Didactic A Mate Mat Nive Lin Icial

DOCUMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR: DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO, ANTRTIDA E ISLAS DEL ATLNTICO SUR
DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL*
*Autora: Prof. Graciela Alonso
2011
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Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur son y sern argentinas
Autoridades Provinciales
Gobernadora Farmacutica Mara Fabiana Ros
Ministro de Educacin Cultura Ciencia y Tecnologa Lic. Amanda Ruth del Corro
Secretaria de Educacin Prof. Sandra Molina
Subsecretaria de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Adultos Prof. Gloria Gonzlez
Directora Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin Curricular Lic. Claudia V. Mallea
Referente Provincial de Nivel Inicial Prof. Mara Andrea Poggi
Diseo de Tapa: Representaciones de nios de Nivel Inicial extrados de: *Revista N 22, Ao N 3, marzo 2000, Educacin Matemtica. Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. De 0 a 5, La educacin en los primeros aos, Ediciones Novedades Educativas. *La Enseanza de la Matemtica en el Jardn de Infantes a travs de las secuencias didcticas, Adriana Gonzlez, Edith Weinstein, Editorial Homo Sapiens, 2008. *Cmo ensear Matemtica en el jardn? Nmero-MedidaEspacio, Adriana Gonzlez, Edith Weinstein, Editorial Colihue, Nuevos Caminos en Educacin Inicial. Ao 2000. *La enseanza de los nmeros en el Nivel Inicial y el Primer Ao de la E.G.B., Letras y nmeros: alternativas didcticas para el jardn de infantes y el primer ciclo de la E.G.B., Susana Wolman, Ed. Santillana, 2000. *Los nmeros van al jardnlos nmeros se pusieron en fila. (MOD. 2), Los nmeros Para qu? (Mod. 3), Programa de capacitacin y actualizacin docente a distancia para el rea de Matemtica en el Nivel Inicial- EDIBA, 2001.*El nmero a travs del juegoUna alternativa constructivista, Alejandra Dubovik y Silvia Takaichi, Ed. Actilibro, 1992.
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NDICE Introduccin Cmo ensear a travs de la resolucin de Problemas............... Propuestas Ldicas. Qu de la Geometra ensear en el Nivel Inicial.. Tangram.. Cmo incorporar los contenidos matemticos a ensear en la planificacin ulica del Nivel Inicial.. Anexos. Anexo I.... Anexo II... Bibliografa..
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INTRODUCCIN
Si realmente aceptas que el otro piensa, asumes que piensa de una manera diferente a la tuya, tienes que conseguir que el otro te ayude a entender como piensa Emilia Ferrreiro (1999)
En el marco del Proceso de Acompaamiento y Asesora para el Desarrollo del Nuevo Diseo Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial se presenta este material que forma parte de la serie de documentos de desarrollo curricular producidos por el M.E.C.C.yT. con la finalidad de acompaar a los jardines de infantes de la provincia (de gestin estatal y privada) en la implementacin y contextualizacin del nuevo Diseo Curricular Jurisdiccional (D.C.J.)
El presente Documento de Desarrollo Curricular, pretende contribuir a la reflexin sobre la enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial a partir de las siguientes propuestas: la resolucin de problemas, especificando qu de la geometra ensear en el nivel, incluyendo algunos posibles modos de incorporar los contenidos de la disciplina en las diferentes modalidades de planificacin.
Todas estas propuestas ponen el nfasis en la identificacin de los saberes de los nios, en el anlisis de las intervenciones que realizan los docentes, en los recursos didcticos que se proponen, entre otros.
Creemos necesario revalorizar el quehacer docente considerndolo fundamental a travs de sus prcticas de enseanza de la Matemtica, certificadas a partir de las diversas investigaciones realizadas.
Histricamente, tanto en la formacin docente como en las prcticas profesionales, la Matemtica ha estado relacionada con las investigaciones piagetianas en relacin con el pensamiento lgico y la construccin de la nocin del nmero. As fue como los docentes comenzamos a trasladar a las salas del jardn de infantes algunos ejemplos de investigaciones y
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consignas tales como poner junto lo que va junto, ordenar de mayor a menor, etc., sin saber muy bien qu debamos hacer cuando los nios lo hayan logrado, ni cmo intervenir.
Actualmente y tambin en el marco de una concepcin constructivista, la didctica de la Matemtica hace interesantes aportes respecto de propuestas en las que subyace que no es necesario esperar que el nio haya adquirido el concepto de nmero sino que el uso y la comprensin van de la mano. (M.E.Quaranta, C. Broitman y otros, 1998). En tal sentido, la enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial comienza cuando los docentes ponemos a nuestros nios en contacto con situaciones problemticas que requieren de la construccin y bsqueda de estrategias para su resolucin.
Cada uno de los apartados ser abordado a travs de una breve introduccin del marco terico, acompaado con propuestas de enseanza y aprendizaje que inviten constantemente a la reflexin sobre las prcticas ulicas del da a da.
Por ltimo deseamos expresar que este documento intenta dar respuesta al compromiso asumido oportunamente desarrollando con mayor profundidad algunas de las observaciones y solicitudes realizadas por los docentes del Nivel Inicial en las distintas jornadas institucionales: Hacia la construccin de un nuevo diseo curricular del Nivel Inicial, generadas por la Direccin Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin Curricular.
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CMO ENSEAR MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL NIVEL INICIAL?

Estas son las bases del respeto intelectual: yo asumo que piensas y que tu forma de pensar no se me devela de inmediato, preciso de tu ayuda para entender de qu manera piensas Emilia Ferreiro (1999)
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad y es responsabilidad del Nivel Inicial ensearlo para que nuestros alumnos puedan insertarse y enfrentarse a la realidad del mundo actual de manera creativa y crtica. Debemos tener presente que el Nivel Inicial es el primer escaln de la escolaridad y por lo tanto tiene la responsabilidad de acompaar a los nios en las primeras aproximaciones a los conocimientos matemticos. Esta iniciacin debe realizarse a travs del uso de las distintas herramientas que la Matemtica nos brinda, sin perder de vista que los mismos contenidos seguirn siendo trabajados de manera cada vez ms compleja en los siguientes niveles educativos. En tal sentido es necesario reflexionar sobre la importancia de generar en nuestros nios el mejor vnculo posible con la Matemtica. Para ello, el docente no solo selecciona o disea las situaciones de enseanza ms adecuadas para su grupo de nios, sino sobre todo en la actitud permanente del docente que los alienta en todas las etapas del proceso de construccin del conocimiento. El docente debe celebrar constantemente y de manera explcita los logros de sus nios, el esfuerzo que realizan, la alegra que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma de pensar del otro, la posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y sobre todo disfrutar del placer de haber resuelto el desafi porque todos contamos con esa capacidad. Proponemos que las nociones matemticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas: Por eso aclaramos que no se trata de ensearles a los nios primero las nociones o procedimientos involucrados en un juego, sino de proponer una situacin en la que se usen y a partir de ello analizar lo realizado y las formas de resolucin. Esta concepcin es diferente de aqulla que sostuvo que primero los nios deban aprender bien a leer, escribir y ordenar los nmeros y recin posteriormente a utilizarlos en problemas.(Douady, 1984). Muchos docentes manifiestan no contar, en la actualidad, con los instrumentos necesarios para ensear Matemtica a travs de la resolucin de problemas, es por ello, que como primera 9
medida, los invitamos a leer el capitulo III Aprender (por medio de) la resolucin de problemas del libro Didctica de la Matemtica, que se adjunta en el presente documento. All, su autor Roland Charnay nos brinda el marco terico que sustenta la enseanza de la Matemtica a travs de esta modalidad. Acordamos plenamente con Charnay, R. (1994) cuando manifiesta que El enfoque de la Didctica de la Matemtica, propone trabajar a partir de situaciones problemticas, en tanto desafos significativos que los nios debern enfrentar desde sus conocimientos de base y en cuya resolucin avanzarn en sus aprendizajes. Consideramos que esta modalidad de enseanza es la ms adecuada para los nios, porque les brinda la posibilidad de ir construyendo sus conocimientos matemticos a travs del uso de las distintas herramientas que sta ofrece. Cuando le solicitamos a los nios que resuelvan un problema, no slo procuramos un producto sino que provocamos la bsqueda de estrategias cognitivas que les permitan abordarlo en particular, pero que no se circunscriben solamente a lo inmediato del problema, sino que pueden ser recuperadas y reelaboradas en situaciones nuevas. Elegir o disear los problemas a plantear para ensear Matemtica no es una tarea sencilla, pero tampoco imposible. Requiere que el docente pueda encontrar y detectar situaciones que impliquen un obstculo a vencer dentro del campo de conocimientos de los nios, donde se les otorga el protagonismo, intentando que hagan propio el problema y se responsabilicen en la bsqueda de soluciones. Implica la aceptacin del docente, quien debe entender al proceso como paulatino, espiralado, no carente de errores, que se realiza para la construccin de los conocimientos del nio, siendo la herramienta de resolucin el contenido a ensear. Lo importante a la hora de seleccionar una situacin problemtica para nuestros alumnos es que el docente tenga en claro cul es el propsito que persigue. Porque un mismo problema puede ser usado para diagnosticar los conocimientos que ya poseen los nios, para ir evaluarlos y evaluarnos, para que los nios puedan adquirir nuevos conocimientos o para que puedan utilizar los conocimientos que ya poseen. Una vez que el docente defina esta cuestin podr disear o elegir la situacin problemtica ms adecuada para lograrlo. Al seleccionar la situacin problemtica lo ms aconsejable es que el docente se formule y busque las respuestas a las siguientes preguntas: Qu me propongo ensear? Qu material didctico utilizar?, Qu harn los nios con el material? Qu otros contenidos pueden aparecer? Cmo estarn agrupados los nios?, Por qu estarn as? 10
Cul ser la meta de los nios? Cules sern las consignas que plantear? Cmo se desarrollar la propuesta? Cules sern los posibles procedimientos de resolucin que utilizaran los nios? Qu preguntas podr formular cuando comparen las producciones realizadas? Qu preguntas podr formular en la puesta en comn? Cmo guiarlos para que logren establecer algunos acuerdos?
A continuacin analizaremos las indagaciones postuladas para favorecer su profundizacin y reflexin. Con respecto al primer y cuarto interrogante, (Qu me propongo ensear? Qu otros contenidos pueden aparecer?) el docente debe tener en claro que el contenido a ensear es justamente la herramienta que permite resolver la situacin problemtica, pero en el proceso de resolucin los nios irn utilizando otras herramientas, surgiendo as otros contenidos. Por esta razn el docente no debe perder de vista el contenido que se propuso ensear, para realizar las intervenciones ms adecuadas que permitan marcar el rumbo y concentrarse en el contenido a ensear. En otra oportunidad podr utilizar la misma propuesta u otra similar donde podr trabajar los otros contenidos que surjan. Otra de las variables a tener en cuenta al disear una propuesta es la seleccin de los materiales a utilizar y qu harn los nios con l. Criterios como pertinencia en relacin con los contenidos a ensear, adecuacin a la propuesta, seguridad, durabilidad, aspecto esttico, posibilidad de manipulacin por parte de los nios, son imprescindibles para esta eleccin. Por ejemplo, con los dados de gran tamao se dificulta la lectura convencional de su cara superior, ya que se visualiza con mayor claridad las caras laterales, o tambin muchas veces son difciles de manipular por parte de los nios. En cuanto al agrupamiento de los nios, (Cmo estarn agrupados?, Por qu estarn as?) a la hora de resolver las diferentes situaciones problemticas propuestas acordamos con lo expresado por Castro, A. (2007) cuando dice Maximizar la participacin de todos los integrantes, permitir la confrontacin de los puntos de vista diversos y la cooperacin en la bsqueda de respuestas..En algunos casos ser conveniente armar grupos heterogneos, lo que favorece la aparicin de diversidad de procedimientos de resolucin, ideas, puntos de vista. Esta conformacin tambin permite que los nios ms avanzados sostengan el trabajo en el subgrupo ayudando a los otros. En otras oportunidades ser ms productivo que los grupos tengan niveles 11
prximos o ms homogneos, lo que permitir una participacin ms pareja de los integrantes, evitando que los nios, con conceptualizaciones ms avanzadas, resuelvan por los otros. Antes de que los nios comiencen a trabajar es recomendable que el docente les diga que todo lo que realizan ser compartido con sus compaeros, porque no hay una sola manera de resolver un problema y es muy interesante poder contar y escuchar como cada uno pens el problema. sto predispone a los nios a no tener dificultades en expresar y compartir sus ideas, ya que es esencial en esta modalidad de enseanza. Cuando pensamos en los otros interrogantes (Cules sern las consignas que plantear, Cules sern los posibles procedimientos de resolucin?, Qu preguntas podr formular en cada equipo cuando comparen las producciones? Qu preguntas podr formular para la puesta en comn? Cmo podr guiarlos para establecer acuerdos?) es interesante que los docentes incentiven y orienten a sus nios en fundamentar sus argumentaciones realizndoles preguntas simples y concretas como: Cmo te diste cuenta?, Por qu te parece que pas eso?, Y vos qu pensaste?, De qu otra manera lo podemos resolver?, Cul les parece que es la manera que ms nos conviene?, Cmo lo tendran que haber dicho?, De todo lo que dijeronHay algo repetido o que no sea necesario decir?, Qu les parece a ustedes, qu es lo ms importante que tenemos que tener en cuenta?, Qu es conveniente hacer primero y despus?, Se animan a ir
dicindome lo que decidimos que debamos hacer cuando jugamos estos tipos de juegos y yo lo voy escribiendo en el afiche para recordarlo y leerlo la prxima vez que juguemos o cuando veamos que nos pueda servir, entre otras. Confiar en la capacidad de nuestros nios es fundamental e intervenir solo cuando sea necesario, permitiendo a los nios que tengan la posibilidad de encontrar, por s solos, las posibles soluciones. Tambin es muy importante no decirles, cuando damos la consigna, cul es la estrategia que deben usar. Por ejemplo no decir Contemos para saber cuantos lpices tenemos sino Cuntos lpices tenemos? Por ltimo consideramos que no es aconsejable dar por validas, de manera inmediata, las primeras respuestas de los nios, ya que ello interrumpe rpidamente el debate. Por ejemplo no decir Muy bien, Camila, as se hace sino Muy bien, Camila, ahora vamos a escuchar a Francisco que nos va a contar como lo pens l. Que el docente tenga pensado de antemano, las posibles respuestas a los interrogantes que planteamos, aunque algunas les parezcan obvias y/o triviales es un ejercicio que recomendamos hacer con la mxima frecuencia posible, ya que mejora notablemente nuestras prcticas de enseanza porque nos libera de tener que pensar en el momento algunas respuestas y nos permite concentrarnos en atender las preguntas o situaciones que no habamos podido 12
anticipar y que son propias de la inmediatez que caracteriza nuestro trabajo. Por ende consideramos aconsejable que el docente realice esta prctica mejorando nuestra enseanza y posibilitando un ptimo aprendizaje por parte de nuestros nios. Continuando con el objetivo que nos propusimos con este trabajo acordamos plenamente con el gran potencial del juego en el Nivel Inicial, circunscriptos en la enseanza especfica de la Matemtica partimos de la base de que todo juego es una situacin problemtica, ya que les plantea a los nios un desafi a sortear: Si bien reconocemos la relevancia de lo ldico como contexto para la apropiacin de conocimientos en el jardn, es importante tener en cuenta que no alcanza con realizar juegos para lograr dicha construccin, sino que sern necesarias intervenciones docentes especficas, que permitan el intercambio, la explicitacin de puntos de vista, la confrontacin, la reflexin, la socializacin de los procedimientos utilizados, para que se concrete, la adquisicin de conocimientos por parte de nuestros nios no ser lo suficientemente beneficiosa sin la apropiada y debida mediacin del docente.( Castro, A. 2007) A modo de sntesis, proponemos un punteo de los aspectos que consideramos relevantes e imprescindibles tener en cuenta a la hora de ensear los contenidos matemticos en el Nivel Inicial a travs de la resolucin de problemas: Confiar plenamente en las capacidades de nuestros nios. El docente debe favorecer, a travs de las situaciones problemticas que propone, un vnculo ptimo de los nios con el quehacer matemtico. Procurar no pensar por nuestros nios sino guiarlos en su pensamiento. Facilitar y propiciar el desarrollo del trabajo autnomo de nuestros nios. Incentivar a los nios permanentemente a participar en el trabajo cooperativo que subyace del carcter social de la enseanza de la matemtica. Celebrar constantemente la adquisicin de conocimientos por parte de los nios. Prestar mucha atencin a las estrategias que los nios utilizan cuando juegan o resuelven una situacin problemtica. Registrar de manera escrita todo lo que va sucediendo en las distintas etapas del proceso de la enseanza y que consideramos importante. Mostrarnos permanentemente y de manera explcita como modelos usuarios de las herramientas matemticas.
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Las situaciones problemticas a proponer no puede ser ni tan fciles, que su solucin ya est fijada de antemano, ni tan difciles que la solucin sea imposible de encontrar.
Las situaciones problemticas a proponer deben ofrecer, en la manera de lo posible, una diversidad de estrategias de resolucin. Las intervenciones docentes estarn dirigidas a que todos avancen en sus conocimientos y a que todos tengan disponibilidad de lo que hicieron solo algunos.
El docente debe proponer con frecuencia variadas situaciones problemticas en donde se trabaje el mismo contenido, ya que la construccin del conocimiento no se logra con una sola actividad.
Incorporar en la planificacin ulica los contenidos matemticos necesarios y pertinentes para el recorte que se decide ensear (unidad didctica) o para resolver un problema (proyecto).
Elaborar secuencias didcticas para ensear contenidos matemticos que no pudieron ser abordados en las unidades didcticas o proyectos que se trabajan en la sala.
A modo de cierre proponemos una secuencia didctica inspirada en el artculo de Claudia Broitman (1998), Anlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados, en donde se visualizan los contenidos a trabajar y posibles propuestas de complejizacin. El propsito del mismo es ofrecer a los docentes un ejemplo de situaciones didcticas con sus respectivas recomendaciones para trabajar contenidos del rea. Es necesario que cada institucin-docente realice las adaptaciones pertinentes teniendo en cuenta las caractersticas y el recorrido didctico propios de la institucin y sus diferentes grupos de nios. Antes de iniciar el desarrollo de la secuencia didctica, consideramos importante remarcar que en cada una de las propuestas el docente debe tener claro cul es el contenido matemtico que desea ensear. Es aconsejable que la situacin problemtica presentada a los nios ofrezca diversas maneras de resolucin, lo que provoca que aparezcan varios contenidos matemticos que surgen de las diferentes estrategias que utilizan los nios al intentar resolverlos. Aunque surjan otros contenidos, el que guiara la enseanza ser el que se haya seleccionado el docente para esa actividad puntual, porque esto determinara las intervenciones a realizar. En sntesis, no debemos olvidar que una misma situacin problemtica brinda siempre la posibilidad 14
de trabajar diversos contenidos matemticos y que es el docente el que decide cul de ellos trabajar en un momento determinado con sus nios para poder realizar las intervenciones, evaluacin y ajustes ms adecuados. Los contenidos son las necesidades de accin que generan en los nios cada una de las situaciones problemticas para intentar resolverlas, por ejemplo, en la primera propuesta los nios tendrn la necesidad de comparar cantidades representadas por una constelacin determinada de puntos y ese ser el contenido a trabajar y evaluar, aunque de los nios puedan surgir otros como contar, describir configuraciones espaciales, etc, que podrn ser trabajadas en otras propuesta similares. Con la siguiente secuencia didctica, el docente tendr la posibilidad de ensear a los nios diferentes contenidos matemticos como comparar cantidades y escrituras numricas en diferentes contextos, contar elementos reconociendo su uso en diferentes situaciones, leer nmeros en diferentes contextos y explorar situaciones que suponen la transformacin de una coleccin (ver contenidos en cada una de las propuestas).
PROPUESTAS LDICAS
PRIMERA PROPUESTA:
JUGAMOS CON EL DADO

Cantidad de jugadores: Dos participantes.
Materiales: Un tablero y un dado con configuracin convencional de puntos y un lpiz.
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Nombre
Nombre
Reglas del juego: Colocar los nombres de los jugadores en los casilleros correspondientes del tablero. Cada jugador, en su turno, tira el dado y realiza una marca en el casillero del tablero correspondiente que tiene la misma constelacin que obtuvo en el dado. Si ya est marcado dicho casillero no se debe anotar ninguna marca y contina jugando el otro nio. Gana el jugador que primero llena todos los casilleros de su columna del tablero. Propsito: Brindar a los nios la posibilidad de conocer, reconocer y familiarizarse con la configuracin convencional de los dados con puntos (Constelaciones) para luego compararla con su representacin en el tablero. Contenido: Comparar cantidades. (En este caso particular el nio comparar las constelaciones del dado con las representaciones del tablero). Consigna: -Ustedes tienen que tirar el dado y marcar en el casillero del tablero la que sea igual a la que sali en el dado. -Gana el jugador que completa primero su columna del tablero. 16
Posibles modos de organizar el grupo: La docente puede explicar el juego y realizar algunas jugadas con otro docente o con un nio, ante la totalidad del grupo; luego repartirles los materiales y proponerles jugar en parejas. Otra opcin es que el docente ensee el juego a dos o tres parejas por clase, mientras el resto de los nios realiza otra actividad ya conocida por ellos y sencilla en su organizacin. Posibles estrategias que utilizarn los nios: Realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada punto del dado y cada punto del tablero, no necesariamente sabiendo la cantidad de que se trata. Contar los puntos y buscar entre los casilleros el que tiene la misma cantidad. Reconocer directamente la constelacin del dado, es decir la distribucin de los puntos y buscar la idntica en los casilleros del tablero. Contar los puntos del dado y luego reconocer en los casilleros la misma constelacin. Contar los puntos del dado, y luego, en el tablero, contar del 1 al 6, sealando los casilleros verticalmente hacia abajo, hasta hacer corresponder el nmero escrito con el nmero que obtuvo en el conteo. Algunos nios realizarn su tarea en forma silenciosa, otros en forma oral. Algunos podrn utilizar adems sus dedos como intermediarios entre los puntos del dado y los puntos de los casilleros del tablero. Un mismo nio puede utilizar simultneamente varias estrategias. Intervenciones Docentes: Mientras los nios juegan, el docente monitorea en relacin con la comprensin de la consigna realizando, en caso de ser necesario, las aclaraciones pertinentes y observa las estrategias que utilizan, de manera tal de no interrumpir el juego de los nios. En algunos casos donde el docente considera que es necesario ayudar a un nio o a un grupo, podr proponer que consulte a algn compaero que ya lo haya resuelto y pueda contarle cmo. En otros casos, agotadas las instancias, el docente podr mostrar su estrategia de resolucin. Despus de que los nios hayan jugado, la docente propone una puesta en comn donde les pide, que expresen cmo hicieron para reconocer cul es el casillero del tablero que corresponde marcar. El objetivo de esta intervencin es instalar la comunicacin de los procedimientos y promover momentos de reflexin sobre lo que van aprendiendo. Al finalizar la puesta en comn el docente debe expresar los distintos procedimientos que aparecieron, que generalmente son dos o tres, y dejarlos, en la medida de lo posible, registrados en un afiche a la vista de los nios. Esta modalidad permite que los alumnos puedan seguir pensando en lo que realizaron. En otra oportunidad el docente propone jugar el mismo juego o uno similar, leyendo lo que registraron en el afiche, en las situaciones anteriores, para recordar 17
las estrategias que usaron e invitarlos a probar otras para que puedan darse cuenta cul es la ms conveniente y digan por qu.
SEGUNDA PROPUESTA:
En esta propuesta la cantidad de jugadores, el material y las reglas del juego son las mismas que en la primera. Lo que vara es que los puntos del tablero no estarn ubicados como en los dados convencionales, sino que estarn alineados. Propsito: Brindar a los nios la posibilidad de comparar cantidades idnticas donde lo que vara es la configuracin de los puntos en el tablero con respecto a los del dado. Contenido: Comparar cantidades. (En este caso el nio comparar los puntos del dado con los puntos alineados en el tablero). Contar elementos. (En este caso el nio contar los puntos del dado y del tablero). Consigna: -Este juego es igual que el anterior, pero esta vez tienen que fijarse cul es el casillero que tiene la misma cantidad de puntos que el dado. Posibles estrategias que utilizaran los nios: Podrn recurrir a la correspondencia trmino a trmino entre cada punto del dado y cada punto del casillero del tablero, para evaluar si tienen la misma cantidad de puntos. Podrn utilizar el conteo de los puntos del tablero aun cuando reconozcan en el dado directamente la configuracin espacial. Muchos nios se dan cuenta que en el tablero los puntos estn ordenados de menor a mayor, se apoyarn en sus conocimientos de la serie oral y contarn, en voz alta o en silencio, los casilleros del tablero empezando desde el uno hacia abajo. Especialmente en las cantidades que tengan dudas. Algunos nios realizarn su tarea en forma silenciosa, otros en forma oral. Algunos podrn utilizar adems sus dedos como intermediarios entre los puntos del dado y los puntos de los casilleros del tablero. Un mismo nio puede utilizar simultneamente varias estrategias. Intervenciones docentes: dem primera propuesta.
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TERCERA PROPUESTA:
En esta propuesta la cantidad de jugadores, el material y las reglas del juego son las mismas que en la primera y segunda. Lo que vara es que en el tablero en lugar de puntos se colocan los nmeros del 1 al 6. Propsito: Identificar la cantidad de puntos del dado y reconocer el nmero escrito que lo representa en el tablero. Contenidos: Leer nmeros en diferentes contextos (del 1 al 6) Consigna: -Este juego es igual que el anterior, pero ahora tienen que fijarse cul es el casillero que tiene el nmero que les sali en el dado. Posibles estrategias que utilizarn los nios: El conocimiento de los nios en relacin con la lectura de los nmeros ser diverso. Algunos nios reconocern unos nmeros escritos y otros no, otros no reconocern ninguno y otros reconocern todos. Si los nios se dan cuenta que los nmeros estn escritos en orden de menor a mayor, se podrn apoyar en sus conocimientos de la serie oral y contar en el tablero empezando desde arriba la cantidad que le sali en el dado. Si reconocen los nmeros del 1 al 6 los podrn marcar en el casillero correspondiente del tablero. Intervenciones docentes: dem primera propuesta.
CUARTA PROPUESTA:
Dados con nmeros escritos del 1 al 6 y en el tablero tambin los nmeros escritos del 1 al 6. (dem primera propuesta pero en lugar de puntos nmeros)
QUINTA PROPUESTA:
Dados con los nmeros escritos y en el tablero los puntos del dado pero alineados. Similar a la tercera propuesta pero en este caso los nios no podrn recurrir a los conocimientos que poseen de la serie ordenada, porque solo les aparecer un nmero por cada vez que tiren el dado. 19
SEXTA PROPUESTA:
Dado con los nmeros escritos y en el tablero los puntos de la configuracin de un dado convencional.
SEPTIMA PROPUESTA:
Cantidad de jugadores: Dos participantes. Materiales: Un tablero donde se colocan las cantidades del 2 al 6 con puntos con la misma configuracin convencional de los dados y dos dados con los puntos en su configuracin convencional, donde figuren dos veces 1, dos veces 2 y dos veces 3. Reglas del juego: Se colocan los nombres de los jugadores en las columnas; cada jugador en su turno tira los dos dados; el jugador que tir los dos dados marca una cruz en el nmero que indica la suma de los dos dados; si ya est marcado el casillero no se anota nada; gana el jugador que primero llena sus casilleros. Propsito: Reunir las dos colecciones de puntos que le salen en los dos dados al realizar la tirada, calcular la cantidad total de puntos obtenidos y marcar en el tablero dicha cantidad. Contenido: Explorar situaciones que suponen la transformacin de una coleccin. Consigna: -Ahora vamos a jugar un juego parecido a los anteriores pero la diferencia es que ahora usaremos dos dados y para saber dnde poner la cruz debern calcular las cantidades que obtuvieron en total. Posibles estrategias que utilizarn los nios: Algunos nios podrn dibujar las cantidades obtenidas con los dados y luego contarlas. Otros podrn utilizar los dedos para representar las cantidades obtenidas con los dados y luego contarlos. 20
Otros podrn utilizar distintos objetos para representar las cantidades obtenidas con los dados y luego contarlos. Podrn contar conjuntamente el total de puntos de los dos dados realizando un solo conteo como si fuera una sola coleccin. Podrn reconocer directamente la cantidad de uno de los dados y realizar un sobreconteo con la cantidad obtenida en el otro dado. Podrn recurrir al conocimiento memorizado de algunos clculos. Intervenciones docentes: dem primera propuesta.
OCTAVA PROPUESTA:
Los dados sern similares a los de la sptima propuesta pero en el tablero las cantidades se representan con puntos alineados.
NOVENA PROPUESTA:
Los dados son similares a los de la sptima propuesta. En el tablero se colocan los nmeros escritos del 2 al 6.
DCIMA PROPUESTA:
En los dados se colocarn los nmeros escritos, dos veces el 1, dos veces el 2 y dos veces el 3. El tablero es similar a la novena propuesta. Nota: A partir de la sptima propuesta, algunos nios, al no reconocer un nmero escrito, tendrn la intencin de utilizar el procedimiento de contar en el tablero de arriba para abajo a partir de 1 para saber cul es el nmero, pero en este caso no les coincidir. Este procedimiento no ser exitoso excepto que inicie el conteo a partir del 2, ya que el 1 no est. Ante esta situacin lo aconsejable es proponer una discusin con los nios por qu no se puede contar desde 1 y entonces cmo puede hacerse para saber qu nmero es. La intencin en estos momentos es la de ayudar a hacer disponible para todos de aquello que ha sido idea o produccin de slo algunos. Cualquiera de las variantes propuestas puede ser modificada para utilizar todos los nmeros del dado, si es que el docente evala que los nios estn en condiciones de realizar clculos con nmeros mayores.
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QU DE LA GEOMETRA ENSEAR EN EL NIVEL INICIAL?

A un pensamiento que se me antoja desviante no lo califico de inmediato como qu tontera!, qu estupidez! Simplemente necesito encontrar esa coherencia que se me escapa Emilia Ferreiro (1999)
Creemos necesario transcribir la opinin de algunos autores con los cuales acordamos porque nos brindan la posibilidad de repensar la enseanza de la Geometra en el Nivel Inicial. Segn la Lic. Mara Cristina Federico (s/a)
Es importante distinguir entre los conocimientos espaciales y los conocimientos geomtricos. Lo espacial est ntimamente relacionado con lo fsico, lo psicolgico, lo social, lo antropolgico, lo arquitectnico. Pero cuando hablamos de espacios geomtricos, hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras abstradas del mundo concreto de los objetos fsicos. Por ejemplo, el nio del nivel inicial reconoce en una pelota la caracterstica de rodar. Cuando abstraemos de ella su forma y analizamos si tiene o no caras, cmo es su superficie lateral, cul es su dimetro.analizamos la esfera como cuerpo geomtrico. Las figuras geomtricas son reconocidas por su configuracin espacial, es decir, por su apariencia fsica, y no por sus partes o propiedades..
Segn la Lic. Mara Antonia Canals Tolosa (s/a)

Tener un conocimiento geomtrico no es lo mismo que dominar o tener informacin suficiente sobre uno o muchos temas de los que clsicamente trata la geometra. El conocimiento geomtrico, como todo conocimiento, no se adquiere a partir de recibir una informacin dada por otra persona ni a travs de palabras, aunque vayan acompaadas de imgenes,si al mismo tiempo no se pone en juego la experiencia y la mente del que lo recibe. no se trata de ensear nombres o definiciones en la escuela, sino de poner al alcance de los alumnos, a partir de su propio entorno, las ocasiones, los medios y la interaccin verbal necesarios para que los nios puedan realizar su propio y autntico camino del aprendizaje de las caractersticas geomtricas del espacio. Cuando se entiende a la geometra como la herramienta, ms adecuada a la hora de resolver problemas, porque nos permite razonar, describir e interactuar con el espacio en el que vivimos, se transforma en la ms intuitiva, concreta y real de las partes de la matemtica.
El docente debe disear, seleccionar y presentar a los nios diferentes situaciones problemticas, que les permitan iniciarse en la conceptualizacin del aprendizaje espacial y geomtrico ya que las mismas deben estimular la observacin, descripcin de objetos y personas, comunicacin e interpretacin de mensajes, desplazamientos de personas y objetos teniendo en cuenta las diferentes formas, tamaos y puntos de referencia. Este tipo de situaciones posibilita 22
que los nios acten y reflexionen sobre el espacio real y de esa manera podrn ir aproximndose a su representacin. La resolucin de situaciones problemticas que impliquen armados y comunicacin, oral o grfica, pone a los nios en una situacin de construccin de sus esquemas referencial espacial. Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los nios: observen, anticipen, planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen, reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten y reflexionen. El aspecto ms importante a tener en cuenta, para que los alumnos dominen sus relaciones con el espacio est dado por el manejo de un lenguaje, de un vocabulario que les permita comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente ubicaciones, etc. Se trata entonces de que la adquisicin de un vocabulario geomtrico se produzca a raz de su utilidad para resolver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr hacer surgir la necesidad de expresiones cada vez menos ambiguas y ms precisas. Para resolver estos problemas, los nios debern prestar atencin a las caractersticas propias de las formas geomtricas y las relaciones espaciales entre ellas, como las herramientas que los llevarn a solucionar las situaciones planteadas. Cabe mencionar que previo a la presentacin de un juego, ya sea con dados, tableros, fichas, naipes, cuerpos geomtricos, etc. es necesario que el docente plantee una o varias situaciones que les permitan a los nios explorar, conocer y reconocer los componentes de los juegos para luego acotar y centrar la propuesta en el o los contenidos a ensear, conocer las reglas de cada uno y jugar. A modo de ejemplo y basndonos en una propuesta para salas de 5 aos, de Alicia Gonzlez Lemmi (2000) proponemos la siguiente secuencia didctica:
TANGRAM
Cantidad de jugadores: Depender de la decisin del docente. Puede dividir al grupo total de nios de la sala en dos con la misma cantidad de nios cada uno, armar una cantidad par de grupos de nios con la misma cantidad cada uno o proponerles que lo jueguen en parejas.
Materiales: 2 Tangram por cada equipo, de material resistente que pueden ser de madera, goma eva, cartn, plstico duro, etc. Las piezas de cada uno de los tangrams deben ser del mismo color para evitar que los nios las identifiquen por color, ya que ello inhibe la descripcin por las formas. * 2 de forma triangular, grande; * 2 de forma triangular, pequeas; * 1 de forma triangular, mediana; * 1 de forma cuadrada; * 1 con forma de paralelogramo.
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Reglas de juego: Cada uno de los equipos estar conformado por dos grupos con la misma cantidad de nios. Uno ser el grupo A y otro el grupo B. Cada uno recibir un sobre con un Tangram. Se ubicarn en una mesa, de manera tal que los nios de los dos grupos tengan el mismo frente. Si se juega en el piso, respetar tambin el mismo frente. Colocar una mampara o cartn entre los dos equipos para que ninguno de los integrantes de un grupo pueda ver lo que hacen los integrantes del otro. Una vez ubicados los dos grupos del mismo equipo en sus respectivas mesas y con el sobre del Tangram, se le solicita al grupo A que arme la escena que deseen con las piezas que tiene en el sobre y a continuacin y sin mover ninguna de las piezas, le dictan a los chicos del grupo B lo que deben hacer para armar con su tangram la misma escena que ellos hicieron. El juego termina cuando el grupo B arma la escena segn las indicaciones dadas por el grupo A, se retira la mampara o cartn que impeda la visin y se comparan las dos configuraciones. En las prximas instancias de juego los roles del los grupos A y B dentro de un mismo equipo deben rotar. Propsito: Armar una escena con las siete piezas del Tangram. Describir una escena con el fin de que otro pueda reconstruirlo sin observar el original. Describir las caractersticas de algunas figuras geomtricas. Comunicar la ubicacin y posicin de las figuras del Tangram en una escena, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre ellas, como as tambin los puntos de referencia internos y externos al plano donde se trabaja. Armar una escena en base a las indicaciones recibidas. Comparar las dos escenas reconociendo semejanzas y diferencias para poder verbalizarlas en un anlisis posterior. Contenidos: Explorar y describir algunas caractersticas de figuras geomtricas. (El eje en esta propuesta est en la descripcin de las caractersticas de las siete figuras del Tangram. Establecer relaciones espaciales entre los objetos (En esta oportunidad es importante comunicar las relaciones espaciales entre las siete figuras del Tangram, en una configuracin determinada sin olvidar los puntos de referencia internos y externos al plano donde se trabaja. Los nios deben armar una escena en base a las indicaciones espaciales recibidas, comparar dos escenas que intentan ser similares, analizar y reflexionar el por qu de sus diferencias.
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Consigna: -Con todas las figuras que tienen en el sobre, armen entre todos los chicos del grupo A la escena que deseen. Cuando terminen y sin mover ninguna pieza, le dicen a los chicos del grupo B, todo lo que tienen que hacer, para que puedan armar con las figuras que tienen en su sobre, la misma escena que hicieron ustedes. Los chicos del grupo B no puede hacerles preguntas a los chicos del grupo A. Cuando los chicos del grupo B terminen de cumplir con las indicaciones recibidas del grupo A, miran y comparan las dos escenas. Posibles intervenciones del docente: Cuando los nios manifiestan que no saben o no recuerdan el nombre de algunas de las figuras el docente podr decirles que no importa el nombre, que intenten describirlo diciendo cmo es, mirando con detenimiento cuntas puntas tiene, qu forma tiene, qu tamao tiene, etc. Con respecto a que no pueden comunicar la posicin y ubicacin entre objetos, el docente los podr orientar dicindoles por ejemplo, del lado de la puerta, Cul es el borde?, Arriba o abajo?, Para qu costado?, separadas, bien pegadas, etc. Una vez que comparan las producciones el docente los debe ir guiando para que detecten las diferencias, puedan argumentar esas diferencias, no solo verbalizndolas, sino tambin ir estableciendo acuerdos para expresar las indicaciones cada vez con mayor claridad y precisin logrando que las producciones en un prximo juego sean mas similares. Les puede decir, por ejemplo, Por qu es distinto?, Entonces, cmo les parece que les tendran que haber dicho?, Qu les parece que sucedi con esta figura?, Cmo deberan decrselo para la prxima vez que jueguen?, etc. Al finalizar esta instancia seria oportuno que el docente les diga que registrar en un afiche todos los acuerdos que lograron para que no se les olviden y los puedan leer otra vez que lo jueguen. Tambin sera adecuado que el docente realice el registro en forma conjunta con los nios y que lo colocara en un lugar visible de la sala. Esta estrategia facilita que los nios puedan seguir indagndose sobre lo realizado y recurran a estos portadores las veces que lo consideren necesario. Posibles Variables Metodolgicas: El grupo A arma la escena luego la representa grficamente sobre un papel y el grupo B debe reconstruirla con las fichas del Tangram. El grupo A arma la escena y luego la describe forma oral y el grupo B debe reconstruirla y luego realizar la representacin grfica en un papel. El grupo A arma la escena luego representa grficamente solo el contorno de la escena y el grupo B debe reconstruirla con las fichas del Tangram. Orientaciones Generales: Organizar, interpretar e interpelar el espacio, implica que los nios puedan, descubrir que es necesario establecer relaciones entre los objetos, encontrar puntos de referencia propios y externos. Las primeras veces que juegan, los chicos dan por supuestas muchas relaciones. Recin cuando descubren que los otros no entienden, comienzan a establecer relaciones ms precisas. 25
Por otra parte, el grupo A suele ubicar los elementos sin tener en cuenta si les va a resultar sencillo o no dictarles las indicaciones a sus compaeros. Progresivamente, irn descubriendo la conveniencia de armar un modelo organizado para dictar. El grupo A entiende entonces que, para que su dictado sea eficaz, hay que dar otro tipo de informaciones: los puntos de referencia. Son las crticas, sobre el dictado, que le plantea el grupo B las que obligan al grupo A, a realizar un reajuste cuando vuelvan a enfrentarse con una situacin similar. Estas son las cuestiones que deben ser retomadas por el docente en un anlisis colectivo posterior. Estos avances en la construccin de conocimientos por parte de los nios no son automticos. Es un proceso que lleva tiempo, donde lo fundamental es cmo pueden interpretar esa informacin que la situacin les devuelve respecto de sus decisiones y el anlisis que de ello puedan realizar conducidos por el docente. Es decir, la validacin es posible, los nios tiene la capacidad de juzgar si el conocimiento que pusieron en juego como medio para resolver (anticipacin) fue el adecuado o no al comparar las escenas y descubrir si quedaron iguales o no. Las argumentaciones que puedan empezar a intentar los nios en los anlisis colectivos respecto de por qu no es adecuada una determinada instruccin, por qu es insuficiente, por qu hay que volver a utilizarla favorecern los avances progresivos en sus conocimientos. No se trata de que el docente de informacin que reemplace la actividad de los nios, sino de que los guie a la discusin y confrontacin de ideas con la finalidad de que sea en la interaccin con la situacin donde puedan aprender. Por ejemplo, que puedan decir, Nos dijeron que pusiramos la de cuatro puntas, pero no dijeron que estaba al lado de la que pusimos antes, Miren lo que les pas aqu, estn pegadas no lejos Qu les parece si les decimos que van juntas en el lado mas largo?, Por qu no les qued igual que a nosotros?, Les parece que as se puede entender mejor?, Se entendi? Qu le tendramos que haber dicho?, entre otras. Tambin suele suceder que los nios consideran que es suficiente con describir las figuras para que las indicaciones sean eficientes. Por ejemplo dicen Pongan todos los de tres puntas. Por lo tanto, no comunican ninguna relacin entre los objetos. El docente podra pensar que no era una situacin adecuada para el grupo, pero al contrario debe asumir desde un principio que los nios no van a disponer de todos los conocimientos necesarios para solucionarlo y es all justamente donde se genera el desafi. Si por el contrario los nios lo resuelven sin ningn tipo de dificultad significar que no era un problema para ellos y que ya poseen los conocimientos necesarios para resolverlo. Una vez que los nios superan la instancia anterior, por haberlo realizado en variadas oportunidades advierten que es necesario brindar informacin en el dictado sobre las relaciones espaciales entre las figuras. Entonces empiezan a establecer relaciones parciales. Por ejemplo dicen Pongan todos los de tres puntas, uno arriba del otro. No logrando an controlar la ubicacin de todos los elementos entre s. Posteriormente, logran establecer relaciones entre todos los objetos, por ejemplo Pongan todos los de tres puntas, uno arriba del otro y el mas grande en el medio.
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A medida que avanzan en la construccin de sus conocimientos los nios irn incorporando la orientacin de algunas de las figuras, por ejemplo agregarn a las indicaciones dadas con el lado mas grande de todos para abajo. Con respecto a la cantidad de elementos es conveniente que el docente lo evale acorde a las caractersticas del grupo (edad y a las experiencias que poseen con respecto a estas situaciones). Hecha esta salvedad consideramos que si se incluyen muchos, los nios tendran que controlar demasiadas relaciones y seria mucho el tiempo que ocupara el dictado. Si la cantidad es muy pequea tal vez se veran imposibilitados de poder establecer relaciones espaciales entre los objetos. Otro aspecto a considerar es la variedad de objetos, ya que esto puede interferir en la adquisicin de conocimientos por parte de los nios ya que al tratarse de figuras distintas es ms fcil establecer las relaciones espaciales entre ellos y la bsqueda de referentes. La variedad y cantidad de elementos son variables que le permiten al docente poder ir complejizando las situaciones que les brinda a sus alumnos. Una de las estrategias que el docente puede proponerle a los nios, para iniciarlos en el manejo de estos contenidos, puede ser comenzar con propuestas similares donde en vez de figuras geomtricas los nios dispongan de diferentes objetos como por ejemplo, elementos de una granja, una plaza, una casa, un jardn, etc. Antes de finalizar deseamos realizar una reflexin acerca del tiempo ya que es una de las variables fundamentales a tener en cuenta en el proceso de enseanza de los diferentes contenidos matemticos es por ello que el docente debe circunscribir con la mayor claridad posible aquello que desea someter a discusin en las puestas en comn que brinda a sus nios. El tiempo que se destina a las mismas no puede ser demasiado extenso porque se corre el riesgo de que los nios se cansen y abandonen el inters por la actividad propuesta. Siempre es posible dejar cuestiones para seguir analizando en otro momento de la jornada o das subsiguientes. Justamente en esta instancia del trabajo es donde el docente puede comprobar la ventaja que ofrece registrar sintticamente y con los nios los conocimientos que van adquiriendo y usarlos como punto de partida en la siguiente propuesta.
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CMO INCORPORAR LOS CONTENIDOS MATEMTICOS A ENSEAR EN LA PLANIFICACIN ULICA DEL NIVEL INICIAL?
() Considerar a un chico de cuatro o cinco aos, o incluso menos, como un interlocutor intelectual es un ingrediente fundamental del asunto. Emilia Ferreiro (1999)
El docente de Nivel Inicial cuenta, en la actualidad, con muchas posibilidades de planificar su labor ulica, sto le permite seleccionar los contenidos de las diferentes reas que necesitar ensear. Los modos de organizar la prctica los que nos referimos son las unidades didcticas, proyectos y secuencias didcticas1. Solo a modo de ejemplo y para analizar una posible manera de incorporar los contenidos matemticos a ensear en las planificaciones, proponemos una organizacin curricular institucional de matemtica perteneciente a un establecimiento educativo de la provincia de Buenos Aires, (Ver cuadro del anexo 2) donde se puede visualizar como los directivos y docentes de una institucin deciden planificar la enseanza de los contenidos matemticos. Como observarn en el anexo, los contenidos matemticos son incluidos en las diferentes modalidades de planificacin segn la siguiente clasificacin: Actividad Permanente: Resolver problemas matemticos en contextos cotidianos. Secuencias de problemas en contextos de juego. Secuencias especficas: Plantear problemas a travs de situaciones especficamente diseadas para el tratamiento de determinados contenidos matemticos. En el marco de unidades didcticas, proyectos, secuencias del ambiente natural y social. En el marco de Unidades Didcticas, Proyectos, Secuencias del ambiente natural y social: Dentro del marco de unidades didcticas, proyectos, secuencias del ambiente natural y social, analizaremos inicialmente lo referido a las Unidades Didcticas: En ellas los contenidos matemticos a seleccionar estn ligados al recorte realizado por el docente. Estos contenidos generalmente estn relacionados con el uso social que hacemos las personas de los nmeros, el sistema de numeracin, el espacio y la medida, en nuestra vida cotidiana y en distintos contextos sociales.
-Recomendamos la lectura del Documento de Desarrollo Curricular: La Planificacin en el Nivel Inicial, M.E.C.C.yT., 2011.
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Es comn ver, por ejemplo, que cuando el docente est trabajando con su grupo El Barrio del jardn y los nios realizan un recorrido por el mismo, el docente los incentiva a observar que tanto los negocios, casas, instituciones por las que van pasando cuentan en su frente con un nmero que las identifica, podr entonces solicitarle a los nios que intenten leerlos y cpialos. Seguramente el docente en su planificacin tiene previsto realizar una serie de acciones que le permitir retomar lo realizado en el recorrido para ensear contenidos con respecto al uso social que se realiza de los nmeros al identificar los inmuebles2. Por ejemplo, finalizada la visita, podr preguntar a los nios para qu y por qu servirn los nmeros en las portadas de las casas, si todos esos nmeros eran iguales o diferentes, entre otras tantas intervenciones que respondern solamente al uso social del nmero, y no necesariamente a la Matemtica. Tambin podr abordar contenidos referidos al nmero, como comparacin de cantidades, lectura de nmeros, escrituras de nmeros, etc. y con relacin al sistema de numeracin podr iniciarlos en el conocimiento del sucesor o anterior a un determinado nmero. Por ejemplo habiendo registrado algunos nmeros en la visita, podr copiarlos en el pizarrnel edificio de Los Bomberos tena el nmero 100 (lo escribe), el del Supermercado el 130 (lo escribe) y el del Centro de Salud el 120 (lo escribe), pregunta entonces Cul les parece de estos tres nmeros que debe ir primero, cmo se dieron cuenta, J. opina que es el 100 y R. opina que es el 120qu piensan los dems, etc. Una vez ordenados podr preguntar si as estaban estos nmeros en esos edificios y poder volver con el grupo a registrarlo. Con respecto al espacio y una vez que los nios hayan tenido la posibilidad de recorrer el barrio, por lo menos dos veces, el docente podr proponerles a los nios que intenten representar en una hoja el recorrido que realizaron. Esta actividad puede ser realizada por los nios de manera individual, en parejas, por grupos pequeos, etc., segn criterio del docente, pero lo aconsejable es que al finalizar la actividad se pueda contar con varias producciones que sern comparadas en una puesta en comn para acordar entre todos algunos criterios de representacin de un recorrido que ser retomado en futuras propuestas de trabajos similares. El docente puede tambin integrar los contenidos mencionados de la siguiente manera, una vez que los nios realizan el grfico del recorrido por el barrio y acuerdan cul es el que lo representa mejor, podr proponerles a los nios que entre todos pueden realizar uno ms grande para colocarlo en una de las paredes de la sala. Otro da el docente les entrega los nmeros que corresponden a los inmuebles registrados en el recorrido, escritos por ella, en pequeos papeles y les podr solicitar a los nios que los ubiquen donde corresponde, dentro de la representacin. Otra opcin puede ser que les pida a los nios que ellos escriban los nmeros que fueron observando y registrando durante el recorrido en los inmuebles correspondientes. Es importante que el docente anticipe a los nios que las producciones que realicen van a ser mostradas y compartidas por todo el grupo, ya que esto favorece el aprendizaje, porque no todos pensamos y resolvemos los problemas de la misma manera, adems entre todos podemos
-Estas propuestas pueden disearse para sala de 3, 4 o 5 aos, lo importante, en cada caso, es graduar la dificultad y progresin en la enseanza respecto de un contenido. Por ejemplo en sala de 3 aos podr dar mucha informacin, en 4 preguntar y a partir de all complejizar, o en salas de 5 aos plantearlo como un problema y comenzar a escuchar para ir encausando la propuesta. Pueden colaborar otros recursos como fotografas sacadas por el docente, dibujos, relatos, producciones de los nios de otra sala, etc.
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encontrar la mejor manera de hacerlo. Esta modalidad de trabajo es esencial cuando un docente se propone ensear Matemtica a travs de la resolucin de problemas, porque permite que los nios puedan anticipar acciones, comparar distintas estrategias de resolucin, reflexionar sobre la manera ms econmica, lograr acuerdos, entre otras. En el caso de la Unidad Didctica, deber quedar claro en la planificacin, que los contenidos de Matemtica que se seleccionan deben estar al servicio del recorte a ensear, si no responden a l podr planificar, con otra modalidad, los contenidos del rea que le parece debe ensear en esta instancia. En relacin con los Proyectos los contenidos Matemticos a seleccionar sern los que permitan resolver el problema planteado y/o los necesarios para la elaboracin de un producto. Muchos de los jardines de infantes de nuestra provincia trabajan con sus nios proyectos institucionales que surgen de los diferentes diagnsticos que realizan a nivel institucional o ulico donde dan cuentan de las problemticas o debilidades que detectan y planifican el modo de abordarlos para intentar resolverlos. Adems de los proyectos institucionales los docentes elaboran sus propios proyectos ulicos que pueden surgir de problemticas puntuales de su grupo o despus de haber trabajado con una unidad didctica y detectar un problema o simplemente porque el docente selecciona un grupo de contenidos que considera debe ensear a su grupo de nios y elabora un proyecto para trabajarlos. Supongamos que el docente planifica un proyecto de cocina porque despus de haber trabajado una unidad didctica referida al cuerpo, considera conveniente colaborar con los nios y sus familias en relacin con los modos ms saludables y econmicos de alimentarse. Cuando planifique dicho proyecto seguramente deber incorporar contenidos matemticos que refieren a medir distintas magnitudes a partir de la comparacin y representar e interpretar medidas. Tambin puede ocurrir que en el mismo proyecto est previsto realizar una compra junto con los nios, entonces el docente podr aprovechar la oportunidad para invitarlos a que lean y escriban algunos de los nmeros que designan los precios, comparen distintos nmeros que designan el precio de diferentes productos y hasta podra proponer, segn su grupo, algunas transformaciones de una coleccin. Otro ejemplo concreto podra ser, que si dentro del listado de actividades de un proyecto se menciona una salida a un museo, el docente puede aprovechar la oportunidad y das previos a la visita mostrar un plano3 de un sector de la ciudad donde los nios, con ayuda del docente, podrn anticipar e identificar el recorrido que realizarn con el transporte y tambin reconocer algunos lugares por los que irn pasando. Una vez realizada esta actividad, el da de la salida podrn ir verificando que van por el camino correcto. Esta actividad permite que los nios se inicien en la interpretacin de planos sencillos y comunicacin de desplazamientos que forman parte de los contenidos a ensear. En el Marco de Actividad Permanente (Resolver problemas matemticos en contextos cotidianos), Secuencias de problemas en contextos de juego y Secuencias especficas
-Recomendamos planos muy sencillos, del tipo Ud. est aquCmo llegar a u otros de ese tipo en donde los mojones sean claros y tiles para arribar a determinado lugar.
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(Plantear problemas a travs de situaciones especficamente diseadas para el tratamiento de determinados contenidos matemticos) Para planificar en el marco de estas propuestas recomendamos que se realice a partir de Secuencias Didcticas. Esta modalidad brinda a los docentes la posibilidad de ensear los contenidos que no pudieron ser incluidos en las unidades didcticas y proyectos y tambin los que el docente considera fundamentales ensear a su grupo de nios. Otra de las ventajas de planificar a travs de secuencias didcticas es la posibilidad de realizar una evaluacin permanente con respecto al seguimiento de los contenidos enseados y a ensear, su gradual complejizacin y posibles adaptaciones. No debemos olvidar que una Secuencia Didctica, no solo es una secuenciacin de la enseanza de un contenido en particular, sino una secuencia donde se organizan diversas situaciones problemticas o juegos con el propsito de ensear el mismo o distintos contenidos. Nos resulta interesante analizar con mayor detenimiento el apartado denominado Actividades Permanentes (Resolver problemas matemticos en contextos cotidianos), porque consideramos importante repensar las propuestas que, cotidianamente, los docentes ofrecen a sus nios para organizar la jornada de trabajo diario. Por ejemplo verificar y registrar la cantidad de alumnos presentes, escribir la fecha, repartir materiales, contar la cantidad de piezas de un determinado juego para controlar que no falte ninguno, controlar la cantidad de cuadernos, entre otros. Tambin se observa que los docentes, en ocasiones, intentan hacer participar a todos los nios y la actividad se prolonga ms de lo conveniente generando que los nios dejen de prestar atencin y se dispersen con facilidad. Sabemos que los docentes realizan muchas y variadas actividades para los momentos, pero los contenidos matemticos que en ella se ensean no quedan registrados o no se plasman en sus planificaciones. A partir de varias investigaciones surge que en ocasiones estas actividades, al ser realizadas cotidianamente, pierden su capacidad de representar un desafi para los nios y por lo tanto dejan de ser situaciones que promuevan la adquisicin o construccin de conocimientos por parte de ellos. M. E. Quaranta y A. Castro (1998-2003)) sostienen que otro tipo de actividades elegidas habitualmente como espacio para el trabajo matemtico son las actividades cotidianas, en la escena se alude al control de la asistencia a travs del conteo de los nios. Muchas veces estas propuestas se reiteran de manera estereotipada lo que las transforma en actividades rutinarias, sin un sentido del cual el nio pueda apropiarse, perdiendo as relevancia y su poder problematizador, ms adelante agrega, que aprender entraa un costoso, complejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas, es que una situacin momentnea y aislada por el grupo de nios, no necesariamente genera aprendizaje. Es por ello que la organizacin curricular presentada para el anlisis, nos parece interesante porque le permite al docente elaborar una secuencia didctica con el listado de variadas situaciones problemticas donde se pueden trabajar los diferentes contenidos matemticos a ensear. Por ejemplo proponemos disear una secuencia didctica donde se enuncien diferentes actividades para poder identificar la fecha al iniciar la jornada. Sugerimos elaborar algunos de los calendarios mensuales en forma conjunta con los nios, esto permitir trabajar algunos contenidos referidos a la lectura y escritura de nmeros, al sistema de 31
numeracin, a las caractersticas de algunas figuras geomtricas y a la medida. Recomendamos que si el docente tiene la costumbre de seleccionar, da a da, un nio para que seale en el calendario el nmero que representa la fecha, le pida que no realice una marca sobre el mismo, porque en definitiva el nmero queda en evidencia y al otro da, el nio que le toque ubicar la fecha solo debe limitarse a encontrar el siguiente al marcado y no sentir la necesidad de leer los nmeros. Otra de las situaciones con el calendario puede ser cuando comienza un nuevo mes, marcar algunas fechas relevantes como cumpleaos de algn integrante de la sala, un paseo programado, una visita, un acto, etc., en este caso debern consensuar respecto de las posibles formas de marcacin y el docente deber informar para qu lo hacen, en cada caso, y llegado el momento poder conversar respecto a cuntos das faltan para, cunto hace que fuimos a, que les parece si para el acto dehacemos, cuntos das nos quedan para organizarlo, etc. Muchos jardines realizan una prctica que nos parece interesante compartir porque brinda una alternativa de trabajo donde los contenidos a ensear pueden ser organizados a travs de secuencias didcticas. En algunas instituciones se recibe al grupo de nios, a principio del ao lectivo, en una sala con el mobiliario y recursos necesarios pero sin un orden u organizacin preestablecida. Es entonces, que surge la necesidad, en el docente y l la traslada a los nios, de ir realizando acciones necesarias para permitir adecuar el espacio segn las necesidades del grupo. Esta situacin brinda la posibilidad de trabajar, casi en su totalidad, los contenidos matemticos, porque seguramente se debern tomar algunas medidas para ubicar estantes, pizarrones, distintos rincones, banda numrica, cuadro numrico, etc., se debern tomar decisiones sobre la distribucin del espacio que disponen, como por ejemplo donde ubicar las mesas, decidir que espacios de las paredes quedarn libres para colocar las producciones que realizan, podrn representar grficamente el espacio al inicio y al final del proceso para que quede registrados los cambios, organizar los libros de que disponen numerndolos, etiquetar las cajas o latas donde se guardan distintos materiales para saber la cantidad que se dispone, algo similar se puede hacer con los juegos que disponen de varias piezas para favorecer su control al momento de guardarlos. Siguiendo con el anlisis propuesto y en relacin con Secuencias de Problemas en Contextos de Juego: nos parece un apartado ptimo para que el docente disee secuencias didcticas donde poder organizar la manera de ensear los juegos. El criterio de seleccin de los juegos depender de los contenidos matemticos que se propone ensear. Podr por ejemplo realizar una secuencia de juegos con cartas donde segn las reglas que proponga los nios podrn identificar el sucesor o antecesor de un nmero, ordenar nmeros de menor a mayor y viceversa, identificar algn nmero en particular, contar, realizar algunos clculos sencillos, buscar el faltante entre las cartas del 1 al 5, entre otros. Otro ejemplo son los juegos donde los nios tienen la necesidad de ejercitar el recitado oral de la serie numrica, de contar, de registrar cantidades, escribir o leer nmeros, anticipar resultados, etc. Los juegos relacionados al espacio, como por ejemplo la Bsqueda del Tesoro, Tangram, Adivinar el Objeto que se describe oralmente, etc., permite a los nios iniciarse en la descripcin de objetos, la interpretacin de consignas espaciales, la construccin del esquema referencial espacial, y avanzar en sus conceptualizaciones respecto al Espacio Fsico y las Formas Geomtricas. Al tener los contenidos secuenciados el docente podr hacer un seguimiento ms preciso del proceso de adquisicin de los conocimientos por parte de los nios y a su vez realizar las 32
adecuaciones que considere necesarias. Tambin brinda a los docentes la posibilidad de elaborar las secuencias de juego con sus colegas de las otras salas con la intencin de que las mismas tengan una continuidad en la trayectoria escolar de los nios4. A modo de ejemplo proponemos: La Bsqueda del Tesoro: Este juego tiene como meta encontrar un Tesoroel mismo puede ser muy variado: golosinas, partes de un rompecabezas, un regalo para la sala, y tantas otras opciones. El docente, familiar o algn nio dice pistas a partir de las cuales el resto del grupo debe escuchar y ubicar el espacio en donde se encuentran las otras pistas hasta llegar al tesoro. Se puede jugar con la totalidad del grupo, con el grupo dividido en subgrupos, cada uno busca algo para finalmente completarlo entre todos, es importante evitar la competencia y favorecer el trabajo en subgrupos siempre que finalmente se encuentren para construir o completar y compartir juntos. Como primera instancia el grupo de nios deber conocer el espacio de la institucin, a partir de reiteradas acciones que les hayan posibilitado vivenciar ese espacio, explorarlo, reconocerlo, recorrerlo, internalizarlo. La riqueza de este juego nos permite graduar distintos niveles de complejidad que facilitan la progresin, la secuenciacin por edad y las adecuaciones a cada grupo en particular. En este sentido expresaremos solo algunas opciones de juego para que al interior de las instituciones puedan repensarlo, institucionalizarlo y adecuarlo a las caractersticas reales de cada grupo. Una de las variables a considerar es el Tamao del Espacio: en este sentido el docente deber decidir si es en el espacio de la sala, el patio partiendo de la sala, varias salas y el patio, toda la institucin, el espacio interior y el exterior, entre otros. Otra variable es el Tipo y Modalidad de dar a conocer las Pistas: *Oralmente, ejemplo est en donde nos preparan la leche; con adivinanzas o rimas:- Tengo hojas y no soy rbol, te hablo sin tener voz, si me abres no me quejo, adivina quin soy y dnde estoy (Los libros en la biblioteca). Todas estas propuestas orales pueden complejizarse a medida que los nios van participando en estos juegos. En ocasiones algunos nios pueden elaborar las pistas para ser dichas oralmente a otros. *A travs de la Escritura: Las mismas que se expresaron anteriormente, a travs de colmos, Tan-Tan, poesas, producciones escritas por los nios (Cada uno como puede con la traduccin del docente) o a travs del copiado solo o en parejas. *Representaciones Espaciales: un dibujo del espacio a identificar realizado por un adulto, un nio, un grupo de nios. Planos sencillos de la institucin utilizados para simulacros. Fotografas5 de los diferentes espacios a identificar tomadas por los docentes o los nios. Otra variable posible es la Cantidad de Pistas para llegar al Tesoro: no deben ser ni muchas ni tan pocas, ni siempre las mismas, depender de las veces que hayan jugado, de la edad, de las caractersticas del grupo y del espacio a recorrer. Al finalizar cualquiera de estas instancias de juego se recomienda: hacer alguna representacin del espacio, lo puede hacer el docente, algn nio con ayuda, algn grupo de nios solos, etc., lo importante es que el docente considere la
-Recomendamos la lectura y reflexin de los textos complilados en el CD. denominado El juego en el nivel inicial, M.E.C.C.ytT. y particularmente el cuaderno n 4 Juego reglado-un lbum de juegos. 5 -Al fotografiar un espacio determinado para convertirlo en una pista, el docente puede adems sacar fotos del mismo espacio desde distintos puntos. Luego de jugar a la Bsqueda del Tesoro podr trabajar con los nios a partir de estas fotografas y conversar respecto de los distintos puntos de vista que no modifican al espacio sino que lo que se modifica es el lugar desde donde se esta mirando ese espacio (Puntos de vista).
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importancia de brindar posibilidades para representar el espacio, favoreciendo la estructuracin de sus esquemas espaciales referenciales. Con referencia a Las Secuencias Especficas (Plantear problemas a travs de situaciones especficamente diseadas para el tratamiento de determinados contenidos matemticos): Supongamos que el docente considera importante ofrecer a sus alumnos situaciones problemticas en donde necesiten pesar, entonces disear secuencias especficas que planteen problemas que puedan ser resueltos a partir de la medicin. Sera interesante que los nios puedan experimentar diferentes pesadas con balanzas de platillos, comparando en la misma pesada el peso de dos elementos diferentes o realizar pesadas con unidades convencionales o no. Estas opciones pueden ser incorporadas en los rincones de ciencias que muchas salas poseen. Actualmente es difcil conseguir en el mercado balanzas de platillo, en tal sentido proponemos realizarla con los colegas de la institucin. Por ejemplo con un mstil de madera grueso de unos 15 cms. de largo sobre una base firme, una percha metlica triangular y en los extremos de la percha colocar con tanza o hilo resistente dos platillos de tipo cotilln (de plstico ms pesado), en esta balanza lo que se busca es que los nios experimenten, por ejemplo entre dos naranjas cul pesa ms, entre dos objetos distintos cul es el ms liviano o el ms pesado. Con esta experiencia no podrn saber cul es el peso de algo. Para conocer el peso de algn objeto se puede comenzar a utilizar unidades de medida no convencionales, por ejemplo tornillos a modo de pesas y buscar el equilibrio entre los platillos, entonces una naranja pesar 3 tornillos. De este modo el nio comienza a cuantificar la medida y no se queda solo en lo cualitativo de esta naranja pesa ms que aquella, sino que ahora puede decir esta naranja pesa 3 tornillos y esta otra 4 tornillos, entonces la ltima pesa ms. Es importante que el docente haga ver a los nios que la medida se conforma por una cantidad (un nmero) y una unidad de medida (con la que se realiz la medicin), por ejemplo 3 tazas, 4 tornillos, 2 cucharadas, etc. Con cualquier contenido del rea de Matemtica el docente podr disear secuencias especficas que no necesariamente deben tener relacin con las unidades didcticas o los proyectos que se estn desarrollando. As entonces, podr disear secuencias a partir de contenidos del espacio, de la medida o del sistema de numeracin y el nmero.
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ANEXOS
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ANEXO I
En este anexo se incluye textualmente el Capitulo III Aprender (por medio de) la resolucin de problemas de Charnay, R., en Parra y Saiz (comp.), Didctica de las matemticas.
Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
CAPTULO III
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS6*
Roland Charnay
Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. BACHELARD, La formacin del espritu cientfico LECCIONES DE LA HISTORIA? La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolucin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos...); problemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias (astronoma, fsica...); especulaciones en apariencia "gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza...), etctera. De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia matemtica. "Hacer matemtica es resolver problemas!", no temen afirmar algunos. Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectaculares... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso frecuente de textos originales y tambin en el de obras generales suma de saberes histricamente acumulados en este dominio hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjeturas, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones fulgurantes y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis", escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio de su libro. Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas en una poca determinada lo han sido, en
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En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros de la escuela primaria y pre-primaria, n 42, enero 1988, Documento CRDP, Gre-noble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin CRDP (Centre Regional de Documentation Pedaggica.)(sic.)
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efecto, en un contexto cultural, socioeconmico..., que no es aquel en el que viven nuestros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado sentido a las matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal leccin que tener en cuenta en la enseanza. CONSTRUIR EL SENTIDO... Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es precisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno. Para G. Brousseau (1983),
el sentido de un conocimiento matemtico se define: no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin,
sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc. Agreguemos que la construccin de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son los lmites de este campo? un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado?). La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno? El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcitamente) est influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemtica, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda social o tambin de la de los padres... Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de "contrato didctico", tal como Brousseau lo ha definido: 38
conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?...
As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber: analizando: la distribucin de los roles de cada uno, el proyecto de cada uno, las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para "mostrar que se sabe"...? Muy esquemticamente se describirn tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado "normativo" (centrado en el contenido)
Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar" un saber. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica. El saber ya est acabado, ya construido. Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas). 2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno) Al principio se le pregunta al alum no sobre sus intereses, sus motivacioy. nes, sus propias necesidades, su entor M no. El maestro escucha al alumno, A suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar S fuentes de informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo vivo de Freinet, centros de inters de Decroly). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano). Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos activos". 3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construccin del saber por el alumno) Se propone partir de "modelos", de concepciones existentes en el alumno y "ponerlas a prueba" para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
M A S
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El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (investigacin,
formulacin, validacin, institucionaliacin). Organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado con su lgica propia.
Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedaggico en toda su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los docentes en formacin.
Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica: El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?, para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos? Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de aprendizaje?, bajo qu formas? El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utiliza problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin?
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema, inspirado en un artculo de R. Cham-pagnol (Revue Francaise de Pdagogie) que resume las diversas posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")
mecanismos sentidos
lecciones (adquisicin) ejercicios (ejercitacin)
problemas (utilizacin de los conocimientos para el alumno, control para el maestro)
lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo. es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo puede ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conocimientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto. 40
2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo")
Motivacin
Situacin basada en lo vivido Aporte de conocimientos Prctica, ejercicios Problemas
Mecanismo Resignificacin
al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, vido de conocimientos funcionalmente tiles". pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por s mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasional" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de los conocimientos.
3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apropiativo")
situacin-problema (el alumno busca un procedimiento de resolucin) Accin La resolucin de problemas como fuente, lugar y criterio de la elaboracin Formulacin validacin del saber
formulacin-confrontacin de los procedimientos, puesta a prueba nueva situacin con diferentes obstculos: nuevos procedimientos, etctera. nueva herramienta ejercitacin sntesis, lenguaje convencional problemas: evaluacin para el maestro, resignificacin para el alumno
Institucionalizacin
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es principalmente a travs de la resolucin de una serie de problemas elegidos por el docente como el alumno construye su saber, en interaccin con los otros alumnos. la resolucin de problemas (y no de simples ejercicios) interviene as desde el comienzo del aprendizaje.
OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIN Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?". 1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget). As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l ha podido elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "nocin de adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas hasta muy tarde... 2) El rol de la accin en el aprendizaje Piaget tambin ha subrayado el rol de "la accin" en la construccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problema-tizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferente de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar aqu el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un
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procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin no realizada todava o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones. 3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver... ...es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estructuras innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto-medio (cf. arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teoras son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las situaciones. En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin propia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, franquear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente, observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el problema es entonces percibido como un desafo intelectual. 4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado de saber" En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados. 5) Los conceptos matemticos no estn aislados Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a ser fundamental...).
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6)
La
interaccin
social
es
un
elemento
importante
en
el
aprendizaje
Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnosalumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.
Relacin entre la situacin-problema y los alumnos: La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema). Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores..., no quedar desarmado frente a ella. Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investigacin del alumno, sentimiento de desafo intelectual). Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga del maestro, sino de la situacin misma.
Relacin docente-alumno Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los alumnos aportan.
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Relacin maestro-situacin Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin (idea de "variables didcticas" de la situacin). El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resolver el problema propuesto (desde el punto de vista de los alumnos). Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones. Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA? Una precisin ante todo: el trmino "problema" utilizado aqu no se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se define, ms bien, como una terna: situacin-alumnoentorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situacin que "hace problema" para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o implcitas del docente). Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolucin de problemas: Objetivos de orden "metodolgico": en una palabra, "aprender a resolver problemas, a investigar". El objetivo est, de alguna manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto" descrito por el IREM de Lyon); Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento (nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resignificacin. Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento dado:
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Eleccin de ensear una determinada concepcin del conocimiento considerado (problema de transposicin didctica): cules son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin histrica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado nivel de enseanza en relacin con los niveles precedentes y siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u operativo, funcional)? Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importante: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La eleccin es difcil: es necesario no desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado grande ni dar la impresin de "derribar puertas abiertas con una excavadora". Eleccin de una puesta en marcha pedaggica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificacin del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar varias situaciones problemas. BIBLIOGRAFA Audigier, M. N. y Colomb J., "Enqute sur l'enseignement des ma-thmatiques a l'cole elementaire", Pars, INRP, 1979. Brousseau, G.: "Les obstacles epistmologiques et les problmes d'enseignement", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense Sauvage), 1983, ns 4.2., pg. 170. Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une histoire des mathmatiques, Pars, Le Seuil, p. 9. Equipe math. INRP: "Comment font-ils? L'colier et le problme de mathmatiques", Rencontres Pdagogiques, Pars, 1984, na 4. ERMEL: "Apprentissages mathmatiques l'cole elementaire", cycle moyen (SERMAPHATIER), 3 tomos, 1982. Irem de Lyon, "La pratique du problme ouvert", Universidad Claude Bernard, Villeurbanne, s/f. Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et methodologi-ques des recherches francaises en didactique des mathmatiques", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense Sauvage), 1981, n. 2.2., pg. 220. 46
ANEXO II
ORGANIZACIN CURRICULAR INSTITUCIONAL MATEMTICA

PROBLEMAS MATEMTICOS ENMARCADOS EN DIFERENTES MODALIDADES DE ORGANIZACIN DIDCTICA
ACTIVIDAD PERMANENTE: RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS EN CONTEXTOS COTIDIANOS

Calendarios: Lectura, escritura y comparacin de nmeros para registrar datosfechas. Organizacin de materiales y actividades de la sala: Etiquetar-ordenar numricamente, leer para controlar, etc.
SECUENCIAS DE PROBLEAS EN CONTEXTOS DE JUEGO
Juegos matemticos Juegos que involucren problemas vinculados con distintas funciones numricas (dados, cartas y tableros): memoria de cantidad / cuantificacincomparacin de cantidades-reunin-orden. Como tambin problemas sobre el sistema para avanzar en el juego: lectura, escritura
SECUENCIAS ESPECFICAS: Plantear problemas a travs de situaciones especficamente diseadas para el tratamiento de determinados contenidos matemticos.
EN EL MARCO DE UNIDADES DIDCTICAS, PROYECTOS, SECUENCIAS DEL AMBIENTE NATURAL Y SOCIAL

Uso de las nociones en distintos contextos sociales
Sistema de numeracin y nmero
De relaciones espaciales
De formas geomtricas
Recitados Problemas de reparto. Problemas de lectura, escritura y comparacin de nmeros: .Portadores de uso social (folletos publicitarios boletos- tickets, etc.) (para comparar precios- investigar el uso). Colecciones (coleccionarcomparar colecciones ya
Interpretar, representar oralmente o grficamente posiciones de objetos, personas, trayectos.
Descripcin de figuras y cuerpos en instancias de comunicacin; reproduccin o copia de modelos dados; identificacin de cuerpos y figuras a partir de datos.
Lectura, escritura y comparacin de nmeros en diferentes portadores sociales: billetes-boletasbalanzasprecios-envases de alimentos-
Comparacin de magnitudes: Recetas de cocinainstructivos de experiencias construccin de objetos (longitudcapacidad-peso)
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48
BIBLIOGRAFIA:
Charnay, Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra y Saiz (comp.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994. Quaranta, M. E., Qu entendemos hoy por hacer matemtica en el nivel inicial?, en coleccin 0 a 5, La educacin en los primeros aos, tomo 2, Buenos Aires, 1998. Quaranta, M. E., Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial -1 Parte -. La enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, Serie desarrollo curricular, Provincia de Buenos Aires, Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia, 2002. Quaranta, M. E., Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial -2 Parte -. La serie numrica oral, Serie desarrollo curricular, Provincia de Buenos Aires, Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia, 2003. Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno B., Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial-4 parte-. El trabajo con los nmeros escritos en el Nivel Inicial, Serie desarrollo curricular, Provincia de Buenos Aires, Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia, 2005. Castro, A., Intervenciones docentes a propsito de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, en coleccin 0 a 5, La educacin en los primeros aos, tomo 70, Buenos Aires, 2007. Gonzlez Lemmi, A., El espacio sensible y el espacio geomtrico, en colecciones 0 a 5, La educacin en los primeros aos, tomo 22, Buenos Aires, 2000. Broitman, C., Anlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados, en coleccin 0 a 5, La educacin en los primeros aos, tomo 2, Buenos Aires, 1998. Quaranta, M. E., y Ressia de Moreno, B., La enseanza de la geometra en el jardn de infantes, Serie de desarrollo curricular, D.G.C. y E., Subsecretaria de Educacin, Buenos Aires, 2009. Federico, M. C., La geometra en el Nivel Inicial- Problemas en la enseanza de la geometra y la medida en el Nivel Inicial, I Parte. Itzcovich H. (coord.), La matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Cap. 6. Acerca de la enseanza de la geometra, Ed. AIQUE Educacin, Buenos Aires, 2009. Gonzles A., El desafo de la democratizacin educativa- Memorias del Seminario para docentes del Nivel Inicial-Mar del Plata-La Matanza-La Plata, Matemtica, 2000. Gonzlez A. y Weinstein E., La enseanza de la Matemtica en el Jardn de Infantes a travs de Secuencias Didcticas, Educacin inicial, Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, 2008. Pitluk L., La planificacin didctica en el Jardn de Infantes-Las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo, Educacin inicial, Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, 2006.
49

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PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO, ANTRTIDA E ISLAS DEL ATLNTICO SUR

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Subsecretaria de Educacin Inicial, Primaria, Especial y Adultos Prof. Gloria Gonzlez

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CMO ENSEAR MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL NIVEL INICIAL?

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JUGAMOS CON EL DADO

Materiales: Un tablero y un dado con configuracin convencional de puntos y un lpiz.

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QU DE LA GEOMETRA ENSEAR EN EL NIVEL INICIAL?

Segn la Lic. Mara Antonia Canals Tolosa (s/a)

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1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")

lecciones (adquisicin) ejercicios (ejercitacin)

problemas (utilizacin de los conocimientos para el alumno, control para el maestro)

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2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo")

Situacin basada en lo vivido Aporte de conocimientos Prctica, ejercicios Problemas

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