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Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes Virgnia Kastrup O que significa ensinar arte?

Como possvel enfrentar este desafio na sala de aula? Atravs de uma comparao entre duas maneiras de praticar e entender o ensino pretendo fornecer algumas ferramentas conceituais que possam contribuir para o trabalho do professor. Para isto, preciso distinguir o ensino entendido como transmisso de informao e o ensino como propagao da experincia. Para esta comparao me baseio na idia de cognio entendida como inveno (Kastrup, 1999). A abordagem cognitivista identifica o conhecer ao processamento de informaes. Como pensa a Inteligncia Artificial e grande parte da psicologia cognitiva, somos mquinas inteligentes, dotadas de memria e de capacidade de soluo de problemas. O entendimento do ensino como transmisso de informao pautado neste modelo da cognio. A transmisso de informao reproduz a antiga idia de instruo e de transmisso de saber. No h nada a ser experimentado, criado ou inventado. A aprendizagem uma questo de processamento de informaes e de conservao na memria. Na melhor das hipteses, trata-se de aprendizagem inteligente, com vistas soluo de problemas.

Podemos chamar este modelo de ensino de modelo do tubo. O processo de transmisso de mo nica o professor detm as informaes e as transmite ao aluno, que as recebe, processa, armazena e utiliza em seus desempenhos futuros. Trata-se de um modelo que encontra muitas dificuldades e obstculos para ser implementado. Quem trabalha com Educao hoje em dia freqentemente confrontado com a dificuldade de ensinar quando se adota um modelo desta natureza. Uma das dificuldades mais marcantes diz respeito ateno dos alunos. As crianas se dispersam o tempo todo e a concentrao se esgota em fraes de segundos.

As imagens e textos constantemente veiculados pela mdia, bem como a exploso recente das tecnologias da informao como a Internet, tornam disponvel uma avalanche de informaes que atravessa grandes distncias em alguns segundos. H na sociedade contempornea um excesso de informao e uma velocidade acelerada que convoca uma mudana constante do foco da ateno, em funo dos apelos que se multiplicam sem cessar.

Mas h tambm na sala de aula os fenmenos de distrao da ateno. A distrao um funcionamento onde a ateno vagueia, experimenta uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a qual solicitado prestar ateno e indo na direo de um campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepes sem finalidade, reminiscncias vagas, objetos desfocados e idias fluidas, que advm do mundo interior ou exterior, mas que tm em comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo. curioso notar que o distrado algum extremamente concentrado, que no meramente desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar. O professor fala algo, ele comea a pensar, a divagar e ... l se vai a ateno para longe. Disperso e distrao so fenmenos distintos. A distrao pode ter um papel bastante importante na inveno geralmente tem enquanto a disperso estril. Trata-se de uma distino importante, pois ambas colocam em xeque o modelo do tubo, do ensino como transmisso de informao. Lembrando uma metfora budista, diramos que nem sempre o pote est perfeito para receber o que vai ser dito pelo mestre. No ensinamento budista, so enumerados trs defeitos no pote. O primeiro o pote emborcado, no qual no se pode depositar nada. A pessoa chega para ouvir, mas no apreende nada. O segundo defeito o pote rachado. O ensinamento entra no pote, mas no se mantm l. A pessoa acredita que aprende, mas o progresso muito lento, pois o recipiente est rachado e pouco se conserva. O terceiro defeito o pote envenenado que o caso mais grave. Os ensinamentos no produzem benefcio, pois o pote est contaminado, corrompendo tudo que nele depositado (Samten, 2001). Nele, todo conhecimento torna-se reconhecimento, julgamento baseado num saber anterior. Podemos nos livrar desta atitude atravs do que a Fenomenologia chama de prticas de reduo, cujo objetivo colocar entre parnteses a atitude atencional de recognio. A prtica da meditao budista um exemplo, assim como as prticas artsticas.

Tradicionalmente, o problema : se a criana no presta ateno, no aprende. Mas h um outro problema: o de como a prpria ateno est sujeita a um processo de aprendizagem. A questo como a ateno se modifica e como o aprendizado da ateno participa do processo de inveno.

A aprendizagem um processo curioso, que pode produzir efeitos distintos no que diz respeito ao funcionamento da ateno. Um dos resultados da aprendizagem a conduta mecnica ou automtica: aquela que dispensa a ateno. Por exemplo, quando algum dirige um automvel ou faz um exerccio numa academia de ginstica, sua ateno fica disponvel para conversar ou ouvir msica. Um outro destino da aprendizagem conduzir a um refinamento e tambm a uma mudana na qualidade da ateno. No caso do pintor, ele percebe um espectro de cores com matizes muito mais finos do que algum que no tem com a cor o mesmo tipo de experincia. Pode-se dizer que ele habita um territrio onde a cor predominante. O aprendizado da arte no se submete aos parmetros da soluo de problemas, mas envolve experincias de problematizao que foram a pensar. Mais uma vez, cai por terra o modelo do processamento de informao. A arte no transmite informao, mas provoca perturbao. Ela mobiliza uma ateno de qualidade distinta daquela envolvida na execuo de uma tarefa. O aprendizado da arte no se esgota na aquisio de respostas e de regras. A aprendizagem inventiva possui duas caractersticas. Em primeiro lugar, ela no se esgota na soluo de problemas, mas inclui a inveno de problemas. Em segundo lugar, ela no um processo de adaptao ao mundo externo, mas implica na inveno do prprio mundo. O inacabamento sua marca, o que aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas tambm de desaprendizagem permanente. A relao com a arte se caracteriza por experincias de estranhamento e surpresa, que deslocam o eu e mobilizam uma ateno aberta ao plano dos afetos. No se ensina arte transmitindo informaes. O professor atua como um dispositivo por onde circulam afetos. Ele no professor porque detm um saber, mas porque possui um savoir-faire com esta dimenso da experincia. Como professores, sabemos que aprendemos com nossos alunos, que os alunos aprendem uns com os outros, que dispositivos como um livro, um filme, ou uma simples imagem podem ensinar e muito. O processo de ensino-aprendizagem se configura como uma rede complexa e sem lugares pr-definidos. A rede uma figura heterognea, composta de pessoas e coisas, de experincias e prticas, lingsticas e no lingusticas. No h via de mo nica. As trocas se do em mltiplas direes, envolvendo diversos atores, formais e informais.

O ensino surge como propagao da experincia. Trata-se aqui da noo de propagao tal como entendida no domnio das cincias biolgicas, onde ela ganha o sentido, por exemplo, de propagao de uma epidemia por bactrias ou vrus. O ser vivo infectado torna-se ele mesmo centro de propagao, funcionando como um centro potencial de novos processos. A propagao, aqui pensada do ponto de vista do sucesso do vrus, revela o mecanismo do processo de ensino-aprendizagem, que gera uma grande rede, mltipla e instvel. O importante que os links da rede se do no plano afetivo da experincia e no no nvel da transmisso da informao. O tubo, o pote e a rede so diferentes polticas pedaggicas e o problema do ensino da arte em sala de aula no pode abrir mo desta questo. Uma poltica pedaggica da inveno exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em ns professores. No campo da inveno, no h um mtodo nico nem receitas infalveis. O desafio no apenas capturar a ateno do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso prprio aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o novo em seu carter de perturbao. preciso tambm encontrar estratgias de constante desmanchamento da tendncia a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. No se trata de mera adoo de modelos nem tampouco de boa vontade. O caminho o de um aprendizado permanente do ser professor. Referncias bibliogrficas Deleuze, G. & Guattari, F. (1992). O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras. Kastrup, V. (1999) A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus. Kastrup, V. (2001) Aprendizagem, Arte e Inveno. Em Daniel Lins (Org.) Nietzsche e Deleuze pensamento nmade. Rio de Janeiro: Relume Dumar; Fortaleza: CE: Secretaria de Cultura e Desporto do Estado. Kastrup, V. (2005) Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devirmestre. Educao & Sociedade, v. 26, n. 93. Samten, P. (2001) A jia dos desejos. So Paulo: Peirpolis. Varela, F. (1995) Sobre a competncia tica. Lisboa: Instituto Piaget.

Varela, F., Thompson, E. e Rosch, E. (2003) A mente incorporada. Porto Alegre: Artmed. Fonte: Boletim Arte na Escola n40 - dezembro de 2005