a subiectului . Aadar prima ipotez i anume Cu ct relaia dintre profesor i elevi este mai bun ,cu att mai mult acetia sunt adaptai cerinelor colii este confirmat . n cadrul chestionarului de adaptare colar la ntrebarea nr.9 ct de mult v supr, atunci cnd profesorul v-a evaluat greitdoar . 37,5% dintre elevi afirm c sunt puin suprai cnd profesorul i-a evaluat greit. Acelai procent din elevi rspund c i supr mult, atunci cnd profesorul i apreciaz eronat, indiferent de obiectul de studiu, ns 25% din grupul int, recunosc c sunt suprai foarte tare de evaluarea greit fcut de ctre profesor. Observm aadar c doar 37,5 % nu sunt deranjai de o evaluare greit ,pe cnd diferena de 62,5 sunt suprai sau foarte suprai de aceast situaie. Rspunsurile la aceast ntrebare confirm i a doua ipotez a cercetrii noastre ,adic este adevrat c evaluarea greit a elevului de ctre profesor ,are repercusiuni n adaptarea colar a acestuia. Dup cum am observat din cele dou chestionare Chestionarul de investigare a relaiei profesor(diriginte)-elev la itemul 3 i chestionarul de adaptare colar la itemii 1,4,7 relaia din cadrul grupului de elevi este una foarte bun , grupul este orientat spre atingerea obiectivelor sale ,i reacioneaz la fiecare abatere a vreunuia dintre membrii si. Rspunsurile la aceste ntrebri nu ne aduc un rspuns clar ,ce vizeaz a treia ipotez ,ns acestea colaborate cu urmtorul studiu de caz ,realizat pe singurul elev mai inadaptat din clas ,par s ne confirme i cea de a treia ipotez deviana comportamental la adolesceni este n mare msur determinat de imaturizarea social a personalitii i de dezvoltarea insuficient a autoreglrii, acestea fiind cauzate de acumularea unor lacune n sistemul de relaionare colar cu grupul.

61

Este mult mai benefic s previi dect s intervii. ntre profesor i elev pot s apar dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explic reuitele sau nereuitele sale colare: astfel, n timp ce profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care el, ca educator, l consider real, elevul n cauz nu se arat de acord cu motivele ce i se atribuie n legtur cu o fapt svrit de el i, n consecin, respinge msurile luate de profesor mpotriva lui. Acest dezacord i protestul luntric pot duce la apariia sentimentului elevului c este victima unei nedrepti sau a unei nenelegeri, precum i a convingerii sale c pedeapsa la care a fost supus este nemeritat. Adesea, vznd c nu este neles, elevul poate s se nchid n sine i s refuze s dea explicaii. Dac asemenea cazuri se repet, apare la elevul respectiv aa numitul fenomen de "rezisten interioar" n virtutea cruia elevul, dei nelege bine i poate s fac ceea ce-i cere profesorul, nu-i nsuete aceast cerin i se ncpneaz s nu o duc la ndeplinire, n aceste cazuri, contactul dintre profesor i elev se ntrerupe, iar nelegerea reciproc dispare. La urma urmei eecurile de adaptare i integrare colar, sunt determinate de randamentul colar slab (concretizat n insubordonarea fa de regulile i normele colare), absenteism, chiul de la ore, repetenie, conduit agresiv n raport cu cadrele didactice i colegii ca i de lipsa unui nivel minimal de satisfacie resimit de elev (motivaii i interese slabe n raport cu viaa i activitatea colar) din cauza aptitudinilor colare slab dezvoltate. Pe de alt parte greelile educatorilor pot fi de atitudine i relaionare , de competen profesional sau de autoritate moral. Este foarte important ca relaia dintre profesor i elev s fie una autentic ,bazat pe o comunicare real ,profesorul s evite folosirea stilului autocratic n predare i relaionare cu clasa de elevi ,s evite etichetrile . Msurile care se cer luate sunt de ordin socio-psihologic i psihopedagogic i se refer la inseria socio-familial pozitiv prin socioterapia i psihoterapia familiei, prin aciuni cu caracter de asisten social, plasarea elevului n relaii interpersonale pozitive i un control prelungit asupra mediului extracolar. Din perspectiva diminurii fenomenului, aspectul cel mai important l constituie deschiderea coninuturilor educaiei formale ctre problemele comunitii.

62

Implicarea activ a elevilor i dezvoltarea de conduite responsabile prin care s nu contribuie la amplificarea problemelor pot reprezenta soluii eficiente n aceast privin . Cercetarea efectuat a ajutat s cunosc mai bine clasa n care sunt dirigint ,s fiu mai atent la nevoile tuturor elevilor ,chiar i a celor mai puin adaptai ,chiar s le neleg motivaiile pentru unele dintre aciuni i cred c a pus bazele unei colaborri mai bune la nivelul clasei .

BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT, G. W., Structure si dezvoltarea personalitatii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

63

2. Bban Adriana, Consiliere educaional, Ghid metodologic, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001. 3. Cuco C. Pedagogie Editura Polirom Iai 1996 4. David,E.; Lazar C.(2007)Comunicare,devianta si psihologia grupurilor in consilierea psihologica si educationala,Editura Psihomedia SIBIU; 5. Ghica Vasile, Ghid de consiliere i orientare colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 6.Neamu, C., Deviana colar, Ed. Polirom, Iai, 2003 7.Neculau A. Psihologie sociala , Editura Polirom Iasi 2004 8. PAUN, E., Sociologia familiei, note de curs, 1999 9. Romi B.Iucu Managementul clasei de elevi , Editura Polirom Iasi 2006 10.Salavastru,D.(2004) Psihologia educaiei,Editura Polirom,IASI 11.Toma, Gheorghe, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editura si Presa Viata Romneasc, Bucureti, 1999. 12.VLASCEANU, L., Metodologia cercetarii sociale: metode si tehnici, Ed. tiinific si Enciclopedic, Bucureti, 1986

64