MELINA RIBEIRO SALGADO

AVALIAO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A RELAO ENTRE AS CONCEPES E PRTICAS IMPLICADAS NESSE PROCESSO.

Artigo apresentado ao curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Gesto Educacional da Universidade Catlica de Braslia, como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Gesto Educacional. Orientador: Prof. MSc. Tatiana da Silva Portella

Braslia 2011

Artigo de autoria de Melina Ribeiro Salgado, intitulado AVALIAO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A RELAO ENTRE AS CONCEPES E PRTICAS IMPLICADAS NESSE PROCESSO, apresentado como requisito parcial para obteno do grau de Especialista em Gesto Educacional da Universidade Catlica de Braslia, em 31 de maro de 2011, defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:

_____________________________________________________ Prof. MSc. Tatiana Silva Portella Orientadora

_____________________________________________________ Prof. MSc. Elo Ftima Ferreira de Medeiros Curso de Farmcia - UCB

_____________________________________________________ Prof. MSc. Nina Cludia de Assuno Melo Curso de Pedagogia - UCB

Braslia 2011

Dedico este trabalho ao meu esposo Andr e minha querida me Vanilda.

AGRADECIMENTO

Muito se construiu nesta trajetria e muitas foram as contribuies para que esta conquista fosse possvel. Por isto, venho neste momento reconhecer a todos que participaram deste processo. Agradeo primeiramente a Deus, pela oportunidade, a minha orientadora Tatiana Portella, pela pacincia e sabedoria, e aos meus amigos e familiares, pelo apoio sempre expressado.

AVALIAO COMO INSTRUMENTO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UM ESTUDO SOBRE A RELAO ENTRE AS CONCEPES E PRTICAS IMPLICADAS NESSE PROCESSO.

MELINA RIBEIRO SALGADO

Resumo: Partindo de um apanhado sobre as concepes de educao e avaliao da aprendizagem, bem como a intencionalidade e forma com quais so empregadas, at a relao que assume o planejamento docente dentro deste contexto, este artigo prope um confronto entre o entendimento construdo a respeito da avaliao da aprendizagem e a perspectiva da prtica que se desenvolve neste processo, apontando assim as relaes e convergncias existentes entre as duas vertentes. Para tanto, apresenta-se o resultado de um levantamento bibliogrfico e de uma anlise documental relacionada ao planejamento docente de uma instituio de ensino superior, nos quais foi possvel observar a existncia de divergncias entre a pretenso institucional e o entendimento docente no que se refere aos momentos de avaliao. Palavras-chave: Avaliao. Ensino-aprendizagem. Planejamento.

1.

INTRODUO

So grandes as discusses que giram em torno do tema avaliao da aprendizagem e seus objetivos diante do contexto educacional e social. O interesse sobre este processo cresce ao longo dos anos, no passo em que a sociedade se mostra mais complexa, dinmica e reflexiva, e as concepes de educao passam a ser alvo de dilogos permanentes. Hoje comum encontrarmos fruns, grupos de estudo, congressos e outros tipos de reunies que visam proporcionar debates acerca da necessidade de maior reflexo sobre diferentes aspectos nos processos de ensino e aprendizagem. Temas como envolvimento, participao no processo, autonomia e autoria so cada vez mais explanados e cobrados nos ambientes educacionais. A idia de que o estudante sujeito na construo do seu prprio conhecimento e que o professor atua como mediador e orientador no processo de aprendizagem reflete na necessidade de mudanas nos critrios de avaliao. Percebe-se que o debate sobre a intencionalidade da avaliao e os discursos sobre a necessidade de mudana nas suas concepes no so recentes, e que muitos projetos j foram instaurados com o intuito de propor novas formas de avaliar. Entretanto, acredita-se que a eficcia de novos modelos ainda apresenta dvidas, visto que o processo ainda leva como herana aspectos da educao tradicional na hora de sua aplicao.

Como aponta Perrenoud (1999, p. 145), Pode-se bastante modificar as escalas de notao, a construo das tabelas, o regime das medias, o espaamento das provas. Tudo isto no afeta de modo radical o funcionamento didtico ou o sistema de ensino. Nota-se ainda uma grande dificuldade na mudana da prtica avaliativa propriamente dita, hora relacionada resistncia por parte dos educadores, hora relacionada aceitao por parte dos estudantes. Em ambos os casos, por conta do comodismo com o sistema tradicional de avaliao cujo objetivo principal a medida. Alm disto, encontram-se barreiras nas cobranas da sociedade e no prprio sistema educacional de ensino que, muitas vezes, v seus projetos e propostas inovadoras inviabilizados por suas prprias normas reguladoras. Acredita-se que o grande impasse, entre tantos problemas encontrados na mudana deste processo, esteja relacionado ao conceito que se tem sobre avaliao, de seu propsito e significao. Talvez este entendimento inicial possa sustentar as diversas discusses e propostas sobre o tema. Diante deste contexto, buscou-se atravs deste artigo evidenciar, por meio de levantamento bibliogrfico e de um estudo emprico, a relao existente entre as concepes presentes nas discusses sobre a avaliao da aprendizagem e a prtica que se desenvolve neste processo. Com isto, prope-se uma anlise sobre a necessidade de se construir novos caminhos para a compreenso e reviso dos processos de avaliao, a partir das concepes que os suportam. Este estudo pode, ainda, favorecer novos entendimentos e, principalmente, novas prticas sobre o processo de avaliao.

2.

CONCEPES DE EDUCAO E AVALIAO

Para se analisar o conceito inicial de avaliao da aprendizagem importante conhecer, principalmente, o que se pretende com a oferta da educao. Segundo a Constituio da Repblica de 1988 a educao um direito social de todos, de competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, que devero proporcionar meios para seu acesso. Seu art. 205 atribui educao a finalidade de propiciar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Corroborando com a mesma finalidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 20 de dezembro de 1996, acresce nta em seu art. 1 que a educao abrange os processos formativos realizados no s nas instituies de ensino, mas, tambm, aqueles desenvolvidos na vida familiar e nas diversas relaes sociais pelas quais passam os indivduos. Afinados com as leis que regulam as finalidades da educao, a sociedade e o mundo do trabalho requerem mo de obra especializada, ou seja, cidados com instruo, qualificados e aptos a exercerem suas funes. Esta necessidade declarada oferece uma presso especial em torno da necessidade da escolarizao. Com o

mercado de trabalho cada dia mais exigente acerca da formao dos trabalhadores, aumenta-se a cobrana de sua oferta por parte do governo. Com isto, passa-se a oferecer mais vagas e novas formas de acesso aos diferentes nveis e modalidades de ensino, proporcionando a ampliao do acesso educao. Como resultado, a estratgia tem elevado os ndices de escolarizao e ainda as estatsticas de empregados, representando um salto para o desenvolvimento e economia do pas. Assim, a educao passa a ser de grande interesse no s a sociedade, mas tambm para o governo. Alm dos objetivos funcionais relacionados s exigncias exclusivas do mercado de trabalho, existem ainda outras competncias da educao, muito relacionadas com o desenvolvimento social, da conscincia, da tica e de valores humanos, necessrios para a convivncia.
Em oposio frontal idia de utilizao da escola para fins de seleo, encontra-se a concepo segundo a qual a educao tem como funo principal promover o desenvolvimento do indivduo. Deste ponto de vista, a principal tarefa da escola a de desenvolver no aluno as caractersticas que lhe permitiro viver de forma eficiente numa sociedade complexa. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 6).

Com estes objetivos, alm da oferta e acesso educao, passa-se a ter novas exigncias em termos de formao por parte da sociedade. No basta a garantia de certificao para o convvio nesta sociedade mais exigente, mas sim o saber. Para tanto, como comentam Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 7), ser necessrio que as escolas e os professores aprendam a trabalhar dentro de novas perspectivas, com isto [...] tanto a avaliao quanto o ensino devem passar por transformaes marcantes a fim de se adaptarem s novas condies que lhes so impostas. Lafourcade (1981) definiu a educao como um processo sistemtico, destinado a provocar mudanas duradouras e positivas nos comportamentos dos sujeitos submetidos a sua influncia [...], a partir deste conceito conclui que, para definir que algum foi educado em determinada dimenso, deve-se perceber neste, aps um perodo de instruo, comportamentos inexistentes no momento em que se iniciou o processo de aprendizagem. Dentro da mesma perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 8) defendem a educao como mecanismo de mudanas nos serem humanos, e afirmam:
Para ns o ensino um processo que modifica os aprendizes. A partir deste ponto de vista, esperamos que cada programa, curso e unidade educacional resulte em alguma mudana ou mudanas significativas nos alunos. Ao final de cada unidade, eles devero estar diferentes do que eram antes de inici-la.

Neste sentido, consolidando a educao como um meio de promover a conscincia e o desenvolvimento dos seres humanos e de sua compreenso a respeito do mundo em que vivem, e ainda permitir que agreguem novos saberes aqueles j existentes, surge a necessidade de criar procedimentos que permitam averiguar se os objetivos deste processo de mudana foram alcanados. onde, ento, inserem-se os processos de avaliao.

3. INTENCIONALIDADE DA AVALIAO

A partir da discusso sobre o que se espera da educao e como a avaliao se insere neste processo, preciso ainda questionar se seus objetivos esto somente relacionados necessidade de se constatar se o sujeito aprendeu e em que nvel aprendeu. Sendo este seu fim, pergunta-se o que fazer quando o resultado final no atender aos objetivos iniciais do processo de ensino, uma vez que avaliao muitas vezes utilizada apenas como instrumento final no processo de aprendizagem, com o intuito de mesurar o quanto foi aprendido. Perrenoud (1999, p. 12), comenta que a avaliao vem sendo utilizada como forma de prevenir a famlia, para que esta possa se precaver diante dos possveis resultados que podem ser atribudos aos estudantes. Alm disto, outra funo seria a de certificar os estudantes, oferecendo-lhes um diferencial em relao aos demais candidatos na hora de conseguir uma vaga no mercado de trabalho. Observa-se, j no final da dcada de 70, crticas ao modelo de avaliao tradicional, focado apenas na atribuio de notas e conceitos. Autores j apresentavam pensamentos indicativos necessidade de uma nova forma de avaliar, baseada em concepes de processo sistemtico e formativo, contrrio aos padres at ento aplicados. o que podemos ver abaixo:
Uma mentalidade avaliadora tradicional v a educao como uma srie de comeos e fins, em que os principais resultados da escola so algo quantificveis e embalados em graus, relatrios e outras medies de produtos de aprendizagem [...] (HAYMAN; NAPIER, 1979, p. 16).

Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 8) seguem com os mesmos pressupostos, quando criticam a utilizao da avaliao em sistemas educacionais existentes, onde sua principal funo de atribuir notas e classificar:
O propsito fundamental da avaliao, tal como mais freqentemente utilizada nos sistemas educacionais existentes, o de atribuir notas e classificar o aluno. planejada a fim de detectar os que fracassaram (D ou F), os que foram bem sucedidos (A ou B), e os que se viraram (C). A aplicao de testes e de outras formas de avaliao comumente utilizadas nas escolas, pouco contribuem para

o aperfeioamento do ensino e da aprendizagem e raramente so um indicador seguro de que todos (ou quase todos) aprenderam o que o sistema escolar reputa como tarefas e metas importantes do processo educacional.

A avaliao, na sua funo de medir os conhecimentos, trabalhar com conceitos fechados, analisando apenas se as metas e objetivos traados no incio foram alcanados e em que nvel. Para tanto, alguns padres e dimenses sero definidos e tudo aquilo que for diferente do que se espera poder ser considerado invlido. Muito equivocadamente, quando usada com esta funo, desperdiar o que fora criado pelo estudante, dando nfase apenas assimilao de contedos, excluindo as associaes realizadas pelo educando, portanto, muitas vezes valorizando a reproduo.

Exercendo a avaliao como uma funo classificatria e burocrtica, perseguese um princpio claro de descontinuidade, de segmentao, de parcelarizao do conhecimento. O professor cumpre penosamente uma exigncia burocrtica e o aluno, por sua vez, sofre o processo avaliativo. Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliao de seu significado bsico de investigao e dinamizao do processo de conhecimento (HOFFMANN, 1995, p. 19).

Neste sentido, defende-se que o processo de ensino deve ocorrer de forma flexvel, onde o conhecimento seja fruto de construes e reconstrues e onde o sujeito o principal responsvel pela sua aprendizagem. Mesmo em um processo em que a avaliao assuma seu sentido formativo e construtivo, no deve esperar o professor que todos os estudantes alcanaro os mesmos xitos, se desenvolvero da mesma forma, mas sim que as discusses realizadas no ambiente educacional os levaro a reflexes e novas construes. E ainda, que este contato ofereceu mudanas em suas concepes e em seu comportamento em relao ao incio do processo formativo. Lafourcade (1981, p.38) destaca que estes fenmenos requerem uma ateno diferenciada na hora da avaliao:
Nem todos os objetivos selecionados para uma determinada unidade se convertero em comportamentos alcanados, o que significa que nem todos os resultados obtidos coincidiro em qualidade e nmero como as metas que serviram de guias para desenvolver os contextos da aprendizagem. Tampouco todos os comportamentos que os processos de assimilao estimularam e alcanaram podero ser apreciados pelos procedimentos de medida existentes at o momento. Os fenmenos que o docente pretende medir (rendimentos escolares) possuem uma srie de caractersticas que dificultam sua mensurao.

A avaliao assume, assim, um sentido muito mais amplo do que o da mensurao, constituindo-se como parte essencial do processo de ensino e aprendizagem.

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3.1 AVALIAO COMO INSTRUMENTO - AVALIAO DIAGNSTICA, AVALIAO FORMATIVA E AVALIAO SOMATIVA

Percebe que muitos problemas encontrados nos processos avaliativos esto relacionados diretamente compreenso que se tem sobre eles. A avaliao que deveria ser compreendida como parte de um processo formativo, muitas vezes considerada apenas como a forma de atestar o seu trmino. Ao contrrio deste pensamento, o entendimento que se aborda aqui de que o resultado de uma avaliao no deve ser considerado como o fim do processo educativo, mas sim como seu comeo, recomeo e sua continuidade.

Para Vasconcelos (2000, p. 142), a avaliao visa:

- Informar alunos, professor e comunidade em que direo o desenvolvimento do aluno e do processo de ensino-aprendizagem est se realizando; - Captar as necessidades a fim de serem trabalhadas e superadas, garantindo a aprendizagem e desenvolvimento por parte de todos os alunos; - Favorecer que, em especial, aluno e professor possam refletir conjuntamente sobre esta realidade e selecionar as formas apropriadas de dar continuidade aos trabalhos.

O autor ressalta ainda que a avaliao do processo de ensino e aprendizagem e no apenas do estudante, como geralmente considerada, ou seja, devero ser considerados no ato de avaliar aspectos que dizem respeito ao trabalho do professor, dinmica de sala de aula e tambm da instituio. Estes aspectos influem diretamente no desempenho apresentado pelo estudante. Autores como Hayman e Napier (1979, p. 16) j tratavam a avaliao como uma forma de averiguar se o que foi proposto foi alcanado e assim possibilitar a retomada. Para eles A avaliao deve estar relacionada com todos os aspectos do processo de aprendizagem e, os dados por ela fornecidos, devem proporcionar informao para o ajuste e, sempre que possvel, facilitao do progresso. Entretanto, sabido que muitos professores utilizam a avaliao unicamente para atribuio de nota, no observando os demais indicadores que os resultados podem oferecer, como, por exemplo, apontar as dificuldades dos estudantes, indicar que o instrumento utilizado no foi adequado para o que se pretendia avaliar, ou ainda subsidiar uma reflexo sobre quais mudanas poderiam ser aplicadas em sua estratgia didtica. Como afirmam Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 17): A avaliao pode desempenhar um papel crucial no fornecimento das informaes de que o professor necessita para tomar as decises necessrias em relao cada aluno ou todo o grupo com o qual vai trabalhar.

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Luckesi (2001, p.18) enfatiza a prtica do uso da avaliao como ferramenta de presso pelos professores, porm entendido pelos mesmos como forma de incentivo:
Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor sente que seu trabalho no est surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos: Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova. Quando observa que os alunos esto indisciplinados, comum o uso da expresso: Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer.

Entretanto, entende-se que pelo fato de ser um instrumento no processo de construo do conhecimento que a avaliao se divide em tipos, cujos mais conhecidos so: Avaliao Diagnstica, Avaliao Formativa e Avaliao Somativa. A Avaliao Diagnstica tem o propsito de identificar o que o estudante j conhece sobre o assunto, em que nvel est o seu conhecimento e os demais entendimentos que traz de bagagem, para, a partir de ento, possibilitar ao docente que foque seu planejamento nas habilidades que o estudante ainda no possui, utilizando como base as que ele j possui. Alm desta funo inicial, a avaliao diagnostica poder ser utilizada sempre que necessrio, assumindo um objetivo formativo.
O professor deve ser capaz de diagnosticar as caractersticas relevantes de seus alunos na poca em que ingressam no curso ou programa. Ele deve ter conhecimento da prontido de seus alunos para as tarefas de aprendizagem, deve saber que ponto o aluno ou grupo de alunos deve ingressar numa seqncia de aprendizagem e deve ser capaz de determinar que preparao ou orientao especficas se faro necessrias antes do incio da seqncia das tarefas de aprendizagem. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 17).

A Avaliao Somativa, conforme restringem Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 22), tem seu foco na atribuio de notas, na classificao e certificao dos estudantes, na formalizao do processo de ensino e na avaliao da eficincia do trabalho docente. Realiza a quantificao do aprendizado, definindo o quanto fora ou no aprendido. Dentro deste entendimento, os autores distinguem a avaliao somativa em intermediria, cujo rendimento do estudante medido com mais freqncia durante o curso, mdulo ou semestre, e a longo prazo, onde realizada mesmo somente ao final do curso. De todo modo seu foco principal apresentar dados quantificveis ao aluno, ao docente e ao seu responsvel sobre o desenvolvimento das aprendizagens previstas no processo formativo. Este tipo de avaliao responsvel por gerar tanta ansiedade nos estudantes e professores a respeito do desempenho alcanado, pois seu resultado apresentar os problemas que no foram sanados durante o processo de ensino. Apesar desta concepo, os autores ressaltam que a avaliao somativa tem sua importncia quando associada avaliao formativa.

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A Avaliao Formativa, por sua vez, tem carter construtor, serve para oferecer indicadores ao longo do processo educativo quanto o que j foi apreendido e o que ainda preciso ser trabalhado, alm de oferecer subsdios ao docente sobre a melhor metodologia de ensino a ser empregada em cada caso.

(...) se o papel da educao o de trazer subsdios tanto para os processos de ensino quanto para os de aprendizagem, ela deve ser realizada no s ao trmino destes processos mas tambm enquanto ainda se encontram fluidos e passveis de modificao. A avaliao formativa, como o prprio nome indica, intervm durante a formao do aluno, e no quando se supe que o processo chegou a seu trmino. Ela indica as reas que necessitam ser recuperadas, de forma que o ensino e o estudo imediatamente subseqentes possam ser realizados de forma mais adequada e benfica. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, p. 22, 1983).

Acredita-se, portanto, que a aplicao de uma avaliao deveria funcionar como um momento de reflexo do que foi trabalhado ao longo de um determinado perodo, um espao para organizar os conhecimentos e analisar o percurso percorrido, tanto pelo estudante quanto pelo professor. A gama de indicadores que esta pode apresentar deve ser valorizada e utilizada na preparao de novos momentos de avaliao, contemplando sua funo construtiva e no apenas somativa e formalista.

4.

DIFICULDADES E RESISTNCIAS A UMA NOVA FORMA DE AVALIAR

Pode-se apontar como causas da permanncia do sistema de avaliao tradicional: o controle do sistema educacional, que mantm, em certa medida, a reproduo atravs de suas normas; as condies de ensino que no favorecem a mudana de atitude por parte dos professores; a formao docente, que no acompanha a evoluo dos conceitos formulados pela sociedade; a presso da sociedade sobre a escola, que exige do processo de ensino resultados que permitam a competio; a famlia, que faz uso dos resultados para acompanhar o desempenho dos estudantes; e, por fim, dos prprios educandos, que buscam alcanar xito para atender todas as demandas que lhes so impostas pela sociedade capitalista e pelo mundo do trabalho. Todos estes fatores contribuem para com que muitos educadores e gestores, dispostos a realizar mudanas, reclinem nas suas propostas inovadoras de mudanas no ato de ensinar e de avaliar. Para haver mudanas no sistema de avaliao da aprendizagem, necessrio que haja maturidade dos agentes envolvidos, abertura para novas concepes, disposio para enfrentar as barreiras e ainda disponibilidade de tempo para realizar os devidos acompanhamentos dos processos de aprendizagem dos estudantes. Segundo Luckesi (2001, p.18), a prtica educativa tem se formulado atravs de uma pedagogia do exame e no por uma pedagogia do ensino/aprendizagem, sendo reflexo do que a sociedade espera em relao educao.

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Pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tm suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudante de uma srie de escolaridade para outra. O sistema de ensino est interessado nos percentuais de aprovao/reprovao do total dos educandos; os pais esto desejosos de que seus filhos avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes, por meio de ameaas; os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isto, servem-se dos mais variados expedientes (LUCKESI, 2001, p. 18).

Com isto, o interesse e esforo isolado de alguns docentes no so suficientes para a mudana no processo de avaliao. Se a escola como um todo, seus agentes e toda sua comunidade no estiverem implicados neste processo, o professor, sozinho, ter dificuldade ao buscar implementar mudanas. Como afirma Lafourcade (1981, p. 27), Sero inteis os impulsos criadores daquele que ingressar como docente numa escola onde o diretor tiver criado um clima de obediente respeito aos regulamentos que sempre se fez e que ningum nunca achou ruim at ento. Um processo avaliativo, seja em qualquer dimenso (sala de aula, escola, administraes, etc), deve envolver todos os seus participantes, deve apresentar resultados e ter objetivos, caso contrrio perde seu valor. A avaliao, quando ocorre por obrigao, apenas para gerar dados, que nem se quiser sero trabalhados, perde seu sentido. Para que haja esforo mtuo por parte do estudante e do professor, necessrio que ambos conheam os objetivos daquele processo educacional. Para tanto importante que isto esteja bem claro logo no incio do processo educativo, pois facilitar o planejamento por parte do professor e do aluno, para o empenho no que realmente de interesse, tornando o processo aprendizagem mais efetivo. A avaliao, neste contexto, ser parte deste planejamento e dever, tambm, estar focada nos objetivos inicialmente estabelecidos. possvel que o aluno aprenda mais do que havia sido proposto, mas isto no deve ser cobrado sem que tenha sido previamente combinado.

Cremos que no incio do ano letivo o professor deve deixar bem claro para si e para os alunos quais as mudanas que espera que neles ocorram como resultado do curso. Com estes objetivos em mente, ele poder proceder a uma escolha consciente dos materiais, procedimentos e estratgias de ensino. Tendo estas metas em mente, ele poder utilizar adequadamente as tcnicas de avaliao e encontrar formas de trabalhar com os alunos individualmente ou em grupo, a fim de cumprir as metas colocadas. E, medida que trabalha com determinados grupos de alunos, ir modificar suas metas e dever adaptar o plano realidade de cada classe. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 10).

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Percebem-se, tambm, que algumas limitaes podem ser impostas pelo currculo, da a importncia do professor participar de sua construo. O programa de um curso deve refletir a proposta de ensino da instituio, portanto, sendo este o conceito aderido, caber ao currculo estimular o uso da avaliao como parte do processo de aprendizagem. Esta concepo estando clara nos documentos que norteiam a organizao didtico-pedaggica da instituio, ser bem mais fcil sua aplicao em sala de aula. Nota-se ainda a necessidade que os professores apresentam em manter a avaliao como uma ferramenta de controle, uma forma de fazer com que os estudantes realizem as atividades solicitadas, se preparem para a avaliao e se mantenham disciplinados. Neste caso, a avaliao utilizada para presso, como mecanismo de poder e at mesmo como forma de penalizar os estudantes por no terem cumprido com as regras anteriormente estipuladas.
A avaliao, como sabemos, um dos grandes desafios na prtica pedaggica: de elemento de referncia do andamento do processo para a cooperao com o educando no seu desenvolvimento, tornou-se elemento de controle e dominao. O professor, com dificuldade de mobilizar os alunos, passa a usar a nota como instrumento de presso. Desta forma, mantm-se a alienao da necessidade, pois o aluno no se relaciona com o conhecimento enquanto tal, mas como meio de atingir um fim exterior aprendizagem (garantir sua nota...). (VASCONCELOS, 2000, p. 142).

Para o professor a avaliao tradicional lhe permite o controle da situao, neste sentido, mudar a forma e a intencionalidade da avaliao pode representar para ele abrir mo de uma das ferramentas que utiliza para incentivar o esforo do estudante e controlar a sua disciplina. Entretanto, quando a avaliao assume esta funo, pode desvalidar o processo de ensino. O estudo pode ocorrer, pois o foco do estudante ser a atribuio de nota, mas na forma de presso e com vistas ao que ser cobrado na prova. Este processo pode limitar a sua criatividade e desenvolvimento. Alm disto, h grandes chances de, aps a realizao do processo avaliativo, tudo aquilo que fora assimilado ou decorado ser desperdiado, uma vez que a aprendizagem no ocorreu de forma significativa. Segundo Hoffmann (1995, p. 12), a manuteno de prticas classificatrias e autoritrias por parte do professor tem um sentido muito mais amplo e profundo do que o simples comodismo, a necessidade de controle ou a falta de informao. Est relacionado com a concepo que este construiu em sua trajetria de vida, no contexto em que se formou e atravs das experincias que vivenciou, tanto enquanto estudante quanto aps se tornar professor.

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5.

PLANEJAMENTO E AVALIAO

O planejamento est intimamente ligado avaliao ou poderia-se dizer que a avaliao est vinculada ao planejamento? A defesa pelas duas vises, pois a avaliao, quando realizada na perspectiva de uma avaliao formativa, tem objetivos de mudana, assim como o planejamento. Em primeiro passo planejamos o ensino a partir de certos propsitos, depois planeja-se a avaliao com o objetivo de verificar o desenvolvimento das habilidades e competncias, para realizar o devido aperfeioamento. Aps a avaliao e a anlise de seus resultados planejamos novamente o ensino, e o ciclo continua a se repetir. possvel concluir, ento, que o planejamento e avaliao ento esto intimamente relacionados.
A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico-social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista sua construo. Ou seja, avaliao, como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2001, p. 118).

Uma vez aplicada uma avaliao o professor ter informaes que podero servir de indicadores para a mudana de seu planejamento. Sendo a avaliao contnua, o planejamento do professor ser flexvel, passvel de modificaes. A partir de um diagnstico inicial o docente poder se planejar mais prximo da realidade e necessidade de seus estudantes. Ao passo que o processo de interiorizao do conhecimento acontece e que recebe retorno atravs das avaliaes realizadas poder novamente analisar o seu planejamento, direcionando-o para o que ainda precisa ser trabalhado. O uso destes dois instrumentos, paralelamente, planejamento e avaliao, possibilitar que o ensino e a aprendizagem ocorram de forma mais efetiva. Luckesi (2001, p. 85) comenta que a avaliao da aprendizagem escolar ter sentido quando for articulada a um projeto pedaggico e a um projeto de ensino. Neste aspecto, seu papel oferecer subsdios nas decises relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem visando a sua qualidade, a partir disto, caber ao docente fazer o uso deste instrumento no seu planejamento. O autor apresenta trs possibilidades de uso do resultado da avaliao pelo professor: a de registro, a de oferecer oportunidade de melhora de nota ao estudante ou a de observar e trabalhar as dificuldades enfrentadas pelos mesmos no processo de aprendizagem. Porm, ressalta que a ltima opo a menos utilizada. Para Vasconcelos (2000, p. 41), a necessidade do planejamento surge quando se percebe a necessidade de mudana da realidade, ou seja, o planejamento tem

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objetivos de realizar mudanas na realidade, e isto o que j vimos anteriormente nas concepes que se tem dos objetivos educacionais. Alm disto, o autor retrata o planejamento como algo muito mais amplo do que o apenas uma questo tcnica, pois este carrega princpios, posicionamentos, opes, tomada de decises, tornando-se uma ferramenta poltica na prtica pedaggica.

O planejamento, sem dvida, pode-se colocar como um instrumento tericometodolgico para a interveno na realidade. Todavia, mais do que instrumento ou ferramenta, queremos apontar para a possibilidade de entendermos e vivenciarmos o planejamento como Mtodos de Trabalho do educador, qual seja, como postura (algo reelaborado e interiorizado pelo sujeito), como forma de organizar a reflexo e a ao, como estratgia global de posicionamento diante da realidade. (VASCONCELOS, 2000, p. 75)

O planejamento estar presente desde as simples at as mais complexas aes desenvolvidas no espao educacional, de forma implcita, na prtica realizada, ou de forma explicita, formalizada nos documentos institucionais. Sendo assim, os objetivos educacionais estaro presentes na proposta das instituies por meio dos seus planos de metas, dos seus projetos pedaggicos, entre outros documentos norteadores, assim como no planejamento dos professores, representados no s pelos seus planos de ensino mas, tambm, pela sua prtica. Neste sentido importante estar claro quais so as finalidades do planejamento educacional, para saber como bem aplic-lo a servio do processo de ensino e aprendizagem. Luckesi (2001, p. 113), define planejamento do ensino da seguinte forma:
a previso inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo que torne o ensino seguro, econmico e eficiente; a previso das situaes especficas do professor com a classe; o processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao ensinoaprendizagem, possibilitando melhores resultados, e, em consequncia, maior produtividade.

Para Vasconcelos (2000, p.136) a avaliao entra como um elemento do planejamento. Portanto, nele deve constar como o processo de avaliao ser desenvolvido, o que ser avaliado, de que forma ocorrer a avaliao e para que fins ser aplicada. Todo esse processo dever ser conhecido pelos estudantes logo que se inicia a execuo do planejamento, desta forma deixar a relao entre professor e estudante transparente e segura. Alm disto, o autor destaca que a avaliao estar a favor do planejamento, pois ser a partir dos seus resultados que ser possvel realizar o re-planejamento.

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6. MATERIAIS E MTODOS

Com o intuito de confrontar teorias sobre o processo de avaliao, defendido nos dia atuais (nos documentos orientadores da Educao Nacional, em diversos movimentos, sistemas e instituies), com a perspectiva da prtica que vem sendo realizada nos espaos de aprendizagem, realizou-se anlise de planos de ensino de diferentes disciplinas de um curso de graduao da Universidade Catlica de Braslia UCB e dos documentos que orientam os princpios da organizao didtico pedaggica da Instituio (Projeto Pedaggico Institucional - PPI e Projeto Pedaggico de Curso PPC). A instituio demonstra no seu Projeto Pedaggico Institucional PPI (UCB, 2008, p. 32) a preocupao com a formao de estudantes conscientes da sua parcela no processo de aprendizagem. Para a viabilizao deste processo, busca a constante reflexo de como a pessoas aprendem e da importncia de trabalhar a partir dos conhecimentos prvios que os estudantes trazem para dentro do ambiente educacional, construindo, a partir de ento, uma prtica que privilegie a crtica e a autnoma na construo de novos conhecimentos, competncias e habilidades.

Por isso, espera-se que o estudante ou egresso da UCB aprenda: a) a pensar criticamente, revelando abertura e flexibilidade para o dilogo; b) a transitar nas diferentes reas do conhecimento, estando apto a adaptar-se e a desenvolver-se em reas distintas daquela de sua formao inicial; c) o manuseio internacional do conhecimento; d) a atuar em equipe, demonstrando esprito de cooperao; e) a comprometer-se com a resoluo de problemas, demonstrando ser capaz de assumir desafios e riscos, caracterstica da atitude inovadora; f) a propor e desenvolver projetos de interesse e relevncia social; g) a exercer com competncia e tica a sua profisso, contribuindo para a melhoria de sua qualidade de vida, de sua famlia e da sociedade; h) a empreender, contribuindo para a gerao de empregos e para o desenvolvimento do pas; i) a cuidar da prpria formao, como tarefa que dura para toda a vida.

Reforando a preocupao com a formao, destaca a sua proposta de realizao de uma avaliao focada na aprendizagem do educando, e no no ensino, considerando o estudante como sujeito e o docente como orientador no processo de aprendizagem. Assim, faz crtica perspectiva instrucional da avaliao, que se reduz a aplicao de provas e testes, e apresenta sua crena em um processo avaliativo de carter formativo, que serve para oferecer subsdio aos docentes para reviso de seu planejamento e de sua prtica.
A UCB aceita a avaliao como tendo, antes de tudo, um carter formativo, ou seja, avalia-se para ampliar o processo de aprendizagem, para apreender o que se est aprendendo, o que ainda no est compreendido e seus motivos. O processo de avaliao um instrumento para reviso da interveno dos

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professores. Avaliando a aprendizagem dos estudantes se avalia o itinerrio tomado pelo professor. Portanto, a avaliao, mais do que seu carter formativo, possui sua dimenso de diagnstico e subsdio para o plano de ensino. Alm disso, a avaliao precisa tornar-se prtica de retorno, de reviso de contedos, de visualizao do erro no processo, momento especial de retomada do aprendizado e de redirecionamento da atuao de professores e estudantes (Projeto Pedaggico Institucional - UCB, 2008, p. 31).

A perspectiva institucional est de acordo com as teorias mais atuais sobre avaliao, neste sentido que oferece aos seus professores, como parte do processo de formao do perfil docente e cuidado com sua prtica, no s bolsas para cursos de ps-graduao Lato Sensu e Stricto Sensu, mas, tambm, o Programa de Reconstruo das Prticas Docentes PRPD. Trata-se de um espao pensado para a formao do perfil docente que a instituio almeja, que viabiliza momentos de formao a partir da reflexo sobre a prtica realizada em confronto com as teorias que discutem os processos de aprendizagem, orientao da aprendizagem e avaliao da aprendizagem, com vistas compreenso e reconstruo das prticas pedaggicas desenvolvidas. Alm disto, oferece ainda oficinas sobre utilizao de tecnologias educacionais que facilitam o desenvolvimento das aulas, constituindo-se como um espao para discusso, compartilhamento, integrao entre os professores e de conscientizao da prtica docente. O curso analisado foi aberto em dezembro de 2007, possui atualmente 261 estudantes e j formou 6 turmas. Seu currculo composto por 54 disciplinas obrigatrias, incluindo as de formao geral, e deve ser integralizado em, no mnimo, 9 semestres. Seu projeto pedaggico faz referncia ao PPI e acrescenta, como princpios para o processo de aprendizagem nos cursos da rea, o posicionamento de estudantes e professores como sujeitos na construo e reconstruo do saber, sendo o docente responsvel pela mediao do processo de apropriao do conhecimento por parte do estudante. O primeiro movimento da anlise dos documentos institucionais foi a observao dos aspectos relacionados avaliao e compreenso deste processo pela instituio, pelo curso e pelos professores. Neste sentido, foi observado primeiramente se a proposta da Universidade, referenciada no seu Projeto Pedaggico Institucional se confirmava no Projeto Pedaggico do curso em questo, e como este estava presente no planejamento dos professores. Para se obter estes indicadores foram escolhidos para anlise, de forma aleatria, os planos de ensino de dez componentes curriculares de formao especfica do curso. Cabe considerar, entretanto, que os planos de ensino representam uma intencionalidade, e no a prtica em si, desta forma, infere-se, a partir da perspectiva relatada pelos professores, o que ir orientar a sua prtica de avaliao. A partir da constituio de um instrumento (apndice A) foi realizada uma anlise qualitativa e quantitativa dos documentos, utilizando como base a bibliografia utilizada neste trabalho. A ferramenta utilizada constitui-se de uma tabela dividida em 8 categorias, com devidas orientaes e subcategorias, que foram avaliadas em cada plano de ensino. So elas:

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1. Periodicidade das avaliaes: Observar de quanto em quanto tempo est previsto um momento de avaliao. 2. Quantidade das avaliaes: Verificar quantos momentos de avaliao sero realizados ao longo do semestre. 3. Variao dos instrumentos de avaliao: Checar se existe a variao dos instrumentos utilizados para fins de avaliao. 4. Indicadores de realizao de feedback sobre as avaliaes: Verificar se o planejamento prev a realizao de feedback sobre as avaliaes. 5. Indicadores de realizao de acompanhamento do processo de aprendizagem e retomada de contedo: Observar se o planejamento menciona momentos de recuperao. 6. Metodologia do processo de recuperao: Checar se o plano descreve momentos de recuperao das habilidades no contempladas pelos estudantes. Por fim, no sentido de identificar a proximidade dos professores com a proposta institucional, foi realizado um levantamento histrico da participao dos mesmos no Programa de Reconstruo das Prticas Docentes - PRPD. O resultado mostra que apenas um docente participou de uma das fases (semestres) do programa em 2009, repetindo o mesmo quadro em 2010. Neste 1 semestre de 2011 apenas um professor efetuou sua inscrio para a fase I. importante ressaltar que a avaliao da aprendizagem um dos trs grandes eixos nos quais se dedicam o trabalho do PRPD.

7. RESULTADOS

Os dados obtidos na anlise quantitativa foram expostos na tabela abaixo a fim de proporcionar melhor visualizao dos resultados:
Tabela 1 - Resultado Quantitativo da Anlise

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Categoria

Temas Realizao de avaliao ao final do semestre Realizao de avaliaes dirias

Quantidade de recorrncias 0 1 4 1 4 0 3 7 1 6 3 4 6 4 6 4 0 6

Periodicidade das avaliaes

Realizao de vrias avaliaes durante os meses do semestre (com ocorrncia de mais de uma avaliao por ms) Realizao de avaliaes mensais Realizao de avaliao, intercalando os meses Aplicao de uma a duas avaliaes

Quantidade das avaliaes

Variao dos Instrumentos de Avaliao Indicadores de realizao de feedback sobre as avaliaes Indicadores de realizao de acompanhamento do processo de aprendizagem e retomada de contedo Metodologia do processo de recuperao

Aplicao de trs a quatro avaliaes Aplicao de cinco ou mais avaliaes Utilizao de um a dois instrumentos Utilizao de trs a quatro instrumentos Utilizao de cinco ou mais instrumentos Prev No prev Menciona No menciona Por meio de instrumentos de avaliao Por meio de retomada de contedo No h indicao

O item periodicidade da avaliao considerou de quanto em quanto tempo foi previsto um momento de avaliao. O resultado demonstra que uma parte significativa dos professores planejou a realizao de vrias avaliaes durante os meses, com ocorrncia, s vezes, de mais de uma avaliao mensal, ou com a inteno de realizar vrias avaliaes, porm intercalando os meses. Como pode ser observado na tabela, a quantidade de avaliaes que sero aplicadas, em sete dos dez planos de ensino consultados, est entre cinco ou mais ao longo do semestre, havendo planejamento de utilizao de trs a quatro instrumentos na maioria dos casos. Os instrumentos variam entre provas escritas, provas prticas, seminrios, estudos dirigidos, estudos de caso, relatrios, exerccios, participao oral e testinhos, sendo que prevalece o uso de provas tericas e sempre com peso maior do que as demais atividades. s atividades como estudos dirigidos, estudos de caso e participao oral sempre so atribudos, na maioria das vezes, pesos significativamente menores.

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A anlise apontou ainda que a maioria dos professores no planejou ou previu a realizao de feedback ou de acompanhamento do processo de aprendizagem e retomada de contedo, mesmo considerando neste aspecto qualquer metodologia, seja atravs de instrumentos de avaliao ou por atendimentos especficos. O mesmo ocorre com os momentos de recuperao, onde em seis dos planos analisados no foi mencionado a realizao deste procedimento e, nos quatro restantes, esta atividade ser contemplada na forma de avaliao.

8. DISCUSSO

A ideologia de avaliao formativa fala a respeito da realizao de avaliaes em diferentes momentos do curso/semestre/disciplina, acompanhados de retornos e retomadas sempre que necessrios, e com a utilizao de instrumentos diversificados de acordo com os objetivos de cada momento. Seguindo com estes conceitos, poderse-ia dizer, pelos dados coletados, que o curso analisado realiza avaliao formativa em suas componentes. Porm, outros pontos identificados na anlise demonstram que nem sempre apenas os dados, por si s, podem representar esta realidade. Elementos como metodologia de ensino e avaliao foram observados e confrontados com a proposta institucional. A ausncia de feedback um dos aspectos que chama a ateno, pois mesmo considerando-o como qualquer tipo de retorno, por exemplo, a simples devoluo da avaliao para consentimento e anlise do estudante, foi fato pouco definido nos planejamentos. Quando referenciado, se limita a entrega das avaliaes realizadas aos estudantes para que possam tomar conhecimento das correes e notas atribudas, sendo previsto seu recolhimento ao trmino deste processo. As avaliaes, portanto, ficam em poder do professor, e no do estudante que a realizou e poderia utiliz-la para novos estudos. A retomada do contedo e o acompanhamento do processo de aprendizagem algo pouco mencionado, mesmo ainda que ocorra durante a prtica do ensino, e quando previsto proposto atravs de momentos de avaliao. Na maioria dos casos estes momentos se referem composio e substituio de nota, sendo, desta forma, entendido que o momento de recuperao tem apenas esta finalidade. Percebe-se, em alguns casos, abertura para que os estudantes procurem seus professores para retirada de dvidas, no entanto, este procedimento no contemplado como uma estratgia de ensino, mas sim como uma possibilidade vinculada ao interesse do estudante. A recuperao, apesar de mencionada na maioria dos planos, tambm est sempre prevista atravs de provas, na maioria das vezes aplicadas ao final do semestre e de todo o contedo trabalhado, que substituiro as notas finais ou parte delas. Entretanto, considerando que recuperao deve ser de algo que j foi realizado, porm que no atendeu as expectativas mnimas, percebeu-se que, na maioria dos casos, os processos mencionados tratam-se de avaliaes substitutivas, ou seja, planejadas para

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aqueles estudantes que no realizaram a avaliao no momento correto, e no para os que realizaram e ficaram com baixo aproveitamento. Existe inclusive, em alguns casos a nfase na necessidade de apresentao de documentos que comprovem a impossibilidade de realizao da avaliao no momento previsto como condio para a realizao de provas de substituio. Infere-se, portanto, que h uma interpretao equivocada do que um processo de recuperao e um grande desvio da proposta institucional, pois a recuperao deveria ser de habilidades e de competncias, no apenas de notas. Uma avaliao formativa, focada no desenvolvimento do educando, seria realizada ao longo do processo, focando nas habilidades e competncias ainda no adquiridas, dispensando assim uma prova de todo o contedo da disciplina aplicada apenas ao final do semestre. Encontram-se ainda expresses que levam a interpretao de prticas mais tradicionais, como, por exemplo, a aplicao de penalidades quando no realizada alguma atividade prevista pelo estudante: ....Um seminrio (SEM), com valor de 10 pontos, dever ser apresentado em data prevista no cronograma, sob pena de reduo da nota em 50%... Em outros momentos percebe-se o entendimento equivocado de sedimentao entre processo avaliativo e aprendizagem: ...Atividades desenvolvidas em sala de aula, como estudos dirigidos ou trabalho com textos ou outros, visam fixao de contedo ou a complementao do assunto exposto, sendo, portanto, parte do processo de aprendizagem, no de avaliao. Nesta afirmao percebe-se que h um grande conflito entre o que o professor interpreta como momento de aprendizagem e como momento de avaliao, como se a realizao de ambos, concomitantemente, no fosse possvel, quando, na verdade, so indissociveis. Na percepo dos professores, mais uma vez, est presente a idia de que avaliao o que gera nota. Outro aspecto que chamou ateno foi a semelhana entre os planejamentos. H momentos em que as consideraes so praticamente iguais, em componentes diferentes ministradas por docentes diferentes, inclusive na descrio do processo de avaliao.

9. CONCLUSO

A realizao do presente trabalho possibilitou a observncia de diversos aspectos, desde aqueles que envolvem a gesto nas suas dimenses de instituio, de curso e de planejamento docente, at aqueles relacionados aos entendimentos que os agentes envolvidos no processo educacional possuem a respeito da intencionalidade dos processos de avaliao da aprendizagem. Muito foi falado a respeito do conceito que se tem sobre avaliao e de sua funo no processo de aprendizagem. No levantamento bibliogrfico foi possvel observar que diversos autores, inclusive em momentos diferentes, fazem defesa de novas concepes sobre a temtica, baseadas no uso da avaliao como instrumento na construo do conhecimento e no apenas como mera ferramenta de formalizao do processo de ensino. Notou-se ainda que estas concepes tambm esto presentes

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nas discusses dos sistemas de ensino nos dias atuais, inclusive, na organizao didtico pedaggica da instituio onde foi realizada a pesquisa, que apresenta sua proposta de encontro com estas perspectivas. Entretanto, quando partimos para o planejamento docente este entendimento no est to claro, sendo uma das grandes contradies que se percebeu neste estudo. Foi possvel verificar que a indicao, no planejamento docente, da realizao de vrios momentos de avaliao durante o semestre e ainda de diversificao dos instrumentos, no significam que o processo de avaliao da aprendizagem ocorreu de forma formativa, focado no desenvolvimento. Mesmo por que, a importncia que dada a eles, por meio da atribuio de pesos, demonstra ainda a forte prevalncia das provas escritas como as principais ferramentas utilizadas para fins de avaliao. Fica clara, em todos os documentos analisados, a preocupao com a quantificao de todas as avaliaes e a necessidade de se explicitar a forma como sero consideradas. Na grande maioria dos planos encontram-se frmulas que indicam o peso e ponderaes das atividades. Percebe-se neste contexto, a aplicao da avaliao como um processo independente do aprendizado, com funo restrita atribuio de nota, constatando-se, portanto, a presena de entendimentos diversificados a respeito da intencionalidade da avaliao entre os agentes inclusos neste processo. Apesar dos aspectos aqui ressaltados, considera-se que as distores encontradas entre a proposta institucional e o planejamento docente podem estar relacionados falta de conhecimento, do que pretende a instituio no seu processo educacional, e envolvimento por parte do docentes. Tal concluso ocorre a partir da constatao da pouca participao dos professores que compuseram a amostra da anlise no programa de formao oferecido pela instituio. Esta situao pode estar relacionada a uma das hipteses apresentadas no incio deste trabalho, como motivo de resistncia mudana na prtica de avaliao, hora apresentada pela indisposio dos professores em participar de discusses que envolvem questes relacionadas ao ensino. Considera-se ainda a existncia de fatores que fogem ao controle do docente, mas que influenciam diretamente na limitao do seu planejamento e so determinantes na sua prtica, como, por exemplo, a quantidade de estudantes na turma e o tempo para devido acompanhamento. Pondera-se ainda que o plano de ensino no contempla a totalidade do processo de ensino que ser realizado, pois o instrumento de planejamento limita a descrio pelo professor, alm disto, todo planejamento passvel de mudanas. Ponderando todos os indicadores mencionados, acredita-se que muitas horas de estudos e debates ainda sero dispensadas para o tema de avaliao da aprendizagem e que muitos desafios sero vivenciados por gestores e professores, mas, apesar disto, percebe-se uma grande tendncia ao incentivo e ao aperfeioamento dos profissionais e das primeiras experincias realizadas dentro das novas perspectivas educacionais. , portanto, neste sentido que se espera que este trabalho venha contribuir.

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APNDICES