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ral. 1
A
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Vol. 36 (4), 1981
DE LA ASOCIACION A LA CODIFICACION
EN EL APRENDIZAJE VERBAL:
UN ESTUDIO DE EDWIN MARTIN
RESUMEN
A. GARZON- J. SEOANE
Universidad de Valencia
Este trabajo se centra en la contribucin de E. Martn a la Teora Asociativa de la In
terferencia. Se defiende que en cierto modo supera algunas de sus principales deficien
cias. Sin embargo, se intenta tambin demostrar que el trabajo de E. Martn no supone
una ruptura total con el Paradigma asociacionista. Su nuevo concepto de "codificacin"
se centra todava en torno al estmulo, no en torno a procesos internos del sujeto, que
sigue siendo concebido como receptor pasivo. Por ltimo, se reconoce la importancia
de la obra de Martn
, al formular unos procesos intermedios en la asociacin E-R.
ABS TRAC T
The paper focuses on E. Martin's contribution to the Associative Theory of Interfe
rence. It is contended that to a certain degree it overcomes some of its main shortco
mings. However, it is also cargued that Martin's work does not mean a definite rupture
wi;l the associative paradigm. His new concept of "codification" still focuses on the'
sti
m
ulus, not on the interal processes of the subject, this being still considered as a
passive receptor. Finally, it is acknowledged the importance of Martin's work, in having
formulated some intermediate processes in the S-R association.
INTRODUCCION
Los principios asociacionistas que se haban constituido en las leyes por las que
se regia el comportamiento animal fueron generalizados al comportamiento huma
no: fue el triunfo de la Psicologa E-R. El conductismo, a principios del siglo XIX,
logr relegar a la Psicologa mentalista y convirti la asociacin E-R en el
principio bsico pr el cual poda explicarse el comportamiento humano. Se con
602 A. GARZON Y J. SEOAN!
vierte as en el Paradigma Dominante. Y como tal, y con su pretensin de ser una
teora general de la conducta, se vio obligado a abordar el campo de la conducta
verbal.
Ebbinghaus tuvo la pretensin de estudiar experimentalmente un proceso
mental complejo: la memoria. Su pretensin metoolgica le hizo perder de vista
su objetivo fundamental. El esquema de slabas sin sentido y sus mtodos objeti
vos de cuantificacin de la retencin le llevaron a desdibujar su objeto de estudio:
los procesos implicados en la retencin. La memoria qued reducida a una funcin
de la repeticin y el tiempo. La memoria fue sinnimo de aprendizaje.
Los tericos conductistas que abordaron el campo de la conducta verbal encon
traron su precursor en el trabajo realizado por Ebbinghaus: recogieron su trabajo
metodolgico, sus mtodos de cuantificacin, los materiales sin sentido y le dieron
el substrato terico que le faltaba: los principios asociacionistas que haban triun
fado en la investigacin animal y que se haban extrapolado para explicar el com
portamiento Jumano se extrapolaron a la conducta verbal. Fue el fracaso de Eb
binghaus al estudiar experimentalmente un proceso mental lo que posibilit el
desarrollo de una teora que ha dominado e campo de la memoria hasta hace muy
poco: El Aprendizaje Verbal.
El Aprendizaje Verbal aparece as como una subdisciplina de la Psicologa
Asociacionista: recogi el trabajo metodolgico de Ebbinghaus y le aplic los prin
cipios clsicos de la Psicologa Conductista. Su punto de partida, tanto para expli
car la retencin como el olvido,. fueron los principios de la asociacin de elemen
tos aprendidos por leyes de continuidad temporal y espacial. La asociacin E-R
fue el constructo terico en base al cual intentaron dar cuenta de cmo el sujeto
adquiere informacin sobre el entoro y cmo la utiliza (recuerdo).
Sin embargo, cuando los tericos del Aprendizaje Verbal agotaron el campo
del aprendizaje, descubrieron los fenmenos del olvido: surge as la Teora asocia
tiva de la interferencia. Idearon diferentes situaciones de laboratorio (diseos de
transferencia) para estudiar, explicar y predecir e olvido. Ahora bien, cuando in
tentaron explicar tales situaciones en base a la asociacin E-R empezaron a encon
trar dificultades para aplicar a dichas situaciones las leyes del acondicionamiento:
la extincin no pareca producirse aun cuando el sujeto aprenda dos respuestas
diferentes para un mismo estmulo; por otro lado, la interferencia de asociaciones
pareca estar determinada por algo ms que la simple competicin e inhibicin de
respuestas (diferencias entre recuerdo y reconocimiento); el fenmeno de la Recu
peracin Independiente vena a poner en crisis el postulado de la dependencia de
recuerdo de las asociaciones aprendidas . . . Todo ello hizo que el desarrollo del
Aprendizaje Verbal no fuera sino una continua modificacin del principio bsico
del que partan: la asociacin especfica E-R.
IE LA ASOCIACIN A LA CO:IFICAiON E EL APRIZAJE VERAl.
603
Y as, hsttcamcntc, sc UcdOn dtctcncat ttcs tOdOs cn c dcsattO!!O

dc
a cOta dc a 1ntcttctcnca. tcs ctaas, cada Una dc as cUacs sUOnc una tc-
nUnca Obgada a Os pncOs cscOs dc cOndcOnamcntO y a nttOdUccn
dc nUcVOs cOnsttUctOs tctcOs gUc OcO tcncn gUc Vct cO0 Os dc UntO dc at-
tda (ocOanc, 1979).
tmct ctOdO sc ccntt cn a asOcacn csccItca -K y 1Os cOncctOs dc
nhbcIn asOcatVa y cOmctcn dc tcsUcstas ata cXcat Os tcnmcnOs dc
ntcttctcnca. OstctOtmcntc, e cOncctO dc nhbcn asOcatVa, a apc8cn
dc ttmnO dc cXtncn a a cOndUcta Vctba, cs mOdtcadO: cUandO Os sUctOs
atcndan una tcsUcsta ata Un cstmUO gUc antctOtmcnt c haban asOcadO a
Otta tcsUcsta, sta nO atccIa cXtngUtsc, ta cOmO cabta cct8t dcsdc Os Os-
tUadOs asOcacIOnstas. E tcnmcnO dc KccUctacn sOntnca Obg a Os tc-
tcOs dc a A1 a habat dc dcbtamcntO dc asOcacOncs atcnddas: dc a
cXtncn asatOn a dcsatcndzac asOcatVO gUc tcsUOna dcbtamcntO dc
tUctza dc asOcacn y nO cXtncn (cOta dc Os dOs tactOtcs). ctO ugU nO
acabatOn !Os tObcmas: c tcnmcnO dc a KccUctacn 1ndccDdcntc Vcna a
Onct cn dUda c tcsUpUcstO dc a dccndcnca cscOtca dc tccUctdO dc tcs-
Ucstas (NOtOn c 1tng, 1940).
scgUndO ctOdO, gUc cs c dcsattOO dc a 1tcss dc tctcncacn dc
Lstas, sUOnc a tcnUnca a sUucstO dc a asOcacn csccItca (at a at) cnttc
cstmUO y tcsUcsta y c ntass nO ya cn a asOcacn, snO cn a adguscn
dc as tcsUcstas. LOs tctcOs dc a ntcttctcnca sc Vcn ObgadOs a habat dc asO-
cacOncs gOnctazadas cnttc cstmUOs y tcsUcstas: dOndc O mOttantc cs a
dscrmnacn y dItctcncacn dc cOnUntO dc rcsUcstas. O cs cV a antcat
a cXstcncIa dc tcgas gUc c sUctO pOnc cn matcha ata dsctmnat y sccccODat
Un cOnUntO dctctmnadO dc tcsUcstas. oc as dc a asOOacn cscctIca a a
asOcacn gcnctazada (Ostman, 1969). on cmbatgO, stc nO tUc c tmO asO:
a OtOss dc Ltctcncacn dc Lstas nO tcsOVa Os tObcmas gUc haban
sUtgdO cn a tmcta Oca.
A cstas atUtas, a A1 cmOzaba a hacct ctss y Os tctcOs c atcndzac
cmczatOn a nO cntcndctsc (LXOn y OttOn, 1968): c Atcndzac Nctba cta ya
Un cUctO dc htcss y cOnttahtcss, Una cXctmcntacn a ccgas dOndc ya
nO haba cttctO ata sOcccOnat Os haazgOs ctUciacs dc Os nsgntcantcs.
A tcmO dc csta ctss, sc cmczaban a nttOdUct cn sOOOga nUcVas dcas gUc
Vcnan dcsdc Ottas dscnas (cOta dc a 1ntOtmacn, 1ntcgcnca Atttca...)
gUc tOman cOD tOda a ttadcn asOcacOnsta, OncndO ntass cn Un nUcVO
cOncctO Oc sUctO y cn Os tOccsOs dcsattOadOs cn , dcandO dc adO Os cs-
tmuOs y as tcsUcstas. oc cmczaba a habat dc tOccsamcntO dc ntOtm8-
cn, dc cOdtcacn, cabOtacn ...
tctcct ctOdO dc a cOta asOcacOnsta dc a 1ntcN0tcnca cs e ntcntO
64 A. GARZO N Y J. SEOAN
de los tericos del Aprendizaje de salvar la Psicologa E-R como paradigma vlido
para explicar la conducta verbaL Lo que hicieron los tericos de esta poca fue
acercarse, desde los postulados de su Paradigma, a las nuevas ideas que empezaban
a triunfar en Psicologa. Plantearon as la importancia de la interpretacin del es
tmulo. Un terico del Aprendizaje, E. Martn, fue el representante de esta ltima
orientacin de los asociadonistas. El tercer perodo ya no habla ni de asociaciones
especficas ni generalizadas, sino de la CODIFICACION de los estmulos y la im
portancia de dicha codificacin en los procesos tanto de aprendizaje como de ol
vido. Es el paso de la asociacin a la codificacin.
Los tericos del Aprendizaje se acercaron as a las Teoras del Procesamiento
de Informacin, en su ltimo intento por salvar el asoiacionismo E-R como
doctrina psicolgia vlida. Si embargo, el concepto de coificacin para los te
ricos del Procesamiento de Informacin presupona que cuando el sujeto adquiere
informacin del entoro, interpreta, reelabora, modifica, en definitiva, tal informa
cin a partir de contenidos previos, creencias, actitudes, estructura de conocimien
to. Dicho de otro modo, el concepto de codificacin presupona un sujeto activo
que modifica lo que recibe, integrndolo en su bagaje cognitivo, y presupona una
diferenciacin entre procesos y estructura de memoria.
Los asociacionistas no podan, lgicamente, asumir tales u:plicaciones. No po
dan renunciar a sus postulados sensistas, ambientalistas; ello les llev a sustraer
del concepto de codificacin la idea de un sujeto activo, reducindolo as a mera
respuesta perceptual que provoca cualquier estmulo en un sujeto.
La codificacin, en los ltimos asociacionistas, se convierte en mera seleccin
de un conjunto de rasgos del estmulo. Dicho de otro modo, el estmulo es un
conjunto de rasgos que durante e proceso de aprendizaje, un subconjunto de
ellos, se convertir en lo que realmente se aprende, se asocia al trmino Respuesta.
El concepto de codificacin que acuaron los tericos asociacionistas de esta poca
fue el trmino bajo el que plantearon un neoasociacionismo verbal: entre EyR
existe una respuesta perceptual, lo que van a denominar estmulo funcional, que
es 1 que se asocia, en definitiva, a la Respuesta.
l. UA ALTERATIVA A LA TAl: LA HIPOTESIS DE VARIABILIDA
DE CODIFICACION
La hiptesis d Variabilidad de Codificacin del estmulo fue planteada por
E. Martn como una alternativa a la Teora -clsica de la Interferencia. El mismo,
en un artculo de 1971, planteaba que el fracaso deJa TAl se deba precisamente
a que no haba tenido en cuenta el papel que la variable estmulo juega en los
procesos de aprendizaje; retecin y olvido.
DE LA ASOCIACION A LA CODIFICACION EN EL APRENDIZAJE VERAL 605
Nattn

Va a hacct dc a cOdtcacn dc cstmUO c tactOt dctctmnantc dc Os
tcnmcnOs dc atcndzac y ttanstctODca. n Una cctUta tda y sUcttca p
dta cnsatsc gUc . Nattn sgntca a tUtUta cOn c atadgma asOcacOnsta
UcstO gUc Os nUcVOs cOncctOs guc nttOdUcc atcccn acctcatsc ms a atadgma
dc tOccsamcntO dc 1nOtmacn gUc a 1sOcaOOnsmO. A ttaVs dc VatOs at-
tcUOs (Nattn, 1968, 1971, 1972), attma gUc cs tUndamcnta c ac dc a cO
dtcacn dc cstmUO cn Os tOccsOs dc atcndzac y ttanstccnca. Y gUc tc
ncndO cn cUcnta a cOdtOacn dc cstmUO Ucdc cncOnttatsc sada a a TAL
on cmbatgO, Una cctUta ms aUsada, cOmO tcmOs VcndO, Onc dc tccVc gUc
sU htcss dc !Odtcacn dc cstmUO nO cs ms gUc Una tctOtmUacn dc Os
VcOs antcamcntOs asOcacOnstas y gUc dc nngn mOdO a tcss dc Nata-
bdad dc LOdtcaOn, aUn haccndO hncac cn cOnsttUctOs cOmO cOdtcaOn,
Vatabdad, sgntOacn, cVa cOnsgO Una tUtUra cOn C atadgma -b (Latzn
y ocOanc, 1981).

Nattn tccOgc agUnOs cOncctOs OscOs (I1, 1930,.1943, y sU cOncctO dc

Vatabdad dc cccUcn cOmO Un tOccsO mbtOtO, OsCantc y azatOsO; stcs,
1950, 1953, y sU tcOta dc mUcsttcO o1bstcO dc cstmUO; awtcncc, 1962,
y ndctwOOd, 1963, cabOtan a dstnOn cnttc cstmUO nOmDa y cstmUO tUn-
cOna) y cabOta sU htcss dc Ntabdad dc LOdtcacn. n ctc scntdO,
Ucdc dctsc gUc Nattn tcnc UnOs atOs antcccdcntcs y gUc cn nngn mOmcn-
tO sU htcss cs Otgna cn cUantO a Os tcsUUcstOs tctcOs sUbyaccntcs.
L codificacin del estmulo
a tcss dc Natabdad dc LOdtcacn antca Una dstncn cnttc cs-
tmUO nOmna (c gUc sO tcscnta a sUctO) y cstmUO tUncOna (a tctcscnta-
cn O cOdcacn dc dchO cstmuO).
n cstmUO nOmna, scgn Nattn, cs Un cOnUntO dc tasgOs O attbUtOs dc
Os cUacs Un sUbcOnUntO dc cOs sOn tccOgdOs Ot c sUctO, cOnsttUyndOsc as
cn a rctcscntacn ntcna dc cstmUO.
a cOcacn cn Nattn hacc tctctcnca a Un tOccsO sccctVO (sccccn dc
dctcrmnadOs tasgOs), pctccgtUa, Or . que un dctctmnadO sUbcOnUntO dc ras-
gOs dc cstmuO nOmna sc cOnVcttc cn tctcscntacn ntctna dc msmO. 1an-
tca dc cstc mOdO Una dtctcncacn cnttc c cstmUO nOmna (c cstUUO dadO,
cOnsttUdO Ot Un OOnUntO dc tasgOs O attbUtOs) y c cstmUO DncOna (Un
sUbcOpunIO dO tOdOs Os tasgos `gUc c OnstmycD cstmuO nOmDa) y gUc cn
dctn!Va cs 1O guC sc asOcat a a Vcsucsta.
n dctntVa, cOn c cOncctO dc cOdcaOn, lo gUc attn hacc cs nttOdU-
Ot cn c tcndzac Nctba O gUc cn c LOndUctsmO tUcron las tcOtas mcda-
606 A. GARZON Y J. SEOANE
COna!Cs. ChO dC O!tO mOdO, c! Cs!mu!O unCOna! nO Cs snO una tCspuCs!a
n!CtUCOa Cn !a CaOCna L-b. iuCdC Cn!OnCCs COnsdCtatsC!C COmO un COasOCa-
C!Ons!a: su COnCCp!O dC COdCaCn nO Va mas a!!a dC !Os ptnCpOs dC! asO-
0aCOnsmO Cn nngn mOmCn!O, cOmO VCtCmOs, p!an!C !a COdCaCn COmO un
mCCansmO O ptOCCsO aC!VO pOt e guC una Cn!tada nOtma!Va Cs n!Cgtada Cn !a
Cs!tuC!uta dC COnOCmCn!O dCl suC!O, snO guC, pOt C! COn!tatO, !a COdCaCn
Cs una tcspuCs!a pCtCCp!ua! guC sC ptOduCc Cn un mOmCn!O dC!CtmnadO dC! ptO-
CCsO dC aptCndzaC y guC dCba ICspuCs!a Cs !a guC sC asOCa a! C!CmCn!O b dC !a
CadCna L-b. Ls mas, p!an!Ca guC C! tCCuCtdO dC !a bCspuCs!a Cs!ata sCmptC mC-
da!zadO pOt a aC!VaCn dC !a tCspuCs!a pCtCCp!ua! guC sC dO a! Cs!mu!O nO-
m!na! (Nat!n, 1970).
L variabilidad y significacin del estmulo
u; stuO nmna! Cs un COnun! dC!tmnadO dC tasgOs y puCdC sct tCptC-
sCn!adO Cn !a mCOta dC m!!p!Cs Otmas: !CnC m!!p!Cs tCspuCs!as pCtCCp!ua-
!Cs, dC !as Cua!Cs una dC c!!as, !a ms uCt!C (supuCs!O C!atamCn!C asOCaCOns!a},
Cs !a guC asOCata a! !tmnO bCspuCs!a. adO guC C! Cs!mu!O nOmna! ptOVOCa
dCtCn!Cs tspuCs!as, VatJa dC un suC!O a O!tO, dC un CnsayO dC aptCndzaC a
O!tO, dC una !s!a a O!ta C inC!usO Cn C! msmO suC!O Cn dCtCn!Cs mOmCn!Os.
Nat!n n!tOduCC as C COCp!O d. Vatab!dad dC COdCaCn baCndO!a CataC-
!Cts!Ca undamCn!a! dC! ptOCCsO dC COdCaCn dC un Cs!mu!O: as, s a un su-
C!O sC !C ptCsCn!a un Cs!mu!O Cn una s!uaCn dC !tansctCnCa DCga!Va (un ms-
mO Cs!mu!O pata dCtCn!Cs tCspuCs!as}, C! suC!O !CndCta a tCa!zat tCptCsCn!a-
COnCs 1n!Ctnas (VCtsOnCs unCOna!Cs} dCtCn!Cs dC! msmO Cs!mu!O pata Cada
una dC !as tCspUCs!as .COn Jas guC sC asOCa. LCba Natab!dad dC COdCaCn Va,
>uCs, a dC!Ctmnat !a apatCn O nO dC !a !tansCtCnCa nCga!Va. CbO dC O!tO
mOdO, !as tCspuCs!as Van a dC!Ctmnat C! tpO dC tCptCsCn!aCn guC sC bata dC!
Cs!muO: una VOz mas sC VC C!atamCn!c c! nCOasOCaCOnsmO dC Nat!n.
Os 8On puCs, pOt abOta, !O8 nucVOs COHCptO8 n!tOduCdOs pr E. at!n:
f. a cOdtCaCn como tCspucsta QOtCc!ua! a! cs!mu!O: ma Qat!C dc ptO-
:CsO -ce a ptCbd!Zajc es atCnOC OtCC!ua!; dsCrmnacn de !Cs dCtcntCs sub-
COnuntos de tsgOs Quc -confgt Un c8!mU!O nOmna y !a sccCOn dC unO
dC C!Os.

2.- La VataO!O, cOnCCp!O nhctcntc dc cifkacin. Nattn c!cndC QuC

l COdCaCn dC un C8!mu!O nOmna QCdcVatat de u DOmcntOa O!tO, dC una
s!uaCn a O!ta: !O guC Cs un Cstmu!O unCOna! Cn un mOmCn!O dadO, puCdC nO
st!o Cn oto.- ! msm <stmu!O nOmna pucdC sCt COdCadO dc dCtCn!C mOdO
en dCtCntc OOa8Oncs. .
-
DE LA ASOCIACION A LA CODIFICACION EN EL APRENDIZAJE VERBAL 607
El concepto de variabilidad de codificacin plantea no obstante dos cuestiones
que han sido abordadas por diferentes tericos asociacionistas: la primera se re
fiere a la cuestin de si todos los rasgos del estmulo tienen la misma probabilidad
de ser muestrados. En esta cuestin nos encontramos con diferentes posturas. Es
tes (1972) planteaba que la seleccin de los rasgos es una cuestin probabilstica
y que todos son susceptibles de ser muestrados. Martn, en contraposicin, plan
tea que no todos son igualmente probables de ser muestrados y que tal desigual
dad viene determinada por factores de diversa ndole: desde externos, como las
instrucciones del experimentador, hasta interos del sujeto; no obstante, en nin
guna de sus publicaciones analiza dichos determinantes internos, lo cual hubiera
sido importante en cuanto que hubiera sido un acercamiento al concepto de sujeto
como procesador activo. La segunda se refiere a la relacin entre los diferentes
componentes del estmulo nominal. Mientras que para algunos (Richardson, 1972)
los diferentes rasgos de un estmulo estn, a priori, asociados entre s: postura
claramente asociacionista. Para Martn ( 1971 a) se da una independencia entre los
componentes que configuran un estmulo. De darse, sera siempre posterior al
tprendizaje y mediatizada por el trmino Respuesta. A no admitir la relacin
apriorstica de los componentes del estmulo, Martn dejaba bien claro que el re
cuerdo de una Respuesta estaba en funcin, pues, de la versin funcional de dicho
estmulo nominal: as pudo plantear el papel fundamental de la codificacin del
estmulo en el proceso de aprendizaje. En las investigaciones que Martn realiz
en este sentido parece darse el hecho de que la probabilidad de recuerdo de una
Respuesta est en funcin del reconocimiento de la versin funcional del estmu
lo nominal que se asoci a dicha Respuesta (Martn, 1967a, 1967b, 1967c).
Ahora bien, cabe preguntarse qu es lo que determina el que se produzca una
variabilidad de codificacin del estmulo, cules son los factores que determinan
el que se seleccione un subconjunto de rasgos. Es en esta cuesti6n donde ms cla
ramente se ve la tradicin asociacionista en la que Martn se mantiene: va a plan
tear que la variabilidad de codificacin es una funcin de las caractersticas mismas
del estmulo nominal. Es decir, que la codificacin variable del estmulo no es algo
que impone el sujeto a la informacin que recibe en funcin de su estructura de
conocimiento, sino- que -es una- propiedad de la. propia informacin, es una carac
terstica del entorno. Nuevamente se ve que el . concepto de codificacin, en el
Aprendizaje Verbal, no es ms. que una reformulacin de los principios asociacio
nistas y en ningn momento una ruptura.
Y la caracterstica determinante de dicha variabilidad de codificacin que
E.- Martn va. a plantear es la Significtci6n del estmulo, nuevo concepto introdu
cido y que es fundamental, n base a cual se van a explicar fenmenos de apren-
dizaje y transferenca.
-
El concepto de significacin es central en la Hiptesis de Variabilidad de Co-
608 A. GARZON Y J. SEOANE
dificacin del estmulo. Y a en 1965, analizando el plano de transferencia de Os
good, Martn planteaba el papel que la significacin juega en los procesos de trans
ferencia. Sin embargo, en 1968 es cuando da ya una definicin de qu es lo que
entiende por Significacin y analiza el modo de cmo sta determina las situacio
nes de aprendizaje y transferencia. Por Signihcacin entiende o le da un uso con
trario al que tradicionalmente se le haba dado. Tradicionalmente se hablaba de
un tem de baja significacin cuando tena muy pocas interpretaciones, elicitaba
muy pocas asociaciones con otros items. Para Martn, la Significacin hace referen
cia no a las asociaciones que un tem presenta con otros, sino a las respuestas per
ceptuales que es capaz de elicitar el mismo estmulo. Distingue as entre estmulos
de alta y baja significacin.
La alta significacin hace referencia a aquellos estmulos nominales que slo
tienen una nica respuesta perceptual, es decir, aquellos estmulos que no son frac
cionables en diferentes subconjuntos de rasgos, mientras que los estmulos de baja
significacin provocan mltiples y diferentes respuestas perceptuales. Dicho de
otro modo, tienen mltiples interpretaciones, pueden representarse en la memo
ria de muchas formas.
Si se analiza detenidamente el contenido que Martin le da al trmino de Signi
ficacin se ve que est estrechamente relacionado con el de variabilidad de codifi
caCin: es ms, hay una circularidad en los dos conceptos de tal modo que uno
es definido por la negacin del otro; A MAYOR VARIABILIDAD MENOR SIG
NIFICACION, y viceversa. Variabilidad y significacin van a determinar la codi
ficacin del estmulo, pero ambos conceptos hacen referencia a lo mismo: la ca
pacidad de un estmulo para elicitar en el sujeto diferentes respuestas perceptuales.
Sin embargo, es el juego de tal circularidad de definicin de los conceptos lo que
le permiti a Martn salvar algunos de los problemas con los que se haba trope
zado la teora clsica de la interferencia: le permitir salvar el fenmeno de Re
cuperacin Independierte (un estmulo asociado a diferentes respuestas puede ser
represettad de diferentes formas y as ro implicar el debilitamiento de ninguna
de lls) (Martn; 1971b), el fenmeno de la Rec:Uperacin espontnea e incluso
parte de !s diferencias de retroaccin en. pruebas de recUerdo y reconocimiento.
Lo _que hizo artin fue introducir tal circularidad porque ello le daba cierto
margen qe juegQ para iritrpreta los dtos . empricos: i hy. transferencia es que
no hubo :ecodificadn (vadabilidad. dc codificacin del etmulo), y la no recodi
ficacin del estmulo vendra dada precisamente por la significacin de los estmu
los. As el fenmeno de la Recuperacin Independiente slo sucedera en los es
tmulos de baja signifi
c
acin.
DE LA ASOCIACION A LA CODIFICACION EN EL APRENDIZAJE VERBAL 609
II. EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFERENCIA DESDE LA HIPOTESIS
DE VARIABILIDAD DE CODIFICACION
Edwin Martn, en base a los conceptos de codificacin y significacin, desarro
lla su Hiptesis e intenta formular los principios por los que se rige y por los que
se puede explicar la conducta verbal: explica a partir de la codificacin variable
y la significacin de los estmulos los fenmenos de aprendizaje y transferencia.
Con ello cambi el foco de atencin de la TAl hacia el estmulo y su codificacin
como campo ms fructfero para escapar a callejn sin salida en que se encon
traba la Teora asociacionista de la conducta verbal.
A la hora de explicar cmo un sujeto adquiere nueva informacin, Martn
( 1968} defina el aprendizaje como el proceso por el que se establece una asocia
cin entre una versin funcional de estmulo nominal y la Respuesta. Dicha aso
ciacin se produce despus de una fase

de variabilidad donde se producen mlti

ples respuestas o versiones funcionales al estmulo nominal. La fase de asociacin
(segunda fase del proceso de aprendizaje) es cuando una de tales versiones funcio
nales . se asocia a la Respuesta.
Ahora bien, anteriormente plantebamos que la Variabilidad de Codificacin
est en funcin de la significacin del estmulo. Cuando los estmulos son de alta
significacin se produce una sola respuesta perceptual (versin funcional): ello
hace que el aprendizaje sea ms fcil. El sujeto aprender mejor si el estmulo
que se le presenta provoca siempre la misma versin funcional, la misma inter
pretacin.
Podemos, pues, establecer ya un principio de aprendizaje que se deriva de los
supuestos tericos de Martn: los estmulos de alta significacin son ms fciles
de aprender que los de baja significacin, puesto que stos pueden variar en su
interpretacin de un ensayo a otro y ello dificulta la fase de asociacin.
Variabilidad y Codificacin sern dos factores determinantes del aprendizaje,
jugando un papel fundatertalen la fase de Variabilidad y determinando, pues, la
fase de asociacin.
Ahora bien, si los estmulos de alta significacin son ms fciles de aprender
al provocar siempre la misma respuesta perceptual; no es menos cierto que tambin
senn mucho nis fciles de ser reconocidos. Por otro lado, el recuerdo de una
respuesta, segn Martn, est ordicionada al reconocimiento . del estmulo al que
se haba asociado: los. estmulos de alta significacin, al poseer una sola posible
interpretacin (respuesta perceptual), sern fcilmente reconocidos cuando se le
presenten de nuevo al sujeto. Los estmulos de baja significacin pueden tener una
interpretacin diferente en las distintas pruebas, y en una tarea de reconocimien-
610 A. GARZON Y J; SEOANE
to pudieran fcilmente no ser reconocidos al activar diferentes interpretacones.
Podemos, pues, establecer un segundo principio: los estmulos de alta significa
cin son no slo ms fciles de aprender, sino tambin de ser reconodos. La sig
nificacin se relacionara directamente con el aprendizaje y el reconocimiento.
La significacin afecta al proceso de aprendizaje en dos sentidos fundamental
mente:
a) Cuanto mayor sea la significacin de un estmulo, menos versiones funcio
nales puede provocar y mayor ser el aprendizaje.
b) Cuanto mayor sea la significacin del estmulo, ms fcil ser la activacin
de la misma versin funcional y, por lo tanto, mejor ser tanto el recuer
do como el reconocimiento de la asociacin E-R.
Sin embargo, como puede verse, aparte de la variabilidad de codificacin y
significa
c
in de los estmulos, Martn entiende el aprendizaje como un proceso de
establecimiento de asociaciones. En definitiva, el aprendizaje se produce cuando
se establece una asociacin. Por supuesto, no hablar de aso
c
iaciones entre E y R,
ni de asociaciones generalizadas como en las anteriores etapas de la TAl, pero s
hablar de asociacin entre la respuesta perceptual al estmulo nominal y la Res
puesta. L que hace Martn es introducir una respuesta mediadora (versin funcio-
1al) entre Estmulo y Respuesta. En este sentido, Martn supone un avance res
pecto a las anteriores posturas asociacionistas: es un neoasociacionista, que como
tal no rompe con los postulados bsicos de su tradicin: el final de la codificacin
del estmulo, lo que hay es UNA ASOCIACION (vaca de contenido) entre una
respuesta (versin funcional) y el elemento Respuesta.
E. Martn, en sus investigaciones (1965, 1968, 1971b, 1972 y 1973) se centra
en analizar los fenmenos de transferencia en los diferentes diseos de aprendizaje,
malizando el papel que la significacin y variabilidad de codificacin de los es
tmulos tienen en tales fenmenos. El modelo o los principios resultantes de los
supuestos tericos de Martn podran esquematizarse del siguiente modo:
l. El sujeto, cuando aprende una lista de pares asociados (A-B), establece
una asociacin entre un subconjunto de rasgos del estmulo (A) y la Respuesta (B)
(A-a1-R).
2. Si luego aprende una segunda lista (A-D), el sujeto establecer una nueva
asociacin entre un subconjunto de rasgos de (A) y la Respuesta (D) (A-a2-D).
Segn los planteamientos clsicos de la TAl, sta sera una situacin de trans
ferencia negativa que provocara la inhibicin o debilitamiento de una de las aso
c
iaciones.
3. Ahora bien, para E. Martn, en tal situacin puede ocurrir que e estmulo
DE LA ASOCIACION A L CODIFICACION EN EL APRENDIZAJE VERBAL 611
tenga mltiples interpretac
iones, versiones funcionales (baja significacin), y en
tonces el sujeto puede interpretar de diferente modo el estmulo (A) para la pri
mera respuesta y para la segunda. Ello implica que la situacin no sera de trans
ferencia negativa. Si, por el contrario, el estmulo tiene una sola interpretacin
o versin funcional (alta significacin), entonces se producira la misma interpre
tacin de A para B y para D, con lo cual se dara la inhibicin o debilitamiento
de una de las asociaciones.
Es decir, cuando los estmulos son de baja significacin, hay mayor dificultad
de que sean aprendidos, pero tambin mayor probabilidad de que no se produzca
interferencia de asociaciones que si son de alta significacin.
4. Es, pues, la Variabilidad de Codificacin, y sta viene determinada por la
Significacin, lo que permite evitar una situacin de transferencia negativa.
y como vemos, nos encontramos de nuevo con un principio bsico del asocia
cionismo -el de transferencia- que Martn no abandona: es claro que l plantea
que un diseo de interferencia (A-B, A-D) puede ser aprendido por el sujeto sin
que implique el debilitamiento de una de las asociaciones, pero ello slo ocurrir
en el caso de que los estmulos fueran de baja significacin y que se produjera la
recodificacin en la segunda lista (proceso nada claro empricamente, por otro
lado). Qu pasa cuando los estmulos son de alta significacin?: A Martin no le
qued ms remedio que admitir el principio de la transferencia de asociaciones y
el de inhibicin. Dicho de otro modo, junto a la codificacin y a la significacin
est el de transferencia para dar cuenta de los fenmenos de interferencia retro
activa y proactiva.
Desde la Hiptesis de Variabilidad de Codificacin se plantea:
l. La significacin se relaciona inversamente con la variabilidad de codifi-
. ,
cac10n.
2 . . La alta significacin favorece el aprendizaje: a mayor significacin, mayor
aprendizaje.
3. La alta. significacin produce mayor probabilidad de interferencia.
4. La baja significacin evita; pues, el fenmeno de interferencia.
5. Al final de todo: la asociacin y la transferencia .son los constructos te
ricos de la Hiptesis de Martn. para explicar los fenmenos. de. aprendizaje
y olvido.
En un intento de resumir la hiptesis planteada por Martin podemos decir
que cuatro son los conceptos bsicos en torno a los cuales o explica tanto los pro-
612 A. GARON Y J. SEOANE
cesos de aprendizaje como de transferencia: codificacin, variabilidad, significa
cin y asoiacin.
El de codificacin es uno de los ms bsicos, en cuanto define lo que es apren
dido. La codificacin como proceso de seleccin del estmulo nominal que se con
vierte en la representacin interna de sta. Diferencia, pues, entre una entrada y
su representacin interna. Ello no deja de ser un avance respecto a la tradicin
clsica asociacionista.
La variabilidad como una caracterstica del proceso de codificacin. Variabili
dad que es inherente o propiedad de los estmulos (obvia e sujeto como elemento
Ktivo y modificador de lo que recibe) y determinada por la significacin. La codi
ficacin ser variable en la medida que los estmulos posean una baja significacin.
El segundo concepto bsico es el de asociacin: el final de la variabilidad de
codificacin es e establecimiento de una asociacin entre la versin funcional ms
fuerte y el elemento Respuesta.
Lgicamente, admitiendo la asoctacton como constructo terico para explicar
el aprendizaje, a Martn no le quedaba ms remedio que aceptar tambin e de
transferencia para explicar el olvido. Y aunque la transferencia est en funcin de
la significacin, aqulla es un supuesto aceptado por Martn como vlido y fnda
nental para explicar el olvido.
Resumen y Concusiones
Edwin Martn al establecer una diferenciacin entre la informacin del medio
ambiente (estmulo) y la representacin-interpretacin de ste, parece suponer un
avance respecto a las posturas clsicas de la TAL Establece una diferenciacin en
tre una entrada y su representacin intera, y ello indudablemente es una supera
cin de los tericos clsicos, que mantenan que lo que el sujeto aprende e una
copia fiel del mundo exterior (el sujeto como tabula rasa, como receptor pasi
vo). De alguna manera

parece suponer una ruptura con el Paradigma Asoiacio
nista.
Para realizar tal distincin, Martn se apoy en un nuevo concepto que empe
zaba a tener importancia: el de codificacin. Martn no habla de asociacin, sino
de codificacin del estmulo, y presenta su Hiptesis como una alternativa a la
Teoia clsca de la Interferencia. Aparece as, y. de ah su importancia, como un
hombre puente entre la tradicin asociacionista que empieza a derrumbarse y el
Paradigma que le sustituy.
No obstante, es un puente inclinado ms a la tradicin de la que parte que
a la que pretende acercarse. Martin no pudo romper con los postulados bsicos
--
DE LA ASOCIACION A LA CODIFICACION EN EL APRENDIZAJE VERAL 61
de la tradicin en la que se form: su riguroso ambientalismo le llev a plantear
la codificacin como un proceso desencadenado en el estmulo y no un proceso
interno del sujeto. En l, la adquisicin del conocimiento sigue dependiendo de
factores ajenos, externos al sujeto. Su sujeto es un receptor pasivo. Su concepto
le aprendizaje es mecanicista y sensista.
Y su ambientalismo se ve tambin en que la Hiptesis de Variabilidad de
Codificacin es la dictadura del estmulo. Como buen heredero de la tradicin
asociacionista le preocup ms el estmulo que la respuesta: por qu no estable
ci la variabilidad de codificacin en la Respuesta?, acaso la Respuesta no supone
tambin un proceso de interpretacin, de codificacin? (Ibez y Belloch, 1981).
Quiz si se hubiera preocupado por la codificacin de la respuesta se hubiera
visto obligado a romper con el concepto de sujeto como receptor pasivo y se hu
biera acercado as ms al Paradigma de Procesamiento de Informacin.
No obstante, Martn es importante porque introdujo en el Aprendizaje Verbal
la tradicin neoasociacionista. Es el que formul la existencia de procesos inter
medios entre la asociacin E-R. Por supuesto que tales procesos son nuevas ca
denas e-r, pero ello no .deja de ser una superacin de los planteamientos clsicos.
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