Sunteți pe pagina 1din 5

EDUCAIA INCLUZIV A COPIILOR CU DIZABILITI : PROBLEME I SOLUII Cornelia Bodorin, dr. conf.univ.

ef catedr PPS, UPS Ion Creang Educaia incluziv reprezint unul din cele mai importante repere ale psihopedagogiei moderne i se bazeaz pe principiul egalitii dreptului la educaie pentru toi copiii. Drept obiectiv esenial este integrarea copiilor cu deficiene n instituiile nvmntului general. Cu luare n considerare a acestei definiii, putem spune c practic fenomenul de adaptare social i reabilitare social se prezint drept fundament al interveniei psihopedagogice vis-a-vis de persoanele cu dizabiliti. Activitile compensator-dezvoltative promovate n sistemul educaional contemporan, desigur, nu sunt un scop final, ci o condiie necesar unei incluziuni optime i eficiente al copilului n realitatea nconjurtoare. n spaiul pruto-nistrean modelul incliziunii sociale este raportat, de cel mai multe ori, la concepiile lui L. Vgotskii, M. Ainscow, B. Nirje, E. Verza n care personalitatea i societatea sunt doi factori indispensabili n dezvoltarea social a copilului, iar mediul social are o atribuie decisiv abilitrii copilului cu CES. tiina modern, fiind n cutarea unui model optim al incluziunii, parcurge grbit i forat etapa de tranziie, substituind nvmntul special, organizat i sistematizat de-a lungul deceniilor, prin nvmntul general. Aceasta, dup prerea noastr, poate conduce nu la egalizarea anselor, ci la reducerea unui modul esenial, care asigur dezvoltarea, reabilitarea psihic i socio-cultural a copilului cu dizabiliti. Integrarea presupune crearea n instituiile generale a unor condiii complexe ca coninut i obiectiv, orientate spre normalizarea persoanelor n dificultate. Un simplu transfer al elevului din instituia special, unde i erau asigurate toate condiiile: specialiti calificai n domeniu, echipament tehnic, utilaje i materiale metodico-didactice adaptate, ntr-o coal sau grdini, care nu corespunde specificului educaional al copiilor cu dizabiliti, nu poate fi numit integrare. Este o incluziune formal, ce se prezint, dup prerea noastr, drept una din manifestrile descriminrii. Copilului i se ofer accesul la sistemul nvmntului general care, de fapt, nc nu dispune de condiii ce pot asigura eficient activitatea de nvare. Prin acest transfer starea copilului se agraveaz i mai mult, el devenind un corp strin n colectiv. Nu vorbim de atitudini descriminatorii care, cu prere de bine, ultimul timp sunt tot mai rar-ntlnite. Vorbim de unele carene ce apar pe fundalul celor mai pozitive politici i sisteme organizaionale, cunoscute i verificate practic.

Adepii concepiei incluziunii repereaz pe achiziionarea, n urma acesteia: a) a unor vaste experiene sociale; b) a atitudinii tolerante i empatice a membrilor societii fa de aceast categorie de persoane. Cunoatem avantajele i dezavantajele instituiilor rezideniale, fie c e coal sportiv, muzical, de balet .a. Instituiile speciale pentru copii cu dizabiliti, n acest context, nu sunt o excepie. Exist o curricul educaional specializat care se realizeaz ntr-un mediu instituional, care nglobeaz persoanele cu dizabiliti. La fel ca i n oricare instituie de tip nchis, curricula pentru nvmntul general este suplinit prin activiti corecionaldezvoltative: kinetoterapie, dezvoltarea auzului fonematic, activiti logopedice, ortofonice .a. Ponderea acestora se explic prin particularitile dezvoltrii proceselor cognitive i srcia experienei sociale la aceast categorie de copii. n rezultat, apar cteva probleme majore. Copilul este inclus permanent n realizarea obiectivelor de reabilitare, spaiul personal fiind redus la minimum. Se reduce i timpul, i forma de relaionare cu familia biologic, iar grila competenelor sociale preia un aspect teoreticoformal. Credem, c una din soluiile posibile este crearea i majorarea numrului de centre de reabilitare, centre de consultare psiho-pedagogice .a., unde copiii cu deficiene uoare sau medii ar primi un ajutor calificat fiind totodat ncadrai n nvmntul general. Desigur, cercetrile actuale argumenteaz cu surplus de exemple, progresivitatea incluziunii. n acelai timp multe din problemele colii incluzive rmn a fi nc, nerezolvate: se observ o tendin de cretere a numrului de copii n clas, se reduc unitile de psiholog, logoped n instituii .a. Axioma, conform creia profesorul din coala incluziv este doar o verig din lanul echipei multidisciplinare (psiholog, printe, profesor itinerant, pedagog de sprijin, asistent, social) este corect, dar la etapa actual prezint doar un model ideal i nu un adevr realizat. Insistm asupra ideii c psihopedagogul special, n anumite situaii, nu poate fi substituit nici chiar printr-o categorie echip bine format. Sigur, categoria copiii cu CES unde sunt impui copiii cu tulburri de limbaj, afeciuni senzoriale, IMC, care au intelectul pstrat pot i trebuie s nvee n instituiile generale. Totodat, dezvoltarea copiilor cu tulburri profunde, spre exemplu copiii cu autism infantil nu poate fi asigurat prin activitatea profesorilor dac acetia nu au o pregtire special. Fiecare copil frecventeaz instituia de nvmnt pentru a achiziiona cunotine i pentru a-i dezvolta abilitile. Dac profesorul pe parcursul leciilor pune accentul pe instruirea copilului cu dizabiliti profesorul nu atinge obiectivul general propus. Dac au prioritate cei sntoi copilul n dificultate nu va primi ajutorul necesar.

Pe parcursul modernizrii procesului educaional au devenit relevante un ir de probleme: 1. Calificarea insatisfctoare a cadrelor didactice care lucreaz n mediul copiilor cu dizabiliti. Nu insistm asupra necesitii obinerii titlului de psihopedagog special, ci, mai degrab, asupra necesitii obinerii unei specializri n domeniu. Aceast idee este, parial, realizat la Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu. Astfel, la toate facultile instituiei nominalizate se pred obiectul Bazele Psihopedagogiei Speciale, n volum de 30 ore. Totodat, celelalte instituii de nvmnt superior din ar nu beneficiaz de un asemenea curs, iar profesorii, psihologii i ali specialiti din instituiile de nvmnt general nu posed cunotinele necesare activitii cu persoanele cu CES. 2. Cunoaterea insuficient a formelor i metodelor de lucru specifice mediului n care se regsesc varii categorii de copii cu dizabiliti. Presupunem c n componena clasei sunt inclui, conform regulamentului, trei copii cu deficiene de vz, deficiene de auz i IMC. Ei necesit diferite metode de predare-nvare, divers material intuitiv, diferit utilaj tehnic Iari revenim la ideea conform creea pedagogul,dac tinde s fie eficient n meseria sa, este obligat s cunoasc specificitatea fiecrei categorii de copii cu dizabiliti i s posede formele, metodele i tehnicile de lucru corespunztoare. 3. Asigurarea disproporionat i adeseori nendestultoare cu instrumentarul metodicodidactic necesar (programe de intervenie educaional, manuale,dicionare,indicaii metodice etc.). Fiecare dintre categoriile persoanelor cu dizabiliti necesit materiale metodico-didactice adoptate necesitilor sale de dezvoltare. Or, este absolut evident c atunci cnd n clas sunt prezeni 3 copii cu varii dizabiliti, profesorul, pentru a-i atinge obiectivele trasate, va trebui s aplice, n timpul leciei, diverse ustensile de factur metodico didactic, s pun pe rol variate manuale (de foarte multe ori, alternative), s utilizeze programe intervenioniste preluate din diferite culturi i de la diferii autori etc. 4. Lipsa unui spaiu de intervenie educaional, n limitele cruia activitatea profesorului de sprijin ar fi secondat/complementat de cea a profesorului itinerant. n rile dezvoltate, profesorul itinerant, dup cum se tie, asigur promovarea eficient a procesului educaional, oferind tot felul de oportuniti categoriilor de copii aflai n dificultate. n R.Moldova,pentru moment, un asemenea soi practici nu se aplic. Ca urmare a celor expuse mai sus, pot fi formulate urmtoarele concluzii: - organizarea procesului de integrare/incluziune social n condiiile R.Moldova necesit implicarea unui numr mare de specialiti: logopezi, surdopedagogi, tiflopedagogi etc. Cu regret, pn n prezent, chiar i n instituiile speciale sau/i auxiliare de nvmnt se regsesc doar 20 % de cadre didactice cu studii superioare n domeniul PPS (excepia o constituie municipiile Chiinu i Bli, unde aceast problem este, practic, hotrt;

- n R. Moldova nu exist un sistem instituional care ar monitoriza/reglementa incidena? i amplasarea teritorial a instituiilor destinate persoanele cu tulburri ale sferei emoionalvolitive( auz, vz, deficiene neuropsihomotorii .a.); - formarea unei atitudini pozitive, tolerante fa de persoanele cu dizabiliti nc nu a luat forma unui obiectiv strategic de stat, acest fapt condiionnd numeroase probleme de ordin social. Modernizarea sistemului educaional autohton prin implementarea conceptului de integrare/incluziune social red o direcie de o indubitabil actualitate, ea fiind mereu n atenia specialitilor sau/i mediilor instituionale din domeniu . Astfel, de la bun nceput, imediat dup dezintegrarea imperiului sovietic, a fost elaborat i pus n circulaie cadrul legislativ-normativ al reformrii sistemului de nvmnt special. Pe parcurs, n strict conformitate cu noua paradigm legislativ normativ, a urmat elaborarea i aprobarea unui important set de documente cu caracter de direcionare. Mai nti, tipului de nvmnt nominalizat a s a oferit o Strategie Naional privind Reforma Sistemului Rezidenial de ngrijire a copilului (pentru anii 2006-2012) (Hot. Guv. 784 din 9.07.2007). Ulterior, acelai tip de nvmnt a fost raliat unor Standarde Minime de Calitate privind ngrijirea, educaia i socializarea copiilor din instituiile de tip rezidenial (Hot. Guv. Nr. 432 din 20.04.2007). Ceva mai trziu, au mai aprut nc doua documente extrem de importante - Strategia Naional pentru Aciuni Comunitare pentru susinerea copiilor aflai n dificultate (Hot. Guv. 784 din 9.07.2007) i Strategia privind Incluziunea Social a persoanelor cu dizabiliti ( calculat pentru anii 2009-2012). n cadrul catedrei Psihopedagogie Special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang, drept obiectiv major se impune elaborarea i realizarea unor repere curriculare apte s asigure un suport educaional eficient/de anvergur pentru toate categoriile de copii cu dizabiliti amplasai n instituiile de nvmnt cu profil general. Rezultatele care au fost deja nregistrate pe acest palier pedagogic conduc spre concluzia c documentele normative sau/i direcionale existente n domeniu constituie condiia necesar, dar nu i suficient pentru obinerea celor scontate. n egal masur, este necesar de a determina i fundamenta (teoretic i empiric) spectrul variantelor de incluziune/integrare social a diferitelor categorii de copii cu dizabiliti (fiecrei variante revenindu-i, bineneles, statutul unei forme complexe de asistena psiho-medico-pedagogic a copilului aflat n dificultate). Cu luarea n considerare a celor expuse mai sus, poate fi emis, credem, punctul de vedere potrivit cruia incluziunea/integrarea social a copiilor cu dizabiliti n perimetrul instituiilor de nvmnt secundar general va decurge efectiv dac vor fi trasate i insistent materializate urmtoarele obiective de extracie operaional:

1. 2.

Includerea

n sistemul de integrare/incluziune

a subsistemului de

asisten

psihopedagogic operativ. Aplicarea unui regim de integrare/incluziune care ar lua n calcul principiul situaionalitii si care s-ar axa, drept cosecin, pe utilizarea mai multor variante de 3. intervenie integraionist - educaional (integrarea parial, integrarea provizorie sau, bunoar, integrarea mixt). Depistarea din timp , la respectivele categorii de copii, a variatelor tipuri de tulburri i intervenia compensator-recuperativ pe tot parcursul aflrii acestora n coal. 4. 5. 6. Asigurarea fiecrui copil cu asistena medico-psiho-pedagogic pe tot parcursul instruirii colare. Elaborarea i utilizarea pe scar larg a Programelor de Intervenie Complex Personalizat (PICP) . Familiarizarea sistematic i consistent a cadrelor didactice din nvmntul secundar general cu entitatea, principiile, formele, metodele i procedeele educaiei integraioniste a copiilor cu dizabiliti. 7. Crearea Serviciului de Asisten Psihopedagogic Specializat (SAPS) pentru prinii copiilor cu dizabiliti. Eforturile societii contemporane trebuiesc orientate cu fermitate - spre susinerea i valorificarea potenialului uman. Unul din cele mai relevante argumente n acest sens este promovarea educaiei incluzive n condiiile nvmntului secundar general. Cert este c educaia incluziv nu trebuie s substituie nvmntul special. Ea este doar una din prghiile care face posibil permeabilitatea sistemelor de nvmnt special i general. Avem convingerea c, n scurt timp, incluziunea social a copiilor cu dizabilioti va deveni o prioritate naional, un subiect psihopegagogic de larg rspndire, un fapt care va remodela de o manier substanial ntreaga gam a activitilor din cadrul nvmntului secundar general. Bibliografie: 1. Ainscow M., coord. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, UNICEF, Bucureti, 1998. 2. Popovici D.V. Orientri teoretic i practic n educaia integrat. Arod, 2007. 3. Racu A. .a. Psihopedagogia integreii, Chiinu, 2010. 4. Racu A. .a. Educaia incluziv, Chiinu, 2010.