Sunteți pe pagina 1din 105

UNIVERSITATEA AL. I.

CUZA IAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI Specializare: PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICEN

Coordonatori: PROF. UNIV. DR. Luminia Mihaela IACOB LECT. DR. Mihaela BOZA

Absolvent: Aspazia BOGHEAN (LAVRIC)

Februarie, 2013 UNIVERSITATEA AL. I. CUZA IAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI Specializare: PSIHOLOGIE

Lucrare de licen
ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PATOLOGIEI AUTISTE. OPTIMIZAREA LIMBAJULUI RECEPTIV N AUTISM PRIN METODA ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS)

Coordonatori: PROF. UNIV. DR. Luminia Mihaela IACOB LECT. DR. Mihaela BOZA

Absolvent: Aspazia BOGHEAN (LAVRIC)

Februarie, 2013

CUPRINS

INTRODUCERE Capitolul 1.CARACTERISTICI PSIHICE I DE COMUNICARE N SINDROMUL AUTIST 1.1. Deficit de nelegere i comunicare 1.2. Eape ale nvrii limbajului n autism 1.3. Autism infantil vs autism atipic Capitolul 2.DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV N CADRUL PROGRAMULUI ABA 2.1. Elemente de baz ale terapiei ABA 2.2. 2.3. Etapele terapiei Sistem de predare a aptitudinilor de metoda ABA Capitolul 3. PARTE PRACTIC 3.1. Introducere 3.2. Sursele de informare 3.2.1. Metoda de avaluare ABLLS 3.3. Planul de cercetare 3.4. Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor 3.5. Aspecte rezultate din compararea cazurilor 3.6. Concluzii BIBLIOGRAFIE ANEXE limbaj receptiv prin

INTRODUCERE Autismul este una dintre enigmele care de ceva timp au devenit fie marea

provocare, fie marea necunoscut, dar, n acelai timp, i marea problem a numeroi prini, educatori sau chiar specialiti n domeniul serviciilor psihopedagogice i sociale adresate copiilor/elevilor cu cerine speciale spunea Alois Ghergu n 2009 n prefaa crii Autismul de Theo Peeters. Autism este un cuvant care ne d adesea fiori, innd cont c evoc o tulburare grav i incurabil afirma i Georgeta Ciobanu n prefaa aceleiai cri. Se vorbete n ultima vreme de o explozie a autismului i n acest sens, autismul este o tem intens discutat i n ara noastr. El pare s fie prezent peste tot n jurul nostru, n ziare, la televizor, n campanii de informare. Informaiile prezentate relev c rata prezenei sale este n cretere rapid i dac ne gndim, fiecare dintre noi cunoate deja cel puin un copil avnd un astfel de diagnostic. Informaiile sunt utile, dar nu suficiente, iar cercetarea acestei patologii caut nc rspunsuri elementare. Sunt oferite multe informaii pentru nelegerea autismului ns cercetarea ce se impune cu privire la originea afeciunii i tratarea acesteia nu a ajuns nici mcar la un nivel bazal. Sunt propuse numeroase tratamente pentru autism, ns far ca acestea s aib un suport medical solid. De aceea, tratamentul afeciunii este n prezent exclusiv unul paleativ i ofer mai degrab interogaii dect rspunsuri. Dei nu exist tratament pentru autism, totui medicii au ajuns la un conses: un tratament adecvat are un imapct important asupra bolii. inta tratamentului este: s faciliteze dezvoltarea social i a limbajului, s scad din problemele comportamentale, s dezvolte independena, s ajute familiile s fac fa bolii. Tabloul simptomatologic al afeciunii este de asemenea unul de o diversitate extrem a manifestarilor simptomatologice, iar criteriile de diagnostic sunt exclusiv de natur comportamental. Din acest punct de vedere este necesar elaborarea de mijoace diagnostice i de screening care s permit identificarea ct mai timpurie a afeciunii. Din cauz c nu exist un test medical care s detecteze autismul, diagosticarea se face prin prezena sau absena anumitor comportamente i abilitai. Spre exemplu, unui copil n vrst de trei ani care nu vorbete, i lipsete un comportament specific vrstei sale, iar dac respectivul copil are i comportamente ciudate, imprevizibile, el poate avea o tulburare legata de dezvoltare.

Exist un spectru larg de afeciuni ce pot fi ncadrate n categoria autismului. n ceea ce privete copiii care sufer de aceasta tulburare exista diferene mari, fiecare caz n parte este diferit i se dezvolt n mod particular. Ei sunt afectai n diferite moduri, au grade diferite de severitate n ceea ce privete, comunicarea, gndirea, comportamentul i interaciunea social. Se poate spune ca populaia autist se grupeaz de-a lungul unui cotinuum ce variaza de la normal la afectare sever. n cazul copiilor diagnosticai cu autism nu se pote vorbi de vindecare, ci de o aa zis refacere. Aceti copii care se refac nu mai corespund criteriilor de diagnostic prevzute n DSM IV. n prezent se fac cercetri legate de copiii cu tulburri din spectrul autist care sau refcut. Cazurile sunt destul de puine, dar ele exist. Copiii au diferite grade de succes, existnd un spectru al succesului. Lucrarea de fa i propune s analizeze dou subcategorii diagnostice ale patologiei autiste i anume autismul infantil i autismul atipic (tulburarea pervaziv de dezvoltare). Autismul atipic sau tulburarea pervaziv de dezvoltare este diagnosticul cel mai dificil de pus dintre toate afeciunile care intra n categoria tulburarii din spectrul autist i asta pentru c nu exist suficiente informaii i detalii care sunt prezente n celelalte afectiuni. Autismul atipic prezint cteva, dar nu toate manifestrile caracteristice celorlalte afeciuni. Dac n privina diagnosticrii tulburrilor din spectrul autist exist o doz de subiectivitate, aceasta este i mai accentuat n cazul autismului atipic din cauza interpretrii i evalurii testelor. n acelai timp este i un diagnostic mai blnd fa de autismul infantil, unii medici preferndul pentru a introduce prinii n sfera afeciunilor sindromului. Autismul infantil ns, are stabilite clar, cu exactitate i n amnunt criteriile de diagnostic i de aceea este mai uor de diagnosticat. Totui doi copii diagnosticai cu acelai tip de tulburare pot fi extrem de diferii. Dei exist n mod clar aspecte comune celor doi, nu se poate afirma c exist o manifestare tipic pentru autism. Vom analiza dou grupe de copii aparinnd celor dou categorii diagnostice din punct de vedere a evoluiei lor pe o perioada determinata de timp i sub aciunea acelorai factori de aciune. Dorim s aflm dac cele doua grupe de copii nregistreaz progrese sub aspectul achiziionrii de abiliti n limbajul receptiv. Limbajul receptiv este o subcategorie a categoriei limbaj verbal, reprezentnd etapa premergtoare achiziionrii limbajului i comunicrii. Acest limbaj nu necesit vorbire, n esen el fiind capacitatea copilului de a nelege ce i se spune, astfel nct s poata urma instruciuni sau s se conformeze unor cerine.

De asemenea vom evidenia dac exist diferene ntre cele dou grupe, din punct de vedere a achiziionrii de cunotine la sfritul perioadei stabilite. Asupra celor doua grupe de subieci se intervine n mod absolut identic, cu aceleai programe i condiii terapeutice. Programul terapeutic aplicat este ABA, care este un program de predare individual. Evalurile copiilor sunt facute cu instrumentul ABLLS (Evaluarea aptitudinilor elementare de limbaj i nvare). Prima evaluare facut copiilor releva faptul c acetia pornesc de la acelai stadiu, neavnd achiziionate nici cele mai elementare abiliti ale limbajului receptiv, ale comunicrii i interaciunii sociale. Ca atare, copiii beneficiaz de acelai numr de ore de terapie individual i de aceleai programe de intervenie, cele de baz, cu care se ncepe fiecare program individual.

Cap. 1 CARACTERISTICI PSIHICE I DE COMUNICARE N AUTISM Autismul este o boal caracterizat de scderea capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica, de comportament stereotip i repetitiv cu simptome ce se manifest de obicei naintea vrstei de 3 ani i are o frecven de patru ori mai mare la baiei dect la fete. Aproape 5 persoane din 10.000 sufer de autism, indiferent de mediul social i aproximativ 75% din indivizii afectai manifest i handicap mintal. n 1943, doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dat 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinaie de grave deficite de vorbire marcate de anormaliti n interaciunea social i o nclinaie spre comportamente stereotipe, repetitive i ritualistice. Aceti 11 copii au fost primii copii diagnosticai cu autism infantil. Dei denumirea iniial a evideniat c autismul infantil e observat n copilarie i documentele descriu comportamentul autist la copii, acum este clar ca autismul e vzut ca o boal pe tot parcursul vieii a crei tip i severitate se modific n timp odat cu dezvoltarea individului (Tudose et all, 2011). Autismul este o boal caracterizat prin afectarea dezvoltrii creierului. El afecteaz grav abilitile mentale, emoionale i comunicaionale ale unei persoane. Cauzele autismului nu sunt bine cunoscute. Ele pot fi de natur genetic. Ceea ce se tie este c o cretere necorespunztoare, bolile mintale sau faptul c un copil "pur i simplu nu vrea s reacioneze", nu cauzeaz autismul. Nu se consider c factorii psihologici contribuie ntr-un fel la formarea autismului. Unele cazuri de autism au fost asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul naterii, incluznd: - mama bolnav n timpul sarcinii de rubeol sau rujeol (pojar), fenilcetonuria netratat (o incapacitate a corpului de a controla anumite substane chimice numite fenilcetone) - lipsa oxigenului n timpul naterii encefalita sau alte infecii grave care afecteaz creierul la sugar. O persoan care sufer de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea autismului poate diferi n intensitate, de la simptome uoare la forme mai grave care pot afecta ntreaga existen a individului. Toate simptomele variaz n intensitate, iar unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Simptomele pot include: - dificultate n comunicare. Limbajul vorbit se dezvolt de obicei greu sau deloc. Cuvintele snt adesea folosite necorespunztor. E posibil ca bolnavul s foloseasc mai mult gesturi 7

dect cuvinte. Exist tendina bolnavului de a repeta cuvinte i fraze i imposibilitatea de a-i concentra atenia i de a fi coerent; - nesociabilitate. O persoan care sufer de autism nu e de obicei prea interesat n a avea relaii cu alii. Se poate c ea s nu raspund cu plcere altora i s nu i priveasc n ochi interlocutorul. Un bolnav de autism petrece mult timp singur i nu depune prea mult efort n a-i face prieteni; - simuri diminuate sau prea dezvoltate. Unii bolnavi de autism abia dac rspund la impulsurile celor cinci simuri. Alii pot avea simuri foarte dezvoltate. De exemplu, un individ cu autism poate auzi un zgomot dup care s-i acopere urechile pentru mult timp. Se poate ca un sugar sau un copil bolnav de autism s evite mbririle i orice fel de atingere; - dificultate n a se juca. E posibil ca un copil cu autism s nu fie interesat n a intra n joc cu alii sau s nu fie capabil s intre ntr-un joc bazat pe imaginaie; - excese n comportament. O persoan care sufer de autism poate avea reacii exagerate sau poate fi extrem de pasiv. Ea poate trece de la o extrem la alta. Unele persoane pot arta un interes obsesiv pentru un lucru, o idee sau o activitate. Unii bolnavi fac micri repetate ale corpului, cum ar fi btile din palme, balansarea corpului i a capului nainte i napoi. E posibil s le lipsesc bunul sim i s fie agresivi cu ei ni i cu alii. Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieii, ns, deseori, pot fi ameliorate prin intervenii corespunzatoare i prin tratament adecvat. Un bolnav de autism poate avea crize i depresii. O persoan care are simptome de autism trebuie examinat de o echipa de specialiti. O astfel de echip trebuie s includ un medic psihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped i un consultant n probleme de educaie. Diagnosticarea ncepe printr-un examen fizic i al evoluiei creterii. De asemenea, pentru identificarea posibilelor cauze ale simptomelor, sunt necesare i alte analize, cum ar fi: analiza sngelui, scanare TC a creierului, scanare RMN a creierului, electroencefalograma. Tratamentul autismului se bazeaz n primul rnd pe educaie. Aceasta trebuie adaptat fiecrei persoane n parte, n funcie de simptome i nevoi. Tratamentul poate include: - terapie comportamental, pentru a ajuta bolnavul s se adapteze condiiilor sale de via; - "programe de integrare" care ajut bolnavul s se adapteze lumii nconjurtoare att ct e posibil; - asigurarea unui mediu organizat de via; - terapie audio-vizual, care s ajute n comunicare; - controlarea regimului alimentar; 8

- medicamente; - terapia cu muzic; - terapie fizic; - terapia limbajului . Tratamentul mai poate s includ educarea bolnavului de a se descurca n situaii noi (s cear ajutor, ndrumare etc.). O persoan care sufer de autism are nevoie de ndrumare n obinerea unei slujbe i n ceea ce privete modul de a se acomoda cu rutina muncii zilnice. Familiile i prietenii bolnavilor de autism au, de asemenea, nevoie de sprijin. Cu ct snt ncurajai mai mult, cu att se obinuiesc mai bine s triasc alturi de un bolnav de autism. Uneori bolnavul necesit internarea ntr-o instituie specializat, dac familia nu e n stare s ajute i s trateze o persoan care sufer de autism. Efectele secundare depind de tratamentul folosit. Terapia comportamental poate cauza frustrarea bolnavului i a familiei. Medicamentele pot afecta stomacul, pot cauza alergii, iritabilitate, depresie. Tratamentul autismului dureaz de obicei o via ntreag. O persoan cu o forma mai puin grav de autism trebuie s se atepte la simptome noi sau la o nrutire a celor deja existente. O persoan care sufer de o form mai grav de autism are nevoie de program permanent de terapie. Autismul trebuie inut sub observaie permanent. O persoan care sufer de o form mai puin grav de autism poate s-i mbunteasc starea o dat cu naintarea n vrst. Dar, n cazul celor care sufer de o form mai grav de autism, boala poate s se agraveze, iar tratamentul trebuie mbuntit. Acetia depind de un ngrijitor care s le controleze comportamentul i s-i ajute n activitile zilnice. Deoarece cauzele autismului nu sunt cunoscute, aceast boal nu poate fi prevenit. Doar recunoaterea i tratamentul precoce pot diminua efectele autismului. O examinare genetic poate fi de ajutor unui cuplu care dorete s aib copii i au sau au avut n familie cazuri de autism (Gfei, 2010). Efectele pe termen lung ale autismului depind de gravitatea simptomelor. Acestea mai depind i de ct de repede a fost nceput tratamentul. Autismul este cea mai grav form a manifestrii anomaliilor n dezvoltarea individului, care afecteaz abilitatea omului de a intra n contact cu ceilali. 1. 1. Deficit de nelegere i comunicare A nu fi contient de puterea comunicrii este o problem grav n cazul autismului. Copiii dezvolt foarte devreme, n mod nonverbal funciile comunicrii i anume cea de a 9

cere i a atrage atenia, neavnd nevoie de cuvinte i neateptnd apariia acestora. Persoanele cu autism ns, nu neleg la ce folosete comunicarea; dei doresc s comunice, nu tiu cum, neavnd mijloace potrivite. Problemele lor de comunicare nu sunt explicabile doar din perspectiva unei vrste mentale mai sczute, ci i de stilul lor cognitiv att de diferit de al copiilor normali. ( Peeters, 2009) n cadrul dezvoltrii normale, abilitatea de a exprima intenia de comunicare precede folosirea limbajului vorbit i reprezentarea simbolic. Aceasta apare drept consecin a nelegerii mutuale ce are loc n timpul interaciunilor reciproce. Pentru copii cu autism, stabilirea de nelegere n comunicare i de coninuturi comune este vital pentru apariia vorbirii. ( Seach, 2007) Tulburarea de limbaj n autism este una din trsturile principale ale sindromului. Aceasta afecteaza nu numai abilitatea de comunicare a copilului cu ceilalti oameni dar i felul n care gndeste, simte, se comport. Cnd vorbim de dificultaile de limbaj este esenial s ne amintim c aceast problem acoper nu numai vorbirea, ci mai mult. Copilul cu autism are dificulti n toate formele limbajului; ele includ expresia facial, gestica i limbajul corpului. Mai mult ca sigur ca acest copil are probleme legate att de nelegerea (comprehensiunea) ct i folosirea (exprimarea) limbajului. ncercarea de a ncuraja aceasta nelegere ar trebui considerat mai degrab o prioritate dect a-l face pe copil s emit sunete, s fac semne i s spun cuvinte pe care el nu le nelege. nainte de ncurajarea limbajului se vor aplica cateva principii generale importante i anume: nelegerea/ comprehensiunea va fi prima dezvoltat, ea primeaz exprimrii; mbuntirea comunicrii n toate formele ei, tiind c limbajul nseamn mai mult decat vorbire; copilul cu autism nu are motivaia necesar comunicrii i ca atare se vor cauta cile potrivite pentru a-i dezvolta aceasta motivaie ( Petrica et all, 2004). Pentru copiii autiti, primele semne ale dezvoltrii deviante a limbajului pot fi identificate nc din perioada jocurilor vocalice caracteristice vrstei de 6-9 luni. Aceste jocuri vocalice sunt nu numai rzlee, ci i mult mai puin expresive. Cu toate c i sugarii autiti reuesc s folosesc scurte combinaii de sunete pentru a se exprima, ei fac aceasta ntr-o manier personal, idiosincrazic, diferit de ceea ce este acceptat ca fiind normal.

ntreaga perioad prelingvistic, este caracterizat de altfel, de absena manifestrilor tipice


vrstei sau de producerea deviant a acestora. Bebeluii autiti comunic cu adulii doar prin plns i ipete, ambele intense, monotone, aceleai, indiferent de ceea ce vor ele s exprime. 10

Odat ce au nvat s mearg, autitii i exprim dorina trgnd efectiv de mna adultului i aeznd-o pe obiectul dorit, gesturi cu caracter simbolic de a arta cu mna obiectul dorit, micarea capului n semn de da sau nu, nu sunt ntlnite dect extrem de rar n comportamentul motor al copilului autist. Primele cuvinte ale copiilor autiti numesc fie alimente, fie alte obiecte nensufleite, n general componente statice ale mediului ambiental, i nu aa cum se ateapt n cazul unei dezvoltri normale, persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importan social (Muraru, 2005). n dezvoltarea ulterioar a limbajului, copiii autiti ntmpin dificulti n gruparea obiectelor familiare n categorii mai largi, adic n formarea conceptelor. Dificultatea nu este att de evident n cazul conceptelor simple, precum cele de mrime, form, culoare i numr. Cnd este vorba ns de concepte a cror formare cere mai mult dect stocare lingvistic i anume prelucrare mintal a unei informaii, deficienele copiilor autiti sunt mult mai mari. De aceea, autitii au tendina de a nva cuvintele noi prelundu-le ntr-o manier pasiv de la aduli i stocndu-le mecanic n memorie. Spre deosebire de ceilali copii, pentru ei nvarea limbajului nu este un proces activ de analiz, de cutare a stimulilor urmat de clasificarea informaiilor semantice nou achiziionate n concepte mai largi, anterior dobndite. Cuvintele nou nvate de copilul autist tind s-i pstreze, ntr-o manier rigid, nelesul cu care iniial au fost investite, fr a beneficia de acel proces de nuanare i de lrgire a semnificaiei iniiale, ntlnit la copiii cu dezvoltare normal, pe masur ce experiena lor se acumuleaz i se diversific. n general, vocabularul copiilor autiti este ntr-o manier covritoare compus din cuvinte pentru care exist suport perceptual imediat (substantive, cateva adjective). Cuvintele care nu ndeplinesc aceast condiie, verbele, prepoziiile, adverbele, n general acele pri de vorbire care exprim relaii ntre obiecte i evenimente pun mari probleme copiilor autiti, att n ceea ce privete nvarea, ct i folosirea lor. n privina verbelor, dificulti mari pun, mai ales, cele care se refer la stri interioare (a gndi, a simi, a crede) sau cele care descriu schimabarea (a crete, a mbtrni); la fel i cele pentru a cror nelegere este necesar o schimbare a perspectivei (a veni, a pleca, a lua, a primi). O particularitate interesant a modului n care autitii folosesc verbele este dat de folosirea timpului prezent al acestora, nsoit de o utilizare invariabil greit a formelor de trecut ( Muraru, 2005). Pronumele sunt i ele greit nelese i folosite. Copii autiti nlocuiesc frecvent n exprimarea lor persoana nti singular cu persoana a treia sau a doua singular. n general, 11

enunurile pe care le folosesc autitii sunt extrem de scurte, copiii autiti avnd tendina s folosesc ct mai puine cuvinte cu putin. Chiar i aa, de multe ori selecteaz greit cuvintele cu care i construiesc propoziiile, nlocuind cuvintele potrivite cu altele care au forme asemntoare. Muli dintre copiii autiti nu sunt capabili s achiziioneze un lexic suficient de bogat din care s selecteze cuvinte pe care s le relaioneze n enunuri inteligibile. O parte dintre acetia folosesc ca alternative un limbaj repetitiv, de tip ecolalic. Rostirea ecolalic este o etap intermediar, existent trecator n jurul vrstei de 1-2 ani i la copiii cu dezvoltare normal a limbajului. n cazul acestora ns, ea este nlocuit treptat cu folosirea ntr-o manier funcional a cuvintelor. Pentru copiii autiti ns, repetarea automat a cuvintelor sau a enunurilor auzite la aduli n diferite contexte, nensoit de nelegerea acestora, rmne n cazul multora dintre ei, singura form de limbaj pe care vor fi capabili s o folosesc n scopul comunicrii. Adesea copiii autiti repet ntr-o manier mecanic cuvintele de la sfritul unei propoziii sau conversaii pe care au auzit-o ntr-un context care i-a impresionat ntr-un anume fel. Totul este reprodus cu aceeai intonaie folosit de cel de la care le-a preluat. Imitarea vorbirii adulilor este un fenomen ntlnit i la copiii cu dezvoltare normal, ns acetia obinuiesc s adapteze enunul respectiv situaiei sociale prezente n momentul imitrii. Nu la fel se petrec lucrurile i n cazul copiilor autiti: ei repet mecanic fragmente ale unui enun auzit uneori chiar i cu multe zile n urm, fr a modifica nimic din coninut. De multe ori fac acest lucru n timp ce sunt complet captivai de o activitate care nu are nici o legtur cu enunul rostit. Exist ns i situaii cnd enunurile ecolalice sunt folosite cu scopul de a comunica. n acest caz, propoziiile sau frazele memorate mecanic, ntr-un anumit context, sunt asociate ntr-o manier rigid a acelui context, autistul ncercnd ulterior s exprime ceva ce are legtur cu respectiva situaie sau folosindu-le n situaii similare celei n care el a reinut respectivul text. Mai puin ntlnite dect n tulburrile specifice de dezvoltare a limbajului, problemele de pronunie se regsesc i n simptomatologia autist. Intensitatea acestora este ns variabil, unii copii fiind incapabili s rosteasc cuvinte inteligibile, alii ratnd nceputul sau doar sfritul cuvntului n timp ce alii au doar probleme minore cu anumite sunete. O perturbare evident cunosc i aspectele non-verbale ale comunicrii. n cel mai bun caz, acestea sunt nvate mecanic, n forma lor canonic, pentru a fi reproduse ulterior. Atunci cnd nu sunt n totalitate inexpresivi, copiii autiti zmbesc, rd, plng, manifest mnie sau team dar o fac ntr-o manier particular, producnd doar forme extreme ale manifestrilor. 12

n plus, examinarea strilor interioare este total nepotrivit cu vrsta copilului i aproape ntotdeauna neadecvat contextului social. Formele spontane de comunicare a strilor afective sunt atipice. Dificultile sunt la fel de mari i n nelegerea limbajului non-verbal. Dac pentru copiii cu dezvoltare normal i chiar i pentru cei cu retard mintal interpretarea unor gesturi precum o uoar ncruntare, o ridicare din sprncene sau un zmbet ncurajator nu pune nici un fel de probleme, nu acelai lucru se ntmpl n cazul copiilor autiti. Chiar dac autitii reuesc s neleag o parte din indicile oferite de fizionomia parinilor lor sau persoanelor din anturaj, acest lucru se realizeaz cu efort contientizat. Deseori aceti copii i privesc intens i ndelung prinii nainte de a-i formula cererile, uneori prinznd faa acestora n mini i privind-o intens, de aproape, n ncercarea de a afla i, mai ales de a nelege ce se ascunde dincolo de mimica ei. Primul gest simbolic, de multe ori singurul, pe care copii autiti reuesc s-l neleag este cel prin care adulii arat spre anumite obiecte. n cel mai bun caz, n timp, unii dintre ei vor reui s neleag semnificaia cltinrii din cap ce indic afirmaia sau negaia ( Muraru, 2005). Exist ntre copiii autiti o minoritate, cea a copiilor cu funcionare intelectual compensatoare (autism inalt funcional) care reuesc cu ntrziere s vorbeasc n propoziii corecte din punct de vedere gramatical. De obicei comunicrile lor conin informaii concrete despre o anumit tem, invariabil obiect al interesului obsesiv, patologic al copilului autist. n aceste cazuri se poate iniia o mini-conversaie, care respect pn la un anumit punct normalul. Enunurile pe care le foloses copiii autiti pentru a se referi la subiectul care i fascineaz au deseori un caracter repetitiv. Copiii autiti pot adresa interlocutorului o serie de ntrebri simple, i, de asemenea rspund corect la eventualele ntrebri puse de partenerul de discuie. ns orice ncercare de a schimba subiectul de discuie, cel preferat de copilul autist, determin o reacie de abandon sau pur i simplu de ignorare din partea lui. Incapacitatea copiilor autiti de a nelege aspectele figurative ale limbajului, metaforele, umorul, ironia, de a descifra formele lingvistice de codificare a ncrcturii afectiv-emoionale a unui mesaj a fost pus pe seama deficitelor pe care le au aceti copii n ceea ce se numete o teorie a minii. n linii mari ea este capacitatea indivizilor de a nelege i de a-i reprezenta starea interioar a unei alte persoane, i de a folosi aceast capacitate pentru a anticipa i aprecia comportamentul partenerului. Exist aadar numeroase studii care stabilesc legatura ntre deficitul de a atribui intenii partenerului de comunicare i incapacitatea autitilor de a folosi i nelege limbajul figurat.

13

n pofida capacitii de a-i aminti i a reproduce cu exactitate diferite enunuri formulate de partenerii de discuii, autitii sunt adesea incapabili s gseasc o coeren intern a discuiei, fiind imuni la diferitele tipuri de legturi ce se pot stabili ntre enunurile auzite. Stilul lacunar de procesare a informaiei de ctre copiii autiti, care compromite accesul la nelesul global al enunului, a fost de asemenea considerat rezultatul unui pattern cognitiv, considerat specific persoanelor autiste, de procesare a informaiei, caracterizat de o slab coeren central. Datorit acestui mod particular de funcionare cognitiv, persoanele autiste au tendina de a se opri, atunci cnd proceseaz o anumit informaie, la aspectele particulare, uneori de detaliu a acesteia, rmnnd indifereni la nelesul ei global, de ansamblu. Se presupune c acesta este i unul din motivele pentru care limbajul este perceput de autiti independent de contextual social n care se produce (Muraru, 2005). Dup cum tim comunicarea const, n primul rnd, din simboluri. Multe cuvinte, imagini, semne, chiar i unele obiecte indic ceva ce nu este palpabil, vizibil. La un cuvnt nu lum n consideraie doar sunetele din care este format acesta, ci mai ales semnificaia care le nsoete. La o fraz rostit sau scris nu este important doar fiecare cuvnt n sine, dar i legturile dintre aceste cuvinte. Persoanele cu autism au mereu dificulti n nelegerea acestor sensuri i legturi implicite. Ele le observ mai nti pe cele literale, concrete. Acest lucru este valabil att la persoanele cu autism i o nteligen normal ct i la persoanele cu autism i o deficien mintal (Steven, 2010). Limbajul pe care l folosete copilul autist n scopul comunicrii este att de diferit nct se produce cu uurin o comunicare greit neleas. Pentru a nelege limbajul su vom trebui s nvm s ne raportam la modul lui de nelegere. Copiii cu autism gndesc mereu n imagini: cuvintele sunt mai greu de neles pentru ei dect desenele i imaginile. Pornind de la cuvinte, ei trebuie s fac mai nti o imagine n mintea lor, s-i ofere o semnificaie, dup care s poat aciona. Copilul cu autism nu i poate adapta modul de comunicare la cealalt persoana. El are un mod propriu de a exprima ceea ce are de spus, de aceea este necesar o adaptare a comunicrii noastre cu copilul, pentru c invers nu se poate. Limbajul este neles de ctre acest copil n mod literal, glumele i limbajul cu expresii cu dublu neles nu pot fi receptate de ctre copil, deoarece el nu percepe intenia. El are de asemenea dificulti cu nelegerea sarcinilor spuse ntr-o forma negativ. Are de asemenea dificulti n a percepe ceea ce nu este spus ntr-o fraz, spre deosebire de copiii fr autism, care se pot pune n locul altora (De Bruin, 2004).

14

1. 2. Etape ale nvrii limbajului n autism Persoanele cu o tulburare din spectrul autist au dificulti cu nvarea spontan. Datorit stilului lor specific de gndire, imposibilitii de a percepe ntregul, ele observ mai lent semnificaia unei situaii sau ofer o alta semnificaie dect cea potrivit. Multe din cele nvate de ctre persoanele fr deficiene sunt asimilate i puse n practic cu mult uurin. i observm pe ceilali, experimentm diverse lucruri i tragem din ele concluzii. Adaptm comporamentul nostru la situaii noi sau nvm abiliti noi. Pesoanelor cu autism le este foarte greu s fac asta. Ei nu pot ntelege semnificaiile implicite i de aceea trebuie s le fie explicat sensul, s fie transformate n semnificaii explicite. ntregul trebuie artat, legturile dintre diferite lucruri trebuie clarificate. n acest mod vor putea i aceste persoane s nvee diverse noiuni, n funcie de vrsta lor mintal. Stima lor de sine crete i respectul pentru cei din jur se mbuntete. O abilitate important n procesul de nvare este a gndi n pai mici. Acest aspect este important nu numai n domeniul de executare a activitilor, dar i n ceea ce privete procesul de nvare n sine. nvarea se face treptat, pas cu pas. Exist trei etape ale procesului de nvare: - masa de nvare sau lucrul individual; - masa de lucru / nvarea n mod independent; - contextul real. nvarea unei abiliti noi se face ntr-o situaie ct mai adaptat. ntotdeauna, aceasta va fi o situaie specific de nvare, la o mas, ntr-un mediu srac n stimuli, nsoit constant de o comunicare adaptat la nivelul de nelegere al persoanei cu autism. O astfel de situaie este denumit mas de nvare sau mas ori situaie de lucru individual. Mediul trebuie s fie srac n stimuli, deoarece atenia persoanelor cu autism poate fi abtut foarte uor. Detaliile cele mai mici (de cele mai multe ori vizuale sau auditive, dei pot fi i tactile, olfactive) pot conduce la imposibilitatea de a-i direciona atenia la lucrurile eseniale. Doar lucrurile eseniale vor fi vizibile (Steven, 2010). Primul pas n procesul de nvare este acela de a sta la masa de lucru. Se ncep apoi activitile cele mai simple, evitndu-le la nceput pe cele de pe un nivel prea ridicat care pot crea sentimente negative. Obiectivele de nceput sunt cele de fixare a abilitilor care sunt n dezvoltare, adic o abilitate care nu este total nsuit; persoana are nc nevoie de 15

ajutor, ns este prezent potenialul de nvare. Cunotinele predate n sesiunea de nvare se vor prezenta sub forma unei scheme de nvare care trebuie s aib o funcie de previzibilitate. Aceast schem este benefic pentru persoanele ce nu percep ordinea lucrurilor i nu reacioneaz la ceea ce este oferit n activitate. Un alt element important al procesului de nvare este recompensa. Pentru ce execut persoana cu autism respectiva activitate? Pentru a fi recompensat. Recompensele sunt importante. Chiar dac ne facem munca cu plcere, dorim s fim recompensai pentru ea. Ceea ce cere mult de la noi merit o recompens i a nva la o mas de nvare cere cu adevrat mult munc. O recompens are valoare atunci cnd este oferit pe nivelul de nelegere a persoanei cu autism. Uneori aceasta nseamn s primeasc ceva de but sau de mncat, alteori timp n plus pentru activitatea favorit, uneori o recompensa social. Dup ce a fost nsuit o abilitate n etapa anterioar, urmeaz generalizarea. La fel ca i nvarea, nici utilizarea abilitii nvate nu va avea loc spontan la persoanele cu autism. Un pas intermediar ntre nvarea propriu-zis (faza 1) i utilizarea abilitii n context real (faza 3) este exerciiul independent la masa de nvare. n aceast etap, persoana nu mai este nsoit n mod constant, ci realizeaz activitile independent. Aceast faz poate fi comparat cu a face temele sau exerciiile de acas i are rolul de a face persoana s exerseze abilitile. Activitile vor fi dintre cele cunoscute de persoana cu autism, se vor desfura de asemenea ntr-un mediu srac n stimuli i cu o comunicare adaptat. Urmtoarea etap a nvrii, cea mai complicat, este transformarea abilitii nvate n abilitate funcional. Deci urmatorul pas logic n nvare este generalizarea abilitii nsuite la masa de lucru, independent, la contextual real, n viaa cotidian. Acest context va fi mai puin sau deloc adaptat la autismul su. Acum persoana cu autism trebuie s reueasc aplicarea abilitii. Nu mai este vorba de un mediu srac n stimuli, iar nsoirea individual nu mai este posibil. Abilitile pe care persoanele cu autism le vor nva trebuie s aib o direct valoare funcional, vor nva abiliti funcionale n viaa de zi cu zi. Aceste domenii funcionale sunt: abiliti de lucru, comportament de lucru, comunicare, abiliti gospodreti, auto-servire, timp liber, abiliti sociale (Steven, 2010).

16

1. 3. Autism infantil vs autism atipic Tulburrile de spectru autist sunt un grup de tulburri incluse n tulburrile de dezvoltare pervazive. Termenul a fost introdus de Wing i Cohen pentru a acoperi mai multe niveluri de severitate, care au toate n comun deficitul de comunicare, interaciunea social i deficitul imaginativ. Sunt incluse: - tulburarea autist - tulburarea Aspeger - autismul atipic Cele trei tulburri mpart caracteristici commune, dar au de asemenea i caracteristici unice care le difereniaz. Severitatea deficitelor variaz ntre cele trei diagnostice i la nivelul fiecrui individ diagnosticat cu tulburare de spectru autist (Tudose et all, 2011). Toate aceste tulburri sunt definite ca sindromuri. Acest lucru nseamn c diagnosticul se bazeaz pe un grup de manifestri, a cror combinare se constituie ntr-un tipar disruptiv de dezvoltare. La captul superior al spectrului se afl plasat sindomul Asperger, autismul nalt-funcional, iar la capatul inferior este plasat autismul clasic, infantil. ntre cele doua limite se afl sindromul Rett, Tulburarea dezintegrativ a copilariei i Tulburrile pervazive de dezvoltare fr alt specificaie sau autismul atipic. Aadar, treapta cea mai de sus poate fi reprezentat de ctre un copil care nu are foarte muli prieteni, nu vorbete foarte mult, manifest nite interese atipice sau capaciti extraordinare, iar la limita inferioar se poate situa un copil care nu vorbete, se autostimuleaz, nu manifest interes pentru mediul nconjurator dect n msura n care i dorete ceva, are comportamente stereotipe, jocul lui este simplu, fr componente simbolice. Autismul infantil Copiii cu autism sunt normali ca aspect fizic, de multe ori foarte frumoi, iar perimetrul cranian este cu 10 % mai mare dect normalul vrstei. Unii copii pot avea o fata nearmonioas, zone de decolorare sau pete ale pielii (cazul bolilor familiale denumite facomatoze). Conform clasificrii americane - DSM IV, autismul este o tulburare care debuteaz naintea vrstei de 3 ani, caracterizat prin:

17

- deteriorarea calitii relaiilor sociale (privitul ochi n ochi, expresia feei, gesturile, poziiile corpului, incapacitatea de a ncepe relaii cu alte persoane adulte sau copii, incapacitatea de a nelege emoiile i sentimentele celorlali, absena dorinei de a mprti bucuria sau necazurile, realizrile sau interesele; - deteriorri ale comunicrii - absena sau ntrzierea limbajului vorbit fr moduri de compensare alternative, incapacitatea de a iniia sau susine o conversaie, folosirea unui limbaj stereotip i repetitiv (ecolalie imediat i ntrziat); - comportamente stereotipe i repetitive: aderarea la ritualuri fr nici o funcie, rutine, manierisme i micri stereotipe (de exemplu fluturat sau rsucit din palme sau degete, privitul minilor, opait, legnat, mers pe vrfuri, preocupare pentru pri ale obiectelor, etc). Copiii cu autism infantil nu pot tolera nici o schimbare, iar activitile sunt limitate. Par "n lumea lor", nu simt nevoia s fie mngiai i alintai, nu privesc n ochi interlocutorul, par c nu aud dac sunt strigai, nu observ dac intr sau iese cineva din camer, nu se joac cu ali copii ci mai mult cu pri ale obiectelor, par indifereni la tot ce este n jur. Aproximativ 75% dintre cei afectai de autism infantil au un deficit mintal. Trsturile adiionale ale copiilor afectai de autism sunt: indiferena la durere, senzaie de rece, sensibilitate neobinuit la mirosuri, apetit alimentar capricios, tulburri de control urinar, de somn, anxietate (fric) n special la zgomote puternice, locuri, situaii nemaintlnite, panic la mbriri sau atingere, fascinaie pentru obiecte sau jucrii care se rotesc, mecanisme, maini. Autismul atipic Este o form de autism care nu ntrunete toate criteriile de mai sus, de multe ori const n manifestri aprute n condiii de lips de afectivitate i nestimulare, cel mai des n condiii de instituionalizare (copiii din cmine, leagne de copii, abandonai). Adesea se asociaz o ntrziere psihic i de limbaj sever, cu auto si heteroagresivitate. Autismul atipic este o tulburare global a dezvoltrii, diferit de autismul infantil fie datorit vrstei de debut (debuteaz numai dup vrsta de 3 ani), fie datorit simptomatologiei atipice - ntrzierile nu sunt prezente n toate cele trei criterii diagnostice (interaciune social, comunicare, comportament restrictiv, stereotip). Apare cel mai frecvent la indivizii cu o deficien mintal profund, al cror nivel de funcionare foarte sczut permite o manifestare redus a comportamentelor specifice deviante necesare pentru diagnosticul de autism. El apare, de asemenea, la persoanele cu tulburri grave ale limbajului receptiv. Aadar, autismul atipic reprezint o stare separat semnificativ de autismul tipic. 18

Acest diagnostic este pus atunci cand este vorba despre un retard sever pervaziv n ceea ce privete interaciunea social reciproc, respectiv abilitile care in de comunicarea verbal i nonverbal, sau n momentul n care se remarc reacii, interese i activiti stereotipe, ns criteriile nu corespund pentru celelalte sindroame. Autismul atipic nu corespunde criteriilor tulburrilor din spectrul autismului, deoarece ele se declaneaza relativ trziu, au o simptomatologie atipica, respectiv o simptomatologie prea puin prezent, respectiv din ambele motive amintite anterior (Siff Exkorn, 2005).

19

Cap. 2 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV N CADRUL PROGRAMULUI ABA ABA este o metodologie de tratament al crei pionierat se leag de dr. Ivar Lovaas, bazat pe teoriile condiionrii operante, puse la punct de B.F. Skinner. n 1987, Lovaas a publicat un studiu artnd c aproape jumatate din cei 19 precolari care erau supui n mod intensiv interveniei comportamentale - 40 de ore pe sptmn de terapie desfurat n condiiile n care terapeutul lucra cu o singur persoan - au ajuns la cote normale de funcionare. ABA se bazeaz pe cea mai solid cercetare tiinific dintre toate celelalte metodologii de tratament pentru tulburrile din spectru autist. Sute de cercettori s-au ocupat de eficiena ABA, care l ajut pe copil s-i nsueasc o multitudine de abiliti importante, respectiv s elimine reaciile problem. Cel mai cunoscut procedeu din cadrul ABA care se utilizeaz, astfel nct persoanele diagnosticate cu TSA s-i poat nsui noi abiliti, este pregtirea pe etape, procedeu n cadrul cruia fiecare aciune este descompus pe etape, care pot fi descompuse mai uor. Un sistem de recompense este utilizat pentru a motiva i ncuraja copilul n timp ce acesta i nsuete noi abiliti i noi moduri de comportare. Progresele fcute n cadrul edinelor de terapie ABA sunt determinate frecvent i sunt inserate n rapoarte scrise, fiind luate n considerare, astfel nct tratamentul s fie adaptat la nevoile specifice ale copilului. Unul din obiectivele urmrite n cadrul terapiei ABA este acela de a face din nvare un lucru plcut pentru copil, prin susinere i interaciune de factur pozitiv (Siff Exkorn , 2010). Programele ABA au dou mari seciuni: receptiv si expresiv. Programele receptive se refer la nvarea i cunoaterea unor noiuni, iar cele expresive la vorbire. Exist n mare msur o corespondena a programelor din cele dou seciuni. Ali doi termeni importani din ABA sunt promptul sau ajutorul pe care copilul l primete n nvare i masterarea, adic achiziia unui element. Masterarea se face prin rotaie aleatoareprezentarea alternativ, n aceeai seciune de nvare, a elementului nou nvat cu un element cunoscut din acelai program. Foarte multe elemente din ABA sunt prezente i n nvarea copiilor neurotipici, numai c sunt mai estompate (de exemplu, unele nvatoare au metoda mna peste mn, cnd nva pe un copil s scrie, foarte asemntor cu promptuldin ABA) (Cmaru, 2012).

20

ABA este tiina care se ocup cu studiul comportamentelor aplicate. Aceasta ofer o structur pentru a cerceta comportamentele umane, factorii care le determin i cum le putem spori/crete sau diminua. De asemenea, ea ofer o structur fundamental pentru a nva noi abiliti (comportamente pe care vrem s le sporim/intensificm). Este o terapie foarte solicitant i foarte complex. Ea nu include medicamente, ci doar lucru cu o echip de terapeui, coordonai la rndul lor de un supervizor. Pe scurt ABA, este tiina modificrii comportamentului - se creeaz "reflexul" pavlovian, comportamentul putnd s fie influenat prin oferirea sau anularea recompensei. ABA reprezint un program de nvare care lucreaz sistematic la nlturarea trsturilor autismului, pn cnd copilul nu mai ndeplinete condiiile necesare pentru a se considera c are aceast dezordine. Programul presupune lucrul individual cu fiecare copil, n mod intensiv, cel putin patruzeci de ore pe sptmn, fiecare terapeut avnd o sesiune de dou sau trei ore pe zi, cu pauze n acest interval, pe o perioad de civa ani, n funcie de potenialul copilului. Obiectivele se stabilesc n sens pozitiv - ce anume trebuie s fac i ce nu. Programul divide orice sarcin n sarcini mai mici i are la baz principiul condiionrii: copilul primete ceea ce i dorete, dac rspunde cerinelor terapeutului, fiecare rspuns pozitiv fiind recompensat. Recompensa poate fi verbal i se d pe un ton entuziast (laude) sau nonverbal (aplauze, zmbete, mngieri). Uneori recompensa poate fi material (aliment preferat, jucrii, etc.) sau poate fi nematerial (pauza, timp pentru stimulare, etc). Dac ntreti un comportament, acel comportament va crete, se va menine, iar dac pedepseti un comportament sau foloseti extinia (retragerea ntritorilor care menin comportamentul), frecvena acelui comportament va scdea. Terapia l nva pe copil s se adapteze lumii nconjuratoare, nti mecanic, prin exerciii de imitatie. Repetate, iar i iar, zi dup zi, spatmn dup sptmn, luni i ani la rnd, comenzile i se ntipresc n minte, pn cnd copilul ajunge s rspund solicitrilor terapeutului. Apoi, se trece la stimularea gndirii pentru a putea nelege mecanismele ce guverneaz viaa de zi cu zi i s rspund cerinelor oamenilor cu care intr n contact. Pentru rezultate ct mai bune, terapia trebuie nceput la o vrst ct mai fraged, cu lecii la masa de lucru, cu controlul terapeutului asupra comportamentelor deviante ale copilului (Predescu, 2011). Intervenia terapeutic mbuntete limbajul, jocul , relaiile sociale i autoservirea la copiii autiti. Terapia are ns rezultate foarte diferite, care depind de mai multi factori, printre care vrsta la care copilul a nceput terapia, calitatea terapiei, capacitatea cognitiv a copilului i consecvena din mediul familial. Este dificil de determinat dinainte care copil va 21

rspunde favorabil la tratament. Prezena abilitilor de comunicare i gradul general de capacitate cognitiv care preced terapia joaca un rol important n rezultatul final. Cu toate acestea, viteza cu care un copil nva dupa nceperea terapiei este un indiciu mult mai sigur. Cercetrile arat c, aproape toi copiii studiai au facut progrese substaniale, dezvoltndu-i abilitile de comunicare, sociale i de joc (Leaf et all, 2010).

2. 1. Elemente de baza ale terapiei ABA Comportamentul nu este o art. Este o tiin, numit Analiza Comportamental Aplicat (ABA) definit de Cooper, Heron i Heward (1987) ca fiind tiina n care procedurile de lucru derivate din principiile comportamentului sunt aplicate n mod sistematic, pentru a mbunti comportamentele semnificative din punct de vedere social. Mai scurt ABA este tiina modificarii comportamentului. Copiii autiti folosesc comportamentul ca pe un limbaj - i pn ce acesta nu este neles, nu este posibil aplicarea principiilor i strategiilor de reducere a comportamentelor problem i stimularea celor pozitive oferite de terapia ABA. nainte de nceperea unui plan de tratament, trebuie s se neleg funcia pe care o are comportamentul copilului. Cu alte cuvinte, ce ncearc el s spun n momentul producerii comportamentului. Astfel, trebuie urmrit cu atenie comportamentul copilului, n ce moment apare el, n ce moment nu apare niciodat acest comportament. Ceea ce este foarte important este inerea sub control a comportamentului negativ, prin tehnici dovedite tiinific de reducere a acestuia. Legea principal a comportamentului i a terapiei comportamentale este: dac se ntrete un comportament, frecvena de apariie a lui va crete, iar dac se pedepsete sau nu se ofer ntritori dup apariia unui comportament problem, acesta se va reduce. Fiecare comportament este compus din trei pari. Prima parte este antecedentul - i anume ce se ntmpl exact nainte de apariia comportamentului. A doua parte este comportamentul propriu zis sau ce face copilul, iar a treia parte este consecina. Consecina este cea care va determina modul n care va reaciona copilul la antecedentele similare care se vor produce n viitor (Barbera , 2009). Comportamentele disruptive ca crizele de plns, de furie, agresiunile servesc anumitor funcii. Cea mai comun funcie a comportamentelor de acest tip este reducerea frustrrii i a stresului. O alt funcie este evitarea unor cerine. De asmenea, un alt scop al comportamentelor disruptive este obinerea ateniei adultului. Dac frustrarea este cauza care declaneaz comportamentul, atunci este necesar implementarea unui program de cretere a 22

toleranei fa de itemii nepreferai. Copilul va trebui s nvee s accepte i situaiile neplcute. Prin expunerea gradat la situaii i itemi nepreferai tolerana la frustrare va crete. Mai mult, copilul va nva c comportamentul disruptiv nu-l va duce la evitarea activitilor nepreferate. Programul urmrete la nceput s identifice evenimentele frustrante pentru copil. Observaiile prinilor i ale profesorilor sunt eseniale, la fel i datele culese referitoare la momentele, durata, factorii declanatori ai comportamentului disruptiv. Posibili factori stresani sunt refuzul ndeplinirii dorinelor, activiti nepreferate, schimbarea rutinei, amnarea recompensrii. Urmeaz mprirea situaiilor frustrante pe cel puin 3 niveluri distincte: - primul nivel le cuprinde pe cele care agit uor copilul, iar al treilea, pe cele care provoac criza cea mai mare. De asemenea factorii stresani se pot schimba, adic ceea ce a provocat n trecut doar o uoar agitaie, acum poate duce la adevrate crize de furie. - urmtorul pas este asigurarea unui mediu relaxat pt copil. El va sta ntr-un scaun foarte confortabil, lumina n camer va fi micorat, va exista un fundal sonor cu muzic potrivit. - dendat ce a nvaat s se relaxeze este timpul s fie expus evenimentelor stresante. Se ncepe cu un singur factor din prima categorie. ncercm s l alegem pe acela care provoac cea mai mic stare de agitaie. Apoi, cnd copilul este complet relaxat l expunem factorului stresant ales pentru o foarte scurt perioad. Vom recompensa n cantiti mari pentru pstrarea calmului. Apoi, reintroducem stresorul. Repetam recompensarea pentru momentele de pstrare a calmului. Se continu cu aceste sesiuni pn ce copilul reuete si pstreze calmul expus fiind la factorul stresant n aproximativ cinci sesiuni repetate. Dup masterarea primului stresor vom ncepe cu expunerea celui de al doilea stresor. Repetm paii de mai sus. n plus, copilul va fi expus gradat i sistematic la situaii stresante din mediu. Deoarece este imposibil s neutralizm prin nvare toate evenimentele stresante din viaa de zi cu zi, copilul va trebui s nvee tehnici de relaxare aplicate n momente de stres. Se vor testa cteva dintre aceste proceduri pentru a o gsi pe cea mai potrivit dintre ele pentru copilul nostru. Tehnici de managementul stresului sunt tensionare urmat de relaxare, ascultarea muzicii, respiraii profunde, vizualizare mental. Dup ce identificm metoda, l vom nva pe copil tehnica i l vom prompta i recompensa ca s o foloseasc n situaii necesare. Odat ce limbajul copilului se dezvolt vom adauga expresii verbale pentru emoii repertoriului su i metode mai tradiionale de consiliere. Programele tradiionale ABA cuprind: - descompunerea unei abiliti n pri mai mici; - nvarea unei sub-abiliti pe rnd pn cnd copilul o stpnete; 23

- folosirea nvrii concentrate (dense); - oferirea sugestiilor i descreterea folosirii sugestiilor att ct este necesar; - folosirea metodelor de ncurajare i recompensare. Fiecare sesiune de nvare cuprinde procese repetate, fiecare proces avnd un nceput distinct (instruirea), un comportament (rspunsul copilului) i o consecin (ncurajarea sau descreterea folosirii sugestiilor) ( Leaf et all, 2010).

2. 2. Etapele terapiei Scopul final al evalurii este de a determina nevoile copilului cu autism i de a elabora un sistem de comunicare potrivit acestuia. Trebuie evaluat profilul unic de comunicare i limbaj al fiecarei persoane n parte i utilizat pentru dezvoltarea potenialului de comunicare al acesteia. Se ncepe evaluarea punctelor tari i slabe ale copilului, apoi se elaboreaza prioritile i strategiile. Atenia n evaluare trebuie ndreptat spre competenele i abilitile existente n momentul evalurii i mai puin spre comportamentele absente care trebuie dezvoltate. Evaluarea nelegerii limbajului de ctre un copil cu autism este important pentru a ne adapta limbajul pe care l folosim cu el la nivelul su de nelegere. Limbajul utilizat n cursul interaciunii obinuite cu persoana cu autism trebuie adaptat la nivelul lui de ntelegere. Utilizarea unui limbaj aflat dincolo de nelegerea sa poate fi derutant i frustrant i poate duce la crize, agresivitate sau retragere. Instrumentele evalurii tradiionale, formale ale limbajului sunt de obicei insuficiente pentru evaluarea copilului cu autism. Strategiile de evaluare care au succes sunt: observarea copilului n situaii familiare i nefamiliare, n interaciunea cu alte persoane familiare si nefamiliare, cu scopul de a evalua copilul n medii diferite; discuii cu persoane semnificative; un inventar al posibilelor comportamente de comunicare, mijloace de comunicare utilizate i funciile de comunicare exprimate spontan n medii naturale (Bogdashina, 2012). Etapele terapiei sunt: 1. Identificarea i evaluarea iniial (analiza general a situaiei). n aceast etap se colecteaz datele i se realizeaz o imagine general asupra cazului. Se stabilesc i modalitile de intervenie, cum ar fi: - prioritatea problemelor i identificarea unor posibile soluii privind rezolvarea acestora; 24

- informarea familiei despre ceea ce nseamn terapie, probleme inerente, durata demersului i dificultatea acestuia; - stabilirea unei relaii de lucru corespunztoare; - identificarea unor posibile resurse adecvate nevoilor i modalitatea de accedere la acestea. 2. Evaluarea detaliat a cazului. Aceast etap este un proces de analiz a datelor i are ca rezultat elaborarea unui plan de intervenie personalizat. 3. Preterapia. 4. Planificarea serviciilor i a interveniei. Aceast planificare se realizeaz cu urmrirea finalitii obiectivelor. Se elaboreaz obiective de implementare i obiective de impact asupra beneficiarului. 5. Intervenia propriu-zis. n acest etap se pune n practic planul elaborat urmrindu-se obinerea rezultatelor stabilite i msurabile prin desfurarea activitilor. 6. Monitorizarea permanent i evaluarea periodic. Frecvena evalurilor se stabilete n funcie de complexitatea cazului, de interveniile specifice, de finalitatea planului i se raporteaz la situaia iniial i la obiectivele propuse. 7. nchiderea cazului. Cnd sunt atinse obiectivele propuse iniial i copilul i optimizeaz att comportamentul ct i vorbirea se pred tafeta printelui sau nsoitorului ( Mitasov - 2011). Etapele terapiei de mai sus pot fi grupate n trei stadii ale terapiei, stadii care nu sunt absolut distincte, i care pot fi descrise dup cum urmeaz: * Stadiul de nceput, n care terapeutul trebuie s ajung s-l cunoasc forte bine pe copil i familia acestuia, pentru a stabili o relaie cald i compensatorie cu copilul i pentru a identifica resursele din cadrul familiei. Este etapa n care se evalueaz copilul nainte de nceperea programului propriu-zis. Evaluarea copilului presupune aflarea abilitilor pe care le posed copilul, sau altfel spus ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul s fac, pentru a ti de unde se pleac. Se va evalua aptitudinea de cerere a copilului (de mand) prin rspuns la ntrebarea adresat printelui Cum cere copilul tu?. Mand-ul este operantul cel mai puternic, pentru c ntotdeauna este precedat de o motivaie i se finalizeaz prin primirea lucrului cerut, dorina de a obine ceva existnd ntotdeauna nainte de cerere. n cazul multor copii aflai la nceputul programului, abilitatea de a cere este foarte sczut, mai ales 25

n ceea ce privete cererea obiectelor care nu se afl n raza cmpului su vizual. n aceast etap se noteaz toate mand-urile de lucruri din afara cmpului su vizual i se ntocmete o list cu alimentele, buturile, jucriile preferate care vor fi folosite ca ntritori n procesul de nvare (Barbera, 2009). Un alt pas n evaluare este cel al determinrii capacitii de imitaie vocal, sau capacitatea de a imita ceea ce spune altcineva, ca un ecou. Se observ dac copilul poate imita sunete simple, cuvinte formate dintr-o singur silab, cuvintele cu mai multe silabe, apoi propoziii. Mai departe se evalueaz aptitudinile de limbaj receptiv, limbaj ce nu necesit vorbire, el fiind capacitatea copilului de a nelege ce i se spune, astfel nct s poat urma instruciuni sau s se conformeze unei cerine. Cea mai dificil parte n ceea ce privete evaluarea abilitilor de limbaj receptiv ale copilului este aceea de a nu-i da copilului nici un ajutor pentru a raspunde si de a nu-i da nici un indiciu vizual. O alt aptitudine evaluat este imitaia motorie. Copilul va trebui s imite aciunea fcut de adult la comanda: F ca mine!. Se vor folosi dou obiecte identice, una n mna adultului cu care face o anumit micare, iar copilul cu cellalt obiect va trebui s o imite ntocmai. Dup evaluarea imitrii cu obiecte se trece la evaluarea aptitudinilor de imitare, n cazul motricitii grosiere. Micarea grosier nseamn micrile mari, care implic braele i picioarele, cum ar fi sritul sau btutul din palme. Se trece apoi la evaluarea aptitudinilor de performan vizual, operant non-verbal ce reprezint capacitatea copilului de a potrivi un obiect cu altul, sau de a ndeplini alte sarcini ce implic performana vizual. Pentru a evalua abilitile de potrivire se folosesc perechi de obiecte identice i comanda potrivete!, copilul trebuind s fie capabil s pun obiectul identic lng perechea lui. n cazul n care copilul stpnete abilitatea de potrivire att a obiectelor identice ct i a imaginilor identice se trece la evaluarea capacitii de a sorta obiecte neidentice, obiecte ce fac parte din aceeai categorie (ex. maini). Printre alte aptitudini de performan vizual se numar efectuarea de puzzle-uri, construirea de cuburi i rezolvarea de labirinturi. Dup definitivarea evalurii se trece la urmtorul pas, i anume stabilirea relaiei cu copilul care se face n etapa numit preterapie (Barbera, 2009). Preterapia este o etapa intermediar nainte de nceperea terapiei propriu-zise. n cadrul preterapiei pasul cel mai imprtant n relaia cu copilul este capatarea ateniei acestiua. Calea de obinere a ateniei este foarte diferit de la un copil la altul i trebuie s fie foarte divers. Urmeaz apoi o serie de pai obligatorii pentru a stabili relaia terapeut-copil, relaie prin care i se arat cine este terapeutul i ce anume se dorete de la el. Acestea sunt: stabilirea interaciunii cu copilul; stabilirea relaiei teraput-copil n care se subliniaz c, 26

controlul este deinut de terapeut; obinerea controlului prin ntrirea comportamentelor pozitive; obinerea contactului vizual; nvarea copilului c exist consecine plcute i mai puin plcute la ceea ce face. Preterapia se consider ncheiat cnd programul de contact vizual este foarte bine stpnit de copil (Mitasov, 2011). La nceput, eficiena interveniei va depinde foarte mult de puterea recompenselor care i se ofer copilului. n timp, terapia i propune s dezvee copilul de recompensele artificiale i s pun accent pe recompensele naturale. De cele mai multe ori copilului nu i se pare motivant s stea linitit, s asculte, s colaboreze. Oferindu-i la nceput recompense artificiale, externe, vom reui s-i dezvoltm mai bine comportamentul adecvat. Simpla observaie a copilului poate ajuta la gsirea recompenselor potrivite. Lucruri extrem de mici i nensemnate pot deveni recompense dac sunt alese cu grij, orice i place s fac cu plcere sau de bunvoie va funciona ca recompens. Dar recompensele, n timp, i pierd valoarea recompensatorie din cauza efectului de saietate. Pentru a preveni saietatea i pentru a menine valoarea recompensatoare, este necesar ca din cnd n cnd recompensa s nu mai fie accesibil. Astfel, ea va fi nlocuit cu alt recompens mai slab, astfel nct copilul s nu primeasc prea des un singur stimulent. Este esenial din acest punct de vedere s exite o gam foarte larg de recompense, astfel nct s se poat folosi recompensa difereniat. Alfel spus, se vor oferi recompense foarte puternice pentru comportamente excepionale, recompense medii pentru comportamente medii i recompense mai slabe pentru comportamente mai puin importante, motivnd astfel copilul s se strduiasc mai mult. Dac la nceput copilul va fi recompensat continuu, pe parcursul desfurrii programului se va trece la frecvene intermitente de recompensare, scopul pe tremen lung va fi acela de a ajunge la o frecven natural de recompensare pe care o va gsi n mediul natural de via. Concluzionnd, putem afirma c n aceast faz de nceput este esenial s se afle ce i place i ce nu i place copilului i s se afle de asemenea punctele lui slabe i punctele lui tari. Tot n acest faz, copilul nva cum s stea jos i s asculte, cum s se concentreze asupra sarcinii ce i s-a dat, cum s rspund la comenzi, cum s proceseze feedbackul i cum s neleag legtura dintre cauz-efect. De aceea acest stadiu este dedicat nvrii de concepte i abiliti. *Stadiul intermediar al terapiei presupune nvarea unor abiliti specifice de comunicare, joc, autoservire i interaciune social. Conceptele complexe sunt mprite n mai muli pai, care sunt predai n mod sistematic. Conceptele abstracte sunt traduse n exemple concrete. Pe masur ce copilul nainteaz n program, curriculumul se va adapta i 27

personaliza, pentru a se potrivi nevoilor copilului. Dei obiectivul iniial este accelerarea rapid a dezvoltrii abilitilor, obiectivul pe termen lung este de a crete capacitatea copilului de a nva i funciona n medii naturale. De aceea, terapia trebuie s se desfoare n medii ct mai naturale posibil pentru a promova acest obiectiv major, dar fr s compromit viteza de nvare a copilului. n acest stadiu se vor programa ntlniri de joac cu ali copii i ieiri n diverse medii sociale i comunitare. Tot acum copiilor li se prezint i mediul colar. *Stadiul avansat nseamn o terapie ct mai natural i generalizabil la mediul de zi cu zi. Accentul principal cade pe perfecionarea unor abiliti mai subtile de comunicare, de joac, sociale, afective i cognitive. Tot n acest stadiu se ncheie i integrarea n medii naturale de nvare, de pild coala (Leaf et all, 2010). 2. 3. Sistem de predare a aptitudinilor de limbaj receptiv prin metoda ABA Unitatea de predare numit exerciiu, are un nceput i un sfrit bine delimitate. Predarea presupune numeroase exerciii de acest fel, care au rolul de a fixa cunotinele nvate. Fiecare parte a sarcinii trebuie s fie bine nvat nainte ca elevului s i se prezinte informaii noi. n predarea prin exercitii distincte, terapeutul prezint o informaie foarte mic i solicit imediat rspunsul elevului. Elevul trebuie s fie activ i implicat n procesul nvrii. La nceput, predarea se face ntr-un mediu care s favorizeze reuita. Uneori, simpla ndeprtare a elementelor care distrag atenia poate favoriza succesul copilului. Dar predarea trebuie s se extind i n alte medii obinuite. De aceea terapia trebuie s se desfoare n toat casa, dar i afar, n locuri precum parcul, restaurantul, magazinul, etc. Elementele care distrag atenia elevului trebuie redure la minim atta vreme ct comportamentele nepotrivite nu sunt inute sub control. Pe masur ce elevul progreseaz, mediul de lucru trebuie s devin ct mai natural, iar elementele care distrag atenia trebuie incluse n mod deliberat. Copiii trebuie s fie capabili s nvee ntr-o varietate de medii n care apar n mod natural elemente care distrag atenia, astfel nct s fie pregtii pentru a nva pe viitor n medii tipice precum este cel de la scoal (Leaf et all, 2010). Exerciiile de predare distincte reprezint o tehnic specific de predare folosit pentru a crete la maxim ansele de nvare. Aceast tehnic nseamn: mprirea unei abiliti n pri mai mici i predarea unei singure pri o dat. Fiecare sesiune de predare va fi alctuit din exerciii distincte repetate, iar fiecare exerciiu are un nceput-instruciunea i 28

un sfrit-feedback-ul, bine delimitate. Copilul trebuie s stpneasc fiecare parte a abilitii nainte de a-i mai fi prezentate informaii noi. O noiune este stpnit atunci cnd elevul rspunde corect n mod consecvent. De obicei, acest lucru nseamn rspunsuri corecte n proporie de 80-90% n decurs de 3 edine consecutive. Terapia ncepe cu sesiuni scurte, apoi durata lor se va mri treptat, pn se ajunge la 2-3 ore. n funcie de randamentul copilului se pot stabili una sau mai multe sesiuni de lucru pe parcursul unei zile, cu pauze ntre ele. Sesiunile sunt mai productive dac sunt rspndite pe tot parcursul zilei, n loc s urmeze una dupa alta. La fel vor fi distribuite uniform pe parcursul unei sptmni. n cadrul unei sesiuni de lucru trebuie s existe un echilibru ntre lecii i joac. Aproximativ 50% din durata sesiunii va fi alocat programelor de predare structurat a abilitilor cognitive i de limbaj. Vor fi conduse serii de exerciii distincte de la 3 la 50 sau mai multe, n funcie de atenia elevului, nevoia de recompens i dificultatea materialului. ntre fiecare serie de exerciii va exista o pauz n care elevul poate primi la mas o jucarie sau alt recompens sau poate fi lsat s prsesc zona de lucru ca s se joace. n timpul pauzei terapeutul va completa datele n dosar i va pregti materialele pentru execiiul urmtor. De asemenea, o parte din timpului pauzei va fi structurat, iar terapeutul va trebui s ghideze elevul s se joace adecvat. Un execiiu distinct este alctuit din urmtoarele componente: - antecedent (fie instruciunea rostit de terapeut, fie un alt indiciu); - prompt (care de multe ori poate s nu apar); - rspunsul elevului; - feedback sau alt consecin; - intervalul dintre exerciii. Instruciunea verbal sau un alt eveniment cum ar fi un stimul vizual este nceputul distinct al execiiului. Evenimentul care apare la nceputul exerciiului numit i stimul discriminativ trebuie s-i semnaleze copilului ca un rspuns corect va atrage o recompens pozitiv. Instruciunile trebuie s fie foarte clare, simple i concise pentru a se evita confuzia. Pe msur ce elevul face progrese, instruciunile trebuie s devin mai complexe i mai bogate n cuvinte. Urmeaz apoi rspunsul elevului, iar terapeutul trebuie sa tie exact ce rspuns i ce calitate a acestuia ateapt de la elev, pentru c de asta depinde recompensa sau corectarea rspunsului acestuia. Rspunsul elevului trebuie urmat imediat de feedback-ul terapeutului. Recompensa i d de neles c a rspuns corect i astfel crete probabilitatea ca rspunsul corect s se repete. Feedback-ul negativ i absena recompensei i dau de neles elevului c nu a rspuns corect i astfel scade probabilitatea ca rspunsul incorect s se 29

repete. Feedback-ul nu trebuie s fie ambiguu, iar consecinele trebuie planificate din timp, iar criteriul trebuie aplicat n mod consecvent. ntre exerciii trebuie s treac un interval de timp de cteva secunde, timp care i permite elevului s analizeze informaiile i s atepte, iar terapeutului s analizeze ce s-a ntmplat, s strng datele i s ndeprteze sau s schimbe poziia stimulilor. Se lucreaz un numr suficient de mare de exerciii pentru ca elevul s nvee noiunea predat. Ordinea n care se succed exerciiile trebuie astfel programat nct cele dificile s se intercaleze cu cele uoare, programele mai uoare putnd fi o recompens pentru parcurgerea celor mai dificile. ntotdeuna sesiunea de lucru se ncheie cu o not de succes, n acest fel crescnd posibilitatea ca elevul s vrea s mai lucreze. Terapia se ajusteaz n funcie de comportamentele i performanele elevului. Progresul se bazeaz pe rspunsurile elevului la exerciii. Leciile trebuie s fie naturale i pe ct posibil distractive. Ele trebuie s fie ct mai fireti cu putin, pentru a crete motivaia elevului, participarea lui i pentru a-l ajuta s generalizeze ceea ce nva. Predarea aptitudinilor de limbaj receptiv se programe: 1. rspuns la nume 2. modaliti de a cere 3. da/nu funcional 4. instruciuni de un pas 5. identificare receptiv a obiectelor 6. identificarea mediului 7. pri ale corpului 8. culori 9. forme 10. animale 11. persoane familiare 12. scene 13. identificarea funciilor obiectelor 14. identificarea receptiv a funciilor corpului 15. identificare receptiv aciuni 16. receptiv meserii 17. emoii 18. instruciuni sociale 30 face prin intermediul urmtoarelor

19. fraze funcionale Fiecare dintre aceste programe are un anumit numr de pai de nvare. Astfel pentru : - rspuns la nume - 11 pai - mod de a cere - 16 pai - da/nu funcional - 4pai - instruciuni de un pas - 30 instruciuni - identificarea receptiv a obiectelor - 100 obiecte - identificarea mediului - 50 obiecte - pari ale corpului - 35 pari ale corpului - culori - 11 culori - forme- 11 forme - animale - 50 animale - persoane familiare - 15 persoane - scene - 30 scene - identificarea funciilor obiectelor - 30 funcii - identificarea receptiv a funciilor corpului - 20 funcii - identificare receptiv aciuni - 50 aciuni - receptiv meserii - 25 meserii - emoii - 10 emoii - instruciuni sociale - 20 instruciuni - fraze funcionale - 15 fraze funcionale Predarea aptitudinilor prin metoda ABA se face respectnd n primul rnd anumite principii de predare ce trebuie utilizate n ntreaga relaionare cu copilul. *Primul i cel mai important principiu este folosirea de ctre terapeut a tonului ferm i hotrt dar care nu trebuie confundat cu cel nervos, agresiv care i poate produce frustrare. *Al doilea este cel conform cruia n relaia cu copilul autist se folosesc cuvinte puine astfel nct mesajul sa fie uor de neles. Conform acestui principiu se alege formularea cea mai scurt i mai simpl nsoit de un ton ferm i se foloseste repetarea pn cnd se percepe mesajul. *La masa de lucru se va folosi un alt principiu foarte important i anume principiul secvenializrii. Acesta presupune mprirea sarcinii n secvene foarte mici i nvarea ei de la simplu la complex. 31

*De asemenea se aplic principiul recompensei care nu se ofer niciodat gratis ci dup ndeplinirea sarcinii cerute. Se ncepe cu recompense materiale (alimente, jucrii, etc) pentru ca pe parcurs s se treac la recompense sociale (laude, mbriri, etc). *Un principiu obligatoriu este - sarcina dat trebuie executat - nu se va permite sub nici o form nendeplinirea sarcinii de ctre copil. Chiar dac acesta nu dorete va fi ajutat, sau chiar forat cu blndee s execute sarcina, apoi va urma recompensa i el va nelege c nu poate s evite executarea sarcinii date. *La a treia ncercare de executare a sarcinii de ctre copil, dup doua ncercri euate, terapeutul va da raspunsul Nu pe un ton neutru i va fi ajuta copilul n executarea sarcinii evitnd frustrarea acestuia. *Se folosete ajutorul fizic (prompt-ul) pentru a ghida copilul n executarea sarcinii, pentru a-i arta ce are de facut. Pe parcurs ajutorul se reduce treptat i se trece de la ajutorul fizic la cel vizual i n final la ajutor verbal. *Sarcina se d la masa de lucru n numr de 10 ori. Acest principiu are n vedere antrenarea copilului i pentru a calcula mai uor procentajul rspunsurilor copilului. Cele 10 rspunsuri ale copilului vor fi notate ntr-un tabel cu [+] i [] pentru fiecare rspuns corect sau incorect. La final se calculeaz rspunsurile corecte i cele incorecte (cele date cu ajutor din partea terapeutului vor fi consemnate cu [] ), determinnd procentajul de raspunsuri corecte. O sarcin se consider nvat de copil dac n trei edine consecutive ea a avut un procent de minim 80%. Copilul va ncepe nvarea cu un singur obiect pe masa de lucru pn ce i nsusete bine noiunea. Acest lucru are denumirea de izolaie - copilul nva obiectul izolat. Dup ce l tie foarte bine, obiectul este trecut n random, adic este masterat, sau altfel spus copilul l cunoate. Se trece la nvare altui obiect n izolaie dar dup cele 10 repetri ale obiectului aflat n izolaie se repet i obiectul aflat n random. Se continu astfel pn la nsuirea tuturor obiectelor din list. *Principiul alternanei activitilor care presupunea alternarea activitilor plcute copilului cu cele mai puin plcute. Se ncepe cu o activitate plcut (uoar, tiut), se continu cu o activitate neplcut (netiut, grea) i apoi se alterneaz n continuare. *Un alt principul folosit n ABA este - nu negaiilor - adic nu se folosesc negaii sau propoziii negative n adresare. Nu-i spunem ce sa nu fac, ci folosim propoziii afirmative, i spunem ce s fac. *La nceput sarcina se d sub form att vizual ct i auditiv. Mesajul va fi mai uor neles dac are suport vizual, dac i se arat ce trebuie s fac, dac este ajutat vizual.

32

*n relaia cu copilul autist trebuie s existe o permanent adaptare a vorbirii i a comportamentului terapeutului. Acesta va trebui s acorde o mare atenie att modului n care controleaz copilul prin comportament fizic dar i comportament verbal i paraverbal. Terapeutul trebuie s fie capabil s se adapteze copilului, s fie n permane foarte atent i pregatit s domine dar i s iubeasca copilul (Mitasov, 2011). Copilul va nva s neleag limbajul, i va mbunti memoria i atenia, i va dezvolta independena, va nva cuvinte care denumesc obiecte, activiti i noiuni, i va dezvolta gndirea abstract. Se urmrete dezvoltarea eficienei comunicrii prin mijoace nonverbale, scderea comportamentelor disruptive cauzate de frustrarea de a nu putea comunica, punerea limbajului sub controlul unor stimuli adecvai din mediu.

33

PARTEA 3.1. Introducere

PRACTIC

Prezentul studiu i propune s analizeze dou grupe de copii cu diagnostice diferite, dar aparinnd aceluiai spectru de diagnostic, cu vrste similare i crora li se aplic acelai program terapeutic, n acelai numar de ore, n vederea stabilirii evoluiei lor pe o perioad determinata de timp. Cele doua grupe de copii sunt: 9 copii diagnosticai cu autism infantil 9 copii diagnosticai cu autism atipic

Copiii au vrste cuprinse ntre 3 i 4 ani, au fost cuprini ntr-un program terapeutic ABA al fundaiei X din oraul Brlad, judeul Vaslui. Aceti copii au beneficiat de acelai numr de ore de terapie sptmnal, respectiv 8 ore, efectuate n diada terapeut-copil. Terapeuii sunt specializai n tehnica de intervenie, sunt n numar de 8 i au lucrat individual i prin rotaie cu fiecare copil n parte. Copiii au fost introdui n program imediat dup diagnosticare i fr ca n prealabil s aib parte de intervenie terapeutic de orice fel. Prima evaluare a celor 18 copii este identic pentru toi, copiii situandu-se la nivelul zero, ceea ce nseamn c nu posed nici un fel de cunotine, nici cele mai elementare. Programele aplicate s-au stabilit n urma evaluarii iniiale i au fost aceleai pentru toi, cu aceleai etape i conform cu aceleai principii ABA. Din criteriile de diagnostic prezentate n prima parte a lucrrii i din literatura de specialitate studiat, reiese c ntre cele dou categorii de diagnostic i anume autism infantil-autism atipic exist diferene importante. Din acest punct de vedere prezentul studiu i propune s afle dac, dupa o perioada determinat de timp i sub aciunea acelorai factori de intervenie, diferenele persist. Diagnosticul de autism infantil este atribuit cazurilor mai severe de autism, acelor copii care triesc n lumea lor, iar autismul atipic cazurilor mai puin severe, adic acelor copii care nu ntrunesc toate criteriile de diagnostic, sau altfel spus copiii cu elemente de autism. Din start, confruntndu-ne cu doua diagnostice diferite i cunoscnd gradele diferite de severitate a simptomelor, ne ateptm ca cele dou grupe de copii s evolueze n mod diferit, iar cei cu autism atipic s aib performane mai mari dect cei cu autism infantil.

34

3.2. Sursele de informare Ca surse de informaii s-au folosit evalurile ABLLS ale celor 18 subieci, evaluri aflate la interval de 1 an de zile una de cealalt, timp n care au survenit modificri semnificative. Aceste evaluri se afl la dosarul personal al fiecarui copil i pot fi eliberate doar la cererea prinilor sau tutorilor legali ai copilului. Pentru exemplificare voi ataa un exemplu al unei evaluri n anexele prezentei lucrri. Fiecarui copil i se aplic protocolul ABLLS la sfrsitul fiecarei perioade de 6 luni i i se stabilete traseul parcurs. n funcie de scorurile obinute se determin evoluia acestuia i i se ntocmete evaluarea ABLLS proprie fiecruia. 3.2.1. Metoda de evaluare ABLLS ABLLS (The Assessment of Basic Language and Learning Skills) este un instrument de evaluare pentru copiii cu autism sau alte deficiene de dezvoltare. Acesta ofer o analiz cuprinztoare a 544 de competene, grupate n 25 de seturi de competene, notate cu litere de la A la Z. Acestea sunt mparite n: limbaj (literele: C, E, G, I, P), interaciunea social (literele: A, F, H, K, L, M, N), auto ajutor (literele: U, V, W, X), academice i abilitile motorii (literele: B, D, J, Q, R, S, T, Z ) ( A se vedea tabelul 1) Elementele de activiti n cadrul fiecrui domeniu de calificare sunt aranjate de la sarcini simple la sarcini complexe. Acest instrument practic, faciliteaz identificarea competenelor necesare copilului de a comunica eficient i de a nva din experienele de zi cu zi. Informaiile obinute din aceast evaluare permit prinilor i profesionitilor s identifice obstacolele unui copil n dobndirea de noi competene i pentru a dezvolta un limbaj cuprinztor. Evaluarea atitudinilor elementare de limbaj i nvare poate fi folosit ca un plan de lucru, ca o form de evaluare, dar i ca un formular de urmrire a aptitudinilor, ce conine o serie de csue ce trebuie completate de ctre un printe care cunoate foarte bine copilul. Dup evaluarea iniial, care poate dura i cteva ore, se stabilete stadiul n care se afl copilul referitor la aptitudinile posedate, apoi se trece la stabilirea unui plan de intevenie i de lucru efectiv. ABLLS cuprinde dou documente: 1. Protocolul ABLLS care este folosit pentru a nscrie performana copilului cu privire la elemente de activiti. 35

2. Ghidul ABLLS ofer informaii despre caracteristicile ABLLS, cum se corecteaz elementele de punctaj, modul n care s se dezvolte i s se individualizeze programul de educaie, scopurile i obiectivele care s defineasc i s vizeze nevoile de nvare ale unui elev. Versiunea original a evalurii sau Protocolului ABLLS (The ABLLS) a fost lansat n 1998 de ctre analiti de comportament i a fost dezvoltat de James W. Partington, Ph. D. , BCBA - D i Mark L. Sundberg, Ph.D, BCBA - D. Aceasta a fost actualizat (revizuit), n anul 2006 de Dr. Partington. ABLLS permite prinilor, profesorilor, patologilor de vorbire, comportament, analitilor i altor persoane s proiecteze, coordoneze i s supravegheze programe de limb sau dobndirea de abiliti, rapoarte de progres, precum i pentru a partaja cu uurin informaii despre un copil. Acest instrument evalueaz punctele forte i punctele slabe ale unui individ n fiecare din cele 25 seturi de competene. Fiecare set de aptitudini este defalcat n mai multe abiliti, ordonate dup dezvoltarea tipic sau complexitate. Deci, o abilitate F1 (cereri indicnd) este o abilitate mai simpl dect F12 (solicitare de ajutor). De obicei, competene de nivel inferior sunt necesare nainte de a preda competene mai mari. ABLLS este realizat prin observarea comportamentului copilului n fiecare zon de ndemnare.

The ABLLS-R Section Litera Titlu A Cooperare B Performana vizual C Limbaj receptiv D Imitaie motorie E Imitaie vocal F G H I J

Explicatii/Remarci Cum copilul rspunde la motivarea din partea celorlali. Abilitatea de a interpreta lucrurile vizuale, imaginile, puzzl-urile. Abilitatea de a nelege limbajul. Abilitatea de a imita aciunile motorii ale celorlali. Abilitatea de a imita sunete i cuvinte emise de alii. Abilitatea de a cere ceea ce i dorete. Este numit i Manding Mod de a cere n ABA. Numirea de obiecte, caracteristici ale obiectelor, funcionalitatea Etichetri acestora i clasa din care acestea fac parte. Rspuns doar la stimuli verbali. Obiectele i recompensele Intraverbal materiale nu sunt prezente. Vocalizare spontan Folosirea limbajului far a fi promptat.
Gramatic i sintax Modul n care folosete cuvintele i propoziiile din punct de vedere sintactic i gramatical.

36

K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Joc Interaciune social Instruciuni n grup Rutina n clas N/A Rspunsuri generalizate Citit Matematica Scris Pronunie pe litere mbrcat Autoservire Igiena Toaleta Motricitate grosier Motricitate fin

Abiliti de joc solitar i n grup. Abiliti cu privire la interaciunea cu colegii si adulii. Abiliti de nvare fcnd parte dintr-un grup (nu doar unul la unul). Abiliti de a urma reguli comune n rutina colar. Abilitatea de a generaliza materialul nvat i folosirea lui n viaa real i n situaii noi. nvarea alfabetului i nvarea cititului. nvarea numerelor, a numratului, a noiunilor de mai mult-mai puin-egal, adunrii si scderii. Colorare, desenare, copiere i nvarea scrisului de mn. Abilitatea de a pronuna cuvintele pe litere. Abilitai de a se mbrca-dezbrca independent. Abilitai de hrnire independenta i prepararea hranei. Abiliti de baz n ngrijirea corporal i igiena personal. Abiliti de folosire a toaletei. Activiti motorii grosiere:joc cu mingea, not, alergat,etc. Activitai motorii fine:scris, decupat, pictat, ntors pagina unei crti, etc.
Tabel 1

Protocolul ABLLS conine n cadrul fiecarei seciuni notat cu litere de la A la Z, o list cu abilitile pe care copilul trebuie s i le nsueasc. Astfel: A -cooperarea- cuprinde 11 subdiviziuni, ncepnd de la cele mai simple, ajungndu-se n final la cele mai complexe. De exemplu: A1- copilul ia recompensa oferit, A2- ia recompensa preferat din 2 obicte: obiect preferat- obiect nepreferat, A8- copilul lucreaz pentru recompensa verbal oferit la trei raspunsuri corecte, etc. B -performan vizual- cuprinde 21 subdiviziuni ncepnd cu formari de perechi ajungnd la sortri, puzzle, labirint. C -limbaj receptiv- cuprinde 52 de subdiviziuni ncepnd cu raspunsul la nume, urmarea instruciunilor simple, selectri de obiecte dup caracteristici, nvarea de aciuni, ajungnd n final la nvarea pronumelui, prepoziiilor. D -imitaie motorie- cuprinde 13 seciuni ncepnd de la imitaia cu obiecte i pn la imitaie spontan a aciunii celorlali. E -imitaie vocal- cuprinde 9 seciuni, de la imitaie de sunete dup alt persoan, la imitaie spontan de fraze.

37

F -modaliti de a cere- cuprinde 27 de subdiviziuni, ncepnd cu gestul de a arta cu degetul obiectul cerut pn la a pune ntrebri pentru a obine informaii. G -etichetri (numiri de obiecte, aciuni)- are 42 subdiviziuni ncepnd cu numirea de obiecte comune la cerere i pn la numirea spontan de obiecte. H -intraverbal- cuprinde de asemeni 42 de seciuni, de la sunetele emise de animale pn la a spune poveti. I -vocalizare spontan- cuprinde 9 seciuni, ncepnd cu emiterea de sunete auzite n limbaj pn la cntarea de cntece. J -gramatica i sintaxa- are 20 de seciuni n care se ncepe cu nvare de substantive, adjective i se ajunge la rspunsuri verbale folosind toate parile de vorbire. K -joc- cuprinde 10 subdiviziuni de la explorarea jucariilor n mediu la jocuri i activiti n aer liber. L -interaciune social- cuprinde 22 de seciuni ncepnd cu simpla apropiere a copilului de alte persoane pn la meninerea ateniei celorlai prin prezentare individual. M -instruciuni n grup- cuprinde 12 seciuni de la a sta aproape de un anumit grup pn la a face parte dintr-un grup i nvarea de abiliti academice urmnd instruciuni date de instructor. N -rutina n clasa- cuprinde 10 subdiviziuni de la a sta aliniat pn la urmarea rutinelor zilnice ale clasei. P -rspunsuri generalizate- conine 6 etape de la a da exemple similare i pn a da rspunsuri la ntrebari tip ghicitori. Q -citit- cu 15 etape ncepnd cu recunoaterea literelor i pn la citirea de texte i nelegerea ntrebrilor citite. R -matematica- conine 38 de etape ncepnd cu numaratul pn la 10 i ajungnd la adunri i scderi. S -scris- conine 9 etape ncepnd cu inerea corect a creionului n mn i pn la a scrie dup dictare litere i cifre. T -pronunia pe litere- cu 6 etape de la identificarea literelor unui cuvnt, pn la scrierea cuvntului dictat. U -mbrcat- cu 15 etape, ncepnd cu mbracatul-dezbrcatul pantalonilor cu ajutor pn la mbracat-dezbracat independent. V -autoservire- conine 10 etape ncepnd cu mncatul folosind degetul (cu mna) i ajungnd la strnsul mesei i fcut curat dup mas. W -igiena- cu 7 etape ncepnd cu splatul minilor i terminnd cu suflatul nasului. 38

X -toaleta- cu 10 seciuni ce cuprind abilitile de folosire corect i independent a toaletei. Y -motricitate grosier- cuprinde 28 de seciuni ncepnd cu trtul pe burt i ajungnd la susinerea propriei greuti folosind echipamentul din parc. Z -motricitate fin- cuprinde tot 28 de etape ncepnd cu plasarea de obiecte ntr-o cutie i terminnd cu mpturitul hrtiei i lipit. Fiecrei subetape notat cu litera i numrul corespunzator, i sunt atribuie nite scoruri pe care evaluatorul le ia n calcul n funcie de ndeplinirea de ctre copil a criteriilor specificate. n final toate aceste scoruri sunt adunate i se realizeaz totalul, pe subcategorii i categorii, evideniindu-se evoluia copilului. Lucrarea de fa se refer doar la seciunuea C- limbaj receptiv. Limbajul receptiv are 52 de subdiviziuni (abiliti) care sunt predate n 19 programe terapeutice. Evaluarea acestor 19 programe va fi utilizat ca variabil dependent a lucrrii.. 3.2. Planul de cercetare

Problema de cercetare Cum evolueaz cele dou grupe de subieci n decursul unui an de zile din momentul nceperii tratamentului terapeutic? n ce msur diagnosticul se menine dup un an de intervenie terapeutic? Cum evolueaz grupa autismului atipic comparativ cu cea a autismului infantil? Ipotezele cercetrii 1. Exist o diferen semnificativ ntre abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor n primul moment al msurrii i abilitile lor la msurarea final. 2. Exist diferene semnificative ntre abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor cu autism infantil i a celor cu autism atipic. 3. Exist diferene semnificative n modul de evoluie n timp a abilitilor de limbaj receptiv a subiecilor cu autism infatil i a celor cu autism atipic.

Variabilele cercetrii Variabilele studiului sunt: 39

VI :1- momentul msurrii 2- grup V.D:1- rspuns la nume 2- modaliti de a cere 3- da/nu funcional 4- instruciuni de un pas 5- identificare receptiv a obiectelor 6- identificarea mediului 7- pri ale corpului 8- culori 9- forme 10- animale 11- persoane familiare 12- scene 13- identificarea funciilor obiectelor 14- identificarea receptiv a funciilor corpului 15- identificare receptiv a aciunilor 16- receptiv meserii 17- emoii 18- instruciuni sociale 19- fraze funcionale 20- total Planul de cercetare Plan factorial mixt cu msurri repetate 2x2 TIP TULBURARE Autism atipic MOMENTUL MASURRII Lotul investigat S-au investigat dou grupe de copii fiecare de cte 9 subieci. Subiecii primei grupe au fost diagnosticai cu autism atipic iar cei ce aparin grupei a doua, cu autism infantil, deci 50% Mom 1 Mom 2 Autism infantil

40

din ei sunt n grupa autism atipic i 50% n grupa autism infantil. Din cei 18 subieci 16 sunt de gen masculin i 4 aparin genului feminin. Vrsta subiecilor este cuprins ntre 3 si 4 ani. Instrumente folosite Pentru obinerea datelor s-au folosit evaluarile ABLLS ale celor 18 subieci din momentul msurrii 1 i momentul msurrii 2, cele dou momente situndu-se la un an distan unul de cellalt. Ca exemple sunt prezentate evalurile copilului Daniel n anexa 1. Din protocolul ABLLS ne vom referi doar la seciunea C i anume limbajul receptiv. Limbajul receptiv contine 52 de abiliti i reprezint o mic parte din ceea ce reprezint ntregul protocol ABLLS care este o procedur de evaluare foarte complex i de o ntindere extrem de vast. Datele extrase din cele 36 de evaluri sunt prezentate n tabelele de mai jos. Menionm c aceste date sunt datele brute obinute.

41

TABEL CENTRALIZARE DATE Prima evaluare


raspuns la nume

DIAGN.

identific rec. a ob.

parti ale corpului

id. functiilor ob.

id. rec. actiuni

mod de a cere

animale

persoane familiare

emotii

forme

scene

instructiuni sociale

instruciuni de un pas

identific mediului

id. rec. a fct. corp

AA DAVID AA DANIEL AA MARIUS AA CLAUDIU AA TEODOR AA DARIUS AA ROBERT AA ANDREEA AA MARIA AI ALEXANDRA AI EUSEBIU AI MIHAI AI CRISTIAN AI STEFAN AI FABIAN AI DELIA AI FLAVIUS AI TUDOR MAXIM REALIZABIL

NUME

2 9 9 9 2 2 9 4 9 9 2 2 9 9 2 4 2 9 11

0 11 6 6 0 0 6 0 6 7 0 0 0 0 0 0 2 6 16

0 4 4 4 0 2 2 0 2 4 0 2 4 0 0 0 2 4 4

1 3 4 11 3 30 3 30 0 0 4 10 10 15 2 12 12 8 22 48 0 2 2 2 12 38 3 1 0 0 2 12 4 15 11 14 30 100

1 4 4 4 0 5 6 4 5 19 0 0 0 1 0 5 4 10 50

1 8 10 10 0 2 6 4 3 16 0 0 21 4 0 2 4 7 35

0 11 11 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11

0 6 6 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11

2 0 0 0 0 0 5 2 6 0 2 2 0 1 0 0 10 5 50

0 6 0 0 0 0 4 0 6 15 0 0 15 0 0 0 2 5 15

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 0 0 0 0 0 30

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20

0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 0 0 14 0 0 0 0 0 50

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 25

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 10

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20

42

fraze functionale

da/nu funcional

culori

receptiv meserii

0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 0 0 0 0 0 0 0 15

Tabel 2. Datele subiecilor la prima msurare

TABEL CENTRALIZARE DATE A patra evaluare DIAGN.


identific rec. a ob. id.functiilor ob. parti ale corpului raspuns la nume persoane familiare identific mediului id. rec. a fct. corp instructiuni 1 pas da/nu functional receptiv meserii instruct. sociale fraze function. id. rec. actiuni animale mod de a cere emotii forme culori scene

AA AA AA AA AA AA AA AA AA AI AI AI AI AI AI

NUME DAVID DANIEL MARIUS CLAUDIU TEODOR DARIUS ROBERT ANDREEA MARIA ALEXANDRA EUSEBIU MIHAI CRISTIAN STEFAN FABIAN

4 9 9 9 4 9 9 9 9 9 4 10 9 9 2

0 11 6 9 0 0 6 0 11 8 0 8 8 8 3

0 4 4 4 1 2 4 2 4 4 0 4 4 4 0

4 23 19 18 10 27 30 17 20 27 4 24 12 20 4

7 30 44 50 3 38 77 75 30 53 4 92 60 46 0

2 28 23 25 1 10 23 23 21 33 4 42 25 26 0

1 33 21 25 1 6 21 22 23 23 3 16 21 17 0

0 11 0 11 0 0 11 11 0 11 0 11 11 0 0

0 11 0 6 0 0 11 11 0 11 0 11 11 0 0

4 20 35 0 1 0 34 50 30 28 0 49 50 19 0

0 8 6 0 0 0 15 2 15 15 0 15 15 15 0

0 30 24 18 0 4 22 18 0 10 0 0 28 0 0

0 19 0 15 0 19 24 23 0 18 0 28 22 2 0

0 14 0 14 0 0 12 9 0 9 0 0 13 0 0

0 42 40 23 0 48 46 32 17 32 0 29 50 8 0

0 25 8 9 0 2 18 0 0 9 0 0 21 0 0

0 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 6 0 0

0 17 0 9 0 0 5 0 5 6 0 6 13 2 0

0 9 0 0 0 0 15 0 0 14 0 6 11 1 0

43

AI DELIA AI FLAVIUS AI TUDOR MAXIM REALIZABIL

9 2 9 11

2 6 11 16

0 4 4 4

8 42 24 39 24 48 30 100

20 34 28 50

6 12 20 35

0 0 0 11

0 0 0 11

0 21 26 50

0 15 15 15

0 7 0 30

0 0 16 30

0 0 11 20

0 30 32 50

0 0 0 25

0 0 0 10

0 0 0 20

0 0 0 15

Tabel 3. Datele subiecilor la a doua msurare

44

3.4. Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor Avnd n vedere c la fiecare variabil exist un maxim posibil, iar performana copilului se raporteaz la acest maxim, toate datele brute au fost transformate n proporii. Spre exemplu nvarea abilitii rspuns la nume se realizeaz n 11 etape, iar etapele pe care le-au parcurs copiii variaz. Copilul Daniel a parcurs 9 etape din cele 11 maxim posibile, rezultatul su fiind: r1=9. Acest rezultat va fi transformat n proporie, adic r1 prop=0,82. TESTUL T PENTRU EANTIOANE PERECHI Vom utliza acest test pentru a verifica prima ipotez i anume dac exist o diferen semnificativ ntre abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor n primul moment al msurrii (moment1) i abilitile lor la msurarea final (moment 2). S-a utilizat scorul total (proporional) obinut prin suma celor 19 variabile n fiecare din cele dou momente ale msurrii. Rezultatele testului t sunt: t (17)=3,542, p=0,003 (anexa 2) Cum t este semnificativ, rezult c exist o diferen semnificativ ntre cele dou momente ale msurrii, abilitile de limbaj receptiv fiind semnificativ mai mari n al doilea moment al msurrii( dupa un an), fa de primul moment al msurrii.

TESTUL T PENTRU EANTIOANE INDEPENDENTE Prin aplicarea testului t pentru eantioane independente dorim s verificm dac exist diferene semnificative n ceea ce privete abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor cu autism infantil i a celor cu autism atipic. Testul evidentiaz fiecare variabil dependenta n parte. n urma aplicrii acestui test obinem urmtoarele rezultate: (anexa 3) - rspuns la nume: t(16)=0,240, p=0,814>0,05 - mod de a cere: t(16)=1,284, p=0,217>0,05 - da/nu funcional: t(16)=0,378, p=0,710>0,05 45

- instruciuni de un pas: t(16)=0,008, p=0,994>0,05 - identificarea receptiv a obiectelor: t(16)=0,294, p=0,772>0,05 - identificarea mediului: t(16)=1,278 p=0,220>0,05 - pri ale corpului: t(16)=0,209, p=0,837>0,05 - culori: t(16)=0,459 ,p=0,653>0,05 - forme: t(16)=0,263 ,p=0,796>0,05 - animale: t (16)=0,628, p=0,539>0,05 - scene : t(16)=1,567 ,p=0,137>0,05 - identificarea funciilor obiectelor: t(16)=0,625, p=0,534>0,05 - identificare receptiv aciuni: t(16)=0,794, p=0,439>0,05 - receptiv meserii : t(16)=0,913, p=0,375>0,05 - emoii: t(16)=0,603, p=0,555>0,05 -instruciuni sociale: t(16)=0,045, p=0,965>0,05 - fraze funcionale: t(16) =1,229, p=0,242>0,05 Dup cum observm nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de copii la nici una din variabilele msurate. Datele din tabelul de mai sus sunt: t(16)=0,107, p=0,916>0,05 t(16)=0,018, p=0,986>0,05 De asemenea, nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de copii supuse analizei, luate per total.

46

Efectul variabilelor momentul msurrii i grup asupra celor 20 variabile dependente Pentru a analiza efectul variabilelor momentul msurrii i grup asupra variabilelor dependente am folosit ANOVA cu msurri repetate (ANOVA repeted measures). n continuare vom prezenta rezultatele obinute, cu rezerva numrului de subieci insuficient n fiecare grup experimental. (anexa 4) - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabileirspuns la nume- F(1,16)=2,187 p=0,159>0,05. - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei rspuns la nume-F(1,16)=0,052 p=0,822>0,05 -Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei rspuns la nume-F(1,16)=0,223 p=0,643>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabileimod de a cere- F(1,16)=2,546 p=0,130>0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei mod de a cere- F(1,16)=3,537 p=0,078>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei mod de a cere- F(1,!6)=0,007 p=0,934>0,005 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei da/nu fucional- F(1,16)=1,110 p=0,308>0,05 - Nu exiat un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii *grup asupra variabilei da/nu functional- F(1,16)=0,229 p=0,638>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabileida/nu functional- F(1,16)=0,008 p=0,932>0,05

47

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei instruciuni de un pas- F(1,16)=22,608 p=0 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei instrutiuni de un pas- F(1,16)=0,094 p=0,763 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei instruciuni de un pas- F(1,16)=0,055 p=0,818>0,05

Fig.1. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei instruciuni de un pas

48

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea receptiv a obiectelor- F(1,16)=12,737 p=0,003<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei identificarea receptiv a obiectelor- F(1,16)=0,031 p=0,862>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei identificarea receptiv a obiectelor- F(1,16)=0,115 p=0,739>0,05

Fig.2. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea receptiv a obiectelor-

49

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea mediului- F(1,16)=21,595 p=0 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei identificarea mediului- F(1,16)=1,185 p=0,293>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei identificarea mediului- F(1,16)=1,700 p=0,211>0,05

Fig.3. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea mediului

50

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei pri ale corpului- F(1,16)=10,991 p=0,004<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei pti ale corpului- F(1,16)=0,304 corpului- F(1,16)=0,022 p=0,884>0,05 p=0,589>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei pri ale

Fig.4. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei pri ale corpului

51

- Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei culori- F(1,16)=2,941 p=0,106>0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei culori- F(1,16)=0,118 p=0,736>0,05 - Nu exist un moment principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei culoriF(1,16)=2 p=0,176>0,05 - Exist un efect principal semnificativ al variabileimomentul msurrii asupra variabilei forme- F(1,16)=5,038 p=0,039<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei forme- F(1,16)=0,051 p=0,824>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei formeF(1,16)=0,690 p=0,418>0,05

Fig.5. efectul principal al variabileimomentul msurrii asupra variabilei forme

52

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei animale- F(1-16)=12,439 p=0,003<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelormomentul msurrii* grup asupra variabilei animale- F(1-16)=0,546 16)=0,233 p=0,636>0,05 p=0,471>0,05- Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei animale- F(1-

Fig.6. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei animale

53

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei persoane familiare- F(1,16)=4,915 p=0,041<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei persoane familiare- F(1,16)=1,557 p=0,230>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei persoane familiare- F(1,16)=4,431 p=0,051>0,05

Fig.7. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei persoane familiare

54

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabileiscene- F(1,16)=9,426 p=0,007<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei scene- F(1,16)=2,690 p=0,120>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grupasupra variabilei sceneF(1,16)=1,845 p=0,193>0,05

Fig.8. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabileiscene

55

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea funciilor obiectelor- F(1,16)=12,92 p=0.002<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabileiidentificarea funciilor obiectelor- F(1,16)=0,403 p=0,534>005 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei identificarea funciilor obiectelor- F(1,16)=0,403 p=0,534

Fig.9. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea funciilor obiectelor

56

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea receptiv a funciilor corpului- F(1,16)=8,2 p=0,011<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei identificarea recptiv a funciilor corpului- F(1,16)=1,186 p=0,292>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei identificarea receptiv a funciilor corpului- F(1,16)=1,186 p=0,292>0,05

Fig.10. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificarea receptiv a funciilor corpului

57

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei identificare receptiv aciuni- F(1,16)=14,755 p=0,001 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei identificare receptiv aciuni- F(1,16)=0,934 p=0,348 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei identificare receptiv aciuni- F(1,16)=0,239 p=0,632>0,05

Fig.11. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabileiidentificare receptiv aciuni

58

- Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei receptiv meserii- F(1,16)=4,787 p=0,044<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei receptiv meserii- F(1,16)=1,256 p=0,279>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei receptiv meserii- F(1,16)=0,386 p=0,643>0,05

Fig.12. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei receptiv meserii

59

- Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei emoii- F(1,16)=1 p=0,332>0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii* grup asupra variabilei emoii- F1,16)=1 p=0,332>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei emoiiF(1,16)=0 p=1>0,05 - Exist un efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii asupra variabilei instruciuni sociale- F(1,16)=7,938 p=0,012<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei instruciuni sociale- F(1,16)=0,002 p=0,965>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei instruciuni sociale- F(1,16)=0,002 p=0,965>0.05

Fig.13. efectul principal al variabilei momentul msurrii asupra variabilei instruciuni sociale

60

- Nu exist un efect principal semnificativ ale variabilei momentul msurrii asupra variabilei fraze funcionale- F(1,16)=1,618 p=0,222>0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor momentul msurrii*grup asupra variabilei fraze funcionale- F(1,16)=0,259 p=0,618>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup asupra variabilei funcionale- F(1,16)=3,013 p=0,102>0,05 fraze

n continuare dorim s aflm dac exist diferene semnificative n modul de evoluie n timp a abilitilor de limbaj receptiv a subiecilor cu autism infatil i a celor cu autism atipic pe total. Pentru a afla evoluia celor dou grupe n timp, folosim ANOVA cu msurri repetate. - Exist un efect principal semnificativ al variabilei total. F(1,16)=11,808 p=0,003<0,05 - Nu exist un efect de interaciune semnificativ al variabilelor total *grup F(1,16)=0,004 p=0,963>0,05 - Nu exist un efect principal semnificativ al variabilei grup -F(1,16)=0,001 p=0,981>0,05

Fig.14. efect principal semnificativ al variabilei total

61

Correlations Variabile dependente

62

Rspuns la nume Mod de a cere Da/nu

1 0,724 0,001 0,684 0,002 0,680 0,002 0,591 0,010 0,459 0,055 0,045 0,004 0,348 0,157 0,348 0,157 0,181 0,473 0,559 0,016 0,341 0,166 1 0,73 6 0,00 1 0,53 4 0,02 0 0,44 3 0,06 6 0,57 8 0,01 2 0,36 6 0,13 5 0,58 3 0,01 1 0,58 3 0,01 1 0,27 5 0,26 9 0,39 5 0,10 5 0,03 6 0,88 8 1

Instruc. 1 pas

Id.rec. obiecte

0,66 4 0,00 3 0,75 1 0 0,50 9 0,03 1 0,63 8 0,00 2 0,44 0 0,06 8 0,44 0 0,06 8 0,26 4 0,29 0 0,60 2 0,00 8 0,43 1 0,07 4

0,761 0 0,798 0 0,707 0,001 0,131 0,604 0,131 0,604 0,178 0,480 0,847 0 0,298 0,229

Id. mediu

0,638 0,004 0,832 0 0,172 0,496 0,172 0,496 0,148 0,557 0,710 0,001 0,534 0,022

Pri ale corpului

0,441 0,067 0,004 0,986 0,004 0,986 0,101 0,691 0.530 0,024 0,157 0,535

culori

0,257 0,303 0,257 0,303 0,205 0,416 0,878 0 0,516 0,028

forme

1 0 0,24 9 0,33 8 0,00 4 0,98 6 0,12 2 0,62 8

animale

persoane fam.

Scene

0,24 0 0,33 8 0,00 4 0,98 6 0,12 2 0,62 8

0,13 8 0,58 6 0,29 9 0,22 7

0,436 0,071

Id. fct. obiecte Id. fct. corpului Id. aciuni

0,419 0,083 0,239 0,340 0,239 0,340

Id. meserii

Emoii Instruc. sociale Fraze funcionale

0,30 3 0,22 2 0,19 5 0,43 7 0,19 5 0,43 7 0,29 4 0,23 6

0,53 0 0,02 4 0,30 2 0,22 3 0,30 2 0,22 3 0,30 2 0,22 3

0,688 0,002 0,276 0,267 0,276 0,267

0,795 0 0,432 0,073 0,432 0,073

0,554 0,017 0,218 0,385 0,218 0,385

0,510 0,031 0,690 0,002 0,690 0,002

0,15 1 0,55 1 0,08 6 0,73 5 0,08 6 0,73 5 0,08 6 0,73 5

0,15 1 0,55 1 0,08 6 0,73 5 0,08 6 0,73 5 0,08 6 0,73 5

0,33 1 0,17 9 0,16 4 0,51 4 0,16 4 0,51 4 0,16 4 0,51 4

0,566 0,014 0,612 0,007 0,612 0,007

0,57 2 0,01 3 0,81 9 0 0,81 9 0

0,263 0,291 0,263 0,291

1 0

0,239 0,340

0,700 0,001

0,611 0,007

0,803 0

0478 0,.04 5

0,612 0,007

0,08 4 0,74 0

0,682 0,002

0,05 9 0,81 7

0,059 0,817

63

Fraze funcionale

corpului Pri ale

obiectelor Id. fct.

la numeRspuns

Mod de a cere

obiecteId. rec.

1 pasInstruc.

fam.persoane

animale

meseriiId.

corpului

aciuniId.

mediuId.

Emoii

Da/nu

forme

Scene

culori

sociale

Instruc.

Id. fct.

Tabel 4. Corelaii variabile dependente

1. rpuns la nume: mod de a cere, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, pri ale corpului, persoane familiare. 2. mod de a cere: rspuns la nume, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea mediului, culori, forme. 3. da/nu funcional: rspuns la nume, mod de a cere, instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri al corpului, persoane familiare, identificare receptiv aciuni. 4. instruciuni de un pas: rspuns la nume, mod de a cere, da/nu funcional, identificare receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri ale corpului, persoane familiare, identificare receptiv aciuni, fraze funcionale. 5. identificare receptiv a obiectelor: rspuns la nume, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea mediului, pri ale corpului, persoane familiare, scene, identificare receptiv aciuni, fraze funcionale. 6. identificare mediu: mod de a cere, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificare receptiv obiecte, persoane familiare, identificare receptiv aciuni, fraze funcionale. 7. pri ale corpului: rspuns la nume, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificare receptiv a obiectelor, persoane familiare, scene, identificare receptiv aciuni, identificare meserii, emoii, fraze funcionale. 8. culori: mod de a cere, forme. 9. forme: mod de a cere, culori. 10. persoane familiare: rspuns la nume, da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri ale corpului, identificare receptiv aciuni, identificare meserii, emoii, fraze funcionale. 11. scene: identificarea receptiv a obiectelor, pri ale corpului, identificare aciuni, identificare meserii, emoii. 12. identificare aciuni: da/nu funcional, instruciuni de un pas, identificare receptiv a obiectelor, identificarea mediului, prti ale corpului, persoane familiare, scene, fraze funcionale 13. identificare meserii: prti ale corpului, persoane familiare, scene, emoii.

64

14. emoii : pri ale corpului, persoane familiare, scene, identificare meserii. 15. fraze funcionale: instruciuni de un pas, identificare receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri ale corpului, persoane familiare, identificare aciuni. 3.5. Aspecte rezultate din compararea cazurilor Prezentul studiu i-a propus s analizeze diferenele dintre dou grupe de copii diagnosticai cu autism atipic, respectiv autism infantil. Aceti copii au diagnostice diferite, dar ambele aparin tulburrilor din spectrul autist. Aceste diagnostice sunt situate diferit pe continuum-ul tulburrilor din spectrul autist. Autismul infantil este o tulburare mai sever, cu mai multe criterii de diagnostic, pe cnd autismul atipic (tulburare pervaziv de dezvoltare sau elemente de autism) este o tulburarea aparent mai puin sever care rezult din criteriile de diagnostic, care sunt mai puine. Altfel spus autismul atipic nu ntrunete toate criteriile de diagnostic ale autismului infantil. Abilitile care fac obiectul de studiu n prezenta lucrare sunt abilitile de limbaj receptiv ale celor dou grupe de copii. Aceste abiliti sunt de baz n dezvoltarea copiilor cu autism i nu numai. Ele sunt predate prin programul terapeutic ABA i sunt structurate ntr-un numr de programe care se lucreaz n diada terapeut-copil, n sedine de cte dou ore, un anumit numr de ore sptmnal. n timpul predrii se evideniaz rspunsurile copilului, se noteaz i se completeaz un grafic de evoluie care evideniaz parcursul copilului n dobandirea cunotinelor. Confruntndu-ne cu dou diagnostice diferite, cu grade de severitate diferite, ne ateptm la performane diferite din partea celor dou grupe de participani. Altfel spus, ne ateptm ca subiecii diagnosticai cu autism atipic s aib o evoluie mai favorabil n dobandirea abilitilor de limbaj receptiv, comparativ cu subiecii diagnosticai cu autism infantil. Un alt aspect care a intrat n cercetarea nostr este cum evolueaz aceste grupe de copii sub influena programului terapeutic derulat pe parcursul unei perioade de timp de un an de zile. Vom afla dac au loc mbuntiri ale abilitailor receptive din momentul primei msurtori i pn n momentul celei de-a doua msurtori. n continuare vom analiza cum evolueaz n timp abilitile de limbaj receptiv ale celor dou grupe de subieci. Deoarece dispunem de un numr mic de subieci, n total 18, mprii n dou grupe egale de cte 9, am folosit ca metod statistic de analiz, testele t, dar i metoda Anova cu msurri repetate pentru a afla efectele care apar ntre variabilele studiului.

65

Pentru nceput am aplicat metoda Testul t pentru eantioane perechi pentru a afla dac exist o diferen semnificativ ntre abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor din primul moment al msurrii (moment1) i abilitile lor la msurarea final (moment 2). Rezultatele testului sunt: t (17)=3,542, p=0,003, ceea ce nseamn c vom reine ipoteza de cercetare conform creia: - Exist o diferen semnificativ ntre abilitile de limbaj receptiv ale subiecilor n primul moment al msurrii i abilitile lor la msurarea final. Aceste rezultate relev faptul c ntre cele dou momente ale msurrii, copiii obin performane semnificative. Sub influena factorilor terapeutici implicai n program, ei dobndesc cunotinte importante referitoare la nelegerea i nsuirea limbajului. Pentru aflarea informaiilor cu privire la diferenele dintre cele dou grupe de subieci, mai exact la aflarea diferenelor de limbaj receptiv aparinnd celor dou grupe, am aplicat Testul t pentru eantioane independente. Rezultatele obinute sunt urmtoarele: - pentru variabila rspuns la nume: t(16)=0,240, p=0,814>0,05, rezultnd c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou grupe de subieci n ceea ce privete nvarea abilitii receptive de a rspunde la nume, de a veni atunci cnd este chemat. - pentru variabila mod de a cere: t(16)=1,284, p=0,217>0,05, rezultnd c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou grupe de subieci referitor la nvarea abilitii de a cere n mod corespunztor ceea ce i dorete. - pentru variabila da/nu funcional: t(16)=0,378, p=0,710>0,05, rezultnd de asemenea c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou grupe de copii n ceea ce privete nvarea abilitii de a stpni noiunile de da i nu, de a ti s fac o alegere ntre dou obiecte, de a nva gesturile pentru a accepta sau refuza ceea ce i dorete. - pentru variabila instruciuni de un pas: t(16)=0,008, p=0,994>0,05, rezultatele relev de asemenea c nu exist o diferen semnificativ ntre abilitile celor dou grupuri de a urma instruciuni i comenzi simple date de ctre o alt persoan.

66

- pentru variabila identificarea receptiv a obiectelor: t(16)=0,294, p=0,772>0,05, datele evideniind de asemenea c nu exist diferene semnificative ntre grupuri n ceea ce privete nvarea receptiv de obiecte n imagini i n realitate. - pentru variabila identificarea mediului: t(16)=1,278 p=0,220>0,05, rezultatele evideniaz c nu exist diferene semnificative ntre copiii cu autism atipic i cei cu autism infantil referitor la nvarea abilitii de a recunote mediul i obiectele din mediul su nconjurtor. - pentru variabila pri ale corpului: t(16)=0,209, p=0,837>0,05, de asemenea nu exist diferene semnificative ntre grupuri cu privire la abilitatea de a nva prile propriului corp, dar i ale altora. - pentru variabila culori: t(16)=0,459, p=0,653>0,05, rezultatele artnd faptul c nu exist diferene ntre subieci n ceea ce privete abilitatea de a recunoate i nva culorile. - pentru variabila forme: t(16)=0,263, p=0,796>0,05, rezultatele releva neexistena diferenelor semnificative ntre grupuri referitor la abilitatea acestora de a nva recunoterea formelor geometrice. - pentru variabila animale: t (16)=0,628, p=0,539>0,05, rezultatele de asemenea arat c nu exist diferene semnificative ntre grupuri cu privire la abilitatea acestora de a nva s recunoasc animale n poze i n realitate. - pentru variabila scene: t(16)=1,567, p=0,137>0,05, rezult c nu exist diferene semnificative ntre copii referitor la abilitatea lor de a recunoate scene. - pentru variabila identificarea funciilor obiectelor: t(16)=0,625, p=0,534>0,05, nu exist de asemenea diferene semnificative ntre grupuri n ceea ce privete abilitatea acestora de a identifica funciile obiectelor cu care intra n contact. - pentru variabila identificare receptiv aciuni: t(16)=0,794, p=0,439>0,05, rezult c nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de copii cu privire la nvarea abilitii de a recunoate n imagini aciuni. - pentru variabila receptiv meserii: t(16)=0,913, p=0,375>0,05, nu exist diferene semnificative ntre grupuri referitor la nvarea abilitii de recunoatere n imagini meserii. - pentru variabila emoii: t(16)=0,603, p=0,555>0,05, nu exist de asemenea diferene semnificative ntre grupuri cu privire la nvarea abilitii de a recunoate emoii n fotografii. - pentru variabila instruciuni sociale: t(16)=0,045, p=0,965>0,05 rezult c nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe referitor la nvarea abilitii de a urma instruciuni sociale.

67

- pentru variabila fraze funcionale: t(16) =1,229, p=0,242>0,05, de asemenea nu exist diferene semnificative cu privire la nvarea abilitii de a folosi i rspunde la fraze funcionale. Dup cum observm la nici una din variabilele analizate nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de subieci, n consecin nu exist diferene ntre grupe n ansamblul lor, fapt relevat i de rezultatele obinute n urma aplicrii Testului t pentru eantioane independente, pentru variabile luate per total. Rezultatele obinute sunt: t(16)=0,107, p=0,916>0,05 pentru momentul 1 al msurrii i t(16)=0,018, p=0,986>0,05 pentru al doilea moment al msurrii. n continuare vom prezenta rezultatele obinute n urma aplicrii celor 19 msurri prin metoda Anova asupra fiecrei variabile dependente a studiului. - pentru variabila rspuns la nume nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect combinat semnificativ statistic al variabilelor momenul msurrii-grup. - pentru variabila modaliti de a cere nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila da i nu funcional nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila instruciuni de un pas exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila identificare receptiv a obiectelor exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila identificarea mediului exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila pri ale corpului exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup.

68

- pentru variabila culori nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila forme exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila animale exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila persoane familiare exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila scene exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila identificarea funciilor obiectelor exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup . - pentru variabila identificarea recptiv a funciilor corpului exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila identificare receptiv aciuni exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila receptiv meseri exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila emoii nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup.

69

- pentru variabila instruciuni sociale exist efect principal semnificativ al variabilei momentul msurrii dar nu exist efect principal semnificativ al variabilei grup; nu exist efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. - pentru variabila fraze funcionale nu exist efecte principale semnificative ale variabilelor momentul msurrii i grup i nici efect de interaciune semnificativ statistic al variabilelor momentul msurrii-grup. Conform rezultatelor obinute putem rezuma urmtoarele: - pentru coordonata within (n interiorul grupului) exist efecte principale semnificative ale variabilei momentul msurrii doar pentru o parte din variabilele dependente i anume: instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri ale corpului, forme, animale, persoane familiare, scene, identificarea funciilor obiectelor, identificarea receptiv a funciior corpului, identificare receptiv aciuni, receptiv meserii, ntrebri sociale. Aceste rezultate relev faptul c apar efecte de nvare ale abilitilor menionate ntre cele dou momente ale msurrii, altfel spus copii i-au nsuit abilitile de mai sus ntre momentul msurrii 1 i momentul msurrii 2. - pentru coordonata between nu exist efecte principale semnificative ale variabilei grup asupra celor 19 variabile dependente studiate. Acest lucru evideniaz faptul c nu exist diferene ntre cele dou grupuri n privina achiziionrii abilitilor de limbaj receptiv. - nu s-au constatat nici efecte de interaciune semnificative ale variabilelor combinate momentul msurrii-grup asupra variabilelor studiate. Am constatat c unele variabile dependente coreleaz ntre ele i astfel se pot forma grupe de variabile. Abilitile de limbaj receptiv pot fi studiate pe grupe de aptitudini cum ar fi spre exemplu : instruciuni care grupeaz urmatoarele abiliti: rspuns la nume, modaliti de a cere, da-nu funcional, identificarea receptiv a obiectelor, identificarea mediului, pri ale corpului, persoane familiare, identificare receptiv aciuni, fraze funcionale. cunoaterea mediului care grupeaz: mod de a cere, da-nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, persoane familiare, identificare receptiv aciuni, fraze funcionale.

70

interaciune care grupeaz: mod de a cere, da-nu funcional, instruciuni de un pas, identificarea receptiv a obiectelor, pri ale corpului, persoane familiare.

3.6. Concluzii Dup cum am mai afirmat, n prezentul studiu am ncercat s aflm dac sunt diferene ntre dou grupe de copii diagnosticai cu autism atipic i autism infantil, n ceea ce privete evoluia lor n timp i modul de nsuire a abilitilor de limbaj receptiv. Din datele obinute n urma aplicrii metodelor statistice de analiz, rezult c nu exist diferene semnificative dect ntre cele dou momente ale msurrii. Dac n momentul 1 copiii se situau la un nivel mai sczut cu privire la achiziionarea abilitilor de limbaj receptiv, n momentul 2 al msurrii, copiii i-au mbuntit considerabil abilitile studiate, fcnd progrese vizibile. Constatm c, terapia aplicat celor dou grupe a avut un efect principal substanial, copiii avnd o evoluie favorabil. Prin programul ABA, copii au dobndit abiliti n mai multe domenii cum ar fi: cunoaterea mediului, cunoaterea propriei persoane i a persoanelor din jurul lui, cunoaterea obiectelor i a funcionalitii acestora, cunoaterea aciunilor, a meseriilor. Ei au nvat s stea la masa de lucru, s fie ateni, s urmeze instruciuni, s rspund atunci cnd sunt chemai, s se fac nelei atunci cnd i doresc ceva, s se concentreze n realizarea unei sarcini. Deci indiferent de diagnosticul avut, copiii evolueaz favorabil, fac progrese sub aspectul achiziionrii de cunotine, atunci cnd sunt supui unui program terapeutic de intervenie comportamental susinut. Referitor la diferenele dintre cele dou grupe de copii, ntre autitii atipici i autitii infantili, rezultatele obinute relev faptul c acestea nu exist. Copiii nu evolueaz diferit unii n raport cu ceilali, nu putem afirma c unii nva mai rapid dect alii, c unii sau ceilali achiziioneaza mai uor sau mai greu abilitile de limbaj receptiv studiate. Nu exist diferene ntre grupe nici n primul moment al msurrii, nici n cel de-al doilea. Dac diagnosticul lor sugereaz c cele dou grupe sunt diferite, evoluia lor nu indic acest lucru, ambele au o evoluie pozitiv n timp, i aproape egal. Presupunerea c, copiii diagnosticai cu autism infantil vor progresa mai mult dect cei cu autism infantil, nu se adeverete, i asta poate avea drept cauze urmtoarele aspecte:

71

- evoluia copiilor este complet imprevizibil, fiecare caz este unic i evolueaz n mod diferit de celelalte cazuri. Nu se poate previziona ritmul achiziiei de cunotine, gradul de receptivitate, disponibilitatea copilului fa de procesul de instruire i nvare. Acest lucru ine i de capacitatea cognitiv a subiectului, de existena sau neexistena retardului mintal i de severitatea acestuia. Unii copii pot avea o evoluie spectaculoas ntr-o perioad de timp, iar alii pot stagna sau chiar involua. - subiectivism n acordarea diagnosticului de ctre medicii specialiti. Deoarece nu exist teste standard de diagnostic, exist riscul apariiei subiectivismului atunci cnd se evalueaz i diagnosticheaz copilul. Este recunoscut faptul c autismul atipic are n diagnostic o doz mai mare de subiectivism dect autismul infantil, doctorii acordnd cu mai mare uurin acest diagnostic, n primul rnd datorit criteriilor de diagnoastic i n al doilea rnd datorit faptului c este un diagnostic mai blnd i astfel prinii copilului sunt introdui mai uor n sfera tulburrii. Dar sub influena terapiei, al factorilor de mediu, al tratamentului aplicat, diagnosticul iniial poate fi modificat n timp, copilul mbuntindu-i abilitile i astfel criteriile ntrunite n primul moment al diagnosticrii s nu mai fie ntrunite dup o perioad de timp, scond copilul dintr-o afeciune mai sever i plasndu-l ntr-una mai puin sever. Ceea ce este mbucurtor este faptul c indiferent de diagnosticul posedat, sub influena corespunztoare a terapiei, a mediului familial, a consecvenei aplicrii principiilor comportamentale, copiii pot face progrese importante n timp, i-i pot mbunti semnificativ comportamentul, achiziiile cognitive i de limbaj. De asemenea dobndind comportamente dezirabile, abiliti sociale i de limbaj corespunztoare copiilor de vrsta lor, pot i trebuie integrai n nvmntul de mas, cu sau fr nsoitor n funcie de capacitatea copilului.

72

BIBLIOGRAFIE Bogdashina, Olga, Comunicarea n autism i sindromul asperger, Editura Dianusa, Trgu Neam, 2012. Cmaru, Diana-Maria, Mother of M, Editura Tritonic, Bucureti, 2012. De Bruin, Colette, Give me 5, Editura Fides, Iai,2004. Gfei, Margareta, Autismul la precolari-ghid practic i metodologic, Editura Rovimed Publishers, Bacu. Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea IStrategii de modificare a comportamentului copiilor autiti, Editura Frontiera, Bucureti, 2010. Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea IIPrograme de lucru, Editura Frontiera, Bucureti, 2010. Lynch Barbera, Mary, Rasmussen, Tracy, Terapia axata pe comportamentele verbale, Editura For You, Bucureti, 2009. Mitasov, Tudor, Jose Smelik, Inge, Autismul sexualitate ciudat, controlabil, Editura Fides, Iai, 2010. Muntean, Ana, Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2009 Muraru- Cernomazu,Oana, Aspecte generale ale patologiei autiste,Editura Universitii Suceava, 2005. Myers, David G., Psychology, Worth Publishers, New York , 2007 Predescu, Liviu, Cu autismul la psiholog, Editura For You, Bucureti, 2011. Peeters, Theo, Autismul-Teorie i intervenie educaional, Editura Polirom, Iai,2009 Petric, Elena, Mircea, Carmen, Palici, Nina,Copilul cu autism. Dincolo de usile inchise ale sufletului, Editura Sperana, Timioara, 2004. Seach, Diana, Jocul interactiv pentru copii cu autism, Editura Fides, Iai, 2011. Siff Exkorn, Karen, S nelegem autismul, Editura Aramis, Bucureti,2010. Steven, Degrieck, Gndete i aplic- idei practice pentru primii pai n procesul de nvare la persoane cu autism i persoane cu ntrziere n dezvoltare, Editura Fides, Iai, 2010. Tudose, Florin, Tudose , Ctlina, Dobranici, Letiia, Tratat de psihopatologie i psihiatrie pentru psihologi, Editura Trei, Bucureti, 2011.

73

Anexa nr.1 Evalurile ABLLS ale copilului Daniel, n vrsta de trei ani i patru luni, diagnosticat cu autism atipic A doua evaluare Daniel continu s prezinte ntrzieri majore n dezvoltarea limbajului. Totui, el a nregistrat progrese minore n aria limbajului su receptiv. A nvat s i exprime dorinele funcional i expresiv, artnd cu degetul ceea ce dorete, folosind numele instructorului, numele obiectului cerut. El a nvat s se uite i vine atunci cnd este strigat. Daniel a nvat s urmeze simple instruciuni de un pas, cum ar fi "bate palma", "aplaud", "ridic-te" dar nu poate s urmeze alte instruciuni n mod constant. A nvat s identifice prile corpului i obiecte din mediu (ex: "masa", "scaun", "pat", i "ua"), a nvat s identifice expresiv ase forme (cerc, ptrat, triunghi, oval, stea, romb) a nvat toate literele expresiv i receptiv inclusiv literele mici, a nvat receptiv numerele pn la 15, a nvat receptiv unsprezece obiecte (maina, minge, telefon, ppua, cana, lingura, creion...). De asemenea a nvat toate culorile fiind la faza 3 n care trebuie s se uite n jurul lui i s identifice obiecte n funcie de culoare. El este capabil s mearg la persoane familiare i s efectueze o aciune ("d pupic") la cerere. Dar nu este capabil s ia sau s duca obiecte dintr-o anumit locaie sau persoan la cerere. De exemplu, el nu este capabil s rspund independent, atunci cnd i se cere de ctre mama sa sau s duc la mas, s ia cana cu ap i s o dea tatlui. Daniel nva s identifice receptiv ct i expresiv obiecte comune, animale, forme, scenele din mediul lui sau din imagini, identific persoane familiare (6 persoane terapeui) dar nu poate identifica aciuni. Daniel nva funciile obiectelor (SD. "Cu ce bei? " R. "Cu cana".) n prezent el nu poate selecta un obiect atunci cnd i se spune funcia, o caracteristic sau categoria din care obiectul face parte. Nu demonstreaz c nelege concepte abstracte cum ar fi simple prepoziii sau adjective. De asemenea el nu poate selecta pronume sau emoii. El a nvat s foloseasc "da" i "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte i activiti care i sunt oferite.

74

A patra evaluare Daniel continu s prezinte ntrzieri minore n dezvoltarea limbajului . Totui, el a nregistrat progrese majore n aria limbajului su receptiv. A nvat s i exprime dorinele funcional i expresiv, artnd cu degetul ceea ce dorete, folosind numele instructorului, numele obiectului cerut. El a nvat s se uite i vine atunci cnd este strigat. Daniel a nvat s urmeze simple instruciuni de un pas, cum ar fi "bate palma", "aplaud", "ridic-te", "ridic braele", "sufl", "bate n mas", "arunc", "ciocnete", "mbrieaz-m", "arat", "deschide ua", "nchide ua", "sari","nvrt-te", "dormi", "d pupic", "aprinde lumina", "stinge lumina", "zmbete", "scrie", "plngi", "decupeaz", "perie dinii" i este capabil s urmeze alte instruciuni n mod constant. A nvat s identifice receptiv i expresiv prile corpului ("cap", "picior", "mna", "ureche", "ochi", "burta", "gt", "cot", "gene", "pr", "genunchi", "dini", "gingii", "buric", "obraji", "nas", "gura", "umr", "fund", "glezn", "brbie", "limba", "spate", "sprncene", "aa", "degetul mare", "degetele", "talpa", "brat", "palma", "talpa", "unghii", "clci") precum i funciile prilor corpului ("Cu ce miroi?- cu nasul", "Cu ce auzi?- cu urechile", "Cu ce vezi?- cu ochii", "Cu ce faci pa?- cu mana", "Cu ce mergi?- cu picioarele", "Cu ce dai pupic?- cu buzele", "Cu ce lingi?- cu limba", "Cu ce vorbeti?- cu gura", "Cu ce mesteci?cu dinii", "Cu ce alergi?- cu picioarele", "Pe ce sari?- pe clci", "Cu ce plngi?- cu ochii", "Cu ce mnnci?- cu gura", "Cu ce aplauzi?- cu palmele"). Daniel a nvat s identifice receptiv si expresiv obiecte din mediu (ex: "masa", "scaun", "pat", "ua", "perete", "dulap", "geam", "podea", "televizor", "tablou", "calculator", "covor", "bec", "frigider", "maina de splat", "ceas", "du", "scri", "canapea", "toaleta", "perdea", "pern", "tavan", "gunoi", "cad", "chiuvet", "birou", "co de gunoi"). A nvat s identifice expresiv urmtoarele forme ("cerc", "ptrat", "triunghi", "oval", "stea", "romb", "dreptunghi", "inima", "hexagon", "octogon", "semiluna") precum i faza II ("Ce form are un ou?- Oval", "Ce form are soarele?- Cerc", etc) i acum nva faza III s denumeasc 5 obiecte n form de cerc ("Spune-mi cteva obiecte care sunt cerc?- soarele, mingea, inel, roata de main, lumnare"). Daniel a nvat expresiv i receptiv toate literele mari i mici de tipar i a nvat receptiv i expresiv numerele pn la 50. Daniel a nvat receptiv i expresiv obiecte ("maina", "minge", "telefon", "ppua", "cana", "lingura", "creion", etc) i n prezent nva funciile obiectelor "Cu ce bei?- cu cana", "Unde dormi?- pe pat", "Cu ce scrii?- cu creionul", "Cu ce tergi nasul?- cu erveelul", "Pe ce stai?- pe scaun", "Cu

75

ce mnnci supa?- cu lingura", "Cu ce te joci?- cu mingea", "Cu ce te ncali?- cu papucii", "Cu ce mturi?- cu mtura", "Cu ce te speli pe mini?- cu apa i spun", "Cu ce te mbraci?- cu haine", "La ce vorbeti?- la telefon", "Cu ce te tergi pe mini?- cu prosopul", "Cu ce te speli pe dini?- cu periua de dini", "Cu ce aspiri?- cu aspiratorul", "Cu ce decupezi?- cu foarfecul", "Cu ce tai pinea?- cu cuitul", "Cu ce te piepteni?- cu piaptnul","Pe ce mergi?- pe bicicleta"), si de asemenea se lucreaz la faza II, inversarea comenzii: "Ce faci cu cana?- beau ap", "Ce faci n pat?- dorm", "Ce faci cu creionul?- scriu", "Ce faci cu jucria?- ma joc", "Ce faci cu hainele?m mbrac", "Ce faci cu apa i spunul?- m spl pe mini", "Ce faci cu lingura?- mnnc sup", "Ce faci cu foarfeca?- decupez", "Ce faci cu erveelul?- terg nasul", "Ce faci cu adidaii?- m ncal", "Ce faci cu piaptnul?- m pieptn". De asemenea a nvat receptiv i expresiv toate culorile, faza 3 n care trebuie s se uite n jurul lui i s identifice obiecte n funcie de culoare i nva faza IV (ex: "Ce culoare este soarele, cerul, iarba, un bostan, mrul?). El este capabil s mearg la persoane familiare i s efectueze o aciune ("d pupic") la cerere i nva s ia sau s duca obiecte dintr-o anumit locaie sau persoan la cerere. De exemplu, el nva s rspund independent, atunci cnd i se cere de ctre mama sa sau s duc la mas, s ia cana cu ap i s o dea tatlui. Daniel a nvat s identifice receptiv ct i expresiv 30 de scene din mediul lui sau din imagini: "magazin", "baia", "dormitor", "buctrie", "plaja", "parc de joac", "parc", "staie de autobuz', "parcare de maini", "munte", "spital", "sufragerie", "grdin zoologic", "farmacie", "benzinrie", "gar", "cascad", "balcon", "aeroport", "magazin de jucrii", "circ", "trecere de pietoni", "pia", "supermarkef, "biseric", "coal", "restaurant", "sal de sport", "clas', "stomatologie" i a nvat s identifice 8 persoane familiare ( 8 persoane- terapeui). A nvat s identifice expresiv n imagini urmtoarele aciuni: "Ce face copilul?- copilul mnnc', "Ce face fata?- fata face baie", "Ce face biatul?- biatul doarme", "Ce face fata?- fata picteaz", "Ce face femeia?- femeia miroase florile", "Ce fac copiii?- copiii se dau n balansoar", "Ce face femeia?- femeia aspir", "Ce face copilul?- copilul bea ap", "Ce face fata?- fata se spal pe mini", "Ce face biatul?- biatul deseneaz", "Ce face femeia?- femeia face mncare", "Ce face brbatul?- brbatul conduce", "Ce face copilul?- copilul tuete", "Ce face biatul?- biatul plnge", "Ce face fata?- fata citete", "Ce face biatul?biatul miroase florile", "Ce face biatul?- biatul joac footbal", "Ce face fata?- fata se ncal cu osetele", "Ce fac copiii?- copiii se joac", "Ce face fata?- fata se d n leagn", "Ce face fata?- fata alearg", "Ce face biatul?- biatul construiete", "Ce face biatul?- biatul se joac la

76

calculator", "Ce face biatul?- biatul vorbete la telefon", "Ce face fata?- fata coboar scrile", "Ce face biatul?- biatul se spal pe fa", "Ce face fata?- fata face baloane", "Ce fac copiii?copiii se pup", "Ce face biatul?- biatul aplaud", "Ce face biatul?- biatul face gimnastic", "Ce face biatul?- biatul urc scara", "Ce face femeia?- femeia tunde", "Ce face fata?- fata merge pe bicicleta", "Ce face biatul?- biatul arunc mingea", "Ce face femeia?- femeia spal haine", "Ce face fata?- fata se piaptn", "Ce face fata?- fata se uit la tv", "Ce face fata?- fata cnt", "Ce face biatul?- biatul rupe hrtia", "Ce fac copiii?- copiii prind pete", "Ce face biatul?- biatul bea suc cu paiul", "Ce fac copiii?- copiii se joac cu avionul"). Daniel a nvat s identifice expresiv urmtoarele prepoziii: "pe", "sub", "n", "lng" i a nvat concepte abstracte cum ar fi adjectivele: "mic - mare", "gol - plin", "lung - scurt", "curat - murdar", "nalt - scund", etc. De asemenea el a nvat s selecteze ase emoii "fericit", "speriat", "nervos", "suprat", "somnoros", "uimit" i pronumele "eu-tu" i acum nva pronumele "ea-el". De asemenea Daniel a nvat s identifice expresiv urmtoarele categorii: "animale","litere", "numere", "forme", "culori", "vehicole", "mobil", "fructe" (ex: "Ce este asta?- vaca", "Ce este vaca?"- animal", "Pune la animale", "Ce sunt astea toate?- animale"). Daniel a nvat s identifice receptiv i expresiv sexul persoanelor "fat- biat", "femeie- brbat". El a nvat s foloseasc "da" i "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte i activiti care i sunt oferite. Daniel a nvat s foloseasc urmtoarele fraze funcionale: "ajut-m", "ajutor", "dmi", "vreau", "salveaz-m", "poftim", "mulumesc", "cu plcere" i nva s foloseasc "nu tiu.

77

Anexa nr.2 Testul t pentru eantioane perechi Tabelul de mai jos afieaz pentru fiecare moment al msurrii, mediile, numrul de subieci, deviaiile standard i erorile standard ale mediilor.
Paired Samples Statistics Mean Pair 1 mom1prop mom2prop 2,3539 6,7413 N 18 18 Std. Deviation 2,12543 5,04813 Std. Error Mean ,50097 1,18986

Tabelul Paired Samples Correlations prezint coeficientul de corelaie dintre cele dou momente ale msurrii.
Paired Samples Correlations N Pair 1 mom1prop & mom2prop 18 Correlation ,111 Sig. ,662

Urmtorul tabel prezint rezultatele testului t.

Paired Samples Test Paired Differences Mean Std. Deviation Std. Mean Error 95% Confidence Interval of the Difference Lower mom1 Pair 1 prop mom2 prop -4,38742 5,25575 1,23879 -7,00105 -1,77380 -3,542 17 ,003 Upper t df Sig. (2tailed)

78

Anexa nr.3 Testul t pentru eantioane independente Tabelul de mai jos afieaz pentru fiecare grup, mediile, numrul de subieci, deviaiile standard i erorile standard ale mediilor corespunztoare variabilelor dependente.

Group Statistics grup rspuns la nume-prop elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism N 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Mean ,6671 ,6367 ,2233 ,3767 ,5833 ,6667 ,5289 ,5300 ,3678 ,4067 ,3044 ,4556 ,4156 ,3856 ,4444 ,3333 ,3944 ,3333 ,3289 ,4422 ,2289 ,6667 ,4289 ,1656 Std. Deviation ,22940 ,30340 ,28054 ,22265 ,43301 ,50000 ,32052 ,30133 ,27990 ,28076 ,22578 ,27364 ,35036 ,24940 ,52705 ,50000 ,48762 ,50000 ,37949 ,38671 ,35112 ,50000 ,39596 ,31225 Std. Error Mean ,07647 ,10113 ,09351 ,07422 ,14434 ,16667 ,10684 ,10044 ,09330 ,09359 ,07526 ,09121 ,11679 ,08313 ,17568 ,16667 ,16254 ,16667 ,12650 ,12890 ,11704 ,16667 ,13199 ,10408

modaliti de a cere-prop

da-nu funcional-prop

instruciuni un pas-prop identificare receptiv a obiectelor-prop identificarea mediului-prop

pri ale corpului-prop

culori-prop

forme-prop

animale-prop

persoane familiare-prop

scene-prop

79

identificarea funciilor obiectelor-prop identificarea receptiv a funciilor corpului-prop

elemente autiste autism elemente autiste autism

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

,3700 ,2589 ,2722 ,1222 ,5133 ,3689 ,2756 ,1333 ,1333 ,0667 ,1722 ,1778 ,0667 ,2367

,36135 ,38070 ,33082 ,24763 ,41280 ,35751 ,36630 ,29052 ,26458 ,20000 ,30012 ,22095 ,20000 ,36377

,12045 ,12690 ,11027 ,08254 ,13760 ,11917 ,12210 ,09684 ,08819 ,06667 ,10004 ,07365 ,06667 ,12126

identificare receptiv actiuni- elemente autiste prop receptiv meserii-prop autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism

emoii-prop

instruciuni sociale-prop

fraze funcionale-prop

Tabelul urmtor prezint rezultatele testului t.

80

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

instruciuni un pas

Equal variances assumed Equal variances

F 2,693

Sig. ,120 -,473 -,473 ,021 ,270

df 16 12,649 16 13,237 15,996 16 9,498 14,373 16 11,027 15,924

Sig. (2-tailed) ,643 ,644 ,644 ,833 ,834 ,644 ,808 ,193 ,810 ,195 ,479 ,796 ,484 ,796

Mean Std. Error -1,333 2,820 Difference Difference -1,333 ,778 -1,444 -1,444 ,778 -,556 2,222 -,556 2,222 -2,000 ,222 -2,000 ,222 2,820 1,654 6,745 6,745 1,654 2,253 1,637 2,253 1,637 2,759 ,846 2,759 ,846

95% Confidence -7,311 4,644 Interval of the Difference -7,442 4,775 Lower Upper -2,728 -15,743 -15,989 -2,728 -5,332 -1,248 -5,612 -1,280 -7,848 -1,572 -8,070 -1,572 4,283 12,854 13,101 4,283 4,221 5,692 4,501 5,724 3,848 2,016 4,070 2,017

not assumed Equal variances identificare Equal variances assumed rspuns la receptiv a assumed nume Equal variances obiectelor Equal variances not assumed not assumed Equal variances identificarea Equal variances modaliti assumed mediului assumed de a cere Equal variances Equal variances not assumed not assumed Equal variances pri ale Equal variances da-nu assumed corpului assumed funcional Equal variances Equal variances not assumed not assumed Equal variances culori assumed Equal variances not assumed Equal variances forme assumed Equal variances not assumed Equal variances animale assumed Equal variances not assumed Equal variances persoane familiare assumed Equal variances not assumed Equal variances scene assumed Equal variances not assumed identificare receptiv aciuni Equal variances assumed Equal variances not assumed

1,307

,888 -,214 ,470 -,214 ,470

4,931

,041 2,683

,121 -,247 1,358 -,247 1,358

3,797

,069 ,336

,570 -,725 ,263 -,725 ,263

17,920

,001

1,512 1,512

16 8,000

,150 ,169

2,444 2,444

1,617 1,617

-,983 -1,284

5,872 6,173

17,920

,001

1,512 1,512

16 8,000

,150 ,169

1,333 1,333

,882 ,882

-,536 -,700

3,203 3,367

,985

,336

,591 ,591

16 13,620

,563 ,564

1,222 1,222

2,068 2,068

-3,161 -3,224

5,605 5,668

4,761

,044

-1,007 -1,007

16 10,821

,329 ,336

-2,333 -2,333

2,317 2,317

-7,245 -7,443

2,578 2,776

,402

,535

-,277 -,277 -,410

16 13,938 16

,785 ,786

-,444 -,444

1,602 1,602

-3,842 -3,883

2,953 2,994

,494

,492

81

,687 ,687

-1,889 -1,889

4,608 4,608

-11,658 -11,676

7,880 7,898

-,410

15,637

Equal variances receptiv meserii assumed Equal variances not assumed Equal variances emoii assumed Equal variances not assumed Equal variances fraze funcionale assumed Equal variances not assumed

5,224

,036

-1,000 -1,000

16 8,000

,332 ,347

-1,111 -1,111

1,111 1,111

-3,467 -3,673

1,244 1,451

5,224

,036

-1,000 -1,000

16 8,000

,332 ,347

-,667 -,667

,667 ,667

-2,080 -2,204

,747 ,871

5,224

,036

-1,000

16

,332

-1,222

1,222

-3,813

1,369

-1,000

8,000

,347

-1,222

1,222

-4,041

1,596

Group Statistics grup total 1 proporional elemente autiste autism elemente autiste autism N 9 9 9 9 Mean 2,4089 2,2989 6,7193 6,7633 Std. Deviation 1,87422 2,46577 5,26700 5,13910 Std. Error Mean ,62474 ,82192 1,75567 1,71303

total 4 proporional

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence F Sig. t df Sig. (2tailed) Mean Difference Std. Error Difference Interval of the Difference Lower total proporional total proporional 1 Equal variances assumed Equal variances not assumed 4 Equal variances assumed Equal variances not assumed ,071 ,793 ,797 ,385 ,107 ,107 -,018 -,018 16 14,931 16 15,990 ,916 ,917 ,986 ,986 ,11000 ,11000 -,04404 -,04404 1,03241 1,03241 2,45293 2,45293 -2,07860 -2,09141 -5,24401 -5,24427 Upper 2,29860 2,31141 5,15593 5,15619

Anexa nr.4

82

Anova cu msurari repetate variabila rspuns la nume


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.1prop r .4.1prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 12.359 .023 1.660 df 1 1 16 Mean Square 12.359 .023 .104 F 119.117 .223 Sig. .000 .643 Type III Sum of Squares .157 .157 .157 .157 .004 .004 .004 .004 1.145 1.145 1.145 1.145 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .157 .157 .157 .157 .004 .004 .004 .004 .072 .072 .072 .072 F 2.187 2.187 2.187 2.187 .052 .052 .052 .052 Sig. .159 .159 .159 .159 .822 .822 .822 .822

83

Anova cu msurari repetate variabila modaliti de a cere


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r .1.2prop r.4.2prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .139 .139 .139 .139 .194 .194 .194 .194 .876 .876 .876 .876 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .139 .139 .139 .139 .194 .194 .194 .194 .055 .055 .055 .055 F 2.546 2.546 2.546 2.546 3.537 3.537 3.537 3.537 Sig. .130 .130 .130 .130 .078 .078 .078 .078

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.

84

Intercept grup Error

2.035 .000 .916

1 1 16

2.035 .000 .057

35.552 .007

.000 .934

Anova cu msurari repetate variabila da/nu funcional


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.3prop r.4.3prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .210 .210 .210 .210 .043 .043 .043 .043 3.028 3.028 3.028 3.028 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .210 .210 .210 .210 .043 .043 .043 .043 .189 .189 .189 .189 F 1.110 1.110 1.110 1.110 .229 .229 .229 .229 Sig. .308 .308 .308 .308 .638 .638 .638 .638

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average

85

Source Intercept grup Error

Type III Sum of Squares 10.835 .002 3.694

df 1 1 16

Mean Square 10.835 .002 .231

F 46.925 .008

Sig. .000 .932

Anova cu msurari repetate variabila instruciuni de un pas

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.4prop r.4.4prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Type III Sum of Squares 1.068 1.068 1.068 1.068 .004 .004 .004 .004 .756 .756 .756 .756 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square 1.068 1.068 1.068 1.068 .004 .004 .004 .004 .047 .047 .047 .047 F 22.608 22.608 22.608 22.608 .094 .094 .094 .094 Sig. .000 .000 .000 .000 .763 .763 .763 .763

86

Intercept grup Error

4.594 .005 1.425

1 1 16

4.594 .005 .089

51.576 .055

.000 .818

Anova cu msurari repetate variabila identificarea receptiv a obiectelor


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.5prop r.4.5prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .553 .553 .553 .553 .001 .001 .001 .001 .694 .694 .694 .694 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .553 .553 .553 .553 .001 .001 .001 .001 .043 .043 .043 .043 F 12.737 12.737 12.737 12.737 .031 .031 .031 .031 Sig. .003 .003 .003 .003 .862 .862 .862 .862

87

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares Intercept grup Error 2.496 .006 .891 1 1 16 2.496 .006 .056 44.839 .115 .000 .739 df Mean Square F Sig.

Anova cu msurari repetate variabila identificarea mediului

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.6prop r.4.6prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

.
Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .804 .804 .804 .804 .044 .044 .044 .044 .596 .596 .596 .596 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .804 .804 .804 .804 .044 .044 .044 .044 .037 .037 .037 .037 F 21.595 21.595 21.595 21.595 1.185 1.185 1.185 1.185 Sig. .000 .000 .000 .000 .293 .293 .293 .293

Tests of Between-Subjects Effects

88

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1.914 .059 .557 df 1 1 16 Mean Square 1.914 .059 .035 F 54.932 1.700 Sig. .000 .211

Anova cu msurari repetate variabila pri ale corpului


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.7prop r.4.7prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .595 .595 .595 .595 .016 .016 .016 .016 .867 .867 .867 .867 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .595 .595 .595 .595 .016 .016 .016 .016 .054 .054 .054 .054 F 10.991 10.991 10.991 10.991 .304 .304 .304 .304 Sig. .004 .004 .004 .004 .589 .589 .589 .589

Tests of Between-Subjects Effects

89

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.662 .001 1.063 df 1 1 16 Mean Square 2.662 .001 .066 F 40.082 .022 Sig. .000 .884

Anova cu msurari repetate - variabila culori

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.8prop r.4.8prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .694 .694 .694 .694 .028 .028 .028 .028 3.778 3.778 3.778 3.778 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .694 .694 .694 .694 .028 .028 .028 .028 .236 .236 .236 .236 F 2.941 2.941 2.941 2.941 .118 .118 .118 .118 Sig. .106 .106 .106 .106 .736 .736 .736 .736

Tests of Between-Subjects Effects

90

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.250 .250 2.000 df 1 1 16 Mean Square 2.250 .250 .125 F 18.000 2.000 Sig. .001 .176

Anova cu msurari repetate - variabila forme

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.9prop r.4.9prop

Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .825 .825 .825 .825 .008 .008 .008 .008 2.620 2.620 2.620 2.620 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .825 .825 .825 .825 .008 .008 .008 .008 .164 .164 .164 .164 F 5.038 5.038 5.038 5.038 .051 .051 .051 .051 Sig. .039 .039 .039 .039 .824 .824 .824 .824

91

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1.626 .076 1.753 df 1 1 16 Mean Square 1.626 .076 .110 F 14.842 .690 Sig. .001 .418

Anova cu msurari repetate variabila animale

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.10prop r4.10prop

Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .974 .974 .974 .974 .043 .043 .043 .043 1.252 1.252 1.252 1.252 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .974 .974 .974 .974 .043 .043 .043 .043 .078 .078 .078 .078 F 12.439 12.439 12.439 12.439 .546 .546 .546 .546 Sig. .003 .003 .003 .003 .471 .471 .471 .471

Tests of Between-Subjects Effects

92

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1.760 .018 1.219 df 1 1 16 Mean Square 1.760 .018 .076 F 23.094 .233 Sig. .000 .636

Anova cu msurari repetate variabila persoane familiare


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.11prop r4.11prop grup

Between-Subjects Factors Value Label 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Type III Sum of Squares .570 .570 .570 .570 .181 .181 .181 .181 1.856 1.856 1.856 1.856 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .570 .570 .570 .570 .181 .181 .181 .181 .116 .116 .116 .116 F 4.915 4.915 4.915 4.915 1.557 1.557 1.557 1.557 Sig. .041 .041 .041 .041 .230 .230 .230 .230

93

Intercept grup Error

3.731 .789 2.850

1 1 16

3.731 .789 .178

20.949 4.431

.000 .051

Anova cu msurari repetate variabila scene


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.12prop r4.12prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept Type III Sum of Squares 1.007 df 1 Mean Square 1.007 F 13.326 Sig. .002 Type III Sum of Squares .608 .608 .608 .608 .174 .174 .174 .174 1.033 1.033 1.033 1.033 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .608 .608 .608 .608 .174 .174 .174 .174 .065 .065 .065 .065 F 9.426 9.426 9.426 9.426 2.690 2.690 2.690 2.690 Sig. .007 .007 .007 .007 .120 .120 .120 .120

94

grup Error

.139 1.209

1 16

.139 .076

1.845

.193

Anova cu msurari repetate variabila identificarea funciilor obiectelor

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.13prop r4.13prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .890 .890 .890 .890 .028 .028 .028 .028 1.102 1.102 1.102 1.102 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .890 .890 .890 .890 .028 .028 .028 .028 .069 .069 .069 .069 F 12.920 12.920 12.920 12.920 .403 .403 .403 .403 Sig. .002 .002 .002 .002 .534 .534 .534 .534

95

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .890 .028 1.102 df 1 1 16 Mean Square .890 .028 .069 F 12.920 .403 Sig. .002 .534

Anova cu msurari repetate - variabila identificare receptiv a funciilor corpului

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.14prop r4.14prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

96

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .350 .051 .683 df 1 1 16 Mean Square .350 .051 .043 F 8.200 1.186 Sig. .011 .292 Type III Sum of Squares .350 .350 .350 .350 .051 .051 .051 .051 .683 .683 .683 .683 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 df Mean Square .350 .350 .350 .350 .051 .051 .051 .051 .043 .043 .043 .043 8.200 8.200 8.200 8.200 1.186 1.186 1.186 1.186 .011 .011 .011 .011 .292 .292 .292 .292 F Sig.

Anova cu msurari repetate - variabila identificarea receptiv a aciunilor


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.15prop r4.15prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

97

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error (mom.mas) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares 1.181 1.181 1.181 1.181 .075 .075 .075 .075 1.280 1.280 1.280 1.280 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square 1.181 1.181 1.181 1.181 .075 .075 .075 .075 .080 .080 .080 .080 F 14.755 14.755 14.755 14.755 .934 .934 .934 .934 Sig. .001 .001 .001 .001 .348 .348 .348 .348

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.434 .026 1.717 df 1 1 16 Mean Square 2.434 .026 .107 F 22.680 .239 Sig. .000 .632

Anova cu msurari repetate - variabila receptiv meserii


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.16prop r4.16prop Between-Subjects Factors Value Label N 9 9

98

grup

1 2

elemente autiste autism

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .299 .299 .299 .299 .078 .078 .078 .078 .999 .999 .999 .999 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .299 .299 .299 .299 .078 .078 .078 .078 .062 .062 .062 .062 F 4.787 4.787 4.787 4.787 1.256 1.256 1.256 1.256 Sig. .044 .044 .044 .044 .279 .279 .279 .279

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .462 .022 .892 df 1 1 16 Mean Square .462 .022 .056 F 8.293 .386 Sig. .011 .543

99

Anova cu msurari repetate - variabila emoii


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.17prop r4.17prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9

100

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .640 .640 .640 .640 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 .040 F 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Sig. .332 .332 .332 .332 .332 .332 .332 .332

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .160 .000 .560 df 1 1 16 Mean Square .160 .000 .035 F 4.571 .000 Sig. .048 1.000

Anova cu msurari repetate - variabila instruciuni sociale

101

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.18prop r4.18prop

Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .276 .276 .276 .276 6.944E-005 6.944E-005 6.944E-005 6.944E-005 .556 .556 .556 .556 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .276 .276 .276 .276 6.944E-005 6.944E-005 6.944E-005 6.944E-005 .035 .035 .035 .035 F 7.938 7.938 7.938 7.938 .002 .002 .002 .002 Sig. .012 .012 .012 .012 .965 .965 .965 .965

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .276 6.944E-005 .556 df 1 1 16 Mean Square .276 6.944E-005 .035 F 7.938 .002 Sig. .012 .965

Anova cu msurari repetate - variabila fraze funcionale


Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.1.19prop r4.19prop

102

Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .111 .111 .111 .111 .018 .018 .018 .018 1.099 1.099 1.099 1.099 df 1 1.000 1.000 1.000 1 1.000 1.000 1.000 16 16.000 16.000 16.000 Mean Square .111 .111 .111 .111 .018 .018 .018 .018 .069 .069 .069 .069 F 1.618 1.618 1.618 1.618 .259 .259 .259 .259 Sig. .222 .222 .222 .222 .618 .618 .618 .618

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .333 .142 .753 df 1 1 16 Mean Square .333 .142 .047 F 7.062 3.013 Sig. .017 .102

103

Anova cu msurari repetate - variabila total

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.masurarii 1 2 Dependent Variable total1prop total4prop Value Label 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Between-Subjects Factors

grup

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Type III Sum of df Squares Sphericity Assumed total Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed total * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error(total) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound 173,245 173,245 173,245 173,245 ,053 ,053 ,053 ,053 234,742 234,742 234,742 234,742 1 1,000 1,000 1,000 1 1,000 1,000 1,000 16 16,000 16,000 16,000 173,245 173,245 173,245 173,245 ,053 ,053 ,053 ,053 14,671 14,671 14,671 14,671 11,808 11,808 11,808 11,808 ,004 ,004 ,004 ,004 ,003 ,003 ,003 ,003 ,953 ,953 ,953 ,953 Mean Square F Sig.

104

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of df Squares Intercept grup Error 744,504 ,010 275,214 1 1 16 744,504 ,010 17,201 43,283 ,001 ,000 ,981 Mean Square F Sig.

Anexa nr.5 Anexa 5 prezint seciunea C a Protocolului ABLLS - Limbaj receptiv.

105