A Pesquisa e A Producao de Conhecimentos

a Pesquisa e a Produo de Conhecimentos*
Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis

Professora Livre Docente do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da UNESP-Botucatu.
Introduo PesquIsa CIentfICa em eduCao
Resumo: Os textos desta disciplina tem abordagem tcnica. No entanto, este primeiro texto procura refletir sobre a atividade de investigao cientfica como uma atividade de produo de conhecimentos para a interpretao do fenmeno da educao. Para isso, inicia respondendo a questo o que pesquisa? e segue situando a pesquisa em educao como cincias humanas - em paradigmas diferentes dos paradigmas das cincias naturais. Alm disso, introduz o conceito de metodologia de pesquisa como orientao para que a produo de conhecimentos em educao, sob a abordagem qualitativa de pesquisa, tenha relevncia social e cientfica.Para encerrar, o texto aproxima-se da abordagem mais tcnica sobre o tema da pesquisa, apresentando algumas das modalidades, tcnicas e instrumentos mais usados na pesquisa em educao. Palavras chaves: Produo de Conhecimentos; Pesquisa Qualitativa; Metodologia de Pesquisa.
Introduo
Para iniciarmos nossos estudos acerca da pesquisa em educao importante refletirmos sobre educao. Sabemos que h diferentes concepes, no entanto, neste texto, abordamos duas concepes que so radicalmente antagnicas: a educao como instrumento de reproduo da sociedade e a educao como instrumento de transformao da sociedade (SAVIANI, 1983; LIBNEO, 1986; LUCKESI, 1993). A educao como instrumento de reproduo da sociedade diz respeito educao nocrtica, aquela que tem como finalidade principal a adaptao do sujeito sociedade tal qual ela se apresenta. Se considerarmos que vivemos em uma sociedade desigual, temos que a educao concebida como um processo de adaptao a essa sociedade, como um instrumento de reproduo dessa sociedade, tem como objetivo manter essa sociedade desigual. Obviamente que vemos essa concepo, na prtica, em muitos espaos educativos, inclusive escolares. A educao como instrumento de transformao da sociedade refere-se educao crtica, quela que tem como finalidade principal a instrumentalizao dos sujeitos para que esses tenham uma prtica social crtica e transformadora. Isso significa que, em uma sociedade desigual, os sujeitos precisam se apropriar de conhecimentos, ideias, atitudes, valores, comportamentos etc., de forma crtica e reflexiva para que tenham condies de atuar nessa sociedade visando a sua transformao. a partir dessa concepo de educao que trataremos em nossos estudos sobre a pesquisa e a produo de conhecimentos.
Mas o que pesquisa? O termo pesquisa significa, segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 1320), indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade; investigao, inquirio. Alm disso, tambm significa investigao e estudo, minudentes e sistemticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um campo qualquer do conhecimento. Essas definies nos ajudam a compreender a pesquisa como uma ao de conhecimento da realidade, um processo de investigao, minucioso e sistemtico, para conhecermos a realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhecidos, seja essa realidade natural ou social. O mais importante compreender a pesquisa como um processo de produo de conhecimentos para a compreenso de uma dada realidade, isto , de conhecimentos que nos auxiliem na interpretao da realidade vivida, pois como podemos ver: Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula o pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica (MINAYO, 2002, p. 17). Ento, a funo da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, a interpretao do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela a prtica social de conhecimento. Esse autor refora o carter social da atividade de pesquisa, conferindo-lhe como objetivo ltimo o conhecimento para a vida social. Por outro lado, temos definies de pesquisa que a relacionam com o mtodo, com a sistematizao dos conhecimentos: Pesquisa um procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos. (...). A pesquisa desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos (...) ao longo de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao do problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996, p. 19). Seja qual for a abordagem, mais conceitual ou mais operacional, interessante observar que as explicaes sobre o termo pesquisa vm sempre associadas a conhecimento. Nesse sentido, necessitamos tambm refletir sobre o que conhecimento. Pensemos inicialmente em trs dimenses do conhecimento: primeiramente como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, em segundo lugar como uma necessidade para a ao e, ainda, como um elemento de libertao (LUCKESI, 1985). O conhecimento como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, segundo esse autor, nos remete reflexo sobre nosso mundo cultural. O mundo humano um mundo construdo pela cultura, pelos sujeitos humanos em sua relao entre si e deles com
o ambiente em que vivem. Vivemos no mundo em constante atividade: observamos, sentimos e agimos, mas principalmente pensamos. Todos os nossos atos so acompanhados de pensamento, de reflexes sobre o observado, o sentido e o vivido. Ento, necessitamos, alm de viver no mundo, pens-lo, compreend-lo, isto , conhec-lo. Essa ao diferenciada de pensar o mundo e suas coisas o movimento humano de dar significado a tudo, de compreender, da forma mais aprofundada possvel, nossas relaes com o mundo e com as coisas: temos como pressupostos bsicos que o conhecimento s nasce da prtica com o mundo, enfrentando os seus desafios e resistncias e que o conhecimento s tem seu sentido pleno na relao com a realidade (LUCKESI, 1985, p. 49). Assim, o conhecimento torna-se a compreenso terica do mundo e das coisas, ou seja, h uma elaborao no pensamento em busca de significado. Contudo, h tambm uma ao prtica, pois a definio elaborada no pensamento conduz ao, ao modo de agir sobre o mundo compreendido, ou seja, significado: O conhecimento uma capacidade disponvel em ns, seres humanos, para que processemos de forma mais adequada a nossa vida, com menos riscos e menos perigos. O conhecimento tem o poder de transformar a opacidade da realidade em caminhos iluminados, de tal forma que nos permite agir com certeza, segurana e previso (LUCKESI, 1985, p. 51). Nesse sentido, buscamos conhecer, significar e compreender todas as situaes vividas: desde uma simples ao cotidiana, como tomar um banho ou cozinhar uma refeio, at as mais sofisticadas, realizadas por complicadas operaes e procedimentos cientficos, para desvendar os mistrios do funcionamento da vida em suas mais diversas dimenses. Todo conhecimento tem como objetivo a convivncia dos sujeitos com o mundo e as coisas que o cercam, uma convivncia compreendida, significada. Agir sobre o mundo para transform-lo exige a sua compreenso, interpretao. Ento, a busca do conhecimento, de compreenso e significao para o mundo e as coisas uma atitude essencialmente humana. Pensemos, ainda, que o processo de elaborao de conhecimento sobre o mundo no um processo individual. Os significados produzidos para sua compreenso foram e so produzidos durante toda histria da humanidade pelo conjunto dos sujeitos sociais. Isso significa que o conhecimento histrico e social. Histrico, porque cada conhecimento novo um aprofundamento de conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constri um conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos. Portanto, o conhecimento novo tambm socialmente produzido. Alm de um mecanismo de compreenso do mundo, como acabamos de ver, o conhecimento uma necessidade para a ao. Alm de diferenciar os sujeitos de outras espcies, pela possibilidade de compreender o mundo por meio do pensamento, o conhecimento fundamenta a ao sobre o mundo, isto , ele se apresenta como uma necessidade para dar s
aes humanas uma de suas principais caractersticas, a intencionalidade. Se a ao humana sobre o mundo e as coisas uma ao intencional, dirigir conscientemente a ao significa conhecer, compreender, seus mltiplos aspectos. O conhecimento ilumina a ao humana sobre o mundo e as coisas, a luz do caminho a ser percorrido. Agir e sentir pensando e compreendendo uma caracterstica essencialmente humana, portanto, impossvel nos relacionarmos com o mundo sem um ajuste cognitivo sobre a realidade que nos cerca, isto , no conseguimos viver sem compreender o mundo que nos rodeia. Esse ajuste cognitivo advm da busca pelo conhecimento, pelos instrumentos necessrios para dar direo s nossas aes, para nos dar segurana. Assim, o conhecimento pode ser tambm um instrumento de libertao. Mas, lembremos que, assim como o conhecimento pode ser libertador, ele pode ser opressor. Isso significa dizer que o conhecimento no neutro, que no existe a possibilidade de produzir conhecimento que no seja intencionalmente dirigido opresso ou libertao. Se o conhecimento um construto humano, se ele histrico e social, ele pode estar a servio da libertao dos sujeitos ou a servio de sua opresso, de seu controle. Somente quando o conhecimento atua de acordo com as necessidades e vontades de todos os sujeitos envolvidos em seu processo, ele libertador. Quando o conhecimento atua a servio de determinados grupos, com o objetivo de defender seus interesses em detrimento dos interesses dos outros, ele um instrumento de controle, de opresso. O conhecimento, portanto, uma forma terico-prtica de compreenso do mundo, dos homens e das coisas. Trata-se de um instrumento para o entendimento das relaes dos sujeitos entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, mltiplas e detalhadas dimenses. Se o conhecimento o instrumento central da concretizao dos seres humanos como humanos, pois os instrumentaliza para pensar e agir mais conscientemente sobre o mundo, sua prtica social, a pesquisa, uma atividade complexa que se realiza em todos os momentos da vida humana. Isso nos leva a concluir que pesquisar produzir conhecimentos para a ao. Portanto, pesquisamos sempre, sistemtica ou assistematicamente. No entanto, nossa atividade como educadores, em que o conhecimento ocupa um papel de destaque, exige que tratemos do conhecimento e de sua produo de forma mais sistematizada. No mundo acadmico, em particular, dedicamo-nos a uma prtica de pesquisa bastante sistematizada, mais organizada, com objetivo de produzir conhecimentos elaborados e sistematizados, conhecimento cientfico, ao alcance de todos os pesquisadores.
a pesquisa qualitativa e a questo metodolgica

As pesquisas em educao, assim como as pesquisas nas reas das cincias humanas e sociais, so essencialmente qualitativas. Mas o que pesquisa qualitativa? No que ou como ela se distingue da pesquisa quantitativa?
Para responder a essas questes, iniciemos com a afirmao de que os pesquisadores das reas de cincias exatas e naturais nas quais a pesquisa essencialmente descritiva e quantitativa tendem a desconsiderar a pesquisa qualitativa como uma abordagem cientfica. No entanto, muito se tem avanado na concepo de que preciso considerar que os fenmenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificveis, pois, como afirma Minayo (2002), trata-se de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. A pesquisa qualitativa defende a ideia de que, na produo de conhecimentos sobre os fenmenos humanos e sociais, nos interessa mais compreender e interpretar seus contedos do que descrev-los, explic-los. Essas afirmaes referem-se discusso dos paradigmas da pesquisa, sobre os paradigmas de interpretao da realidade. Por paradigma, entendemos o modelo terico que fundamenta a cincia, isto , as estruturas das diferentes reas de conhecimento, estabelecidas por diferentes pressupostos epistemolgicos (KUHN, 1987). A insatisfao com os atuais modelos tericos da cincia moderna de explicao da vida tem mobilizado esforos, tericos e prticos, em direo superao dos paradigmas ainda predominantes nas cincias naturais e exatas. Nas cincias humanas e sociais esses esforos no so novos, h muito busca-se superar o paradigma dominante das cincias exatas e naturais em busca de novos referentes para a interpretao da realidade. Justamente, com essa preocupao que temos tratado da importncia da pesquisa qualitativa em educao, das suas contribuies para o processo educacional, enquanto tarefa filosfica para os pesquisadores da rea. Essa pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, a natureza e a vida. O problema, a que chamamos de relao sujeito-objeto central em todas as cincias , pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens, segundo as concepes de mundo, de cincia e de produo de conhecimentos do pesquisador. As limitaes de se utilizar as abordagens metodolgicas das cincias exatas e naturais para o estudo dos fenmenos humanos e sociais foram h muito superadas devido constatao de que impossvel utilizar os mesmos modelos cientficos para cincias de reas diversas (MARX, 1968; SANTOS, 1997; CAPRA, 1993; PRIGOGINE; STENGERS, 1997; MORIN, s/d, entre outros). Vejamos o que afirma Marx (1968) sobre isto: Todo comeo difcil em qualquer cincia. Por isso, o captulo primeiro o que oferece maior dificuldade compreenso, notadamente a seo que contm a anlise da mercadoria. Nele procurei expor, com a maior clareza possvel, o que concerne especialmente anlise da substncia e da magnitude do valor. A forma do valor, a qual tem no dinheiro sua figura acabada, muito vazia e simples. Apesar disso, tem o esprito humano, h mais de dois mil anos, tentando em vo devass-la, embora conseguisse analisar, pelo
menos com aproximao, formas muito mais complexas e ricas de contedo. Por qu? Porque mais fcil estudar o organismo, como um todo, do que suas clulas. Alm disso, na anlise das formas econmicas, no se pode utilizar nem microscpio nem reagentes qumicos. A capacidade de abstrao substitui esses meios. A clula econmica da sociedade burguesa a forma mercadoria, que reveste o produto do trabalho, ou a forma de valor assumida pela mercadoria. Sua anlise parece, ao profano, pura maquinao de minuciosidades. Trata-se, realmente, de minuciosidades, mas anlogas quelas da anatomia microscpica. (MARX, 1968, p. 4). Assim, dada a impossibilidade de se utilizar modelos cientficos das cincias exatas e naturais, as cincias humanas e sociais orientam-se por paradigmas qualitativos. Isso significa dizer que as abordagens qualitativas da pesquisa so mais valorizadas no tratamento dos fenmenos educacionais. Mas lembremos tambm que essa preocupao, desde os anos sessenta do sculo XX, tambm est presente nas cincias exatas e naturais. Alguns autores e obras so bastante conhecidos nessa discusso como Berman (1986); Kuhn (1987); Capra (1993); Prigogine e Stengers (1997); Santos, (1989, 1995, 1997); Morin (s/d), entre outros. Embora com ideias diferentes, entre eles consenso terico a necessidade de superao do paradigma mecanicista dominante na cincia moderna. A constatao de que a confiana epistemolgica da cincia est abalada o ponto de partida para a construo de uma nova forma de pensar e de fazer o mundo e a vida, de buscar uma alternativa para a construo do conhecimento. Estamos vivendo um momento de transio paradigmtica (SANTOS, 1995, 1997). Kuhn (1987) afirma que a cincia normal se defronta com impossibilidades de resolver problemas cientficos e no-cientficos a partir de seus clssicos referenciais terico-metodolgicos. Desta situao de turbulncia, nascem novos caminhos epistemolgicos, novos paradigmas que revolucionam a cincia porque, por um lado, respondem aos problemas que os paradigmas anteriores no conseguiram resolver e, por outro, produzem a nova estrutura da cincia. At a ideia de verdade, muito cara cincia, est em crise. No entanto, para esse autor, a verdade deixa de existir e seu lugar permanece vazio, ou seja, os conflitos paradigmticos so, hoje, os principais referenciais da cincia. Capra (1993) analisa o surgimento da nova fsica como realidade contempornea que exige uma urgente revoluo nas cincias. Para a nova fsica, a transio de paradigmas se d, segundo o autor, pela substituio da concepo mecnica pela holstica, ecolgica e intrinsecamente dinmica do universo. O holismo defendido por esse autor tem um carter fortemente mstico. A fsica apresentada como a cincia bsica de todas as cincias e, cada cincia, Capra (1993) coloca a tarefa de descobrir limitaes mecanicistas. Essa nova viso diz respeito, essencialmente, inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos: fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Trata-se de uma viso sistmica.
Essas discusses reafirmam a pesquisa qualitativa como referencial metodolgico para a pesquisa em educao. No entanto, preciso compreender que a diferena entre a abordagem quantitativa e a qualitativa na pesquisa de natureza, ou seja, enquanto a primeira d nfase aos dados visveis e concretos a serem descritos e explicados, a segunda aprofunda-se naquilo que no aparente, no mundo dos significados das aes e relaes humanas (MINAYO, 2002, p. 10), na compreenso e interpretao da realidade. A autora afirma que no h razo para colocar em oposio essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, ou seja, possvel dar s anlises dos dados quantitativos uma abordagem qualitativa, interpretativa. Ao refletir sobre a abordagem dialtica na metodologia de pesquisa, afirma que esta: [...] considera que o fenmeno ou processo social tem que ser entendido nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos. Compreende uma relao intrnseca de oposio e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga tambm a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e com as diferenciaes que os problemas e/ou objetos sociais apresentam (MINAYO, 2002, p. 24-25). Isso significa que a pesquisa em educao, de carter essencialmente qualitativo, sem perda do rigor metodolgico, busca compreender e interpretar os diversos e variados elementos dos fenmenos estudados. Pelo exposto, podemos considerar que, se a educao investiga os fenmenos educativos na educao escolar ou na educao fora da escola, esses fenmenos, na abordagem qualitativa, devero ser compreendidos em sua complexidade histrica, poltica, social e cultural. Somente, desse modo, podem garantir que a pesquisa em educao produza conhecimentos comprometidos com a educao crtica e transformadora. Na discusso das diferenas e semelhanas da pesquisa quantitativa e qualitativa em educao, destaca-se tambm a identificao das dificuldades em dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria. A existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao, caracterizada pelo fato de que muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia dificultam a compreenso das cincias da educao como uma cincia que tem um campo prprio, que o saber pedaggico. Por outro lado, a pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedaggico j se consolidou como uma rea vigorosa e atuante que traz grande contribuio para a compreenso do fenmeno educacional. No entanto, no podemos esperar consensos terico-metolgicos nessa rea porque ela dinmica e complexa. Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias e posies trazem crescimento e aprofundamento no conhecimento produzido. Conscientes dessa complexidade, produzimos conhecimentos que se constituiro em saber pedaggico,
pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Neste sentido, pensemos em caminhos metodolgicos para a pesquisa em educao que, construdos a partir da ideia da impossvel neutralidade, estejam comprometidos com um projeto de sociedade mais justa e igualitria. Lembremos que um dos maiores problemas da pesquisa na perspectiva das cincias humanas e sociais no o mtodo, ao contrrio do que afirmam outras reas do conhecimento, mas a interpretao da realidade. As escolhas que os cientistas fazem em suas atividades no dizem respeito somente aos aspectos metodolgicos do trabalho cientfico, antes e principalmente, referem-se aos aspectos filosficos, ticos, sociais, polticos e culturais do processo de produo de conhecimentos. A Cincia uma das mais importantes realizaes da humanidade pelo poder que o conhecimento da realidade confere, pelo prazer intelectual que proporciona aos que a praticam e pelos resultados que trazem para o conjunto dos sujeitos sociais. Diferentemente daquilo que expressa o senso comum, a Cincia no resulta na verdade absoluta, embora se caracterize pela busca da aproximao mais completa da realidade. Isso significa que a Cincia tem um carter processual, isto , ela no um produto, pronto e acabado, para a compreenso da realidade, mas um processo de investigao constante e contnuo, carregado de intencionalidades e escolhas, de dvidas, incertezas e certezas temporrias que fazem avanar a compreenso das coisas e da vida. Nesse processo, a metodologia cientfica, se tomada como um caminho a ser percorrido, um instrumento cientfico que tambm permite criticar a produo do conhecimento. O trabalho cientfico , portanto, atividade intencional, processual e complexa de produo de conhecimentos para a interpretao da realidade. Como tal, carregado de escolhas tericas e metodolgicas que exigem a ateno do pesquisador que procura contribuir para a construo da vida social. Nesse sentido, interessa a pesquisadores iniciantes alguns aspectos introdutrios da produo do trabalho cientfico: organizao da pesquisa e desenvolvimento desta nos cursos de graduao e ps-graduao, iniciao cientfica e produo de trabalho de concluso de curso ou monografia. A primeira coisa com que o pesquisador em educao tem que se preocupar na organizao da pesquisa com sua relevncia cientfica e social. Na pesquisa em educao necessrio tratar os processos de investigao dos fenmenos educativos com rigor cientfico e compromisso social. Uma produo rigorosa de conhecimentos sobre os fenmenos educativos somente tem contribuio a dar educao, do ponto de vista metodolgico, se tiver importncia social e se for comprometida com o processo educacional. Embora parea bvio, muitos pesquisadores, no turbilho de atividades intelectualmente estimulantes que os processos de pesquisa proporcionam, perdem de vista a principal funo social da pesquisa em nossa rea: a produo de conhecimentos para a construo de processos educativos de qualidade. De acordo com Brando:
Por toda parte h sinais cada vez mais evidentes de que alguma coisa devia ser feita. Quanto mais rigorosos para com a sua cincia, tanto mais os cientistas conscientes coavam na cabea perguntas inquietantes que se comea ou continua a ter depois que a pesquisa afinal foi feita e tudo parece, em teoria, to perfeito. Para o qu serve o conhecimento social que a minha cincia acumula com a participao do meu trabalho? Para quem, afinal? Para que usos e em nome de quem, de que poderes sobre mim e sobre aqueles a respeito de quem o que eu conheo, diz alguma coisa? (BRANDO, 1981, p. 10). Para os pesquisadores em educao, a primeira preocupao refere-se articulao entre o rigor cientfico e a relevncia social, a segunda, escolha do assunto a ser pesquisado. Definido o assunto, preciso escolher o tema do estudo. Assunto e tema se relacionam, mas do ponto de vista da metodologia de pesquisa no so a mesma coisa: o tema a especificao do assunto. Com o objetivo de nos auxiliar nas escolhas do tema e do assunto, tomemos a descrio de Vale (1998) sobre os princpios mais importantes para que o conhecimento produzido num processo de investigao possa ser considerado cientfico: a) o trabalho cientfico necessita da caracterizao com rigor e clareza do objeto de estudo, de forma que ele possa contribuir para o avano do conhecimento da rea estudada; b) na realizao do trabalho cientfico, o pesquisador deve atentar para o pressuposto de que o conhecimento cientfico difere de crenas, sabedorias ou opinies, pois se fundamenta nas observaes e/ou descobertas apresentadas que tambm possam ser confirmadas por outros pesquisadores; c) o trabalho cientfico mais do que uma coletnea de dados ou informaes agrupados de maneira aleatria. Ele exige uma sistematizao desses dados resultantes do uso de instrumentos especficos; d) o trabalho cientfico requer o uso cientfico de conceitos abstratos, assim, ele parte de constataes existentes rumo a novas descobertas; e) o trabalho cientfico articula dialeticamente a fundamentao terica aos instrumentos tcnicos em um processo de construo intelectual e material criativa, realizando, na prtica, uma sntese entre a cincia e a tcnica. Garantidos esses princpios, as preocupaes metodolgicas tm agora que ser enfrentadas. Como fazer? O que fazer? Por onde comear? Essas preocupaes referem-se metodologia da pesquisa. Mas o que metodologia de pesquisa? Metodologia de pesquisa um caminho a ser trilhado pelo pesquisador no processo de produo de conhecimentos sobre a realidade estudada. Um conjunto de procedimentos que no se resume utilizao das tcnicas e instrumentos de pesquisa, mas que as inclui, porque as reflexes tericas tm importncia fundamental. A articulao entre os estudos tericos e a aplicao prtica de tcnicas e instrumentos deve estar presente durante todo o
processo de investigao. Minayo (2002) nos ensina que a organizao do processo de pesquisa obedece a trs principais dimenses: as escolhas tericas, as tcnicas e a criatividade do pesquisador.
O Conceito de Metodologia de Pesquisa

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1965) que o mtodo a alma da teoria (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes abordado tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia. Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica. O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas concluses ou a especulaes abstratas e estreis. Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado Contra o mtodo (1989), observa que o progresso da cincia est associado mais violao das regras do que sua obedincia. Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias em que se torna conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta. Em Estrutura das Revolues Cientficas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diversos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas, vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica, configurando o que ele denomina paradigma. Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira revoluo. O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa mediocridade. Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisamos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mortais, a marca de criatividade nossa griffe em qualquer trabalho de investigao.
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Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes da investigao esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos. Toda investigao se inicia por um problema com uma questo, com uma dvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem demandar a criao de novos referenciais. Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz sobre a questo de nossa pesquisa, chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre ver e saber uma das bases da cincia ocidental. A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o domnio emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato. Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fenmenos e processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles. Teorias, portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao; b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com mais propriedade; c) permitem maior clareza na organizao dos dados; d) e tambm iluminam a anlise dos dados organizados, embora no possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta inicial. Em resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de investigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido. Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para alguns autores, a proposio uma hiptese comprovada. As proposies de uma teoria devem ter trs principais caractersticas:
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a) serem capazes de sugerir questes reais; b) serem inteligveis; c) representarem relaes abstratas entre coisas, fatos, fenmenos e/ou processos. Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao como real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao. Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos.
A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores, quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa. No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido. As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou no ser examinado e construdo. Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades. Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento adolescente e da AIDS, por exemplo. Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao investigador trabalhar com ele no campo. Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, especfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da mesma rea de interesse. Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao. importante coment-lo completando as observaes anteriores: a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante operacional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao.
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b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a partir do campo emprico. c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da abstrao. Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de palavras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se ope. MINAYO, M. C. Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 16-18. A pesquisa, portanto, uma importante atividade de professores e alunos nas instituies de ensino superior, em especial, nas instituies universitrias de ensino superior. Embora, no Brasil, ela se concretize mais nas instituies pblicas do que nas instituies privadas, a pesquisa considerada uma das principais funes sociais do ensino superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a universidade representam um espao educativo privilegiado, onde a produo crtica de conhecimentos contribui significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduao tem o sentido de produzir conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar as atividades de formao humana e profissional, mas, por outro lado, tem tambm o objetivo de formar pesquisadores. A pesquisa nos cursos de graduao conhecida, em geral, como um trabalho de iniciao cientfica. As instituies de ensino superior tm tambm cursos de ps-graduao de duas modalidades: strictu e lato sensu. Os cursos de ps-graduao lato-sensu, mais conhecidos como cursos de especializao, dedicam-se mais formao especializada em uma determinada rea de atuao profissional, do que formao acadmico-cientfica. Enquanto a graduao caracteriza-se pela formao ampla, crtica e reflexiva, de generalistas, a ps-graduao lato sensu define-se pela especializao profissional. Tambm diferente a funo da ps-graduao stricto-sensu, pois os cursos de mestrado e doutorado tm por objetivos: especializar profissionais de diferentes reas; produzir conhecimentos novos e significativos para as diferentes reas da cincia; contribuir com isso para a funo social do ensino superior no que concerne a sua insero na comunidade. Todos os nveis e modalidades de formao so igualmente legtimos e contribuem para fazer do ensino superior, e da universidade em particular, o universo do saber e do fazer social e histrico.
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A atividade de pesquisa nos cursos de graduao, cujos pesquisadores so os alunos, concretiza-se nos Relatrios de Pesquisa, nas Monografias ou nos Trabalhos de Concluso de Curso. Nos cursos de ps-graduao, ela se efetiva em Monografias, Trabalhos de Concluso de Curso (lato sensu), Dissertaes (mestrado) e Teses (doutorado). A modalidade de pesquisa mais comum nos cursos de graduao e nos cursos de ps-graduao lato sensu a iniciao cientfica. Segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) para o apoio pesquisa brasileira, o principal objetivo da iniciao cientfica despertar a vocao cientfica e incentivar os novos talentos potenciais entre estudantes de graduao. Voltada aos cursos de graduao, o fomento pesquisa que o CNPq promove define a iniciao cientfica como uma atividade para pesquisadores iniciantes. Nos cursos de ps-graduao lato sensu, os objetivos tambm so de iniciao pesquisa, embora voltados mais formao profissional do que formao de pesquisadores. No mbito da educao, vemos a atividade de iniciao cientfica voltada para a formao dos educadores, pois estes precisam desenvolver uma de pesquisa, sob o risco de tratar da transmisso/apropriao de conhecimentos de forma acrtica e reprodutora. A atividade de educador, portanto, exige uma dimenso investigativa. Se o educador tem o conhecimento como foco de sua atuao, ento, ele pode compreender seu processo de produo. A Monografia Cientfica ou o Trabalho de Concluso de Curso, embora tenham pequenas diferenas, possuem objetivos muito prximos aos dos Relatrios de Pesquisa para pesquisadores iniciantes. Monografia, como o nome j indica, significa o tratamento, na atividade de iniciao cientfica, de um nico tema. Mono (nico) grafia (escrita), ou seja, escrever, dissertar, sobre um nico tema: Os trabalhos cientficos so monogrficos, medida que satisfizerem exigncia da especificao, ou seja, na razo direta de que um tratamento estruturado de um nico tema, devidamente especificado e delimitado. O trabalho monogrfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitao do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extenso, generalidade ou valor didtico (SEVERINO, 1985, p. 200). Do ponto de vista prtico, o Trabalho de Concluso de Curso, assim como as monografias, exigem a delimitao de um nico tema de estudo no processo de pesquisa. por meio destes trabalhos cientficos que o pesquisador iniciante comunica o que criou, registrar as descries, anlises, reflexes, concluses, possveis caminhos de soluo de problemas investigados ou at levanta novas hipteses e problemas de pesquisa. Para isso, a metodologia cientfica criou uma formalizao que, embora seja universalmente aceita nos trabalhos acadmicos, somente tem sentido como instrumento de investigao se este for constante e continuamente adaptado s necessidades de cada pesquisador.
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Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico

A elaborao de um trabalho acadmico impe o manuseio de determinadas regras prprias do pensamento cientfico. A familiaridade com as regras do jogo da cincia supe o acolhimento de normas que so pr-estabelecidas pela comunidade cientfica e que revelam um padro, um modelo; enfim, um jeito de fazer. O padro estabelecido representa uma rede de compromissos conceituais, tericos, metodolgicos e instrumentais assumidos e compartilhados entre os cientistas. Elaborar, organizar e formatar uma monografia rigidamente dentro dos padres tarefa difcil e exige do autor uma grande familiaridade com as regras. Da a necessidade de, muitas vezes, voc precisar recorrer ao orientador e at mesmo a um revisor. Fazer a cincia normal, para usar o termo de Kuhn (1990, p. 61), significa resoluo de quebra-cabeas e no apenas a montagem de um quadro. Qualquer criana pode espalhar as peas e montar um quadro sem encaix-las, resultando num belo quadro abstrato. Mas o quadro abstrato, que parte das peas do quebra-cabea, no se converte em uma soluo. A soluo seria o quebra-cabea montado, sem espao entre as suas peas. Contudo, fundamental atentar para a seguinte questo: Embora obviamente existam regras s quais todos os praticantes de uma especialidade cientfica aderem e num determinado momento, essas regras no podem por si mesmas especificar tudo aquilo que a prtica desses especialistas tem em comum. A cincia normal urna atividade altamente determinada, mas no precisa ser inteiramente determinada por regras. por isso que, no incio deste ensaio, introduzi a noo de paradigmas compartilhados, ao invs das noes de regras, pressupostos e pontos de vistas compartilhados como sendo a fonte da coerncia para as tradies da pesquisa normal. As regras, segundo minha sugesto, derivam de paradigmas os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo na ausncia de regras (KUHN, 1990, p. 66). A beleza do trabalho cientfico no est em montar o quebra-cabeas. A beleza do trabalho cientfico est na descoberta, no contedo e na forma de sua apresentao. Quer o defendemos ou no, desejemos ou no, trata-se de introduzir um princpio esttico, com o qual precisamos contar. A leitura de um texto deve permitir um transporte do leitor, um mergulho prazeroso naquelas ideias. Da a leitura possuir um elemento de seduo.
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Assim, importante que voc desenvolva cada vez mais a sua sensibilidade intelectual, que envolve no apenas o manuseio das regras, mas tambm a conscincia de que, ao tratar do que vivo no seu trabalho cientfico, voc tambm est falando do belo. Portanto, cabe a voc a tarefa de demonstrar para o seu leitor, por meio de palavras, imagens, dentre outros, a sua compreenso.
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
Ao fazer uma bela capa, ao introduzir imagens que sensibilizam o leitor, ao transformar a sua escrita em uma prosa potica, evidentemente voc precisa ter bom senso, j que no se trata de fazer uma mistura qualquer de tamanhos, tipos e cores de fontes. A ideia de beleza est sempre associada ao desenvolvimento de um senso esttico. A primeira tarefa parece estar associada disposio para o acolhimento do que diferente, do que novo. Como escutar uma msica. Identificar notas no basta. A msica ao mesmo tempo em que soma de notas, mais do que isso. Lembremo-nos de Mozart: O imperador Jos II, que de algum modo se envolvera no projeto de O rapto do serralho enquanto prottipo da Singspiel alem, ficou nitidamente insatisfeito com o trabalho final. Declarou ao compositor aps a premire em Viena: Notas demais, meu caro Mozart, notas demais. Parece que uma das cantoras tambm se queixou de que sua voz no podia ser ouvida acima da orquestra. Igualmente nesse ponto, sem se dar conta, Mozart tinha inaugurado outro deslocamento na relao de poder. Nas peras de corte ao estilo antigo, os cantores que mandavam. A msica instrumental era subserviente; estava ali apenas para acompanh-los. Mas, no Serglio, Mozart mudou um pouco este equilbrio de poder; algumas vezes gostava de intercalar vozes humanas com as dos instrumentos, numa espcie de dilogo. Solapou, assim, a posio privilegiada dos cantores. E ao mesmo tempo inquietou a sociedade de corte, que, numa pera, estava acostumada a ter empatia com as vozes humanas e no com as vozes simultneas da orquestra. Se Mozart deu orquestra algo a ser dito, o pblico no escutou. Somente escutou notas demais (ELIAS, 1995, p. 128-129). GONSALVES, Elisa Pereira; NBREGA, Ana Maria. Fazendo uma Monografia em Educao. Campinas: Alnea, 2005.
O amadurecimento cientfico que caracteriza o pesquisador mais experiente no pode lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao contrrio, deve estimul-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzimos conhecimentos?. Essa preocupao nos leva a refletir acerca da importncia das escolhas sobre o assunto, o tema, o problema e a metodologia de pesquisa da qual lanamos mo em nossas atividades de pesquisadores.
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Ao mesmo tempo, essas preocupaes no podem ser abandonadas pelos pesquisadores iniciantes sob o argumento de imaturidade. No mbito da pesquisa, a responsabilidade do pesquisador fundamental para que as reflexes estejam sempre presentes no processo. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. Isso significa que importante para o pesquisador iniciante situar seu trabalho no campo do conhecimento com que este se relaciona, mas tambm no campo das relaes sociais que o prprio trabalho sugere. O trabalho cientfico no campo da educao tem que, necessariamente, responder s necessidades dos processos educativos. Toda metodologia somente tem sentido se trouxer oportunidades de ao-reflexo-ao, consciente e consequente, na construo de uma educao crtica e comprometida com a transformao da sociedade.
modalidades, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao

Lembremos que nas cincias humanas e sociais, em que se situa a cincia da educao, a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque, pois assegura uma abordagem em que a compreenso interpretao mais importante do que a descrio ou explicao de um fenmeno. Isso significa que, na pesquisa em educao, interessa mais desvendar os significados profundos do observado, do que os imediatamente aparentes. Neste sentido, o papel do pesquisador maior do que o de observador dos fenmenos, ele o intrprete, ou seja, tem papel fundamental na investigao. Dessa forma, na pesquisa qualitativa, podemos identificar a importncia do papel do pesquisador: Entre as implicaes dessas caractersticas para a pesquisa (qualitativa) podemos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigao e a necessidade de constato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 132). Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento e no a observao distanciada do pesquisador com o campo no impede o processo de investigao, ao contrrio, cria condies concretas para que o processo de pesquisa possa captar os significados, interpretando os fenmenos estudados. Assim como o pesquisador um elemento importante no processo, tambm as configuraes do campo de pesquisa se destacam como determinantes do conhecimento a ser produzido. Temos observado, na pesquisa em educao, variados campos de investigao. Como campo de pesquisa, compreendemos o lugar onde o pesquisador coleta os dados que, interpretados, discutidos e analisados, constroem os significados buscados. A esse lugar de coleta de dados chamamos de fonte.
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Do ponto de vista prtico, a fonte dos dados nos indica, tambm, a modalidade de pesquisa. Entre as modalidades de pesquisa mais presentes nos estudos em educao, temos a pesquisa bibliogrfica, a de campo, a documental e a pesquisa-ao. Vejamos como o campo de coleta de dados, entre outros elementos, caracteriza cada uma delas.
a pesquisa bibliogr fica

Diferentemente do que os pesquisadores iniciantes costumam identificar, a pesquisa bibliogrfica no se define por um momento presente em todas as modalidades de pesquisa. Por outro lado, verdade que em todas as pesquisas, inclusive nas experimentais que no esto muito presentes nas cincias humanas e sociais, o pesquisador precisa buscar na bibliografia especializada conhecimentos cientficos e at algumas informaes menos sistematizadas que se relacionam ao seu estudo, mas isso no a caracteriza como Pesquisa Bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica tem como principal caracterstica o fato de que a sua fonte dos dados a bibliografia especializada. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma reviso bibliogrfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenmenos investigados na bibliografia especializada, mas s a pesquisa bibliogrfica tem como campo de coleta de dados a bibliografia. Na pesquisa bibliogrfica, buscamos os dados de que precisamos para a produo do conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados. Nessa pesquisa, embora seja de uma modalidade muito particular, no ouviremos entrevistados, nem observaremos situaes vividas. Antes, a partir de leituras diversas, dialogaremos com os autores, por meio de seus escritos. Podemos observar na pesquisa bibliogrfica as mesmas grandes etapas de qualquer outra modalidade: 1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa. 2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo, tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofundada do assunto e do tema. 3. Coleta de Dados: leitura cuidadosa e anlise de obras selecionadas para a coleta de dados. 4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em categorias de anlise. 5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados. 6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, dissertao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
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Se as etapas so praticamente as mesmas, importante observar que os procedimentos metodolgicos, as tcnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliogrfica so bastante especficos. A leitura dos textos fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa nesta modalidade. Por outro lado, sabemos que qualquer modalidade de pesquisa exige do pesquisador habilidade, disciplina e competncia para leitura, anlise e interpretao de textos, mas na pesquisa bibliogrfica a leitura torna-se uma tcnica de pesquisa. Obviamente uma atividade que exige muita sistematizao e, para auxiliar o pesquisador nesta atividade, Severino (1985) sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que, claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um. A primeira diretriz refere-se delimitao da unidade de leitura, isto , o pesquisador, ou simplesmente leitor de textos de natureza terica, deve delimitar unidades de leitura do texto que pode ser um captulo, uma unidade, uma seo etc. O importante que o leitor se preocupe com delimitar partes do texto que tenham certa unidade. A recomendao que o leitor trabalhe o texto por etapas, aprofundando-se na compreenso de cada uma para, depois, articul-las em um todo. Ele recomenda tambm que as unidades sejam estudadas sem um grande intervalo de tempo entre elas. A segunda diretriz metodolgica para o maior aproveitamento cientfico de uma leitura a que Severino (1985) chamou de anlise textual. Essa anlise consiste em uma primeira abordagem unidade delimitada, uma preparao para a leitura. Trata-se de uma leitura corrida que, embora atenta, no deve preocupar-se com a compreenso mais aprofundada das ideias apresentadas. O objetivo o de proporcionar ao leitor uma viso geral da unidade, uma identificao do jeito do texto. Essa leitura deve ser acompanhada de anotaes de dados a serem buscados para a melhor compreenso do texto, como, por exemplo, dados sobre o autor, vocabulrio desconhecido, informaes sobre fatos histricos que contextualizam as ideias apresentadas, informaes sobre os principais autores citados etc. Tambm o momento, durante essa primeira leitura, da esquematizao da unidade, assim, construir um esquema facilita a compreenso da estrutura da escrita, da lgica da argumentao. Faz-se necessrio observar que no se trata ainda de um resumo para a anlise temtica, mas um esquema que facilite sua realizao se o fizermos em forma de item. O terceiro momento de sistematizao da leitura para melhor aproveitamento do estudo o que Severino (1985) chamou de anlise temtica. Diferentemente da anlise textual, que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximao ao texto, a anlise temtica uma etapa de compreenso das ideias do autor expressas na unidade temtica. Nessa etapa, o leitor escuta o autor, tenta compreender as suas argumentaes sem, ainda, se posicionar sobre elas. A primeira preocupao reside sobre o tema ou assunto principal da unidade, identificando tambm a perspectiva por meio da qual ele tratado. A seguir, a orientao que o leitor busque compreender a problematizao que o autor d ao tema ou assunto, isto , quais so os questionamentos que esto expressos com relao ao tema, ou seja: como o assunto est problematizado? (SEVERINO, 1985, p. 28). A seguir, j podemos buscar a
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interpretao que o autor d a essa problematizao, ou seja, podemos indagar: os questionamentos levantados esto suficientemente respondidos? De que forma? Quais so as argumentaes do autor? Chegamos, ento, ideia central do texto, tese, assim como s ideias secundrias. Todas elas devem ser destacadas em nossas anotaes. De posse dessas informaes sobre o texto, podemos elaborar um resumo ou uma sntese do texto. Vale destacar que no se trata ainda de discutir com o autor neste resumo ou sntese, mas de reescrever suas ideias principais sob a forma de um raciocnio lgico.
Diretrizes para a Leitura, Anlise e Interpretao de Textos

Esquema
Recapitulando a leitura analtica um mtodo de estudo de textos de natureza terica que tem como objetivos: 1. fornecer uma compreenso global do significado das ideias dos autores; 2. treinar a compreenso e a interpretao crtica; 3. treinar o desenvolvimento do raciocnio lgico; 4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminrios, no estudo dirigido, no estudo individual e em grupos, na confeco de resumos, resenhas, sumrios etc. Seus processos bsicos so os seguintes: 1. Anlise textual preparao do texto: 1.1 trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um captulo, uma seo, uma parte etc., sempre um trecho que traga um pensamento completo); 1.2 fazer uma leitura rpida e atenta da unidade para se adquirir uma viso de conjunto da mesma; 1.3 levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulrio especfico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreenso da mensagem; 1.4 esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. 2. Anlise temtica compreenso do texto: 2.1 determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundrias da unidade; 2.2 refazer a linha de raciocnio do autor, ou seja, reconstruir o processo lgico do pensamento do autor; 2.3 evidenciar a estrutura lgica do texto, esquematizando a sequncia das ideias. 3. Anlise interpretativa interpretao do texto: 3.1 situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura
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de sua especialidade, tanto do ponto de vista histrico, como do ponto de vista terico; 3.2 explicitar os pressupostos filosficos do autor que justifiquem suas posturas tericas; 3.3 aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias relacionadas mesma temtica; 3.4 exercer uma atitude crtica frente s posies do autor em termos de: a. coerncia interna da argumentao; b. validade dos argumentos empregados; c. originalidade do tratamento dado ao problema; d. profundidade de anlise do tema; e. alcance de suas concluses e consequncias; f. apreciao e juzo pessoal das ideias defendidas. 4. Problematizao discusso do texto: 4.1 levantar e debater questes explcitas ou implcitas em todo corpo do texto; 4.2. debater questes afins apresentadas pelo leitor. 5. Sntese pessoal reelaborao pessoal da mensagem do texto: 5.1 desenvolver a mensagem mediante uma retomada geral de todo o texto, por meio de uma formulao pessoal da mensagem e de um raciocnio personalizado; 5.2 elaborar um novo texto, com redao prpria, que contenha discusso e reflexo pessoais. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 32.
Segundo Severino (1985), aps a anlise temtica, temos a anlise interpretativa. Nessa etapa, discutiremos com o autor, podendo, durante a leitura, concordar com ele, discordar dele, interrog-lo etc. Essa uma etapa de atividade intelectual elaborada, mais intensa e sofisticada. Severino (1985) indica quatro momentos para a anlise interpretativa: situar as ideias do texto no pensamento mais geral do autor; compreender os pressupostos tericofilosficos apresentados no texto; discutir a temtica do texto, levando em conta os temas prximos tratados por outros autores; realizar uma avaliao crtica das ideias expressas no texto quanto coerncia interna do texto, validade dos argumentos, originalidade na abordagem dos temas e sua profundidade, e abrangncia das anlises empreendidas pelo autor. Chegamos, agora, na etapa mais produtiva do trabalho de anlise de um texto, aquela que Severino (1985) chamou de problematizao. Nesta etapa, ele nos orienta a sistematizar as indagaes que emergem da leitura. Se nos orientarmos pelas diretrizes metodolgicas para realizar um trabalho de pesquisa bibliogrfica, essa etapa uma das mais produtivas para o trabalho cientfico, pois nela produzimos, de forma mais concreta, nossas anlises. Lembremos que a pesquisa qualitativa, diferentemente de outras modalidades que se preocu-
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pam mais com a descrio dos fenmenos, tem uma preocupao maior com a interpretao dos fenmenos estudados, portanto, nessa etapa que se concretiza, de forma mais elaborada, esta interpretao. O pesquisador, nessa etapa da pesquisa bibliogrfica, problematiza os temas que, direta ou indiretamente, os autores lidos trouxeram para sua reflexo. Trata-se, portanto, de uma etapa que, de forma mais clara e objetiva, caracteriza o processo de produo de conhecimentos na pesquisa bibliogrfica. Por ltimo, o autor nos indica o momento de encerramento do estudo da unidade temtica em forma de sntese pessoal. Faz-se necessrio observar que no se trata de opinies ou comentrios pessoais, mas de uma sntese do tema analisado e discutido, um novo texto, com redao prpria, resultado de um estudo aprofundado dos temas tratados na unidade. A leitura, anlise e interpretao dos dados, por outro lado, so atividades especficas em todo processo e exigem, do pesquisador, maturidade e muita disciplina. Vimos que, Severino (1985), ao apresentar uma metodologia de leitura, anlise e interpretao de textos auxilia o pesquisador no momento de leitura, instrumentando-o no processo de investigao. Podemos afirmar que a pesquisa bibliogrfica tem como tcnica central a leitura e como instrumento principal o fichamento bibliogrfico. Este, por sua vez, deve ter acompanhar o estilo do pesquisador, mas alguns de seus elementos so fundamentais: informaes completas sobre autor, obra e contexto histrico da produo; resumo; identificao do(s) objetivo(s), da tese (ideia original defendida pelo autor) e do referencial terico (conceitos, categorias e pressupostos); informaes sobre as fontes e referncias bibliogrficas utilizadas pelo autor (INCIO-FILHO, 1995). O fichamento permite, portanto, sistematizar o trabalho de coleta de dados sobre o qual sero empreendidas as anlises dos temas em estudo. Assim, a produo de conhecimentos, a partir do trabalho de investigao cientfica resultante da pesquisa bibliogrfica, exige do pesquisador: interpretao, produo de argumentaes sobre o tema, resultados de seus estudos aprofundados do assunto, do tema e do problema. Nessa modalidade, os procedimentos de pesquisa solicitam do que concorde, discorde, discuta e problematize o tema luz das ideias dos autores lidos. Vejamos um exemplo de uma pesquisa bibliogrfica:
Construo Coletiva de Diretrizes Terico Metodolgicas para a Pesquisa em Educao Ambiental.

Resumo: Este estudo teve como principal objetivo construir diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em educao ambiental, uma necessidade cientfica j apontada
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nos diferentes espaos de discusso desta rea de pesquisa. Ao contribuir para o fortalecimento da pesquisa em educao ambiental, este estudo pode tambm contribuir para que essa prtica social gere conhecimentos relevantes para a prtica da educao ambiental. Assim, definimos como modalidade da pesquisa qualitativa para a construo coletiva dessas diretrizes, a pesquisa bibliogrfica. Ela foi realizada a partir de um levantamento de materiais j analisados e publicados em livros, artigos cientficos e teses de mestrado e doutorado. Selecionamos os autores e obras, em forma de livros, mais significativos para a educao ambiental a partir de uma listagem feita pelo grupo de pesquisadores. Foram selecionados tambm artigos completos que relatam as pesquisas em educao ambiental publicados nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro de Pesquisa em Educao Ambiental) e nos Anais da 26, 27, e 29 Reunio Anual da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa em Educao), referentes aos trabalhos apresentados no GT-22, Educao Ambiental.Outras fontes de coleta de dados para a construo das diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em EA foram os resumos das dissertaes de mestrado e teses de doutorado disponveis no portal da Capes, acessados atravs da internet. Procedemos ento, individualmente, a leitura dos textos distribudos entre os integrantes do Grupo e sua posterior apresentao e discusso. O principal objetivo aqui foi identificar, analisar e selecionar diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em educao ambiental. As diretrizes identificadas, analisadas e selecionadas nos indicam que a pesquisa em educao ambiental deve: ser pesquisa qualitativa, ter relevncia cientfica e social, ter como caracterstica bsica o princpio da ao cidad, produzir conhecimentos pedaggicos para os processos educativos ambientais, criticar e criar alternativas para os processos pedaggicos conservadores, construir conhecimentos para se compreender a complexidade social e ambiental, tomar os temas ambientais locais como ponto de partida para processos educativos crticos e transformadores, levar em conta os princpios da sustentabilidade social e ambiental, ter carter interdisciplinar e produzir conhecimentos para processos educativos coletivos, participativos, democrticos e emancipatrios.Estudadas e analisadas, estas diretrizes vm contribuindo para o desenvolvimento das pesquisas em educao ambiental vinculadas ao grupo de pesquisadores e, publicados os resultados, podem tambm contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em educao ambiental em outros espaos acadmicos. Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental UNESP Bauru
Construo Coletiva de Diretrizes Terico .
a pesquisa de campo
Essa modalidade de pesquisa, como o prprio nome indica, tem a fonte de dados no campo onde ocorrem os fenmenos, no caso da pesquisa em educao, esse campo configura-se nos espaos educativos. A literatura sobre pesquisa em educao elegeu, durante
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muito tempo, a escola como campo mais apropriado de pesquisa. No entanto, a riqueza dos processos educativos ocorridos em outros espaos que no os escolares fez com que, mais recentemente, o campo de ao e, portanto, de investigao da educao, se expandisse tambm para fora da escola. Consideremos, assim, como campo de pesquisa em educao os espaos educativos escolares e no escolares. A pesquisa de campo em educao, portanto, se caracteriza pela ida do pesquisador a esses espaos educativos para coleta de dados com o objetivo de compreender os fenmenos que nele ocorrem e, pela anlise e interpretao desses dados, contribuir, pela produo de conhecimentos, para a construo do saber educacional e o avano dos processos educativos. Dessa forma, os grandes momentos do processo de pesquisa, nessa modalidade, tambm so: 1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa. 2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo, tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofundada do assunto e do tema. 3. Coleta de Dados: ida ao campo para, atravs da aplicao de algumas tcnicas e instrumentos, coletar os dados para anlise. 4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em categorias de anlise. 5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados com o apoio de autores e obras que tratam dos mesmos temas ou temas prximos. 6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, dissertao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio. A coleta de dados, levando em conta a pesquisa que se pretende, pode ser realizada de forma bastante variada, isto , pela utilizao de diferentes tcnicas e instrumentos de pesquisa, segundo os critrios estabelecidos pelo pesquisador, e conforme as condies, objetivos e prticas de sua realizao. As tcnicas mais usadas nas pesquisas de campo nas cincias da educao so: a observao e a entrevista. A observao uma das tcnicas de pesquisa em cincias humanas e sociais mais usadas, mas est mais diretamente ligada pesquisa de campo. Embora seja uma tcnica, at certo ponto, espontnea, preciso, ao tomar a observao como tcnica de pesquisa, sistematiz-la para que se torne um recurso metodolgico: o observador, munido de uma listagem de comportamento, registra a ocorrncia destes comportamentos em um determinado perodo de tempo, classificando-os em categorias ou caracterizando-os por meio de sinais (CHIZZOTTI, 1998, p. 53).
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Convivemos durante muito tempo no meio cientfico com a ideia de que era preciso, por parte do pesquisador, garantir a neutralidade no processo de investigao, em especial, durante o processo de observao que tem como objetivo a coleta de dados. No entanto, podemos dizer que, na pesquisa em educao, parte das cincias humanas e sociais, temos notado certo consenso acerca da impossibilidade da neutralidade cientfica no estudo dos fenmenos humanos e sociais. Isso nos leva a pensar que a observao, como tcnica de pesquisa, no pode ser neutra. Pensemos em uma situao concreta da pesquisa em educao: um observador, durante a coleta de dados em um determinado espao real e concreto, situado um processo educativo, ao adentrar esse campo de pesquisa interfere no mesmo. Alm disso, a leitura que esse observador faz dos movimentos nesse campo fortemente influenciada pelas suas prprias referncias histricas, sociais, polticas, culturais, epistemolgicas, pedaggicas e metodolgicas. Por essas razes, impossvel garantir a neutralidade do observador no processo de pesquisa, tornando-se, portanto, necessrio assumir a no neutralidade como forma de garantir rigor metodolgico ao processo. Os graus de participao do pesquisador no campo, onde ocorrem os fenmenos estudados, definem o seu papel, bem como os cuidados que ele deve ter na utilizao da tcnica da observao. Quanto mais envolvido no grupo, mais ele se caracteriza como um observador participante; quanto menos participante, mais prximo do papel de observador. Obviamente que esses graus dependem do tipo de pesquisa que se realiza, mas devem ser tratados pelo pesquisador como um elemento importante do processo de investigao. A tcnica de observao exige, como primeiro cuidado, nas pesquisas em que o pesquisador se dirige ao campo para coleta de dados, esclarecer o papel de observador do pesquisador. Assim, deve-se investir na aceitao do pesquisador pelo grupo, para tanto, preciso criar vnculos e um clima de aceitao e de confiana, a fim de que a observao tenha bons resultados no processo de investigao (MINAYO, 2002). Para que a observao possa ser bem explorada como tcnica de pesquisa, observemos, ainda, outros cuidados (PARRA-FILHO; SANTOS, 1998): delimitar o campo de coleta de dados para observao, planejar detalhadamente a atividade (recomenda-se a elaborao de um roteiro de observao) e registrar sistematicamente o observado (pode-se usar um caderno de registros, dirio de campo, ou filmagem). evidente que muitos movimentos do fenmeno estudado no estaro previstos no roteiro, mas devem ser detalhadamente registrados. A ideia obter o mximo possvel de informaes sobre os elementos envolvidos nos processos educativos estudados. Considerando, ainda, os graus de participao nos grupos e a impossibilidade da neutralidade no papel do pesquisador, podemos assumir essa participao e tratar a tcnica de observao como observao participante. Partimos, assim, do princpio de que o pesquisador tem contato direto com o fenmeno a ser estudado, modificando-o e sendo modificado por ele. A observao e a observao participante so variaes da mesma tcnica que devem ser levadas em conta na anlise dos dados coletados.
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Assim como a observao, a entrevista uma das tcnicas muito presentes na etapa da coleta de dados da pesquisa qualitativa, em especial, no trabalho de campo. Ela tem como objetivo buscar informaes na fala dos sujeitos a serem ouvidos, os entrevistados. Consideramos entrevista todo tipo de comunicao ou dilogo entre sujeitos depoentes e pesquisador, visando coletar informaes que, posteriormente, sero analisadas. Toda entrevista exige um roteiro previamente definido e o grau de sistematizao deste roteiro define o grau de estruturao da entrevista. Dessa forma, temos mais comumente a entrevista estruturada e a entrevista semiestruturada. A entrevista estruturada caracteriza-se por um roteiro com questes fechadas, apresentadas ao entrevistado. Consideramos como grau mximo de estruturao de uma entrevista o questionrio. Este instrumento de pesquisa consiste em um conjunto de questes pr-definidas e sequenciais apresentadas ao entrevistado diretamente pelo pesquisador ou indiretamente via correspondncia. Alm disso, o uso do questionrio como instrumento da tcnica de entrevista, exige alguns cuidados, tais como: que o pesquisador tenha clareza sobre as informaes pretendidas expressas no planejamento rigoroso do instrumento, que as questes sejam redigidas de forma a garantir a compreenso dos entrevistados, levando-se em conta o nvel social e escolar dos sujeitos e suas experincias scio-histricas e tambm, que o pesquisador garanta estrutura lgica sequencial e progressiva, com preciso, clareza, coerncia e simplicidade que leve a respostas curtas, rpidas e objetivas (CHIZZOTTI, 1998). importante tambm que as questes sejam articuladas entre si, tomando-se o cuidado de uma questo no responder a outra e nem de induzir a respostas desejadas pelo pesquisador. Recomenda-se, ainda, que o questionrio seja testado por um estudo piloto ou simples aplicao entre alguns sujeitos que se dispe a colaborar nesta testagem.
Exemplo de Questionrio
para identificar o perfil de alunos de um curso de formao de professores: 1. Idade:
at 17 anos entre 18 e 21 anos entre 22 a 25 anos entre 26 a 30 anos entre 31 a 35 anos entre 36 a 40 anos entre 41 a 45 anos entre 46 a 50 anos entre 51 a 55 anos mais de 56 anos
2. Sexo masculino 3. Estado Civil:

solteiro divorciado separado
feminino casado unio estvel
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4. Nmero de Filhos
nenhum at 02 filhos 03 filhos 04 filhos
05 filhos 06 filhos mais de 06 filhos
5. Escolaridade (informe o ltimo grau de ensino que concluiu)

mdio Outro. Qual? ___________ superior
6. Ficou algum perodo sem estudar?

NO SIM Quanto tempo? __________________ menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 06 a 08 anos nenhum menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
7. Tempo de Experincia no Magistrio
8. Tempo de Experincia no Magistrio de Educao Infantil

de 06 a 08 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
9. Tempo de Experincia no Magistrio de Ensino Fundamental de 06 a 08 anos nenhum

menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
10. Tempo de Experincia Magistrio de outro Nvel ou Modalidade. Qual?

nenhum menos de 01 ano 01 ano 02 anos 03 anos de 03 a 05 anos de 06 a 08 anos de 09 a 12 anos de 13 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos mais de 25 anos
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11. Tem outra ocupao que no o Magistrio? Qual? 12. Profisso do Cnjuge ou Companheiro(a) 13. Faixa Salarial
R$ 260,00 de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 601,00 a 800,00 R$ 260,00 de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 601,00 a 800,00 de R$ 801,00 a 1.000,00 SIM Alugado Emprestado Divido com outras pessoas at 03 at 04 at 05 at 06 SIM Carro Motocicleta sempre s vezes Fez curso de informtica Acessa internet de R$ 801,00 a 1.000,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00 mais de R$ 2.001,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00 de R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00 mais de R$ 3.001,00
14. Renda Familiar (informe a renda familiar total)
15. Tem casa prpria?

NO Penso, Hotel, ou similar Outro _______________
Se respondeu NO, qual a condio do imvel que ocupa:
16. Nmero de cmodos em sua residncia:

entre 07 e 09 entre 07 e 09 entre 09 e 12 mais de 12 NO Bicicleta Outro _______________ raramente nunca usei Navega na internet
17. Possui veculo para locomoo? 18. Se respondeu SIM, qual o veculo que possui?
19. Usa computador?
20. Assinale as alternativas que correspondem s suas habilidades com o computador:
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21. Assinale os aplicativos que conhece e usa:

Word Acess Excel Windows Jornais. Quais? Revistas. Quais? Viagem Cinema Teatro Passeios Jornal Novelas Filmes Power Point Explorer/Netscape Outro _______________
22. Assinale o que l com frequncia:

Livros. Quais? Outros. Quais? TV Leitura Clubes Campo Pescaria Praia Outros
23. Enumere, em ordem de frequncia, o tipo de lazer que gosta e desfruta:
24. Enumere, em ordem de frequncia, os programas de TV a que assiste:

Documentrios Outros________________
25. Por que est frequentando este curso? (Enumere at 5 motivos descritos sinteticamente) 26. Enumere, sinteticamente, as principais contribuies do curso para sua atuao profissional 27. Enumere, sinteticamente, os principais pontos negativos que voc viu no desenvolvimento do curso Temos, ainda, a possibilidade de entrevistas menos estruturadas do que as empreendidas pelo questionrio. Trata-se da entrevista estruturada por um roteiro de questes fechadas que so apresentadas ao entrevistado em sequncia quando se anota ou grava suas respostas. Pode-se tambm optar por uma entrevista semiestuturada, tambm conhecida como no-diretiva, cujo roteiro tem o papel de recordar ao entrevistador os principais pontos a serem colocados no dilogo com o entrevistado. Na entrevista semiestruturada, as questes so apresentadas ao entrevistado de forma mais espontnea, seguindo sempre uma sequncia mais livre, dependendo do rumo que toma o dilogo. Nesse tipo de entrevista, recomenda-se que o pesquisador crie um clima espontneo e descontrado que contribua para se atingir os objetivos do estudo em questo. Nahoum (1976), ao escrever sobre A Entrevista Psicolgica, aponta para a possibilidade de trat-la tambm como tcnica de pesquisa, pois, em geral, se bem organizada, proporciona situaes de conversa que criam oportunidades para troca de opinies, relato de fatos e demonstrao de atitudes. No entanto, esse autor chama a ateno para o fato de criar, a entrevista, uma situao complexa cujas diferentes funes esto relacionadas prtica profissional do entrevistador e, no caso da pesquisa, tambm do entrevistado. Alerta, ainda, para o fato de que,
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se o objetivo principal da entrevista for coletar dados por meio de depoimentos, preciso que o entrevistador crie motivaes que colaborem na apresentao desses dados. Assim, toda entrevista deve ser iniciada por uma exposio simples dos principais objetivos do pesquisador. Um outro autor, Sullivan (s/d), ao estudar a entrevista psiquitrica, destaca tambm a ideia da complexidade da entrevista, especialmente no que diz respeito dificuldade de separar dados objetivos de dados subjetivos. Assim, o entrevistador deve levar isso em conta. As entrevistas semiestruturadas ou no dirigidas so procedimentos de coleta de dados que se baseiam na forma de colher informaes no discurso livre do entrevistado, permitindo ao entrevistador reformular imediatamente o seu roteiro, conforme os pontos abordados (CHIZOTTI, 1998). No entanto, preciso considerar o aspecto inter-relacional da entrevista semiestruturada que identifica Cunha (1998) ao apresent-la como tcnica de coleta de dados por meio de depoimentos, pois entrevistado e entrevistador esto envolvidos em um processo cultural. Dessa forma, com esses cuidados e diretrizes, podemos considerar a entrevista como uma das tcnicas mais adequadas para nossos estudos em educao.
O Espao da Creche: que lugar este?

Resumo: Esta pesquisa tem como locus de estudo uma creche da rede regular pblica municipal de Florianpolis, que atende crianas de zero a seis anos, em perodo integral. A abordagem parte das manifestaes infantis no espao fsico da creche e procura apreender como estas se apropriam desse espao e as marcas que nele imprimem; trazido tambm o ponto de vista dos adultos, profissionais e famlias e da arquiteta responsvel pelo projeto arquitetnico da creche, por meio de entrevistas a ttulo de contribuio e enriquecimento do texto. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram a valorizao das crianas como informantes, o registro fotogrfico, a observao participante, entrevistas e registro em dirio de campo. Inicialmente, foi realizado um inventrio geral das configuraes espaciais das creches pblicas municipais de Florianpolis, da rede regular, com base nas plantas baixas e de implantao, e feito um levantamento das legislaes que regulam as construes desses espaos. Posteriormente, foi escolhida uma creche da rede citada para proceder anlise desta pesquisa dando visibilidade ao ponto de vista infantil para buscar as pistas que as crianas do para pensarmos os espaos coletivos da educao de zero a seis anos na implementao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Ao conhecer a forma como o espao da creche se transforma em lugar socialmente construda nas relaes que ali so travadas entre as crianas e os adultos que a habitam, foi observado que as crianas querem o lugar da creche como um lugar de brincadeira, um lugar de liberdade, um lugar de movimentos, um lugar de encontros e um lugar para estar a ss. Ktia ADAIR UFSC - Trabalho apresentado no GT-07 Educao Infantil da ANPEd na 27 Reunio Anual, 2004. Publicado nos Anais.
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a pesquisa documental
A pesquisa documental tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos dados, o campo onde se proceder a coleta dos dados, um documento (histrico, institucional, associativo, oficial etc.). Isto significa que a busca de informaes (dados) sobre os fenmenos investigados realizada nos documentos que exigem, para a produo de conhecimentos, uma anlise, no caso, a documental. Por documentos, podemos entender, por exemplo, as normas jurdicas ou os documentos oficiais de polticas pblicas. O Relatrio Mundial da Infncia (Unesco), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia, a Agenda 21, a Carta de Salamanca, entre outros, so exemplos de documentos que instigam pesquisas em educao. Para a modalidade de pesquisa documental, a tcnica mais indicada para coleta e anlise dos dados a anlise de contedo. Embora esta tcnica tambm seja usada em outras situaes (para analisar qualquer tipo de texto ou de comunicao oral, visual ou gestual), vejamos suas possibilidades metodolgicas. Bardin (s/d), um dos mais conhecidos estudiosos dessa tcnica, afirma que a anlise de contedo se realiza pela utilizao de vrias tcnicas relacionadas anlise de comunicao. Considerando que todo documento, ou simplesmente um texto, tem um volume grande de informaes que nem sempre interessam ao tema em estudo, o principal objetivo da anlise de contedo o de desvendar os sentidos aparentes ou ocultos, manifestos ou latentes, explcitos ou implcitos, de um texto, um documento, um discurso ou qualquer outro tipo de comunicao. Obviamente que a escolha dos procedimentos para esta anlise depende do estudo em questo, dos objetivos do estudo, das intenes do pesquisador, de seus referenciais tericos, epistemolgicos, polticos, sociais, culturais, educacionais e pedaggicos. Chizzottti (1998) nos ensina que a anlise de contedo como tcnica de pesquisa em cincias humanas e sociais pode lanar mo de vrios procedimentos: Esses procedimentos podem privilegiar um aspecto da anlise, seja decompondo um texto em unidades lxicas (anlise lexicolgica) ou classificando-o segundo categorias (anlise categorial), seja desvelando o sentido de uma comunicao no momento do discurso (anlise da enunciao) ou revelando os significados dos conceitos em meios sociais diferenciados (anlise de conotaes), ou seja, utilizando-se de qualquer outra forma inovadora de decodificao de comunicaes impressas, visuais, gestuais etc., apreendendo o seu contedo explcito ou implcito (CHIZZOTTI, 1998, p. 98). Decompondo o texto documental, conforme a indicao acima, em partes constituintes, o pesquisador proceder, ento, a um estudo aprofundado dessas partes, buscando, para isso, informaes do contexto e do texto, como forma de compreender o expresso e o oculto.
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A pesquisa documental em educao, portanto, uma visita que o pesquisador faz a documentos que tenham significado para a organizao da educao ou do ensino, com o objetivo de empreender uma anlise, em geral crtica, das propostas em questo. No texto abaixo podemos ter um exemplo de uma pesquisa documental em educao:
SINAES: do documento original legislao.

RESUMO: no incio do governo Lula, foi constituda a Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior (CEA) com o objetivo de elaborar uma nova proposta de avaliao. O texto tem como propsito discutir e apresentar a hiptese que a legislao que instala o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) diferente da Proposta da CEA, apesar de serem apresentadas como interligadas. O estudo tem como fontes primrias os documentos: Bases para uma nova proposta de avaliao da Educao Superior, da CEA, e Diretrizes para a avaliao das instituies de Educao Superior, da Conaes, a Lei 10.861 que institui o Sinaes e a Portaria MEC 2.051 que o regulamenta. Conclui-se que o contedo da proposta e da legislao so consequncias das concepes da formao e a de controle; e que uma das causas das diferenas reside no fato de que no governo Lula no h consenso a qual funo a avaliao deve atender. Jos Carlos ROTHEN & Almiro SCHULX UNITRI - Trabalho apresentado no GT-11 Poltica de Educao Superior da ANPEd na 28 Reunio Anual, 2005. Publicado nos Anais.
a pesquisa-ao
A metodologia da pesquisa-ao articula, radicalmente, a produo de conhecimentos com a ao educativa, isto , por um lado, investiga, produz conhecimentos sobre a realidade a ser estudada e, por outro e ao mesmo tempo, realiza um processo educativo para o enfrentamento dessa mesma realidade. Essa modalidade da pesquisa qualitativa tambm conhecida como participante, participativa e pesquisa-ao-participante ou participativa. Trata-se de uma modalidade nova de conhecimento coletivo do Mundo e das condies de vida de pessoas, grupos e classes populares (BRANDO, 1981, p. 9) ou, ainda, uma modalidade alternativa de pesquisa qualitativa que coloca a Cincia a servio da emancipao social. Esse tipo de pesquisa traz desafios como: o de pesquisar e participar, e o de investigar e educar, realizando, nesse processo educativo, a articulao radical entre teoria e prtica (DEMO, 1992). Ezpeleta e Rockwell (1989) enfatiza a dimenso poltica da metodologia chamando nossa ateno para a necessidade de garantir a participao democrtica dos sujeitos envolvidos. Uma das principais caractersticas dessa metodologia de pesquisa, discutida por Gmez, Flores e Jimnez (1999),
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consiste em tomar como ponto de partida os problemas reais, para, refletindo sobre eles, romper com a separao entre teoria e prtica na produo de conhecimentos sobre os processos educativos. Brando (1999) denomina de pesquisa participante aquela que permite radicalizar a participao poltica dos participantes. A pesquisa-ao tem como ponto de partida a articulao entre a produo de conhecimentos para a conscientizao dos sujeitos e soluo de problemas socialmente significativos, como afirma Thiollent (2000). Esses autores nos ajudam a compreender que essa modalidade de pesquisa tem o propsito de compartilhar os saberes produzidos pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Nesse tipo de pesquisa, os participantes deixam de ser objetos de estudo para serem pesquisadores, sujeitos produtores de conhecimentos sobre sua prpria realidade. O sujeito que vive a realidade social em estudo , portanto, um pesquisador-parceiro das investigaes definidas participativamente, um pesquisador comunitrio que constri e produz conhecimentos sobre essa realidade em parceria com aquele que seria identificado, em uma outra modalidade de pesquisa, como o pesquisador, na pesquisa-ao definido como pesquisador acadmico. Pesquisadores Acadmicos e Pesquisadores Comunitrios tornam-se, ento, parceiros de investigao da realidade e da ao educativa. Para compreend-la, compartilham conhecimentos que trazem de suas diferentes experincias scio-histricas com o objetivo de promover, pela ao-reflexo-ao, transformaes na realidade socioambiental que investigam. Dessa forma, cada um tem um papel no delineamento coletivo e participativo democrtico das investigaes pretendidas, isto , as respostas do que se vai investigar, como se vai investigar, para que se vai investigar so compartilhadas e coletivamente respondidas. Os temas de pesquisa tm um importante papel nessa metodologia, pois no tm objetivos em si mesmos, mas transformam-se em temas geradores para a compreenso da realidade, tanto na perspectiva da produo de conhecimentos, como na das aes educativas. Assim, podemos perceber que os fundamentos poltico-sociais da pesquisa cientfica, sob a metodologia da pesquisa-ao em educao, referem-se, em especial, necessidade de superar um modelo de Cincia que se fundamenta na separao entre o saber cientfico e o saber popular, entre a teoria e a prtica, entre o conhecer e o agir, um modelo que revela intenes de dominao construdas historicamente em nossas sociedades desiguais. A pesquisa-ao nessa perspectiva participativa e transformadora refere-se possibilidade de radicalizar a participao dos sujeitos, valorizando suas experincias sociais a ponto de tom-las como ponto de partida e de chegada na produo de conhecimentos para a compreenso da realidade. Refere-se, portanto, valorizao do dilogo entre as pessoas (BRANDO, 2003). Dessa forma, os interesses sociais so articulados aos interesses cientficos e os conhecimentos produzidos so radicalmente articulados s necessidades dos participantes (SANTOS, 2004). A pesquisa-ao-participativa foi indicada neste texto como uma modalidade de pesquisa em educao que articula, radicalmente, as dimenses investigativas, educativas e participativas. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa exige tcnicas e instrumentos prprios que garantam sua especial dinmica de funcionamento. Lembremos que essa mo-
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dalidade de pesquisa exige que todas as aes realizadas, tanto as de carter investigativo, quanto as de carter educativo, contem com a participao dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, o planejamento participativo, tambm conhecido como planejamento dialgico ou at como planejamento estratgico, apresenta-se como uma importante e produtiva tcnica para os estudos por meio da pesquisa-ao-participativa. Entendemos por planejamento participativo uma estratgia de trabalho coletivo que parte da necessidade da participao dos envolvidos na tomada de decises conjuntas para a soluo de problemas comuns. Paulo Freire, embora no tenha escrito especificamente sobre planejamento participativo, o maior inspirador desta tcnica de pesquisa e ao educativa.
Roteiro para Planejamento Participativo adaptado de Padilha (2001)

1. Construo coletiva dos fundamentos tericos como referencial para a construo do projeto: o marco referencial. a) Como entendemos o mundo em que vivemos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. b) Como queremos o mundo em que vivemos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. c) Qual a educao (ensino, escola etc.) que desejamos? Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos. Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente. Construindo a proposta de ao a partir do marco referencial a) Avaliao geral da situao a ser enfrentada. b) Levantamento detalhado de dados sobre a realidade a ser modificada. c) Programao das atividades a serem realizadas. Estrutura bsica do Projeto de ao-interveno construdo coletivamente a) Identificao do Projeto. b) Histrico e Justificativas. c) Objetivos gerais e especficos. d) Metas. e) Atividades propostas. f) Recursos. g) Cronograma. h) Avaliao. i) Concluso.
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Padilha (2001) nos apresenta, sem dicotomizar teoria e prtica educativa, os caminhos para a construo coletiva de um projeto-poltico-pedaggico na escola pela tcnica do planejamento dialgico, partindo da ideia de Paulo Freire de que decidindo que se aprende a decidir (FREIRE, 1997), e afirma: O verbo transitivo direto decidir pode significar determinar, resolver, assentar, deliberar; dar soluo a, solucionar, desatar; dar deciso a; julgar, sentenciar (...) convencer, persuadir, induzir; resolver; dispor. Deciso do latim decisio, significa resoluo de um ato voluntrio que, aps avaliao, provoca a execuo de uma soluo encontrada entre vrias alternativas possveis (JAPIASSU; MARCONDES, 1991, p. 65). Por todos significados correlatos da palavra decidir, verificar que, sem a existncia da deciso ou de algum que decida, no poderemos iniciar nenhum processo, sobretudo no que se refere construo de um tipo de planejamento ou mesmo de qualquer projeto (PADILHA, 2001, p. 84). Dessa forma, o prprio processo de planejamento constitui-se em uma etapa do processo poltico de investigao e ao educativa, inclusive em sua dimenso participativa, portanto, no uma atividade neutra, mas uma atividade que implica em objetivos comuns, coletivos (VIANNA, 1986). importante destacar que o planejamento participativo ser realmente interativo se a participao for compreendida como um processo coletivo de tomada de decises e no, simplesmente, como a adeso dos sujeitos a planos pr-estabelecidos pelo pesquisador. O dilogo, a contribuio pessoal de todos, a busca do consenso da maioria, a corresponsabilidade, o paciente exerccio da democracia so elementos fundamentais do planejamento participativo. Na pesquisa-ao-participativa o planejamento participativo torna-se a tcnica de organizao das etapas da pesquisa, como nos ensina Angel (2000, p. 50):
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A pesquisa-ao-participativa, com a tcnica de planejamento participativo, uma modalidade da pesquisa qualitativa que, na educao, tem sido muito usada para a formao de professores, embora tambm possamos encontr-la realizada com outros e variados pesquisadores parceiros. Vejamos um exemplo de pesquisa-ao para formao continuada de professores:
A Pesquisa-Ao Colaborativa como Instrumento Metodolgico na Formao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras.
O objetivo desta comunicao relatar os resultados da utilizao metodolgica dos procedimentos da pesquisa-ao colaborativa no mbito de um projeto de formao continuada de professores de ingls (EDUCONLE). Tais resultados iluminaro reflexes sobre a aplicabilidade de tal procedimento como instrumento de reflexo e engrandecimento profissional dos participantes envolvidos. Os participantes da pesquisa so professores do ensino mdio e fundamental da rede pblica de ensino em Belo Horizonte, MG, com diferentes perfis de formao e tempo de atuao profissionais. Os resultados apresentados foram obtidos ao longo de um ano de aplicao do procedimento em foco e concomitante coleta de dados. Os participantes foram divididos em dois grandes grupos, atrelados ao tempo de participao de seus membros no projeto de formao continuada. Cada grande grupo, por sua vez, foi subdividido em pequenos grupos temticos, acompanhados por professores membros da equipe do EDUCONLE. A anlise dos resultados finais demonstra a necessidade classificatria de perfis especficos de professores para engajamento nesse tipo de iniciativa metodolgica, demonstrando que h etapas de sensibilizao, acesso de necessidades e autoconhecimento do professor, que devem ser cumpridas previamente ao seu engajamento em procedimentos metodolgicos que suscitam sua participao voluntria. MELLO, Heliana; DUTRA, Deise Prina UFMG. In: ABRAHO, Maria Helena Vieira; GIL, Gloria; RAUBER, Andria Shurt (Orgs.). Anais do I Congresso LatinoAmericano sobre Formao de Professores de Lnguas. Florianpolis, UFSC, 2007.
Concluso
As dificuldades de dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria dizem respeito, principalmente, existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao. Muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia etc. No entanto, a educao e a pedagogia tm um campo prprio: o saber pedaggico. A pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedaggico j se consolidou. Trata-se de uma rea vigorosa e atuante que traz, para a compreenso
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do fenmeno educacional, grande contribuio. No entanto, no podemos esperar consensos terico-metolgicos nesta rea porque ela dinmica e complexa.
Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias e posies traz crescimento e aprofundamento ao conhecimento produzido. Conscientes dessa complexidade, produzimos conhecimentos que vo se constituir em saber pedaggico, pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Nesse sentido, pensemos nos caminhos para a pesquisa em educao, a partir da ideia da impossibilidade de construes metodolgicas neutras, mas comprometidas com um projeto de sociedade. O treino cientfico que caracteriza o pesquisador mais maduro no pode lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao contrrio, deve exercit-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzimos conhecimentos?. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. A pesquisa em educao no Brasil est em uma situao de pleno desenvolvimento. Nossa produo acadmica e cientfica vigorosa e profcua. Isto nos leva a reconhecer que temos j muitas escolhas, mas com elas vem a responsabilidade de fazer desta atividade uma prtica sria e criativa no sentido de produzir conhecimentos para uma to rica e diversa rea. So muitos os caminhos possveis, mas temos assistido a uma tendncia geral: a de abrigar nas metodologias qualitativas as pesquisas em educao. Nesse sentido, os aspectos polticos, epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos da pesquisa em educao esto presentes em nossas escolhas. Entre to importantes e necessrias escolhas, esto as modalidades de pesquisa a serem empregadas. No h necessidade de fecharmos nossos trabalhos numa camisa de fora da metodologia e das modalidades de pesquisa. As modalidades, assim como as tcnicas e instrumentos, apresentadas, selecionadas entre MUITAS outras, so apenas ponto de partida para a organizao e o delineamento do estudo de cada um, constituindo-se mais em um apoio metodolgico do que em uma receita a ser seguida. Concluindo, construir prticas inovadoras de pesquisa em educao significa, alm de contribuir na construo de um campo terico-metodolgico necessrio para o desenvolvimento e consolidao da investigao em educao, contribuir tambm para a consolidao terico-metodolgica da reestruturao poltica da pesquisa acadmica como instrumento de produo e apropriao social e democrtica dos conhecimentos na construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
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referncias
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* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 10
Formao Geral
Educao, Cultura e Desenvolvimento
Intr. Pesquisa Cientfica na Educao
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a pesquisa qualitativa e a questo metodolgica

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a pesquisa bibliogr fica

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Diretrizes para a Leitura, Anlise e Interpretao de Textos

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Construo Coletiva de Diretrizes Terico Metodolgicas para a Pesquisa em Educao Ambiental.

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Construo Coletiva de Diretrizes Terico .

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2. Sexo masculino 3. Estado Civil:

feminino casado unio estvel

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05 filhos 06 filhos mais de 06 filhos

5. Escolaridade (informe o ltimo grau de ensino que concluiu)

6. Ficou algum perodo sem estudar?

7. Tempo de Experincia no Magistrio

8. Tempo de Experincia no Magistrio de Educao Infantil

9. Tempo de Experincia no Magistrio de Ensino Fundamental de 06 a 08 anos nenhum

10. Tempo de Experincia Magistrio de outro Nvel ou Modalidade. Qual?

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14. Renda Familiar (informe a renda familiar total)

15. Tem casa prpria?

Se respondeu NO, qual a condio do imvel que ocupa:

16. Nmero de cmodos em sua residncia:

19. Usa computador?

20. Assinale as alternativas que correspondem s suas habilidades com o computador:

21. Assinale os aplicativos que conhece e usa:

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22. Assinale o que l com frequncia:

23. Enumere, em ordem de frequncia, o tipo de lazer que gosta e desfruta:

24. Enumere, em ordem de frequncia, os programas de TV a que assiste:

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O Espao da Creche: que lugar este?