Soclo-lbgicas d e l a s didacticas d e l a l e c t u r a *

Jean-Marie Privat
Unlversidad de Meh a sociologia y la etnografia de las pricticas culturales pueden ayudar a construir, mejor dicho a desconstruir parcialmente y a reconstruir de otra manera, las situaciones didacticas, sus objetos y sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen la misrna necesidad ni a foriiori la misma utilidad seghn 10s modos de trabajo pedagogic0 que 10s docentes convocan. Me gustaria, entonces, mostrar por quk las necesidades de las distintas didicticas solicitan de forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografla de las pricticas de lectura; en este sentido, me limitare a evocar i n fine ciertos problemas epistemol6gicos ligados a la apropiaci6n didectica de eslos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las rnodalidades r n i s tradicionales de la cultura escolar del lector encuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La rar6n de ser de la enseianza es la de transmitir un patrimonio (national per0 defama universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de este panteon escolar son citados en 10s programas oficiales y 10s m i s excepcionales son objeto de una obligaci6n reglamentaria de lectura: "En el transcurso de 10s dos primeros alios de escuela, se deben leer o estudiar al menos una de las siguientes obras de Molihre: El medico a palos. Las trapacerias de Scapin" '. Asi, cenlrada en un objeto cultural legltimo, esta pedagogfa se funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por la lectura y la cultura desinteresada"'. E l discurso del maestro o del manual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos que entren en cornunion <on discernimiento, sensibilidad y emoci6n- con las obras o, a1 menos, con el discurso sobre las obras: "ExExlraido de Reuler. Y v n r oaa ldirl. Ozdacrisue du irmcaise, Elat d'um di~c;ofine, Paris. Nathan. 1995. Traducido pot Mora Oiaz SGnica. 1 ini id re de IP~duration Nationale (MEN). Dirmion d n Lycerr cf bllOges. Horaner/Ob)ea;h/Rogrammn /lnstrucsonr, .Franqair. langue. ancienner, c1ar.e. d n c o l l g n . 6e. 5e. 4r. lea. Paris, CNOP, 1993, p. 30. 1 P Clanc. 'La ioi danr la v e W des beaux icxles'. L'Enreigncrmnr du hang.,r. Paris. PUF, 1963, p. 144. 3 MEN. Direction d n LycPor et Colleger. H a n n n /Obieclih / Pmgnrnmr /Innrucrimr, .Fnn~air. langue ancienne. clasxel de recondc. prernihre el terminale'. Paris. CNOP. 1992. p. 66.

psg.47

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plicar, es decir, revivif aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien aiirmaba que "de laescuelaprimaria a la brbona, el obieto de la explicacibn de ten0 no varla'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber cultural y un deber molar, ya que la ambicidn es la de velar por un inter6s "durable'" por la literatura. En este tipo de ensenanla que instituye el "de cara al teno"', las disciplinas sociol6gicas y etnogrlfricas no tienen pricticamente raz6n de ser convocadas. Esta didhaica lqitimista puede resumirse asi: la salvacibn cultural esra en la lmura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas mismas. De ahl proviem todo, comenzando por el inter& que 10s alumnos tienen por la clase de franc&. "El encuentro con la literatura" no es pensando como problemltico, ya que por su luz intema la obra debe encontrar "el potencial de recepci6n de un esplritu libre". Esta concepcidn carismltica de la literatura y esta conception mlgica de su apropiaci6n no resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos, las observxiones de 10s soci6logos y etn6grafos de la cultura. Asi, en la pertinencia del cuestionamiento legitimists no entra la intwrogacih wbre la rociologla de las precticas diversificadas del libro (literaturalparaliteratura; frecuentaci6n o no de 10s lugares habituales de circulaci6n de libros, etc.); dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco la interrogaci6n sobre las modalidades de l a u r a de diver- lmorados, sobre sus inversiones, apuestas y deseos pofundamente diversos. Los lectores son definidos ante todo c m alumnos y no, por ejemplo, como lectorasque entablan tambien una relaci6n juvenil y popular con la lectura. Sin embargo, la coherencia de este rnodelo dogmhtico de transmision cultural encuentra sus limites en los efectos poco concordantes con las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedag6gica y culturalmente conservador, en el que la autoridad de 10s textos es reforzada por la autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de... no conservar a la mayoria de sus lectores una vez pasada la obligaci6n escolar. La brutalidad de esta constataci6n condujo a desencadenar la r e flexi6n didactica, inclusive a destrabar una polemica cultural m6s o menos eufemizada. En efeao, si la instancia escolar de socializaci6n literaria no tiene mas que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desiguales robre 10s comportamientor, competencias y apetencias de 10s j6venes lectores, la ensenanza de la lectura esth en crisis.

4 P. Clarar, op. c a . p. 67. 5 MEN. op. '11.. p 45. ' N. del El rerlo preenla un iuego de pslakar entre la c o m i d a hale Vie-a-1Rr.y la vtilzada aquimlete-L. lute'' irrporible de manlenar en el apanol. 6 H. Milletand. 'LR obred6r de V abieali. ranreignemen! du francair en quenion'. Le DL%% 71. sepembreoaobre 1991, pp. 164-172.

r.

Leer. un placer personal

En la escuela de hoy, que exolariza durante doce aflos al menos a la casi totalidad de edades correspondientes, la comuni6n cultural con 10s grandes teaos es, la mayor parte de ias veces, aleatoria y exigida, poco comunicativa en suma. El modelo de la lectura escolar perdura en un mixto de utilitarismo grun6n Vest2 en el programa", "hay que leerlo para tener una buena nota") y de negaci6n mas o menos larvada y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales.. El desencanto de 10s profesores de letras se resuelve en fatalism0 pr+ fesional y miserabilismo cultural Yde todos modos, e l l a no estan interesados ahora, lque voy a hacer contra eso?); aunque tambien, en el mejor de lor casos, en birsqueda de soluciones nuevas. El centro de gravedad dei cuestionamiento did6ctico se desplaza entonces del objeto -la literatura- a la relaci6n entre el objeto y el lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autentico sujet0 cultural desde la mBs temprana edad. En concept0 de esto, la jerarquia de roles escolares en la relaci6n maestro-alumnos y la imposici6n de 10s valores culturales dominantes pierden 16gicamente su legitimidad. El docente no es mas 5610 aquel que prescribe y proscribe sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a 10s j6venes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este modelo de la animacibn cultural es el que a veces toma la posta. )No alababa un reciente oumero del Boletin Oficial de la Educaci6n Nacional, por testimonio intercalado, 10s meritos del desafio-lectura (la lectura vivida como un verdadero desaflo... 0 tempora, o mores!)? i Y no comprometia otro boletin a 10s establecimientos a festejar, mas o menos furiosamente, el tiempo de la lectura?' De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar u n tip0 de libros y un modelo de relaci6n con 10s libros traidos de las bibliotecas y mi5 recientemente de las mediotecas publicas. Se sabe que la lectura ptiblica inscribe su acci6n en la 16gica de la libre competencia cultural y que debe justificar, si no su existencia, a1 menos 10s medios que le son acordados. Para conquistar su public0 desarrolla una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cultural, que no quiere guiar sino acompaflar, que acepta formar per0 sobre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno beba segun sus inclinaciones y motivaciones"'. De manera similar, en el universo escolar estas pedadogias incitativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,
7 BOEN. nP28. 14 jvilld 1994, .DBcouvrir Ieplaitir de lire'. W.1952.1951 8 M. Poulaln. Hlrtoire der b,bl;orhquer hnga;ser. tome IV. * L a biblioth(qua au Xre likk', Iour la dir de M. poulain. Paris. Cditim~ Cerrle de la Lmbrairie, 1992, pp. 6-7. du

por oposici6n al ascetisrno triste y rnuy a rnenudo obligado de 10s lectores dernasiado "escolares". Desde ahora, la bhsqueda del florecirniento cultural exige que abandonernos, al rnenos por un tiernpo, "la moral del debe?' para sustituirla por este "deber de p l a ~ e ?que la 6ti'~ ca liberal o perrnisiva reivindica con insistencia. El act0 educativo "cultural" consiste entonces en ofrecer mas a rnenudo situaciones en las que el joven lector descubrirs, por exploraci6n personal y progresiva socializaci6n, placeres legitirnos. Esta didictica cultural es conducida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolerados (desde 10s dibujos anirnados a las novelas policiales o a la literatura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre 10s lectores y la originalidad o incluso la inventiva de cada lectura. Esta relativa desexolarizaci6n de la lectura conduce naturalrnente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas interacciones sirnb6licas felices, sobre 10s textos y 10s contextos que favorecen una prictica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologia y a la etnografia presenta entonces una serie de intereses. En principio, las estadisticas apoltadas por la sociologia cultural perrniten relativizar 10s discursos apocalipticos basados en la intensidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos saberes "en bruto" participan de la clarificaci6n o de la pacificaci6n del "clirna didsctico" y autorizan una problernatizaci6n rnenos surnariarnente legitimista de la lectura. Esto noes desdefiable si da lugar a una aproxirnaci6n cultural rnSs relativista de 10s corpus frecuentables, de la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuenternente de la diversidad de las rnodalidades de lectura. Esta forrna de trabajo pedad6gico "rnodernizado" puede todavia, si no conducir a interrogarse verdaderarnente sobre la cultura de 10s alurnnos, sus referentes culturales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo rnenos a intentar acoger cornprensivarnente esta diversidad en una suerte de ecurnenisrno cultural tolerante. Finalrnente, y sobre todo, estas rnisrnas ciencias pueden echar luz sobre las 16gica sociales de la obra en estas estrategias rnodernistas de la oferta cultural, a condici6n de que el docente quiera'aceptar esta revisi6n critica de su trabajo. En efecto, la sociologia-etnografla de las pricticas culturales perrnite establecer, por ejernplo, que las nifias de lugares populares y 10s nifios de estratos favorecidos no detentan 10s rnisrnos intereses ni las rnisrnas cornpetencias en la frecuentaci6n de una biblioteca municipal, que es el srnbito "natural" de la clase medial0. El scciologo se pone en guardia, entonces, contra las forrnas cotidianas de vio9 P Bourdieu. La D;~,;nc,;o", , ; , ; ~ . . ~ ~ ;d"j"g.mmr. C ~I.

Paris. Ld. 0- Minuit, '0" dnoir a" devoir de plaili?,

1979,pp. 422.431.

lo cl. Poiswnot. 'Ler

raisons de lahence', Bvllerln der Bibl;orh.?quer & Frame, -38.6.1W.

p 1E27.

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lencia simklica que encubren 10s dispositivos didacticos mas anodinos, aparentemente, y 10s mas sociocentristas, de hecho, en tanto spontaneamente gratificantes para el maestro y una parte de 10s alumnos. A menudo, el modelo liberal se asemeja a un "consumo epis6dico del placeres culturals" y genera entonces una relacidn confortable, descontranurada, moderna y confiada con las apuestas de una pranica cultural vivida como parte de un nivel de vida, ni mas ni menos. Asi, la didactics como dominante incitativa no pone en cuestidn 10s fundamentos de la jerarquia cultural per0 exige hacer leer "de otra manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una disposicion cultivada "seg(ln nuevos valores que corresponden a la idiosincracia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asimismo, para que este mod0 de transmisidn difusa no se reduzca a una transmisidn confusa y selectiva, el socidlogo propone al didana, por ejempio. "dejar atrhs la organizacidn puntual de anividades, asimilables muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia general de inculcacidn explicita y sistemltica de 10s diferentes c6digos que permiten la apropiacidn real de la oferta I...] ". En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado de aprendizaje esta la persona cultural en su dimensidn afeniva y sus cuialidades relacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, habra que recurrir, mas bien, a la psico-sociologla (animacibn de grupos, fendmenos de liderazgo, problematica de las identificaciones culturales, etc.). La sociologla no sera ignorada como el dispositivo academic0 y normativo ordinario, pero sera grande la tentacidn de rechazarla por groseramente redunora y simplificadora de las subjetividades culturales de 10s lectores. lncluso el hecho de que la etnografla, mas cualitativa por definicibn y mas respetuosa de las trayectorias personals, no sea casi convocada por el positivismo didanico liberal, lleva a creer que la informacidn cultural es la condicibn necesaria y suficiente para la pranica, lo que se suma a una especie de optimism0 societal que deja creer que un buen ambiente cultural puede ser su detonante".

11 B.&l. B U ~ ~ p l b s u r ~ . h l u 1k 8 3 . ~ 6 P k 9 I1 V lramben-Iamali mvertra que m e tipa de .pedadogla de la libenad' pr lambih "una pedadogia dc la excelencia, quc de hrcho se dirige preierencialmnre a la myorla de l a alumna famr~idor'. V y p n de pidagogic du (nn(ais a d i l f ~ e c i a t i a nvriale det r&%ullls.. ~ c r m m rmlan~s,cnjevx de. conrcnv~ m d'msmre,gncm~~t de l ~ l r r cr reiormpr. Paris. Ldllionr Univeniiirer. 1990. p. 224. El &xito d i a t i c o del enlayo dc Daniel Pennac sobre ' i a d r m h a ~mpuctlplibln del leclof. Comme un roman (Paris. NRF. Caliimard. 1992) t-fimonia el e m que cncuenln n l a pdagogia cvllvrll grata en 1s 1 rmccionn cv~tivadar l a prquenos y medianor bvguner. s o b e -te puno n r n u ~ ~ m r de spur- crltica. I. M . Priva,. -L.in(tilulion d- I c c ~ e u nPrariques, no 80. d&ccmbic 1993. pp. 1c-1 I ~.

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aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tecnicas de base y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos cada vez mas abundantes. El lector de signos pesca de linea en llnea informaciones, como el pescador sigue 10s signos del corcho sobre el agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pescador no vuelve con el morral vaclo. Esta vision es a la vez superficial e idealizada, comtjn y estereotipada: es banalmente reductora. El pescador 5610 raramente es ese duke soiiador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mundo y cuyas pricticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El pescador es tambien miembro de un club o asociaci6n en el cual se asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag6 su cuota a la federaci6n que regula lor usos y dicta 10s derechos de la pesca. Seguramente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pescadores a sus amigos en el cafe o durante la pausa en la oficina. Colecciona caiias de pescar y pequenos trofeos ganados en 10s concurso5 locales o regionales. Es un fie1 abonado a las revistas especializadas y sigue por la televisi6n la mayoria de las emisiones sobre la pesca en Francia o en 10s paises extranjeros, en perjuicio de su esposa. Enselia a su hijo, desde su mas temprana d a d , a pescar como hobby y le gusta verse regalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados sobre la pesca ecol6gica en agua dulce (no siente mas que desprecio o incomprensi6n por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente, triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blanco de seis Kilos y medio y 83 centimetros de longitud, capturado con linea flotante en las rocas, con un anzuelo nhmero diez y como carnada 6 granos de maiz"19, etc. En resumen, pesca y lectura -lejos de ser actos de pura tecnica ylo de pura intimidad individualista- estin saturadas de sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de socializaci6n instituidas o informales, per0 que las miradas avanzadas de la sociologia y la etnografla cultural pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura propiamente dicha y si "la ilusi6n del intimismo de la lectura privada"" se disipa, la didictica no puede mas que interesarse en las ciencias humanas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en cuenta que una practica de lector conjuga una competencia cultural que se enriquece constantemente y una disposici6n practica progresi19 Peche Prnlque, n'11. 1994. p. 7. 10 I. Balhoul, Lmurer prgcairer. &"dm raiolaglqun sur I n falblrr lmeurr. Senica des B u d n e l de la Recherche. Paris, BPI. Centre G. Pompidou. 1998. p. 45.

varnente incorporada, eso tiene al rnenos dos series de consecuencias didacticas que atarien al coraz6n misrno del proceso de desarrollo lector.

La etno-sociologia de las practicas de lectura conduce, en un primer rnornento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos de aprendizaje cultural. La lectura noes 5610 el rnomento en que esta se efectha, sino un conjunto estructurado de prdcticas social y culturairnente reguladas y diferenciadas. La lectura propiarnente dicha no es mds que "el acto Citirno de una serie de manipulaciones aparentemente espontineas y coyunturales que ponen un libro entre las manos de su lector"". En esta hip6tesis, se vuelve necesario que 10s lectores aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado, de discursos tecnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales especificas exigidas por el carnpo lector. Construir esta compe- ' ? tencia y esta familiarizaci6n supone rnultiplicar y diversificar las situa- ., ciones de interacci6n entre libros y lectores. Por consiguiente, se trata de introducir, por ejemplo, "diferencias y, por lo tanto, preferencias" en la ofena libresca, desarrollando una cultura del iibro: "conocimiento de 10s autores, de 10s editores, de las colecciones, lecturas en diagonal de la ponada, evocaciones de lecturas anteriores sobre un tema pr6xim0, consultas eventuales de criticas, conversaciones con 10s otros"". Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al modelo liberal, lejos de desconocer lo que ponen en juego tales aprendizajes, en el modelo legitimists, consideramos que la insercidn prdctica en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector d e be ser objeto de un trabajo precoz, sisterndtico, regular. Se trata, en esta didactica de ias prdcticas de 10s libros de "tareas escolares que obedecen a consignas y cuya progresi6n se explicita poco a poco"13. Sin embargo, esta progresiva afiiiaci6n cultural a las reglas en vigor den21 M. Poulain. Pour une soc;olog;e b la lmure. lectures rr lenevo dam la France conrcmpra;nc, rour la dir. 1998, p. 8. 22 id. ;bid. pp. 40-41 23 A.M. Chanier. 'Larmoire de fer r lecoulin'. La B i l b i o h ~ u e A u l m m l , no 111. arril 1991, pp.133-134 . Sobre ejemplor de frabaior que apvntan a iniciar a lor alumnor en el funcionamimro &I campo, re en prinl-iplu P C a ~ r ~ d n C . Catr a-Ocolnr el I. P Deornr. 5Oannr.rPIpour apprdaer Cr #..re$ m rlauca, m BCO, n CoOPdc l a t k r . CROP Mad - P l , t n m . T a A*. s a n e b r e A g a ICROP oe C d l c I en wgmdu i g a , r 1994 ad~wtnt~( n.mta oc a ie.ona Pral.adn ,d 27. ' L ' x t n b a n a r . a c o ' h ~ n' 32. 'La I r e l a l ~ r e l ul ml'lrI' lionsm;d 51. 'Pnliqus de leoureq; nP63. 'Linnoralion pMagogiqueS; no80. .Praliquer de 1ecleun.l. a 0. Oupant. v. ~eucer I.M. ~ o r i e c .~ a n u ed'hirroire lin~rairc. ~ a r i r - ~ r u x e l l~e ~oect-~uculon. a l I. s. IPBB, y 1 no101 del Frangab au,ourd'hui robre ' L s Lieur de lecture'.

oe M. Poulain. Paris, coll. "Biblioth~quer'. Ldifionr du Cerrle dc la Libnirie.

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tro del campo de las practicas no excluye una iniciaci6n crftica en la que el lector se construye poco a poco una identidad cultural1'. Esta dinamica de la socializaci6n cultural se traduce, entonces, en terrninos didhcticos, en enrategias que involucran de manera m& general a la prSctica y a las prdcticas del c a m p lector. Me limitare a algunos ejernplos cmplernentarios. La literatura rn6s leida es la rnenos ensdada y la rnSs desvalorizada. Este primer hecho, objetivo, ligado al luncionarniento del c a m p literario y a sus innancias de consagrac16ny celebraci6n, es suficiente para indicar cudnto hace falta una reflexi6n sobre el corpus de las obras propuestas en las claws. A salvo de la resignacidn de excluir lectores por el solo juego, brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones) culturales, la reflexidn diddctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles. Una segurda interrogacibn concierne al tip0 de obras seleccionadas. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de la alumnos sino el trabajo que se podr6 llevar a cabo con las obras de dificultades variadas y ambici6n cultural, entonces la elecci6n de 10s textosse plantea en terminos de aprendizaje (y no de 16gica patrimonial o de propensi6n personal). Se cornparan 10s funcionamientos textuales, se conaruye la jerarquia de 10s valores en el campo literario, se acercan caigos culturales rn6s o rnenos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, p r lo tanto, leaorados) rnuchas veces opuestos. Una tercera interrogacidn s refiere a la apuesta del cornercio con e obras literarias estrictamenteconternporineas. El "Goncoun des lyc&nsn es un buen ejernplo de la irrupcibn en la dase de novelas lanzadas a la conquista de sus lectorados. Esta "actualidad literaria", estas "bltirnasapariciones", egos "acaba de salif, enas "noveias del regreso" tienen la ventala de despertar la curiosidad intelectual de la j6venes lectores en la rnedida en que no tienen (o muy poco) 10s comentarios que suelen acornpanarlas y entonces no tienen nada " s w i d o en bandeja", corno dice Hoggan. Por el contrario, tenernos ahi un ejernplo de lecturas activas que provocan a veces "conflictos de opini6n" fuenes, en la rnedida en que la situacibn "plantea desafios"". Unode estos desafios esprecisamente el de otorgar o no, segun criterios a precisar, valor literario a textos que no pertenecen "a1 eterno presente de la cultura consagrada en la que las tendencias y las escuelas mas incompatiblespueden coexistir pacificarnente, en tanto canonizadas, academizadas, ne~tralizadas"'~. El provecho educa~ivo que se descuenta es, por supuesto, el de
24 I r a I. Prival el M.C. Ymmn. "Ler intermediaires de lpclure'. P r a ( l q u ~ d seprnbre 1989, pp. 63-10!. M 63. en donde so rubraya wnir"larme",e papel d* I *rcri,un en 11 .pr.p,aciOn c u l l u ~ l . el . 2s R. Hoggao. 33 N e r p n Srree( a~mbiographie dlln inlellecruel iuu des classes p a p ~ l a l n r anghiw. Paris. "HIYIR Ltude.". Gallimard-le Seuil. 1991. p. 199. l a P Bourdieu. Ler rPplei de 'an. p. 221 .

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simb6lica, historia del c a m p ~ comienza a tener un pequeno espacio ) en las claws. Los manuales, particularmente 10s destinados a estudiantes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece necesario llamar la atenci6n sobre dos puntos. En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la prcducci6n de 10s escritos (sobre el objetwlibro, el sistema editorial, 10s codigos de la oferta en librerlas, las publicidades y 10s premios literarios), por mas litiles y sutiles que sean, sin cornpletar esos aprendizajes con un conocimiento del campo del "consume" cultural y, por lo tanto, con un reconocimiento de 10s diversos lectorados coexistentes, me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensi6n pedag6gica, perezosa e ilusoria, de una conformaci6n sistemetica de 10s lectores por sus lecturas. De hecho, detrPs de esta improbable ortodoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, transgresora, ir6nica o pobtica, de 10s lectores que conservan su actitud de reserva en lo privado y sin que 10s maestros lo repan"". Es tarnbibn ignorar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso engatiarse respecto de) modalidades de apropiacibn literaria (aunque no solamente) que tienen su fuerza porque tienen su 16gica. Es, en fin, no confiar en esas desnivelaciones culturales, no 5610 por la riqueza de las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma clase que ellas autorizan, sino sobre todo para ayudar a cada lector a tener una mirada reflewiva sobre su propia dinemica de lectura, sus virtudes y sus limites. . El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en cuenta lo suficiente por la didPctica de la cuitura, y que est6 fuenemente vinculado al primero, es la idea de que 10s procesos de acomodaci6n cultural (podriamos decir tambien de acomodamiento) son largos, demandan tiempo y solicitan la pariicipaci6n activa del sujeto. Pongamos por ejemplo las representaciones que 10s j6venes lectores se hacen a menudo de 10s escritores, de su trabajo, de su situacion, de su carrera. lnformar sobre las condiciones reales de la practica de escritura, intormar para desmitiiicar (es la palabra convenida), es frecuentemente presentado como necesario y suiiciente a la vez. Me encuentro lejos de esiar convencido de la eficacia de este brutal positivismo pedad6gico. En efecto, es precisamenle el tenor mitico (romAntico) de esta representaci6n, lo que la vuelve panicularmente encantadora y, por lo tanto, muy diiicil de modificar. AdemPs, destruir una ilusion con un simple discurso de dwelamiento es, a menudo, correr el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una prPcrica. Co-

I Y hl. de Ceneau. "lire un bratonnage'', LBvention du quotidim,

Am de faire 1. Paris. UCE. call. '1W18'.

1980. pp. 189.290.

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mo afirmaba Paul Valery respecto de otros discursos de objetivaci6n: "Una literatura cuyo sisterna es percibido esth perdida". Pongamos este otro ejernplo concerniente a las modalidades de lectura de las obras literarias. Los soci6logos de la lectura han mostrado c6mo y por qu6 10s j6venes lectores (como el lectorado popular) privilegian una relacibn "cr6dula" con las novelas, confundiendo deliberadamente -durante el tiernpo de lectura- ficcibn y realidad, personaje de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora bien, la lectura legitima se define por el rechazo de esta confusibn, por un distanciamiento tebrico y critic0 de la lectura inocente. La atencibn sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una conquista de, en todos 10s instantes, "resistir a la seduccion de las ficciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inter6s a prior; esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas" de un relato eficaz, incluso en un lector expert^..."'^. Si no existe una lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar para no destruir ciertas maneras de leer y cienas apuestas de lectura, bajo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergonzado lo que al comienzo no era rnhs que lejanamente cultural o aculturacibn precaria. Uno de 10s efectos del contact0 medio con la literatura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gente formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuentado lo suficiente como para no poder hablar rnhs de la lluvia y del buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ninguna otra cosa para decir"". Vernos, entonces, cbmo todo dogmatism0 en la materia esth plagado de dificultades (y 6ste es uno de 10s puntos que 10s profesores residentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, seguros de sus saberes y de su conviccibn "esclarecida" pero no de su ciencia). Tanto para dejar atris el abandono relativista que consistiria en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o 10s modos de lectura esponthneos o familiares de 10s sujetos en tren de aprendizaje, como para evitar 10s callejones sin salida del legitimisrno cultural que se adjudiacaria el derecho de imponer a todos un estilo de lectura arbritario cuyas exigenc~as corren el riesgo de desviar de la literatura a la gran mayoria, una doble estrategia didhctlco-cultural se impone. Esta

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30 sobre lor uror racialer de lar ficcimer vrr, pa ejempla. N. Rabine, Lcr lcunpr Travaillevn prla lecrure, Paris, La documentarim lian$aise. 1984, pp. 156-159 crpcialmens, y CI. Lalarge. La Valevr Ijn4raire. Paris, Fayard. 1983. pp. 209-281 Icllatl. 31 P Bourdieu. 'La lecture: une prallquc culrurelle', converracibn con R. Chaflirr Prr,que'de lefure. Marrpillc. . rivagm. 1985, pp. 227-228

estrategia consiste en "didactizar la ofena" y "acompaliar lo mas lejos posible es su c ~ l t u r a " ~ ' 10s alumnos. Esta estrategia intenta as1 tener a en cuenta a la vez 10s efectos de una real distancia cultural (la domination) y 10s efectos de una ciena especificidad cultural (la diferencia). La primera opci6n consiste en no querer generalizar una practica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de acceso a esta prictica". Este trabajo de familiarizaci6n cultural conduce entonces a explicitar las condiciones de la ofena cultural para construir era relaci6n de complicidad y connivencia que liga a todo hombre cultivado al juego cultural: c6digos de acceso a 10s lugares del libro, pactos paratextuales y genkricos, tecnologia del trabajo intelectual, dominio de 10s metalenguajes textuales y culturales, constituci6n de un capital de referencias lectoras que (rejproducen inseparablemente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del lector). Pero este trabajo debe realizarse en el marco de un proyecto que preserve en el alumno las posibilidades de interacci6n experiencial, evitando tanto como re pueda toda violencia cultural. La segunda opci6n se basa en la idea de que 10s caminos que conducen a la lectura cultivada son miiltiples, aun si una censura cultural habita en cada uno de nosotros: "~Quienno pend, un dia u otro, que seria ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso vinuales) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la para o de la infraliteratura?"?. No insisto aqui sobre la utilidad de un trabajo sobre la paraliteratura, ya que la demostraci6n de su inter& didactic0 ya fue realizada'l. M e limito a recordar 10s cuatro puntos que pone en juego: no estigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el desprecio): colocar a lor alumnos en situacidn de aprender de rnanera mas completa el funcionamiento del mercado literario; trabajar 10s automatismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de procedimientos de escritura en obras semi6ticamente menos complejas y mas estereotipadas, cuya "fabrics" es mas visible y, en este sentido, "pedad6~ica", no quebrar, p a exceso de le~itirnismo,una eventual pasi6n por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco sobre su rnateria. En otras palabras, antes de incitar a la lenura culta, a
p u L . q u n nen~n-Bea~-l. Ilr. ORC. 1982. 33 Ia&m)%qre w e e r . irma cartante m B>~,oorr,q.acn dsn.nclamnv olrrraa 1 roamc'a..&, ca g ~ e n . ( C ~ ~ ~ ~ ~C C C I I O t e ~ C I ~ r n n <.ando a n rrnalo*rr b & I r l ~ m c n c r8nst.h oar m cl fm~~onamomnto m . l r dr r.mp-cull"r.l en .*re c a r 0 no a .capan.da pa la univeruliz.cibn&l acr-a la media &sairiace,1.r Esra lalla 'iauorece 1 la vez la m 0 M p l i ~ a r l d n lo unireod por algurmr y 1 derpani6n de lodo' br demas. dc 1 mut#lado, asi, de alguna manen. en ru humanidad'. 'Erprirr d'etat, genese e nructvrc du champ c ~ . ~ e a . < <q.r'. R a r u n l prr.quer 'ur la I h b t e dr 1'ao.wPall% 5er.l. 1994, p l l b il 3 4 , C.. Farwon Le ~8sonn.merf $oc.olr~g~quc ' h a r 6 Recherme'. Pa#o$.h.lnan. I991 cool 35 Vet e t r r . 2 mnlr .cr pala nhal,c>', hnnqupr, no 51. .on 198b

menudo es necesario tener en cuenta, simplernente, el aliento por la lectura y ayudar a 10s alumnos a situarse en su propio trayeao de lectores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y alos ojos de 10s demss y dibuja generalmente zonas de sobreinversi6n de subinversi6n culturales que la acci6n didsctica puede entonces tener en cuenta16. Las obselvaciones de 10s soci6logos muestran, por otra parte, que el espacio en el que se formula una proposici6n de lectura es ya una proposici6n de sentido!'. "Por su arreglo, por la actitud de sus toques personales como por el simbolisrno de sus mobiliarios, por el aspecto de la gente que alli cruzamos, de aquellos que reconocemos alli o de aquellos que evitariarnos en otro lado, por todas las interacciones sociales que alientan o disuaden, [lor espacios de lectura colocan de manera diagonal en estado de bienestar y malestar]"". Es esta la raz6n que debe incitar a alentar a 10s j6venes leaores a frecuentar lugares diversificados de oferta del libro y a acompariarlos en su camino. Sin embargo, una apropiaci6n cultural verdadera exige, no 56lo una real implicancia del sujeto en su prsctica, sino tambien una inserci6n activa en un sisterna de comunicaci6n (si no de cornuni6n) cultural. >Lasoledad no ests poblada de discursos y de encuentros que dan sentido y valor a su prsctica? En efecto, as1 como no es "pensable" el autor en un magnifico aislamiento, el lector negocia continuamente sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo 'entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartid~"'~. efecto, las sociabilidades, restringiEn das o arnpliadas, institucionales o informales, contribuyen directamente a la producci6n de la obra y del lector". Obras y lectores no son "hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por
36 Sobe lor r u u m t a dr erplicilacih cvlcvrale y ulr apdidaica, nr 0. Ouhaml. T m l m m i r & leu6 mur re". ~ a t i g u a nuso, dec. 1993, pp.5657 y M. ~ u r g a "Lmure pi* m l m u r n parug&-, id.. pp.7a79. , , 37 Ver n p ~ i a l m n eadan& dr Is$obrar ya cieadar deI. F. BarbircBouvcL M. Poulain y E. Verm. la fnbajor . de E . Vkon y M. L e v m r , Ethrographie de I ' e r p i ~ i o n .I'erpm, le , Ir s m , Paris. BPI, f l v d n et recherche. Centre G. Pmpidou. 1989 y l a d e M. Grurnbach y I.CI. Pa-n L'ocil d la page w u e a rur kr images n I bibliothPqun. Paris. BPI. &uder el rechnck, &,re G. Pomp&. n 1988. 30 I. CI. ~ m u r m op. cit.. chap. xiv * ~ p l y m r p h i m e culture1 de la imun', p. 312. , e 39 M. Poulain. 'La lecture, lieu du iarniliw n de l'incmnu, du solitaire n du panage". I.M. Prival el Y R a t e r Id.). L m v m er mediarim cul#wpll.. pp. 117-13L e .. r 10 Lar ~ ~ ~ I a b i l i d a d R conrideram c o r n mdiacionn panicvlsrmnte inlereranln en la rndida en qur debm obligan a daenrtmdiador a jugar dentm de lar dindmicar m i ~ o g n i l i v a s lor apmdicn-lmorn. Lar 1 de raiabilidader eadn p r delinici6n en la confluencia de un habitvr y uncarnp: permilen la incapraci6n de lar es~ruauras mundocvlrural y avlorizan la reconnruccib d r un mundocvltvral p r la p v n en marcha, m& del ~ o menos tnnsformadora, de e a r mirrnas n l r u a u n r iver P Bourdieu. "Entrmien rur la pntique, le temp et . Ihinoire'. Raironr pranique.. pp. 169-1731, r.. La inrwvencib didlcrica consisle m t m c n en anicvlar obieta de ervDnanza y c m d i c i m r de apropiaci6n en una p r r p ~ t i v a propiamnee pnxeolbgica W r e ene punro a I. F. Hsl16, op. cir., pp. 16.17, y L. Cornu n A. Verpnioux. La Didxlique en qmnions. Paris. CNDP-Hachene fducalim. 1991, pp. 69-70.

todos aquellos que se interesan, que encuentran un inter& material o simbblico en leer"", en hablar de el, en mostrarlo o demostrarlo. btos son intercambios incesantes y polim'orfos que deben suscitarse entre 10s lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositivos didaqcticos experimentados, ya sea en las clases, en 10s establecimientos escolares o en sociedad cultural con las librerias y las bibliotecas". El interes por 10s lugares no escolares de oferta y de practica del libro se origina en el hecho muy establecido de que 10s mas grandes lectores, letrados o no, son tambien aquellos que conocen mejor y frecuentan mas las bibliotecas y las librerias. Esta ley de ccmulo cultural traza un programa de trabajo y una rellexibn general sobre las condiciones y 10s objetivos precisos de una cooperacibn entre 10s socios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pcblica. En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las obras, autorizando una apropiacibn personal y gradual de 10s textos (y de 10s gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccibn de escritos de ficcibn o mas funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a 10s alumnos en relaciones l~jdicas productivas respecto de la practica y de 10s textos"". Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racional de la transposicibn didictica, por razones simbirlicas, tebricas y prkticas. El posicionamiento .-evolutiv+ de tcdo agente cultural en el campo de la produccibn ylo del consumo de bienes simb6licos introduce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posicibn diversas o contradictoria~'~. la vez obstkulos y puntos de apoyo, estas siA tuaciones pueden ser registradas, objetivizadas, trabajadas por las prscticas de enserianza en el sentido de una "superacibn positiva", de una "relacion experiential"", de una interrogacibn critica. Pero el docente debe admitir que el mismo no esta "fuera del campo" y, en consecuencia, aceptar relativizar su propio diwurso o, al menos, intentar dominar

43 Vcr el ejernpla derarrollado por D. LeliCvre-Panalicr y M. C. Mn3on:La bouquiner~e colllge: un noureau au machP de lecture". PraIiq~e,n'80, dec. 1993. pp. 35-55. 44 A. Petiljean. "Pour une didaoique de la IinCaturc~.Penpcrirer didactiq~er iran~air. en Actes du collcque de Ceriry, 'Dmdactique e pedagogic du francai', rechercher actueller'. Meu. Centre d'analyre synfaiique de c I'unireocli de Metz. call. 'Didaoique des Tener'. 1990, p. 123. Ver lamb& I.M. Privar etM.C. V8nsan. 'Scriplor in labula'. Les ;nlsact;ws Icourc-kdture. Y. h e r M..Actes du coiioque de Lille, Explora~ian.Peter Lang. 1994. pp.243-261, Para un oiernpla de ~aializacidn literaria par la evrirura y de rannrucc,tin wta-cultural de1 ruje,o. 4s Para desarrollos ma% camplelal, ir a I.M. Prival. 'Linnmlimde IRtoun., RM+. no80, &. 1993. pp.2432. 46 Lasexprerionesciradal*m mrpectivakntedr I.F. Halli, op "L. p 99 y de A. Petilieao. "Pour unedidactique de la lineratule', Ppryrcti.er dtdanlquer en irawai~. e . du collcque de Cerisy, call. "Didacliquc d a Teier*. M Melr 1990. pp. 101-117.

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paghz Ilulu coquatta

10s efectos producidos por su propia situaci6n personal y pmlesional. En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologiar y etnografias; ciertamenle, esta heterogeneidad relativa de las problematicas, de 10s objetos y de las metodologfar no es propia de estas ciencias, per0 ella no contribuye a lacilitar el trabajo de transposicibn d~dactica:aun mas, las investigaciones de micro-sociologia o de micro-etnografia, de las que disponemos para las 16gicas de desarrollo de practicas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el universo escolar. Falta, entoncer, hacer un trabajo de verdadera elaboracibn didactica, en la medida en que 1 s lugares y lo que pone en jue0 go la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio escolar; este trabajo debe ser reiorzado por una bbsqueda de aniculaciones con las otras disciplinas de reierencia (ciencias linguisticas, cognitivas, psicol6gicas, etc). La evaluaci6n de 10s efectos de una didactica cultural a con0 y largo plazo" es, en On, palticularmente delicada para la lectura porque ena practica esti, a1 mismo tiempo, raturada de apuestas escolare5 y atravesada de 16gicas sociales y culturales, pero tambien porque esta tramada de otras practicas culturales con las que iorrna sistema, sistema cultural sobre el que la escuela s6lo tiene poca injerencia ltelevisi6n, cine, prlcticas deponivas y artisticas 'libres", etc.). Por el contrario, no esta excluido que cuando roci6logos y etn6grafos de las pricticas lectoras s interesen m6s cercanamente por e 10s problemas de la didktica de la cultura (y que lor docentes re interesen desde mas cerca en esta sociologia y esta emografia), podran ser trazadas orientaciones didacticas todavia m6s iirrnes y mas iinas.

47 fste punlo e, relevado por G.V e ~ n l u d 'La didacfique a-~+lle k i n de Ir uxidog#ele. . Pennrnncee, rrnouwliemmr en wriol~gie i.doeducat;m, p c o p c l i m de mhehehchc 1950 1994 ravr la dm,dfric Pliranre. de rOrie Rlf&renco. Pair, INRL C%Harml!lan. 1991. pp. 139.244.