Evaluacin Educativa

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1.- Introduccin
Los autores del presente trabajo estn cursando actualmente la carrera: Especializacin en Investigacin Educativa, la que exige como uno de los requisitos para el otorgamiento del ttulo aprobar un Trabajo Final Integrador de la Carrera. Este trabajo como su nombre lo indica debe integrar diversos cursos que se dictaron, entre los que se encuentra Evaluacin Educativa. El Trabajo Final Integrador de la Carrera, que se dio inicio en el segundo curso realizado, lleva como ttulo Propuesta Constructivista para la Enseanza de Cnicas debe ser enriquecido a medida que se desarrollen los cursos propuestos en el plan de estudios. La propuesta constructivista fue realizada para la ctedra Algebra y Geometra Analtica que se dicta en primer ao de la Facultad de Ingeniera dependiente de la Universidad Nacional de Jujuy e incluye entre sus partes la evaluacin de los aprendizajes all propuestos. Por lo tanto el objetivo del presente trabajo es realizar un anlisis crtico de la propuesta de evaluacin que se realiza en el Trabajo Final Integrador de la Carrera y elaborar una propuesta superadora para dicha evaluacin. El anlisis crtico se realizar de acuerdo a los fundamentos tericos que se dieron en el curso: Evaluacin Educativa y la propuesta superadora se basar en la bibliografa que se propuso en el mencionado curso.
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2.- Fundamentos Tericos

A continuacin se llevar a cabo un resumen de los fundamentos tericos que se tendrn en cuenta para la elaboracin del anlisis crtico a la vez que se ir realizando este. 2.1.- Concepto de evaluacin educativa Hablar de evaluacin educativa es hablar de una de las prcticas ms antiguas y extendidas en las escuelas, es hablar de un tema complejo, estudiado y cuestionado por muchos estudiosos e investigadores en educacin. Sin embargo la forma de concebir y desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje conduce a una forma de practicar la evaluacin y viceversa, es decir que forma de entender la evaluacin hace que se supediten a ella las concepciones y los mtodos de enseanza. Es por ello que se desea comenzar con el resultado de la reflexin final que se realiz en el curso Evaluacin Educativa y fue llevada a cabo por todos los participantes de dicho curso. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso continuo, sistemtico, observable, complejo que incluye recoger y analizar informacin con la intencin de emitir un juicio de valor a fin de tomar decisiones sobre distintos aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje que se lleva a cabo en un determinado contexto. Esta reflexin no pretender ser una definicin estricta y rigurosa de lo que es evaluacin educativa, sino que busca ser el puntapi inicial para mejorar y ampliar las actuales estrategias de evaluacin y contribuir as con el mejor desarrollo intelectual de los alumnos y con la mejora de la enseanza misma.

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Este concepto de evaluacin implica una serie de operaciones que siguen una secuencia lgica: recoger informacin, valorar y tomar decisiones. El proceso de recoger informacin remite a los instrumentos y procedimientos de evaluacin que permiten describir o medir el objeto a ser evaluado (aprendizaje de los alumnos), pruebas parciales, observaciones, producciones, etc. La informacin obtenida es analizada y se traduce en juicios sobre lo que se evalu, aqu hay que considerar la interpretacin de los datos y resultados obtenidos a la luz de los criterios de evaluacin que se tienen como referencia para el anlisis de la informacin. La toma de decisiones se vincula con los objetivos que se persiguen con la evaluacin y nos remite a las funciones de la evaluacin: diagnostica, formativa o sumativa. 2.2.- La evaluacin diagnstica inicial El objetivo de la evaluacin diagnstica inicial es establecer la ausencia o presencia, en los alumnos, de los prerrequisitos necesarios al iniciar el proceso de enseanzaaprendizaje de un determinado tema o unidad didctica. La importancia de esta evaluacin radica en el hecho de que posibilita la modificacin de las secuencias diseadas para el proceso educativo y poder adecuar as las actividades propuestas a las necesidades y dificultades de los alumnos. Aqu la primera observacin a la propuesta de evaluacin que se est analizando: No posee evaluacin diagnstica inicial, por lo tanto, cmo constatar que los estudiantes poseen los prerrequisitos necesarios para aprender lo que se propone? Se destaca muy brevemente que el Trabajo Final Integrador promueve la enseanzaaprendizaje de cnicas (parbola). La informacin que debera recoger la evaluacin diagnstica inicial es el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontneas de razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo. Esta informacin permitir conocer al docente el grado de alcance de los prerrequisitos, los razonamientos y las estrategias espontneas. Es imprescindible conocer cul es grado de dominio de los conocimientos previos por parte de los alumnos ya que si se comprueba que la mayora no tiene suficientemente adquirido un determinado prerrequisito ser necesario incluir su aprendizaje en el proceso de enseanza previsto. En cambio si se constata que una proporcin importante de los alumnos conoce un determinado prerrequisito solo ser necesario arbitrar los medios necesarios para la compensacin de la minora que lo desconoce. Los razonamientos espontneos son aquellas ideas que tienen los estudiantes sobre los nuevos conocimientos, que se desea que adquieran, antes de su aprendizaje. Estos razonamientos como las estrategias espontneas con las que abordan las tareas escolares se conforman a partir de la experiencia personal, de la informacin recibida de los medios de comunicacin y del entorno socio cultural en el que se desenvuelve el alumno. Si estos razonamientos y estrategias se hallan muy alejados de los que el docente desea dar a conocer, ser necesario que los alumnos tengan la oportunidad de confrontarlos con otras representaciones para que puedan reconocer otros puntos de vistas ms tiles y operativos, ya que slo se modifica la propia manera de pensar y de actuar si se reconoce alguna ventaja en aqullas representaciones con las que se contrasta.

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Para determinar cules son los prerrequisitos, razonamientos y estrategias intuitivas que deben ser objetos de la evaluacin diagnstica inicial, se debe recurrir al anlisis epistemolgico y pedaggico del tema o unidad cuyo estudio se inicia. El anlisis epistemolgico del contenido permite identificar su estructura interna y separar los contenidos esenciales de los secundarios y el anlisis pedaggico aporta informacin procedente de la propia prctica docente y de las otras experiencias educativas. No se debe olvidar que la evaluacin diagnstica inicial tambin es realizada durante la enseanza y a lo largo del todo el proceso educativo ya que el docente constantemente debe detectar donde estn las dificultades de los alumnos y el porqu de las mismas. Estas valoraciones se realizan de un modo continuo e informal: interpretando las repuestas de los alumnos, sus percepciones y dificultades, analizndolas en funcin de las actividades propuestas y del contexto personal inmediato. 2.3.- La evaluacin formativa La evaluacin formativa persigue bsicamente tres objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y el refuerzo de los xitos. La funcin reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje se centra en comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le propone. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del estudiante y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de estudio pues revelan la naturaleza de las representaciones o las evidencian las estrategias utilizadas por el alumno. A travs de los errores se puede diagnosticar cul es el tipo de obstculos o de dificultades que tienen los alumnos para realizar las tareas propuestas y de esta manera arbitrar los mecanismos necesarios para ayudar a superarlos. Tambin interesa resaltar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito porque esto refuerza este aprendizaje. En este sentido es muy comn que en las producciones estudiantiles solo se sealen los errores cometidos y pocas veces se hacen notar los xitos conseguidos. Antes de continuar con los fundamentos tericos la segunda observacin a la propuesta de evaluacin que se est analizando: No posee evaluacin formativa. Por lo tanto cmo determinar las representaciones mentales que poseen los estudiantes y las estrategias que utilizan para resolver las situaciones que se les propone? Para regular el proceso de enseanzaaprendizaje, la evaluacin formativa posee tres modalidades: interactiva, retroactiva y proactiva. La regulacin interactiva est integrada en la situacin de aprendizaje. La adaptacin del alumno a la actividad de aprendizaje es una consecuencia inmediata de sus interacciones con el profesor, con los otros estudiantes o con los contenidos a travs del material didctico. La interaccin de uno o de varios alumnos con el material didctico puede ser el origen de un proceso de regulacin, cuando este material se concibe de forma que facilite una retroalimentacin continua o cuando ofrezca al alumno la posibilidad de formular y comprobar hiptesis.

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Para ayudar a los alumnos en la regulacin interactiva deben considerarse bsicamente seis elementos: Definicin de los objetivos pedaggicos que se desean alcanzar. Determinar los criterios de realizacin y de resultados para reconocer si se alcanz los objetivos. Asegurar los prerrequisitos de aprendizaje. Determinar las etapas a superar para prever la progresin del alumno. Arbitrar las evaluaciones diagnsticas necesarias para determinar las razones de las dificultadas que se encuentran en una determinada etapa. Implementar los mecanismos de recuperacin necesarios para proporcionar la ayuda que sea precisa para superar las dificultades halladas. Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas que intervienen despus de una secuencia de enseanzaaprendizaje, son acciones diferidas respecto de la situacin inicial y del momento de evaluacin. En la regulacin retroactiva se programan actividades de refuerzo despus de una evaluacin puntual al final de una secuencia de enseanza. Estas actividades son referidas al contenido de la secuencia y tienden a ayudar a los alumnos a superar las dificultades o a corregir los errores detectados en la evaluacin. La regulacin proactiva prev actividades futuras de formacin que estn orientadas a la consolidacin y profundizacin de competencias de los alumnos y en menor grado a la superacin de las dificultades especficas con las que ya se han encontrado. De esta manera, para los alumnos que en una primera situacin de aprendizaje no han conseguido superar determinados obstculos el profesor organiza situaciones ms adaptadas a cada uno de ellos, que los ayuden a progresar en un nuevo contexto. En cambio a aquellos que han progresado sin problemas en la primera situacin se les proponen nuevas actividades que les permitirn ampliar sus competencias. 2.3.- La evaluacin sumativa La finalidad de esta evaluacin es determinar si se han alcanzado o no y hasta qu punto los objetivos propuestos para la secuencia didctica, unidad o tema. La intencin no es pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los alumnos en la realizacin de los aprendizajes sino intentar determinar en qu medida se cumpli con los objetivos propuestos. Es una prctica evaluativa que adems de integrar la valoracin de productos y procesos sirve para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, en determinados contenidos, es suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. Esta evaluacin puede conducir a una acreditacin, pero no se debe confundir con esta. La acreditacin requiere otro tipo de evaluacin, cuyos objetivos son muy claros y explcitos: dejar constancia de que se culmin un ciclo y se alcanz los aprendizajes que permiten continuar con el ciclo siguiente. Lo que se evala en el caso de la evaluacin sumativa son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en funcin de la distancia que los separa de los que se esperaba fuera capaz
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de hacer. Los objetivos que marca el docente son los que marcan la meta a alcanzar y es sobre estos parmetros que se evala. Aqu corresponde la tercera observacin al instrumento que se est analizando: No posee los objetivos que se persiguen con la evaluacin propuesta. Nos preguntamos cmo saber si los alumnos han alcanzado o no los objetivos propuestos? Se prev esta evaluacin al cierre de cada secuencia didctica, unidad o tema. Es importante atender especialmente a la evaluacin de las actividades que se propusieron, explicitando, dentro de lo posible, los criterios que nos llevan a afirmar que una actividad fue exitosa o no. En consecuencia no solo se evala lo que los alumnos aprendieron o no sino tambin como lo hicieron o no. Es necesario destacar que las distintas funciones de las evaluaciones se distinguen ms por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se lleve a cabo. 2.4.- Evaluacin de los contenidos segn su tipologa. Se entiende por contenidos escolares: Aquellos contenidos que designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin . La distincin de los contenidos, en conceptuales, procedimentales y actitudinales, implica que en las aulas los alumnos aprenden mucho ms que hechos y conceptos, aunque en muchos casos no se explicite, tambin se aprenden habilidades, destrezas, actitudes y valores. Por lo tanto si los alumnos aprenden, como consecuencia de que se ensea de diferente manera los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales, tambin se debern evaluar de manera diferente y con instrumentos adecuados. Evaluacin de contenidos conceptuales. Los contenidos conceptuales pueden ser factuales factum: hecho (datos
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acontecimientos, fenmenos concretos y singulares) o bien conceptos: conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes, son la representacin de una idea, situacin, estructura o proceso. Se puede decir que un alumno aprendi un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo, cuando lo recuerda de manera exacta al original; lo que implica un aprendizaje de todo o nada. Mientras que un concepto se aprende cuando se lo puede utilizar en cualquier circunstancia que lo requiera. El grado de comprensin de los conceptos puede ser limitado, siempre se puede tener un conocimiento ms profundo y elaborado de los conceptos. Difcilmente se pueda afirmar que el aprendizaje de un concepto est acabado, en todo caso se dice que se ha alcanzado cierto grado de conceptualizacin, ya que la comprensin de un concepto implica un proceso de elaboracin y construccin personal.

Coll, Cesar y Otros. Los contenidos en la reforma. Editorial Santillana. Madrid. 1994. Pg.: 5

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Por lo tanto se debe tener en cuenta, a la hora de evaluar estos contenidos, diferentes grados de profundizacin y comprensin del concepto. Evaluacin de los contenidos procedimentales Se designa como procedimiento a un: Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta, por lo que implican acciones psicolgicas o fsicas que tengan algn tipo de orden o secuencia y que tiendan a la consecucin de un fin, a una meta u objetivo final. Dentro de los contenidos procedimentales se incluyen tcnicas, mtodos, destrezas, habilidades, estrategias, es decir que los contenidos procedimentales implican saber hacer. La evaluacin de este tipo de contenidos puede realizarse teniendo en cuenta dos ejes: El conocimiento referido al procedimiento (qu acciones lo componen, como deben realizarse, etc.). Aqu lo que se requiere es que el alumno demuestre la apropiacin de ese conocimiento. El uso y aplicacin de este contenido en situaciones particulares. En este caso, el alumno deber poner en prctica ese contenido a travs de la realizacin concreta de alguna actividad. En la evaluacin de estos contenidos es fundamental tener en cuenta la correccin y precisin en su ejecucin, la generalizacin del procedimiento, la automatizacin, es decir la rapidez y seguridad con que aplica el procedimiento. Evaluacin de los contenidos actitudinales Estos contenidos comprenden una serie que incluye valores, actitudes, apreciaciones y normas. Sus componentes cognitivos y afectivos hacen que resulte compleja su evaluacin. Si no son explicitados como contenidos pasan a formar parte del curriculum oculto. Las dificultades para cuantificar los contenidos actitudinales hacen que se cuestione la posibilidad de una evaluacin objetiva y con rigurosidad cientfica. Para poder saber qu piensan y qu valoran realmente los alumnos es necesario que se planteen situaciones problemticas y hasta conflictivas, que favorezcan la observacin del comportamiento de cada uno de los alumnos. Entre las herramientas ms eficaces con las que se cuenta para evaluar estos contenidos son: el lenguaje y las acciones manifiestas mientras que entre los instrumentos ms frecuentes se encuentran las escalas de actitudes y los cuestionarios. 2.5.- Instrumentos de evaluacin No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
Susana Celman.

Existe una amplia gama de actividades y de instrumentos que pueden resultar adecuados para recoger la informacin deseada en relacin con los objetos de evaluacin y tambin diversas maneras de organizar y estructurar esta informacin. Un instrumento de evaluacin bien construido rene los siguientes requisitos:
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Validez: Un instrumento es vlido cuando mide lo que se pretende medir con , y no otra cosa. Un instrumento vlido es representativo de los objetivos del aprendizaje cuando les asigna la misma importancia que han recibido en la enseanza. Confiabilidad: Cuando mide con precisin, permite reunir las evidencias de aquello que se ha decidido evaluar, tiene claridad respecto a qu se quiere evaluar y los alumnos comprenden que se le est pidiendo. En la confiabilidad del instrumento inciden: el nmero de tem, el grado de discriminacin de diferentes niveles de rendimiento y la objetividad de las puntuaciones. Practicidad: Un instrumento es prctico si no implica un esfuerzo desproporcionado en tiempo de construccin, administracin y correccin, un desembolso considerable de dinero, o gran cantidad de personal especializado para ser construido y administrado. Coherencia: tanto respecto a la concepcin de evaluacin como al proceso de enseanza aprendizaje que se est evaluando. Aqu la cuarta observacin al instrumento analizado: No explicita los objetos que se desean evaluar ni los criterios de evaluacin cmo hacer que los alumnos se apropien de ellos?. Tipos de instrumentos Insistiendo en la existencia de una gran cantidad de actividades e instrumentos que permiten evaluar, se har referencia a los ms utilizados en el mbito universitario. Evaluaciones orales: es una forma muy utilizada y puede tener un carcter formal informal. Esta ltima forma es utilizada cuando en el desarrollo de un determinado tema se hacen preguntas a los alumnos para comprobar que van comprendiendo, ya que se puede pedir la ampliacin o aclaracin de respuestas, justificacin de procedimientos, etc. De esta manera el estudiante puede actuar ms libremente sin la presin de la calificacin que implica la formalidad de esta evaluacin. Evaluaciones escritas: existe actualmente una tendencia a presentar distintos tipos de evaluaciones escritas que incluyen distintos tipos de problemas. Un ejemplo de ello son las llamadas pruebas de ensayo, en las que se le presenta al alumno para que desarrolle con total libertad y poner de manifiesto su capacidad para organizar el desarrollo segn su propio criterio, habilidad para expresarse, imaginacin y creatividad. Cabe sealar aqu la conveniencia de sealar a los alumnos cuales sern los criterios empleados para valorar su trabajo, evitando de este modo que se realicen trabajos extensos e ilegibles o con una buena presentacin y prolijidad pero sin contenido significativo. Si adems de los datos de la situacin se agregan preguntas para orientar la exploracin de algn aspecto del tema estudiado se transformar la prueba de ensayo en una de respuestas restringidas. Otro tipo de evaluaciones escritas muy utilizadas son las llamadas pruebas objetivas. Los tipos de tems ms utilizados son los de alternativa: doble (verdaderofalso; sino, correcto incorrecto, etc.), triple (siempre, a veces, nunca) los de opcin mltiple. En este ltimo caso conviene indicar previamente al alumno que debe sealar la nica respuesta correcta entre las dadas.

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En los tems de opcin mltiple la propuesta o problema que se presenta se conoce con el nombre de enunciado, las opciones en la lista que se sugiere se denominan alternativas, se llama clave a la alternativa correcta mientras que las otras se las conoce como distractores. Observacin de la conducta del alumno en clases: hay conductas que no pueden ser apreciadas con pruebas escritas u orales y que slo la observacin continua del alumno en clases permite evaluarlas en situaciones concretas y prcticas. Se puede observar entre otras cosas si el alumno reclama ms informacin, manifiesta un espritu crtico, cumple con su trabajo, comparte ideas, participa en las actividades propuestas, propone nuevos problemas o situaciones, etc. 2.6 Criterios de evaluacin Es importante que el profesor explicite las normas o criterios a las que se referir para decidir, por ejemplo, si un alumno entendi un concepto o no, si supo hacer un determinado trabajo y en qu grado lo hizo, si conoce un determinado procedimiento o si su actitud es la esperada. De este modo se puede evitar evaluar contenidos que no son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que se promovi o que se vayan cambiando los criterios en funcin de la lectura de las producciones de los estudiantes. Al comunicar los criterios con los que sern evaluadas las producciones de los alumnos, el profesor ayuda a aquellos alumnos que no son capaces de prever ni los objetos ni los criterios de la evaluacin, por lo tanto es necesario considerar la posibilidad de generar espacios para compartir, conocer y estar de acuerdo, con los alumnos, sobre los objetos y criterios de la evaluacin. Es preciso remarcar, que al evaluar a los alumnos, se trata no solo de determinar si tuvieron ms o menos xito en la realizacin de la actividad propuesta, sino fundamentalmente de detectar los tipos de dificultad que tuvieron, que estrategias utilizaron, que hbitos poseen, etc. 2.7.- Anlisis de resultados y deduccin de conclusiones. El anlisis de los resultados obtenidos en una evaluacin une aspectos cuantitativos y cualitativos del rendimiento del alumno. Aspectos cuantitativos: si previo al anlisis se prepara una tabla con la distribucin de puntajes y se obtiene, por ejemplo la media aritmtica y la desviacin standard, se podr comparar los puntajes de una prueba con los puntajes de otra prueba del mismo curso y as evaluar los progresos del curso. Se puede comparar el rendimiento de un curso con el rendimiento de otros cursos paralelos. Aspectos cualitativos: permite localizar los errores cometidos e identificar los logros. La identificacin de los errores cometidos por una cantidad considerable de alumnos permite establecer las necesidades de reenseanza dirigida a todo el curso, mientras que la localizacin de los errores cometidos por unos pocos alumnos permite determinar la ejercitacin diferenciada que estos requieren. En el momento de deducir conclusiones la evaluacin permite al profesor, entre otras cuestiones: conocer el nivel inicial de sus alumnos, verificar la marcha del proceso de enseanza aprendizaje, establecer las modificaciones necesarias en la planificacin (mtodos, materiales y tiempo), determinar el logro de los objetivos previstos, etc.

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Asimismo, la evaluacin permite al alumno: tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, rectificar sus mtodos de estudio o perseverar en ellos, identificar los temas ms importantes de la materia que cursa, etc. 2.8.- Otras observaciones a).- La evaluacin de anlisis incluye una buena proporcin de dos tipos de evaluaciones: de respuesta restringida (puntos 3, 4 y 5) y evaluacin objetiva con tems de opcin nica y mltiple (puntos 1 y 2). Esto permite evaluar un amplio espectro del tema en cuestin y reducir, en cierto modo, la subjetividad en la correccin. b).- Se sugiere redactar el punto 2 y 3 de la siguiente manera: 2a.- Completar con las coordenadas del foco y la ecuacin de la directriz de la parbola: i) 2y = 7x: ii) (x2) =6(y 1,5): b.- Completar con las coordenadas del foco y del vrtice de la parbola: i) (y + 1) = 8x: ii) 4x = 9y: 3.- Hallar el lugar geomtrico de los puntos P(x, y) equidistantes del punto fijo: a) (3, 2) y del eje de las ordenadas. b) (0, 5) y de la recta y 5 = 0. Cuidar los aspectos formales de la evaluacin (redaccin, prolijidad, espaciado, etc.) ayuda a que el instrumento sea prctico y a una mejor interpretacin de lo que se le solicita a los alumnos. c.- Al trabajar con el marco algebraico y geomtrico del objeto en cuestin (parbola) se est propiciando que el alumno maneje simultneamente dos representaciones distintas de un mismo objeto, esto contribuye a conocer diversos aspectos de dicho objeto y tener un conocimiento ms acabado del mismo. 3.- Propuesta superadora de evaluacin. Para mejorar la propuesta de evaluacin se hace a continuacin una sugerencia para la primera de las observaciones realizada: no existe evaluacin de diagnstico. Uno de los instrumentos que resulta muy fcil y rpido de aplicar son los cuestionarios KPSI, por sus siglas en ingls Knowledge and Prior Study Inventory, que significa tener un inventario de los conocimientos y estudios previos de los alumnos. Puede consistir en formularios de conceptos o procedimientos Algunas de las ventajas de utilizar este tipo de cuestionario son: acostumbrar al alumno a autoevaluarse, constituyen a la vez una representacin de los objetivos y no presentan un sentimiento de incomodidad que pueden presentar los conocidos pretest. La informacin que se obtiene por medio de estos cuestionarios es referida al grado de conocimiento que los alumnos creen tener respecto de los contenidos que el docente les propone. Como ya se indic el trabajo final integrador de la carrera es una propuesta constructivista para la enseanza de cnicas, ms precisamente la enseanza de la parbola. Por lo tanto la
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construccin del cuestionario KPSI que se sugiere , estuvo basado en los prerrequisitos que en el trabajo final integrador se indican. En la segunda parte de la propuesta superadora se sugiere una evaluacin formativa para el tema parbola. Aqu se incluye objetivos y criterios de evaluacin, satisfaciendo de este modo las tres observaciones restantes que se hicieron en el anlisis. El proceso de enseanzaaprendizaje desarrollado y sus resultados, no solo son consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseanza misma, esto implica potenciar la evaluacin como estrategia permanente de mejora y perfeccionamiento de las propuestas de enseanza. La evaluacin reflexiva de la experiencia docente es siempre fuente de aprendizaje y conocimiento, as como base para la produccin de nuevas alternativas de accin. Durante la enseanza, la evaluacin formativa, a la manera de brjula permite a los profesores tomar decisiones en la marcha y modificar el curso de las acciones. De este modo la evaluacin se convierte en un apoyo a la dinmica y gestin de la clase. Luego de la enseanza, la evaluacin sumativa permitir ponderar sobre el valor y la pertinencia de las evaluaciones y su adecuacin al contexto. Es bueno que un profesor pueda ensear bien y obtener logros educativos de sus acciones, pero ms valioso an es que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la prctica como base para el desarrollo de la enseanza. 4.- Bibliografa Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Acerca de la evaluacin. Documento
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de apoyo curricular. Santa Fe. Argentina. 1.999. Davini, M. C. Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.

Editorial Santillana. Buenos Aires. Argentina. 2.008. PROCIENCIACONICET. Matemtica. Metodologa de la enseanza. Segundo tomo.

Editorial ProcienciaConicet. Buenos Aires. Argentina. 1.996. 2.000. Jorba, J. y Casellas, E. Estrategias y tcnicas para la gestin social en el aula. Volumen 1: Jorba, J y Sanmart, N. Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Editorial Gra. Espaa.

La regulacin u autorregulacin de os aprendizajes. Espaa. 1997.

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Ver anexo 2 Ver anexo 3 Pg.: 10

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Anexo 1: Propuesta de evaluacin analizada.

Evaluacin: Parbola Apellidos y Nombres: D.N.I. N... 1.- Marcar la opcin que corresponda. a) Las coordenadas del foco del la parbola y = 12x son: (3, 0) (0, 3) (3, 0)
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Ninguna de las opciones

b) La ecuacin de la directriz de la parbola x = 16 y es: x=4 y=4 y = 4

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Ninguna de las opciones

c) Las coordenadas del vrtice de la parbola (y 1 ) = 4(x + 2) son: (2, 1) (2, 1) (2, 1)
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Ninguna de las opciones

d) Las coordenadas del foco de la parbola (x + 3) = 10 (y 1,5) es: (3, 4) (3, 4) (4, 3) Ninguna de las opciones

2.- Completar con lo solicitado a) Las coordenadas del foco y la ecuacin de la directriz de la parbola 2y = 7x: b) Las coordenadas del foco y del vrtice de la parbola (y + 1) = 8x: c) Las coordenadas del foco y la ecuacin de la directriz de la parbola (x2) =6(y 1,5): d) Las coordenadas del foco y del vrtice de la parbola 4x = 9y: 3.- Hallar el lugar geomtrico de los puntos P(x, y) equidistantes de: a) Del punto fijo (3, 2) y del eje de las ordenadas. b) Del punto fijo (0, 5) y de la recta y 5 = 0. 4.- Encontrar las ecuaciones cannicas de las siguientes parbolas, dar sus elementos y graficar. a) Tiene foco en (3, 4) siendo su directriz y + 1 = 0. b) Su vrtice es el origen de coordenadas, pasa por el punto (2, 4) y tiene el foco en el eje de las abscisas. 5.- Halle la ecuacin cannica de las siguientes parbolas y escriba todos sus elementos.
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Anexo 2 : Sugerencia de Evaluacin diagnstica.

Tema: Cnicas (Parbola) Apellidos y Nombres: .D.N.I. N... 1.- Conceptos a) Indica en la columna: estudio previo si estudiaste el concepto. 0 = No, 1 = Si. b) Indica en la columna: conocimiento el grado de comprensin que tienes del concepto. 0 = No lo comprendo. 1 = Lo conozco un poco. 2 = Lo conozco bien. 3 = Se lo puedo explicar a un amigo.
Concepto
Discusin de una ecuacin Grfica de una ecuacin en ejes cartesianos Ecuacin de la recta Distancia entre dos puntos Distancia de un punto a una recta Traslacin de ejes cartesianos

Estudio previo

Conocimiento

2.- Procedimientos a) Indica en la columna: estudio previo si estudiaste y practicaste la actividad. 0 = No, 1 = Si. b) Indica en la columna: habilidad para hacerlo el grado en el que puedes llevar a cabo la actividad 0 = No puedo hacer nada. 1 = Puedo hacer alguna cosa. 2 = La puedo hacer bien. 3 = Ls puedo ensear a un amigo.
Concepto
Determinar la interseccin de una curva con los ejes coord. Determinar la simetra de una curva respecto de los ejes coord. Determinar la extensin de una curva. Determianar las asintotas que puede tener una curva. Determinar la ecuacion de una recta. Graficar una recta. Calcular la distancia entre dos puntos. Calcular la distancia entre un punto y una recta. Distancia de un punto a una recta. Aplicar las ecuaciones de transformacin de coordenadas.

Estudio previo

Habilidad para hacerlo

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Anexo 3 : Sugerencia de Evaluacin formativa.

Tema: Cnicas (Parbola) Apellidos y Nombres: .D.N.I. N... Actividad 1 La sigueinte funcin determina la cantidad de pacientes que ingresan en un hospital despus de x dias del 1 de junio en que empieza una epidemia de gripe: p(x) = 5 x + 300x + 3195. a) Cul es el da en el que ingresan ms paciente? b) Cul es la cantidad mxima de pacientes que ingresaron durante la epidemia? c) Cunto dura la epidemia? d) Qu da ingresan 4.570 pacientes? e) Cuntos pacientes ingresan el 4 de julio? Actividad 2 Cundo se construye un reflector parablico, la fuente de luz se coloca en el foco. Si un reflector parablico tiene un dimetro de 24 m en el borde y 14 m de profundidad. a) Hacer un esquema para ubicar los datos y la incgnita. b) Clcular a qu distancia del vrtice est la fuente de iluminacin? c) Representar grficamente la situacin. Objetos de la evaluacin: 1.- Vrtice de una parbola. Clculo. Interpretacin de sus coordenadas (Actividad 1 a y b). 2.- Interseccin de la parbola con un eje coordenado. Clculo e interpretacin (Actividad 1 c) 3.- Propiedad de simetra respecto de un eje, de los puntos de una parbola (Actividad 1 d). 4.- Puntos que pertenecen a una curva. Clculo de sus coodenadas (Actividad 1 e). 5.- Foco de una parbola. Clculo de sus coordenadas (Actividad 2 b). 6.- Representar grficamente una parbola (Actividad 2 c). Criterios de evaluacin. De la actividad 1. a y b) Calcular las coordenadas del vrtice e interpretarlas como punto mximo de una parbola. c) Clcular la interseccin con el eje de las abscisas y determinar el intervalo de tiempo. d) Dada la ordenada de un punto de la parbola,calcular las dos abscisas correspondientes. e) Dada la abscisa de un punto de la parbola calcular su ordenada. De la actividad 2. a) Interpreatr graficamente una situacin problemtica. b) Determianar la incgnita en una ecuacin, conocido un punto que pertenece a ella. c) Graficar una parbola. Criterios de Calificacin: 0 = No hace nada o todo lo que hace es incorrecto. 1 = Lo que hace esta incompleto o parcialemente correcto (existen errores). 2 = Todo es correcto.
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