HACIA UN CAMBIO DEL PARADIGMA INTERIOR DEL DOCENTE.

Francisco Mora Larch. Proyectar su inconsciente sobre los dems, sustituir la imagen del que est enfrente por la imagen de otro, formado de sus deseos, someterle influencindole, es actuar sobre lo real pensando que el objeto latente se convertir en objeto presente. En los textos medievales, la alquimia no es solamente el poder de transformar el plomo, los metales interiores, viles, en oro; tambin tiene el poder de despertar lo que dormita, de hacer surgir lo que se esconde.. Hacer nacer al otro y renacer con l, buscarse en l y complementarse por l para alcanzar un orden universal. Marcel Postic.

Cmo transformarnos y transformar la sociedad a partir de ser hombres y mujeres enteramente capitalistas, construidos con las lgicas del capital? Esto nos sita en el decir de Brown (1975), "en la necesidad de sentar las bases de una praxis que ligue los contextos micro y macro sociales y transforme la realidad interna no menos que la externa". Mirtha Cucco.

Introduccin.El rol docente en la actualidad, se encuentra enfrascado en renovados procesos de formacin, pero sus objetivos no han llegado a elucidarse de manera profunda como para poder encontrar un nuevo sentido social y humano a su labor. Regularmente, despus de la formacin bsica, el maestro se plantea una especie de educacin continua sea a travs de cursar una especialidad, una maestra o incluso un doctorado. Pero sin una reflexin que vaya ms all de la idea pragmtica de muchos, de que un grado les reportar mayor paga o pagas ms justas a partir de avanzar en los niveles escalafonarios, ser inviable que la formacin en la que se compromete repercuta realmente en su rol y en la funcin que desempea, incidiendo con esto en el mantenimiento o en la reconversin de los modelos de relacin educativa que parecen mantenerse inclumes y perpetuarse en su rigidez y estereotipia. Desde la incursin en el trabajo de formacin de docentes, me he planteado que la necesidad de discriminar funciones como la de docente y tutor, puede realizar una marca, un hito, una indicacin valiosa que nos posibilite re-pensar los enfoques de la formacin docente, al identificar un rol que induce a llamar la atencin acerca de las estructuras subjetivas de los maestros en vistas a identificar moldes, modelos de subjetividad que aparecen como atornillados en formas discretas de perfiles identitarios, arraigados en infraestructuras emocionales aptas para el enganche a los modelos sociales establecidos por la estructura social. Me parece que el cambio de la funcin docente no pasa primordialmente por la transmisin o integracin de nuevos enfoques tericos o metodolgicos, o por la modificacin de contenidos o procesos didcticos. Entendemos que es necesario re-pensar tambin la funcin de las teoras en los procesos formativos. Las teoras solo se vuelven significativas cuando las estructuras subjetivas permiten posicionarse en el mundo desde una visin no esttica sino dinmica a la vez que crtica. Y nos podemos preguntar entonces, qu es lo que sostiene en la subjetividad docente este tipo de visiones referidas a la institucin, a los chicos que van a la escuela y en particular a la forma en que los maestros se viven a s mismos.

Estos tipos de interrogaciones favorecera tambin pensarse como sujetos sociales que transforman su realidad y se transforman, que no se vacan al dar, que su sino no consiste en alienarse en el otro, volvindolo un apndice de su identidad, sino que se vive o debe vivirse una dialctica que alimenta y retroalimenta por el despliegue de actos cognitivos y emocionales con los que responden los otros, los estudiantes. No es esta imagen de una especie de dar sin recibir, de entrega permanente, de donacin perene donde nada ms se puede aprender de otros que requieren ser alimentados, uno de los factores que hacen de la profesin una especie de sacrificio perpetuo, de desgaste ilimitado, de penuria espiritual, a la cual el maestro se aferra, porque no puede renunciar y renegar de lo que se vuelve imposible, pero que a la vez no se abandona porque el amor trabaja en silencio y ah debe permanecer?

La de-formacin del maestro o docente.

La situacin que atraviesa el magisterio tiene ya una historia de larga data, y es que en su formacin parece haber imperado una especie de enganche solidario, de imbricacin profunda que ha llevado al docente a funcionar mas como un agente de preservacin de lo dado, que arriesgarse a desarrollar actividades de transformacin que pongan en riesgo la estabilidad alcanzada individual e institucionalmente. Todo en aras de no perturbar y afectar a los chicos que se encuentran en etapas crticas de evolucin personal y social, entonces no podran correrse a una actividad que los identifique como agentes de cambio social, esto solo sera viable para la institucin que tiene normada la forma en que el otro evoluciona, segn las reglas de la convivencia social nunca cuestionada, nunca perturbada por aquellos que intentan su transformacin y que por ello pagan cara su osada: son los chicos problema de la escuela o los maestros rebeldes. As, la escuela problema queda en la sombra, encubierta por el sntoma individual. Aquel enganche facilita que una especie de articulacin (Pichon Rivire, E., 1971) aparezca entre unos tipos de psiquismo (cuyos contenidos son fantasas inconscientes de larga data) que tiende a resonar o hacer eco en los aspectos subjetivos y vocacionales que se activan en la identificacin del rol que ejerce un maestro ante un grupo de nios o pberes, todo esto condicionado por la estructura social en la que se encuentra inmerso el sujeto. Esta articulacin, bien ensamblada facilita el reforzamiento de estas particulares estructuras (psquicas y) subjetivas que sostienen la vocacin magisterial y luego docente; el producto de ello es una subjetividad teida por una sombra que la subyuga y la condiciona a la parlisis social, a no modificar roles, no crecer, no evolucionar, a no rebelarse, baluarte narcisista que se vuelve resistente a cualquier posibilidad de cambio sea perceptual, emocional o cognitivo, lo que implicara una reforma del entendimiento y la modificacin de los esquemas conceptuales, referenciales y operativos de los profesores. El mantenimiento de esta situacin existencial y de detenimiento de evolucin espiritual que padecemos, con los atributos referidos en el colectivo magisterial, no podra entenderse ni explicarse desde los intentos de modificacin de los modelos mentales, va la formacin tericametodolgica imperante. Nuestra idea es que la resistencia a los cambios que se han intentado desde la institucin, a travs de recursos acadmicos, formativos, polticos o administrativos, remite ms bien en un alto porcentaje, a las estructuras psquicas en cuyas entraas se enrazan contenidos mentales donde se pueden encontrar contenidos referidos a ciertas fantasas inconscientes muy arcaicas y dinmicas que generan altos montos de ansiedad, expresin clara de relaciones de objeto tempranas. La tarea que debera ir desbrozndose es a lo que apunta desde una vertiente de la formacin docente, a la de-construccin analtica de los elementos que conforman dinmicamente estas fantasas. Pero esto no se hara sin un costo elevado, ya que la develacin central de este contenido levanta resistencias muy poderosas contra las cuales hay que luchar, con fuerza, pero tambin con sutileza y conviccin

La asimilacin de uno de los ltimos modelos mentales que transmite el constructivismo, se vuelve como cualquier otro, ineficaz, y pese a sus buenas intenciones, sigue el mismo destino que los anteriores: un reforzador de las resistencias mentales y afectivas, simple y sencillamente porque no logra establecer esa articulacin significativa que permita repensar la propia formacin en trminos de esa misma teora, y de lo que est en juego en la subjetividad docente, dejando intacta entonces la ecologa interna, es decir el mundo interno del sujeto y las fantasas inconscientes que configuran una subjetividad resistente al cambio individual y social. Para que por lo menos adquiriera un poco de congruencia, la formacin en constructivismo a nivel docente debera haber utilizado la misma metodologa que contiene. Muchos docentes a los que pregunt por su forma de aprender el constructivismo me refirieron que se realiz a travs de una didctica tradicional, donde el maestro expone y los alumnos toman notas y luego repiten lo aprendido mentalmente. En este sentido, el conocimiento aportado no se integra a la estructura cognitiva y afectiva, se adhiere como un pegote que desafortunadamente no llega a tocar la estructura subjetiva bsica de los maestros. En mi experiencia de trabajo con docentes (profesores universitarios que se forman como tutores, pero tambin docentes normalistas, que son formadores de normalistas), hemos intentado trasmitir desde una concepcin operativa de grupo que el rol tutorial solo se aprende desde la propia experiencia, es decir, que la modificacin de percepciones, esquemas de accin y contenidos mentales de las variadas reas de expresin de la conducta, solo se resuelve a partir de un trabajo de integracin que apunta a articular e imbricar teora y prctica, memoria y reflexin, pensamiento y accin, afecto e intelecto. Estos objetivos llevan a desarrollar una congruencia que se refleja en la tica que asume el sujeto, algo que expresa y de-muestra que se es actor, y por lo tanto se realiza un ejercicio ntegro en cada acto, en cada intervencin que se realiza, es en pocas palabras no la negacin y el des-compromiso con lo que se hace y con quien se hace, sino la implicacin total del sujeto con el otro, la bsqueda y la creacin de un encuentro autntico entre humanos.

Estructura psquica y subjetividad docente.

La situacin que aborda nuestra reflexin es la de la relacin entre un maestro, un educador, hombre o mujer, con nios que no son suyos, que le son extraos y que le son confiados a partir de su actividad o su funcin. Laurence Cornu.

No me remitir en este apartado, a las cuestiones tericas de la formacin, como a reflexionar sobre la forma subjetiva de un sujeto, cuya historia singular, nica, podra dar sentido a la eleccin profesional de dedicarse a la carrera magisterial o docente. Para esta labor, intentar hacer una lectura sintomal de algunos textos recientes, que ponen en evidencia a travs de su decir del discurso escrito, los latentes o implcitos que los recorren por dentro. Aparte de esto, aadir algunas vietas de material que deriva de algunos cursos de formacin docente, en donde utilic la didctica grupal operativa, concepcin operativa de grupo de Pichon Rivire (1985). Tomo el texto de M. Zepeda (2003), para intentar ilustrar la forma en que se vive y se ejerce la labor magisterial vista como una Profesin. El texto de M. Zepeda ilustra desde la prctica y la cercana con muchos maestros, la forma en cmo se experimenta la profesin, y lo primero que me llama la atencin es que dedicarse a la educacin, es decir, ser educador es algo ms que una eleccin: es una osada.

Leo en lnea (Diccionario, 2005) lo siguiente, Osada: 1. atrevimiento, audacia, imprudencia. (Diccionario de la lengua espaola, Espasa Calpe, 2005). 2. Descaro, falta de respeto. De entrada, podemos preguntarnos entonces, por qu es una osada (un atrevimiento), elegir una carrera como esta?, acaso es riesgosa, supone un atrevimiento, donde se oculta un reto a alguna autoridad? Solo los valientes o algunos insolentes, se atreven a lo que la mayora asume o sobre lo cual se inhibe?, qu implica, qu encierra esa labor como para que se llegue a la conclusin que es una osada, algo que requiere determinacin, coraje, reto? Habra que hurgar con inters atento de qu se trata, me parece que es algo que vale la pena ser develado, y si en gran parte lo hace M. Zepeda, an se puede escarbar un poco e ir ms all en este intento de elucidacin. La referencia a que dedicarse a esto sea una falta de respeto, no hace sino prolongar el interrogante, pero la frase se tie del matiz de las relaciones entre un adulto y un menor, entre aquel que juzga, sanciona y el otro que no respeta las reglas, que osa revelarse, que quiere igualarse o ponerse al t por t. Esto enva a pensar que la eleccin de querer ser maestro, es intentar ocupar, de alguna manera, el lugar del padre o de la madre, lo que vuelve una osada el que un menor quiera jugar ese papel, que rete al adulto a una comparacin, a estar en el mismo nivel, impensable que un chico asuma ese rol, ejercicio o ensayo que oculta la dimensin de una sexualidad o de una agresividad que mostrara adems que el imberbe sujeto, intenta una imprudencia. Lo que sigue deriva del seguimiento atento del texto de esta autora, de lo que dice, deduciendo de ello lo que queda silenciado, no es un trabajo hermenutico, sino ms superficial, de indicacin o sealamiento de supuestos. De entrada, y aun a nuestro pesar, esta profesin remite a un trabajo mecanicista: hacer lo mismo todos los das, con los mismos alumnos, repasar las mismas lecciones, todos los aos, con los mismos problemas, un trabajo que evoca una especie de compulsin a la repeticin, un intento fallido cada ao de intentar elaborar algo que no se pudo digerir, para despus soltar, y luego dedicarse a otra cosa, etc. Y an cuando podamos evaluar que es un esfuerzo enorme, aceptar que no hay que esperar reconocimiento sobre la tarea realizada. Se exige adems un esfuerzo, guardar silencio sobre la labor y el desgaste que genera, por lo que la represin psquica se mantiene en una funcin permanente, y esto sera expresin clara del ncleo oculto: no se puede ensear sin amar, pero se debe amar en silencio. Alguna vez formul esta pregunta en un grupo de formacin de tutores, ya que apareci el tema del afecto amoroso en el grupo: qu es o cmo concibe el docente el amor?, como para que lo utilice como recurso que combustiona, y lo hace avanzar en su accionar con los otros. La dimensin onrica tambin est presente, se suea con ser maestro, pero es un sueo particular: el sueo de moldear a otro, casi crearlo segn el propio deseo, transformndolo, o con-formndolo, un nio o un joven que nos es entregado, puesto a nuestra merced, con el pedido adems de que nosotros lo eduquemos. Qu fantasas puede despertar tal situacin?, Qu cosas puede excitar en el imaginario docente? Y me parece que aqu llegamos a un punto nodal que subyace a este sueo que parece anodino. Aqu se entretejen e imbrican deseos a los que hay que ir deshilando para intentar clarificar lo que despus se jugar en la profesin, porque se vuelve un aspecto crtico de ella: qu se denuncia en una labor de moldear o a veces de transformar, manipular, marcar, utilizar, formatear, doblar o doblegar, someter o catapultar a estos sujetos de la educacin. Alguna vez utilice un trmino de I. Caruso (1966), troquelado que forma o de-forma de manera casi definitiva a un sujeto, obligndolo a amoldarse a nuestros deseos no se denuncia con este trmino que algo de una violencia abrupta, difana se percibe, a la vez que se atempera por efecto de la represin de nuestros impulsos filicidas? Qu races psquicas ocultas se expresan en estas intenciones con respecto a los otros? La autora aventura algunas hiptesis plausibles, pero me parece que habra otros hilos de donde tejer una red que permita configurar una gestalt con elementos mucho mas definidos.

Los chicos son un recurso que puede utilizar el tutor en su beneficio, M. Zepeda (op cit.: 15) dice que algunos maestros expresan que los chicos y la interaccin con ellos les es teraputica y hay que aprovecharla. No hay una inversin de funciones?, aqu es donde se puede perder la brjula, porque se supone que uno da, no que recibe algo de los dems. Pareciera que hay algunos interrogantes siempre activos en la subjetividad del maestro: Quin soy?, Por qu estoy aqu?. Sin responder, la autora deriva de la pregunta, que lo cierto es que si uno est ah, solo uno es el responsable. Pero entonces lo ms interesante puede quedar eludido, porque cuando aparece la pregunta Quin soy?, algo de aquella subjetividad se ha fracturado, evidenciando algunas de las debilidades estructurales de una forma de vida, de un modo de existencia, de una forma de ser y hacer, de que algo del sentido se pierde si no se lo contextualiza. Si hay un cierto colectivo en el que la infancia se vivi como una marca indeleble, pareciera que sera el de los que abrazaron la profesin magisterial. No indica acaso la eleccin realizada, que algo de la infancia y de los vnculos padres hijos debe revisarse de nuevo, una y otra vez, casi a la manera de un acto compulsivo en el da a da de la labor en el saln de clases? As, dice M. Zepeda, la tensin de lo no resuelto irrumpe en nuestra conciencia ocupndola, invadindola de manera demandante. Sin esta conciencia disponible, quedara poco espacio para la pasin de ensear y de aprender (p. 16). Una cosa se agrega entonces a la reflexin, la cuestin de vivir la labor docente como una pasin, y desde ac entendemos que la pasin solo aparece cuando el tema del narcisismo est comprometido, exacerbando la existencia y direccionndola hacia un tormento de pasin. Dice M. Zepeda, no hay maestro sin alumno y viceversa (ibid: 17-18), y as podramos decir tambin que no hay madre sin hijo y viceversa, como bien lo dice la autora, lo que nos atae ocurre en el campo de una relacin, una relacin matizada y asentada en el campo de lo imaginario, alude y elude ocultando qu se modela en aquella relacin original entre una madre y su hijo pequeo. Veremos luego las implicaciones de la identificacin de esto que se vuelve un poco ms complejo, pero que toca un punto nodal de la problemtica que queremos plantear. A continuacin la autora indica la dimensin de la impronta de estas relaciones tempranas, lo que da para que leamos en un doble registro el texto: ojala que los recuerdos de los profesores crueles fueran los que menos prevalecieran (p. 18). Luego seala que para muchos docentes esta actividad aparece como un campo minado donde todos poseen zonas sensibles y con frecuencia dolientes. Qu consecuencias psquicas tiene para el maestro y para el alumno dicha relacin?. El texto de M. Zepeda no deja de resaltar cierta elocuencia, se trabaja sobre o en un campo minado, y entonces cobra significado ms claro la osada de la profesin: Quin se atrevera a internarse en un campo minado?, me parece que solo alguien en quien su experiencia vital temprana, la de los primeros aos, lo marcara de tal forma que su estructura psquica quedara comprometida en algn sentido existencial, casi vital y si esto es as, mucho del destino determinado por un tipo de conflicto particular se juega en el campo del otro.. De esta forma podemos entender que la institucin escolar cerrada (como el hogar que preserva la privacidad), vuelta una fortaleza, oferta a los maestros un espacio y los invita a que desplieguen una escena, escena que se vuelve un eco de la vida, se reproduce un drama para que un adulto condicione, determine, domine y ejerza su autoridad, en funcin de educar a unos chicos que no son suyos, es as, y as lo explicita Zepeda: la enseanza se desarrolla como un drama (subrayado mo) donde el maestro obtiene satisfaccin y sentido por la ignorancia del alumno puesto que l es dueo del saber. Suministra la parte de saber que quiere, cuando quiere, dosificndola, decidiendo el momento que el considera adecuado (p.19). El modelo, tal y como se describe pareciera que encuentra un eco, una imagen paralela, puntual en los roles de madre y maestra; cuando una mujer espera por primera vez un hijo, poca idea tiene todava de lo que implica ser madre: los desvelos, la disponibilidad, el esfuerzo, el

cansancio, la entrega casi absoluta, el amor demandado, un tanto el abandono y olvido de s, para aquel otro que, por otra parte, se mantiene en la ignorancia del esfuerzo. Menudo trabajo en el que se enrola el futuro maestro: ama sin ser amado, mientras que el otro se mantiene ignorante del drama franco, pero a la vez interno que vive el docente. Y es cierto que hay recompensas, como la que recibe una madre de ver a su nene alimentarse, crecer, rer, jugar, manipular, mirar, guturar, gatear, explorar, hablar, caminar, aunque el maestro las reduzca casi a una sola: aprender intelectualmente, rendir en los exmenes. Diferencia que re-lanza al docente a la percepcin (quizs dolorosa) de que vive en alienacin permanente, y que parte de sus satisfacciones no dejan de tener algo de lo ilusorio (los chicos no son suyos, y ella no es su madre). Entiendo que la analoga vale para el caso de una mujer que ha parido un hijo; con el parto, se inicia para la madre una labor titnica, ya que el cuidado del cachorro humano exige una disponibilidad completa, donde la madre debe dar lo mejor de s. A cambio, la madre puede experimentar subjetivamente la posesin total del beb, y rozar algunas ideas cercanas a la omnipotencia de que nadie puede ingresar a ese vnculo simbitico y que regule lo que sucede en las relaciones entre madre e hijo. Criar a un beb es el proyecto por excelencia, el ms importante para todo ser humano, aunque en la actualidad se halla perdido el sentido de esta labor y se vea a los pequeos mas como una carga o un estorbo, que como la construccin humana por excelencia, as omos decir a los padres: es que los nios me quitan mucho tiempo, es decir, los chicos roban tiempo que podra ser invertido en otras actividades ms valiosas o importantes, es un tiempo desperdiciado, perdido, que los padres quisieran retirar a sus hijos; si estn ah, atendindolos es mas por obligacin o por motivo de sancin que por otra cosa. En la pgina 20, se lee: Los maestros habitualmente hacen referencia a las exigencias de esta profesin que exige que se de todo lo que se pueda y lo mejor que se pueda. Es por este sacrificio que existen los derechos del maestro y el deber fundamental del alumno: someterse. As que se trata de una relacin de dominio-sumisin. En la ltima parte del prrafo se explicita a partir de lo anterior, que la relacin maestro alumno se basa en el sometimiento del segundo hacia el primero. El problema radica aqu en que siendo legitimada por la institucin esta relacin de dominio sobre los educandos, siempre se correr el riesgo, por mas normativa que re-asegure del abuso, de los excesos derivados de maestros que alcanzan el objetivo de acceder al poder sobre un pequeo colectivo de seres que no les queda de otra ms que someterse a lo que el amo decide. Al amparo del sistema, y bajo el pretexto de acercar al nio al saber, -esto le permitir al maestro- premiar, castigar, aplicar notas y sanciones, expulsiones, y pedir obediencia bajo la amenaza de retirar su amor en caso de no sumisin (p. 21). En este ltimo prrafo llega casi a pulverizarse la diferencia de procederes y recursos entre una madre y una maestra, no es sino a travs de la amenaza de retiro de amor que una madre y una maestra educan al hijo, situacin condicionada por la relacin asimtrica que se establece entre un adulto y un nio, y sabemos que este modelo no dejar de estar activo todos los aos de la escolarizacin, aun y cuando los niveles de la misma vayan avanzando y el chico siga su trnsito de estados de mayor dependencia a situaciones de mayor autonoma e independencia. En la pagina 23 encontramos: el maestro tiene que conocerse a s mismo. Es el nico antdoto contra la mala utilizacin del poder y del amor. (), si quiere evitar al mximo encadenar al alumno a su personalidad e imponerle exigencias abusivas. No dejamos de encontrar en cada frase un no dicho que trasunta, pero a veces aclara y especifica el hilo sutil que separa al docente, de establecer una relacin sana y armoniosa, de

otra que podramos catalogar de patolgica en caso de que esa lnea tenue y difusa de demarcacin se vea rebasada por la falta de conocimiento del docente acerca de s mismo. M. Zepeda, llega un poco ms adelante a lo que quizs sea el meandro sobre lo que intentamos llamar la atencin, para el maestro el deseo de dominar se vuelve primordial. La fantasa consiste en tener en sus manos una materia moldeable a la cual dar forma a su gusto, y este deseo pesa terriblemente en la prctica educativa (p.20). Y sigue, Es como si el maestro quisiera a un nio imaginario y no al nio real. Pginas ms adelante, la autora agrega, un profesor puede ocupar su lugar en un rol de tirano que castiga y prohbe el gran peligro es que de manera inconsciente se est cobrando lo que l padeci. . El profesor autoritario permanecer cerrado a los deseos infantiles, excluyndolos o aniquilndolos. Pareciera un modelo arcaico, pero desafortunadamente aun existen personas que no han aclarado... esta cuestin. (p.40)

Aporte freudiano.
somos dichos por un discurso que nos precedi y la conciencia de nuestros actos es un concepto totalmente valido en trminos legales, pero sin vigencia si queremos ir un poco ms all de nuestras apariencias. Noem Chervinsky.

A partir de estos dos ltimos prrafos, recurrir aqu a un texto de S. Freud (1973), para intentar abordar lo que parece ser un ncleo de roca solida en el anlisis del psiquismo del docente. El texto es Pegan a un nio. Es interesante observar cmo puede ser significado un texto a partir de la problemtica en la que uno se posiciona, lo que permitir entrever lo que puede ser de utilidad para esa problemtica y no para otra. Visto desde la psicopatologa, el texto nos enva a la cuestin de la gnesis de algunas perversiones; visto desde la ptica de la con-formacin del sujeto, podemos pensar en el papel que juegan las fantasas de flagelacin en el psiquismo infantil y que ilustran la fantasmagora propia de cmo cada uno es introducido imaginariamente en la cultura, a travs de experimentar este ingreso en la forma agresiva de una violencia que es ejercida por el adulto sobre el recin llegado: el beb. Esta es la clave de esa experiencia que Freud y otros psicoanalistas constataban en los anlisis practicados en aquel entonces (segunda dcada del siglo pasado). Si en un inicio, y en particular en el condicionamiento cultural introducido por la madre a travs de sus cuidados y afecto en el primer y segundo ao de vida el nio es investido para la conformacin de un narcisismo sano, despus de los dos aos el sujeto se las ver con la puesta a prueba de este narcisismo, ya que los lmites impuestos a su ejercicio y el estilo de la limitacin harn su parte para la conformacin del psiquismo infantil. El infante se vive como moldeado por las intervenciones paternas que parecen deslizar un giro importante: de la fomentacin del impulso para el despliegue del dominio y control muscular, que aporta una gran satisfaccin al beb, se pasar, en aras de su proteccin, a coartar mucho de los despliegues fsicos y simblicos (en el manejo del lenguaje), para ir con-formando al sujeto en su aptitud para la convivencia social; la culminacin de esto alcanzara su cnit en el complejo de Edipo. La fantasa pegan a un nio, o en otra forma gramatical un nio es pegado, alude a las formas de relacin fantaseadas por el pequeo, entre un nio y un adulto. El adulto es el sujeto que a travs del sadismo debe ejercer una violencia que obligue al nio (podramos decir, pasivamente, masoquistamente) a ingresar en el reino de la cultura, el orden del lenguaje, que es el orden simblico, a travs de poner un coto a su narcisismo encerrante, para abrirlo a los intercambios humanos.

Del lado del adulto, la experiencia es vivida como una forma natural de cuidados y de crianza con un matiz profundo de amor, ya que el beb es producto del amor entre adultos que deseaban a un hijo, como prolongacin de s mismos; pero tambin puede ser que vivan la experiencia con tintes distintos; el cuidado y la crianza pueden ser solo pretexto para ejercer un control sdico sobre el recin nacido, satisfaciendo as ciertos impulsos hostiles que en el extremo llevan al filicidio. Ha quedado claro para Freud que en la fantasa, donde un nio es azotado o apaleado por un adulto (un extrao), este adulto viene siendo la figura parental del infantil sujeto, oculta en los sueos o fantasas diurnas bajo la mscara de un desconocido. Esta fantasa, puede ser la ms adecuada para representar el modo en que un nio es conformado como humano, donde el adulto (padre, maestro), es el agente de la funcin correctora, esto se refuerza con la imagen de las peleas en la escuela cuando el chico es protagonista o testigo de una ria entre compaeros, o de la reprensin por parte del docente cuando un muchacho no se disciplina al orden escolar. As se forma a un nio, a travs de un impulso correctivo vivido como sdico que ejerce un adulto. Luego, podemos entender e hipotetizar que aquellos excesivamente marcados por esta experiencia sean proclives a quedar atrapados en la tarea permanente de disciplinar el narcisismo de los nios, buscando con-formarlos a las reglas de la convivencia humana de manera permanente. Entonces, la labor educativa mas manifiesta, que puede expresar los grados de sublimacin alcanzados, puede estar ocultando reiteradamente las tendencias inconscientes ligadas a las formas perversas de sadismo y masoquismo. De un modo, la formacin del nio por el adulto no hace sino expresar un juego de espejos, donde el maestro vuelto el padre, corrige al nio que l es, instndolo a la renuncia de su autoerotismo, de sus tendencias ms egostas o narcisistas. Ren Kas (2010) propone una fantasmtica de la formacin (en grupos), a partir del enunciado freudiano pegan a un nio, que pasa a ser un fantasma: se construye un nio, el fantasma de base derivado de esto, segn Kas seria: Se (de) forma a un nio; el elemento entre parntesis da cuenta de la bipolaridad que se activa en toda experiencia humana: Formar, da cuenta del impulso materno amoroso que lleva a que el nio conforme un narcisismo sano que lo impulse al crecimiento; el amor sobre todo el materno, nos hace humanos. De-formar, expresa la positividad de los impulsos hostiles y agresivos que tienden a la ruptura de las envolturas narcisistas proclives al encierro mas enfermizo, el que impide cualquier intercambio a travs de los vnculos humanos. Este segundo impulso no deja de repercutir en el aspecto afectivo, siendo vivido todo intento de des-estructuracin como peligroso. As, la experiencia de-formacin (en grupos), aviva ansiedades de tipo paranoide, que intentan ser conjuradas por el armado defensivo que aprisiona lo ms vital del ser humano. Puede entenderse desde aqu, entonces, el papel de la disciplina en la escuela; la necesidad de orden; el impedimento de cualquier modificacin en los moldes de los roles sociales y cmo son jugados. Puede entenderse tambin y quizs, la dificultad de los docentes a cualquier teora o experiencia que haga tambalear los cimientos en que se asienta su imagen, conjuradora de sus tendencias ms ocultas y temidas. Para explicitar y significar la importancia del fantasma, pegan a un nio, consideremos esta cadena o secuencia, podramos titularla, estilo en que un nio est (o va) siendo formado (educado). Pegan a un nio: o un nio es pegado.

Regaan a un nio; o un nio es regaado Corrigen a un nio; o un nio es corregido Instruyen a un nio; un nio es instruido En otro nivel, puede ser vivida la formacin de manera ms nociva, as: Maltratan a un nio; un nio es maltratado. Humillan a un nio; un nio es humillado Mortifican a un nio, un nio es mortificado Avergenzan a un nio; un nio es avergonzado Estas acciones evocan en nosotros recuerdos conscientes y otros no tanto, de nuestra infancia; muchos de los recuerdos no son ms que formas encubridoras de situaciones en que el nio experiment el abuso, los golpes o los temores ms terribles, sin un adulto que lo protegiera de ese mundo hostil, sin alguien que calmara y contuviera su dolor o sus ansiedades de destruccin de su mundo interno. En un texto interesante, que se convirti en un best seller en la unin americana, el terapeuta John Bradshaw (1992), narra parte de su historia, la de haber sido hijo de un padre adicto al alcohol; su libro postula la tesis de que gran parte del sufrimiento y de la violencia en el mundo, deriva de el nio herido que albergamos en nuestro interior, al que no hemos terminado de sanar o hemos abandonado para dejarle libre cause a su rencor y su odio contenidos desde la infancia, odio que desperdiga en el ejercicio de la violencia hacia todos aquellos que pueblan su mundo. Quiero rescatar del texto, lo que pudo hacer sucedido en la experiencia del hijo de un alcohlico (cualquiera que sea), para que Bradshaw nos comparta este poema, referido a la vergenza, como un factor terriblemente txico que daa el narcisismo del nio desde muy temprana edad y conduce al pequeo hacia formas adultas asociales, antisociales o a la psicopatologa. Poema. Vergenza recurrente (fragmento).
Llegu a ti cuando eras mgico Antes de que pudieras saber que yo estaba all. Part tu alma. Te perfor hasta el fondo. Te infund sentimientos de ser imperfecto. Te inspir sentimientos de desconfianza, fealdad, estupidez, duda, falta de valor e inferioridad. Te hice sentir diferente. Te dije que haba algo malo en ti. Manch tu semejanza con Dios. MI NOMBRE ES VERGENZA RECURRENTE. Exist antes que la conciencia. Antes que la culpa. Antes que la moralidad. Soy el amo de la emocin. Soy la voz interna que susurra palabras de condena. Soy el estremecimiento interno que maldice a travs de ti, sin un razonamiento previo. MI NOMBRE ES VERGENZA RECURRENTE. Vengo de tutores "desvergonzados", del abandono, el ridculo, el abuso, el descuido, de los sistemas perfeccionistas. Me fortaleci la impactante intensidad de la ira de un padre. Los crueles comentarios de hermanos. El inexacto reflejo en los espejos. El contacto que se siente repulsivo y espantoso.

La bofetada, el pellizco, la sacudida que rompe la confianza. Estoy avivado por una cultura racista, sexista. La justa condena de los fanticos religiosos. Los temores y presiones del aprendizaje. La hipocresa de los polticos. La vergenza multigeneracional de los sistemas familiares y disfuncionales. MI NOMBRE ES VERGENZA RECURRENTE Puedo transformar a una mujer, un judo, un negro, un homosexual, un oriental, un nio precioso: en una mujerzuela, un despreciable, un apestoso, un maricn, un pequeo granuja. Tengo un dolor que es crnico. Un dolor que no desaparecer. Soy el cazador que te acecha noche y da. Todos los das, en todas partes. No tengo fronteras. Tratas de esconderte de m, pero no puedes. Porque vivo dentro de ti. Te provoco la desesperacin. Como si no hubiera salida. MI NOMBRE ES VERGENZA RECURRENTE Mi dolor es tan insoportable que deben pasarme a otros a travs del control, el perfeccionamiento, el desprecio, la crtica, la culpabilidad. Debes cubrirme con adicciones, actuaciones rgidas, representaciones y defensas inconscientes del ego. Mi dolor es tan intenso que debes adormecerte para dejar de sentirme. Te convenc de que me fui, de que no existo; experimentas ausencia y vacio. MI NOMBRE ES VERGENZA RECURRENTE.

Solo podemos imaginar lo que un sentimiento tan terrible como este, puede afectar a un pequeo desde su infancia; sin ser resuelto a tiempo, se vuelve un factor de intoxicacin en la vida del nio, su formacin como sujeto lleva la marca de esta sustancia adictiva emocional, derivada de los fallos paternos o de comportamientos abiertamente sdicos, que descuidando las necesidades del nio o con el objetivo de destruir su autoestima y cualquier forma de resistencia, empezando por su respeto como humano, lo llevarn a sucumbir en defender y sostener sus valores internos. Es probable que los impulsos sdicos filicidas del adulto tengan como fin doblegar la voluntad infantil, provocando con ello el goce masoquista del que es subyugado. De ah que F. Dolto (1984) pueda discriminar que para educar a un nio, en el sentido de que poco a poco vaya aprendiendo a manejarse con la realidad, el adulto a su cuidado necesita ir castrando dosificadamente las pulsiones de nivel oral, anal, uretral, etc., pero de tal forma que la frustracin generada en la coartacin de su narcisismo, no tenga el matiz de una mutilacin, es decir una coartacin traumtica que interrumpe la posibilidad de continuar por el circuito de los objetos sustitutos, que le brindan un recorrido ms lejano y evolucionado que el del objeto inmediato. Quise traer a colacin el texto que nos proporciona J. Bradshaw para poner nfasis en la situacin en que se embarca un adulto cuando, desde sus marcas internas, es decir desde su historia infantil, puede verse tentado a ejercer sus impulsos sdicos sobre aquellas personas a las que percibe en inferioridad fsica, emocional, social, etc. Este ltimo prrafo nos retrotrae a la cuestin de los deseos. Entendemos desde el psicoanlisis, que hablar de deseo remite a esta teora que postula que los deseos son siempre inconscientes y de naturaleza sexual, y podemos pensar que uno de estos componentes es el sadismo.

Me remito entonces al concepto de la pulsin de dominio que vehiculiza este tendencia, de la cual dicen Laplanche y Pontalis (1977) lo siguiente: una pulsin no sexual que solo secundariamente se une a la sexualidad y cuyo fin consiste en dominar el objeto por la fuerza (p. 340). Pareciera que la vocacin y el ejercicio del magisterio se asienta sobre pulsiones muy arcaicas, que remiten a tendencias configuradas en la primera infancia, tendencias que generan altos montos de ansiedades tempranas, de muy difcil manejo, tienen el matiz de impulsos agresivos de tipo sdico oral y anal, y tienden a expresarse en tendencias al vaciamiento del objeto; a su control mgico, a ejercer un dominio sdico donde lo principal es el sometimiento del objeto, con el fin de cosificarlo y manipularlo a su antojo, donde la fantasa estara referida a la gestacin del ser humano a travs de rituales obsesivos, cargados de altas dosis de agresin, manipulacin, cosificacin y sadismo. Pero son estas tendencias sublimadas, justamente las que siendo transformadas a travs de algunos mecanismos como vuelta hacia si mismo o transformacin en lo contrario, los elementos que dan la pauta para que el futuro maestro sea capaz de asumir esa labor osada de convertirse en maestro. La falta de esclarecimiento de estos contenidos mentales, que se han vuelto extraos al dominio consciente, har que no se pueda ejercer el control racional sobre ellos; coartados en su fin y mantenidos a raya, sern los factores causales de aquellas actuaciones psicpatas que de vez en vez caracterizan la vida en la escuela. Siguen siendo asimismo, los generadores de aquellas denuncias maternas que sentencian a los malos maestros, aquellos que abusan y sobrepasan los lmites de su funcin docente. El sadismo (y el masoquismo) en la enseanza (Julio Aray, 1979) no deja de rondar como elemento disparador de fenmenos sutiles en el docente, el que parece experimentar un corrimiento en la forma que trata con estas tendencias, en retirada le ser difcil ejercer sus impulsos ms perversos referidos al sadismo, pero desde esa distancia puede volverse ahora solamente un testigo, que parece derivar en los chicos aquellas tendencias que antes l actuaba, puede darse as la aparicin del bulling, su presencia no sera sntoma de esta modificacin intersubjetiva en el saln de clase? En la enseanza bsica podemos seguir la secuencia: Maestro / alumno Maestro Activo / Alumno Pasivo (vctima) Sadismo (Activo) / Masoquismo (Pasivo), luego Alumno sdico / (Maestro Testigo-Pasivo) / Alumno Pasivo (vctima) Hablando de las perversiones pero teniendo como referente al sadomasoquismo, un comentario ms; un anlisis crtico sobre las mismas, lo hace Silvia Bleichmar, postula para las perversiones algo que siempre me inquieto y que tena que ver con el borramiento del sujeto, tomado como vctima, como objeto en la perversin, violentamente cosificado a no-ser, no ser ms que un objeto parcial, sin existencia propia. Al liberar al concepto de la red conceptual circunscrita a la esfera sexual, S. Bleichmar (2005) lo re-define as: No se trata ya de la transgresin de la zona, ni del modo del ejercicio de la genitalidad, sino de la imposibilidad de articular en la escena sexual, el encuentro con otro humano. La perversin, en su fijeza, en la inmutabilidad del goce propuesto, no es sino en el lmite mismo el autoerotismo ejercido sobre el cuerpo del otro, despojado este otro de la posibilidad de instalarse como sujeto humano (el subrayado es mo). As, el docente sdico, agarrado en esta escena, vuelto solo objeto de los impulsos de un otro omnipotente, recrea en cada escena sdica real o fantaseada, un drama interno que lo impulsa a repetir, a crear un escenario, un espacio imaginario que intenta burlar las trampas del deseo

paterno en el cual alien su libertad: el sadomasoquismo es una prisin de espejos, el sujeto siempre es l y el otro, de ah que sea clara la condicin perversa, un sdico siempre es un masoquista y a la inversa (Laplanche y Pontalis, op cit: 410 ). La situacin educativa, que escenifica una y otra vez la forma en cmo los nios son confrontados con la ley de cultura, cuyo representante es el docente, pareciera que se vuelve insostenible para este ltimo, y sin embargo la desea, ya que se vuelve excitante, debido a su parentesco dramtico con la escena que evoca la relacin sado-masoquista (de goce indescifrable). Pensemos por ejemplo, si la marca de una experiencia en la que el maestro se port cruelmente con un chico no fue motivo para que ese nio, como una forma de defensa ante la experiencia traumtica, no recurriera a la identificacin con el agresor; configurando as una subjetividad que tender a reproducir la experiencia, pero ahora desde una posicin activa, y sin ser muy consciente de ello, haciendo a los otros lo que l padeci en su momento. Una opcin ms, remite a la forma en que fue vivida la experiencia temprana con la madre o con ambos padres, si el nio siente que fue daado, abandonado, desatendido, o maltratado, sus tendencias reparatorias lo llevaran a identificarse con el nio que fue, sustituyendo a los padres en su labor a travs de erigirse en un maestro (padre) ideal, que ama, cuida y atiende a los nios en sus necesidades, una forma de autocuracin, es decir de autoreparar la propia infancia a travs de ser un maestro con sensibilidad humana, lo que encierra adems una reivindicacin a los propios padres o maestros que tuvo (Mora Larch, F., 1984). Aun esto, lo que est en juego es fundamentalmente, los destinos de la pulsin de dominio, en un movimiento doble; sea intentando dominar las propias pulsiones y erigirse como amo sobre ellas, lo que implica un introyecto arcaico de la imagen paterna, como supery temprano, que a la vez tiene tintes sdicos; sea en la forma del ejercicio temprano de cierto sadismo que en ocasiones se muestra en la forma de los manejos destructivos del beb sobre los objetos de su alrededor.

La de-construccin de las estructuras subjetivas.

La transmutacin educativa es de orden cosmolgico. Modelar, crear un ser segn su deseo, son fantasmas particularmente activos en los educadores; crear un ser segn su visin de los seres y del mundo; o transformarle para que se parezca lo ms posible a la imagen ideal que se tiene del hombre, para que actu segn convicciones que ha hecho suyas. Marcel Postic.

En la historia singular de cada docente, se encuentra la clave de cmo su estructura psquica ha sido moldeada y troquelada de tal forma que a travs de los vnculos intersubjetivos al interior de la familia, las fantasas inconscientes referidas a las relaciones padres-hijos encuentran una resonancia fantasmtica en la ecologa de los roles sociales vividos al interior del ncleo familiar. Postulo que el tipo de mundo interno del sujeto, poblado de personajes significativos, de relaciones entre estos personajes, referidas a poner en escena cierto tipo de juegos dramticos, generan una gran cantidad de fantasas que acercan al sujeto a dramatizar en la vida real lo que sucede en el mundo interno a travs de un interjuego de roles que intentan repetir formas de relacin fantaseadas como vehculos de sus deseos ms intensos, pero tambin de sus resistencias a la realizacin de tales deseos. Esto genera en no pocas ocasiones elevados montos de ansiedad que a la vez pueden pasar desapercibidas para los adultos que estn al cuidado de los chicos. Solo un trabajo atento que tome en cuenta y se centra en las estructuras subjetivas del futuro docente, es lo que podra facilitar que esta dramtica interna se desdoble en una puesta en

escena exterior, permitiendo con esto la proyeccin hacia el afuera y el anlisis que ahora se vuelve posible de realizar conjuntamente. Es un intento de desanudar amarres psquicos demasiado imbricados que producen sensaciones de paralizacin y encierro junto a otras de aplastamiento psquico e impotentizacin, como un destino imposible de modificar, estas sensaciones no hacen sino reproducir imaginariamente el imbricamiento emocional de un mundo cerrado que haca tormentosas las relaciones del nio con los adultos que estaban a su cargo. Este enfoque nos ha permitido desarrollar criterios que marcan la forma en que se debe abordar la infraestructura psquica de la subjetividad docente, subjetividad muy reacia y refractaria a la modificacin de la dramtica interna. La vocacin docente, cuando se realiza a travs de la formacin magisterial, encuentra en ella la confirmacin y legitimacin del mundo interno del sujeto, confirmacin de una fantasa en la que se inscribe una imagen concreta: un adulto forma a un nio. Este es un fantasma universal para los grupos de formacin, su carcter especfico viene dado por la posicin pasiva del nio, (un nio es formado o de-formado). El origen del sujeto psquico es intersubjetivo, remite a los deseos paternos acerca del cachorro humano y lo que ellos esperan del hijo que vendr, esto no es una cuestin menor; la existencia de tales deseos deja una marca indeleble en todo sujeto. El problema no est ah, ya que hace a la constitucin de todo sujeto, se vuelve problema cuando las frustraciones de los padres son tan intensas, que de una u otra manera intentarn que los hijos sean o alcancen en la vida, lo que ellos no pudieron ser o alcanzar: un destino posible, la alienacin del sujeto en los deseos de los otros, ofrendar la vida para que los otros queden satisfechos a costa del vaco interno, a costa de cierta cosificacin del sujeto. Los deseos paternos para con los hijos alcanzan tal grado de viscosidad y violencia que obturan cualquier rendija o cualquier resquebrajadura por donde el otro apenas pueda vislumbrar una vida distinta fuera del sino de los deseos paternos. Trabajando cinco aos en el campo de la orientacin vocacional, hemos podido constatar cmo funcionan las cargas afectivas paternas cuando estas intentan controlar el destino de sus hijos, alienando los deseos adolescentes en funcin de la satisfaccin de unos padres vidos por obturar un hueco, una carencia, una falta propia o en la tradicin familiar. As, en una sesin de trabajo en el tema de la influencia de los padres en la eleccin de carrera, un chico toma la palabra y expresa:
Yo voy a estudiar seis aos de medicina, y al terminar, le voy a dar a mi padre el Titulo. Luego me voy a poner a estudiar licenciado en administracin de empresas, que es lo que me gusta y es lo que quiero hacer en la vida. Ante el asombro de los dems compaeros, y la inquietud que despert en ellos, le ped al estudiante que aclarara lo de su decisin, a lo que expres: Ustedes no saben, pero en la casa tengo un Pap al que no le puedo decir que no, y como el quiere un mdico en la familia, tengo que estudiar esa carrera.

Entendemos as, la dificultad que representa el abordar la dimensin subjetiva que se juega en la eleccin de la carrera magisterial, en el deseo de querer dar clases, estar frente a un grupo, funcionar desde el saber ante los que carecen de l, alimentar con el conocimiento a las nuevas generaciones, satisfacer el deseo de ayudar a los otros a crecer, satisfacer tendencias al dominio y control de los otros, etc. Hemos empleado el dispositivo de la concepcin operativa de grupo (Mora Larch, F., 2010) para co-operar con los docentes en la de-construccin de la vocacin magisterial o docente, en el desmontado de las estructuras subjetivas que han inducido a transitar por este camino, e incluso un poco ms all, al sondear algunos aspectos ms ntimos de la persona que pueden ser trabajados, cuando aquel dispositivo nos brinda un marco de seguridad que funcione como contencin de lo que en algn momento puede ser abordado a ese nivel.

Metodologa de trabajo con docentes. Hacia un cambio del paradigma interior. Grupos centrados en una tarea.
Las modificaciones que algunos docentes hemos introducido en Salud Mental, implican particularmente capacitar a los estudiantes para poder reconocer los factores psicolgicos en distintos niveles y reas de la tarea. Por esto es que nos importa el aprendizaje vivencial, esto es, mucho menos los contenidos especficos que el cambio actitudinal. La Ricn.

Sin ser una psicoterapia, hemos constatado infinidad de ocasiones los resultados halagadores que se pueden obtener en la produccin de nuevas formas de subjetividad, lo que implica que nuestro trabajo abarca un proceso de subjetivacin que repercute en los mbitos ms internos en los que otras estrategias fallan o se atoran, al no contar con los aspectos dinmicos que nos aporta uno de los marcos de referencia con los cuales trabajamos: el psicoanlisis. En este punto, compartir parte de una serie de vietas clnicas, que ilustran las ventajas efectivas que se producen desde nuestro trabajo como formadores, utilizando para ello los grupos operativos de aprendizaje, centrados en una tarea terica. El Seminario se transforma en un Grupo de Formacin Docente. Una de sus caractersticas es que se toma en cuenta y se leen los procesos transferenciales, utilizndolos de tal forma, que impidan el desarrollo de procesos regresivos propios de la psicoterapia. El material corresponde a un grupo de formacin de docentes universitarios que funciono durante cuatro meses, trabajando cada quince das, nos reunamos un fin de semana, viernes por la tarde y sbado por la maana hasta medioda. El material deriva de un pedido de notas acerca de lo aprendido cada fin de semana (los subrayados son mos). Una maestra comenta: Estamos en el proceso de descubrimiento que lo que pensamos o hacemos en lo cotidiano tiene nombre, tiene adems una funcin slida para que apliquemos lo que estamos haciendo en este Seminario; esto debe compartirse abiertamente con la seguridad de que nos apoyamos en las teoras de quienes investigan los cambios sociales, sobre todo de aprendizaje. En el grupo se establece esa interconexin de recuerdos personales. Es entrar y salir, es profundizar en la medida en que el tiempo lo permita, es ir al anclaje de las vivencias tiempo de retorno a los orgenes-, tocar fondo y empujar desde ah al aqu y ahora, tiempo de volver a empezar. Es un arrastrar el dolor de vivir, asomarse a aquellos espacios que tambin cuentan y que forman parte del complejo de vicisitudes de las que estamos formados. De otra sesin un profesor expresa: cuantas veces solo estamos satisfaciendo a nuestro ego arcaico con la imposicin de reglas que determinamos por el placer de sentirnos obedecidos o que tomamos como pretexto para establecer los lineamientos de nuestro reproche o de nuestra incongruencia para dejar a los adolescentes con cierta libertad para que se les facilite su tarea, sin que nuestro satisfactor ya deteriorado sea satisfecho. Una maestra en la siguiente sesin: El trabajo de formacin se inicia por uno mismo. Hacerse cargo de uno es al mismo tiempo una propuesta de salud mental y de formacin que cuestiona el paternalismo social y educativo, y relanza la propuesta acerca del pensar social y sobre el abordaje de situaciones nuevas En otra sesin, un maestro aporta lo siguiente: Cuando enseamos lo que sabemos sin la metodologa de la enseanza, sin la sensibilizacin de lo que es ser maestro o tutor, nos valemos del sentido comn y a veces funciona y a veces no; entonces echamos mano del poder, del poder de ensear, del poder que se adquiere al estar frente de un grupo o del otro lado del escritorio, todo se da inconscientemente, de modo que tambin hay que aprender a estar alertas para manjar el poder ya cargado del fantasma de la transferencia parental que representamos.

Una maestra pregunta: Cmo darnos cuenta de que en la enseanza no solo es transmisin de conocimientos sino tambin de amor?; y agrega, Se debe concientizar a las nuevas generaciones de maestros, dndoles un curso en el que conozcan el valor y el respeto que tiene la materia prima con la que se van a enfrentar?. Otra maestra relata una historia: de pequeos, en la casa, cuando mi mama o mi hermana mayor aseaban algn cuarto, y no queran que ensuciramos, ponan sillas en los extremos y luego amarraban listones para indicarnos que no podamos pasar, que el camino o la entrada estaba vedado; a veces solo nos quedaba un pasillo estrecho, como nico espacio por donde irse, estbamos limitados. Ms adelante, una maestra externa: Cuando se trata del grupo operativo, cuyo movimiento pendular esta en relacin con el grupo de diagnstico y el grupo de aprendizaje las reglas chocan, se entrelazan y aparecen aquellas que llevamos establecidas con sangre: no participes, no perturbes, no interfieras, se obediente, se corts, respeta, etc.. Un aporte ms, la misma maestra en la siguiente sesin: Yo insisto en que vayamos hacia el fondo de la personalidad, a la niez, no con el fin de ventilar mis problemticas familiares, sino con el fin de poner en la mesa la verdadera motivacin de los personajes con los que nos enfrentamos cada da, y de cmo ponemos nuestros fantasmas familiares, nuestras angustias, tan cerca de nosotros, que acallan las voces de los que nos rodean, principalmente de los jvenes, que los tratamos como si fueran nios estndar, uniformados, de la misma edad, diferentes sexos, hacemos discriminaciones.

Otro tipo de material que se puede evaluar, para indicar los ndices o los grados de eficacia de los procesos formativos por el dispositivo grupal utilizado, lo representan los ensayos finales que se piden como forma de acreditacin del Seminario. En muchos de ellos encontramos an la inercia de la entrega de un material netamente intelectualizado, repetitivo, estereotipado y referido al formato acadmico tradicional, donde la experiencia vivida queda escindida tajantemente del material que se entrega; llega a abarcar el 40% de los trabajos, de estos un 35% responde a una temtica incluso ajena a lo revisado en el curso, con otros autores y sin referencia a los recin revisados. Pero otros nos indican la incidencia de la experiencia vivida y de la cual se ilustra un rescate de sta, desde la subjetividad. Se observa que el material revisto ha sufrido un procesamiento singular, propio, se observa cmo un concepto o una serie de ellos son retomados para repensar las propias ideas a travs de un uso privilegiado, que solo el propietario de su esquema terico y referencial puede darle. El material que sigue deriva de los ensayos de un grupo de Formacin de tutores de nivel medio superior (los subrayados son mos): Un maestro: Un docente-tutor se debe considerar como un educador y no como una persona que atiende desde la perspectiva de la psicoterapia. Los docentes-tutores son maestros que tratan de crear un ambiente en el que los alumnos puedan enfrentarse a sus sentimientos y explorarlos sin miedo, aprendiendo a tomar decisiones, examinar sus valores y objetivos sin temor a ser juzgados. Despus agrega: Un maestro tutor no es el maestro barco, bonachn, el que le da por su lado a los estudiantes (porque muchos piensan que esa es la manera adecuada de hacerlo), sino el que respeta, crea confianza, marca lineamientos, escucha, comprende, establece empata (cuidando de no involucrarse o hacer suyo el problema), tratando de vislumbrar con raciocinio lo que est sintiendo el alumno.

Otro maestro comenta en su ensayo (en el tema de la entrevista): Por lo general la entrevista que manejaba con alumnos era por avance acadmico o por su mal comportamiento en el saln de clases; siempre diriga la entrevista, mantenindome hablando de sus malas calificaciones y por lo general, esperaba escuchar que me dijeran que se iban a esforzar a pasar las unidades que no tenan aprobadas en clase; y a los alumnos que no tenan buen comportamiento en clases les llamaba la atencin y los hacia prometer que cambiaran su postura ante el maestro. He observado que en la entrevista, adems de recopilar datos se debe tener una relacin humana, provocando una confianza al alumno para que hable y as, escucharlo. Un maestro de preparatoria, expresa en su ensayo: Puesto que la tutora implica la existencia de una relacin interpersonal estrecha, su xito depende en gran medida de la forma y el desarrollo de dicha relacin; no se tratara entonces del contacto formal disciplinario para la solucin de determinados problemas, ni tampoco de que el tutor se transforme en una especie de gua sentimental del estudiante, lo importante es equilibrar ambas situaciones. Aclaremos un punto ms, ya que se nos ha indicado la ausencia de cmo se da el manejo tcnico en los grupos que coordinamos. Al utilizar el dispositivo grupal, entendemos que el cambio de funcin marca la diferencia en lo que hace a dinmicas de grupo, juegos vivenciales y otros grupos de aprendizaje. El uso de la transferencia en estos grupos da la pauta para entender lo siguiente: intentamos detectar y leer la transferencia cuando aparece, la utilizamos en funcin del aprendizaje a partir de reconocer que cuando un grupo se rene para analizar un material de trabajo, los integrantes estn en funcin de tarea, y establecen con ella una relacin no solo objetiva sino tambin imaginaria. Ello se ilustra cuando el grupo se configura en su organizacin dramatizando el contenido terico que en ese momento se aborda. La funcin de la coordinacin, cuando esto sucede, puede ser la de intervenir con un sealamiento indicando la articulacin entre la vivencia y el pensamiento en ese momento; tambin puede usar la transferencia pero en relacin a la tarea que se aborda y no en relacin a la actitud del grupo ante el coordinador. La nica forma de deshacer el troquelado es hacindolo emerger en un espacio que favorezca su surgimiento, la ventaja de esto es que solo se puede modificar el troquelado en presencia y no en ausencia, entonces vernos que se repite aqu y ahora, lo que da pie para la labor de-constructiva de la impronta, y su deshacimiento dramtico en el momento vivido por el sujeto en el contexto de una trama que sostiene la angustia ante el cambio que se experimenta, al producirse la ruptura de una estereotipia. Ilustremos con algunos ejemplos. El material corresponde a un grupo de formacin de tutores de una preparatoria de la UANL (los subrayados son mos). En la sesin 3, se da la siguiente situacin: Una maestra comenta de la entrevista, dice que la misma es muy importante y hay que separar una entrevista de otra. -Otra comenta a las entrevistas de tutora los muchachos van para que los ayuden. -Coordinador, utiliza la transferencia en el modo interrogatorio: y ustedes, a que vienen a esta entrevista? - Silencio, con tonalidad reflexiva. - Luego de varias intervenciones, una maestra expresa: el entrevistado necesita que lo aprecien, que el entrevistador debe mostrarle afecto. Coordinador: quizs busquen signos de si la coordinacin aprecia que ustedes estn aqu, abocados al estudio de la entrevista, para ser entrevistadores afectivos, y no tutores fros o distantes.

En la sesin 7. El tema es la entrevista clnica, dice un docente: descuidamos las relaciones humanas, lo que descuidamos es la sensibilidad que tenemos como seres humanos. La vida humana es ms importante que lo material. -Otro dice: en estos tiempos los padres se preocupan por darles cosas materiales a los hijos Coordinador: Quizs se pregunten si al estar abordando este tema, algunos estn descuidando otras cosas, como las relaciones humanas entre ustedes y mis relaciones con ustedes. Sesin 9. El maestro S. dice: Las historias se repiten generacin tras generacin, del abuelo, al padre, al hijo, etc. -La maestra L cuenta que en la iglesia se dice que en la actualidad hay muchos divorcios y los alumnos llegan a la preparatoria con mucha carga emocional problematizada -Coordinador: quizs algunos se estn preguntando, si esto aqu es como algo ya vivido, que vuelve a repetirse y la pregunta sera Qu estamos repitiendo?, el mismo tipo de relaciones? O quizs con lo que dice L, repetimos la historia de asistir a un curso con nuestros problemas, con nuestras dificultades emocionales? De otro grupo, en su sesin 3. Un maestro expresa: Soy tutor con solo escuchar?, aqu nos estamos preparando, ya que nos falta experiencia y debemos aprender a escuchar y establecer empata con el tutorado -Coordinador: mi posicin de escucha, hace que algunos se interroguen, si esto basta para hacer tutora, para poder empatizar con ustedes. . Silencio de unos minutos ,,, -Otra maestra: Es que hay sentimientos que una expresa y el tutorado lo percibe, porque l nos observa tambin la reaccin que manifestamos. -Coordinador: como ustedes observan mis reacciones despus de alguna intervencin que ustedes hacen aqu. -Otra maestra: bueno, pero por qu me nace ayudar a otras personas? -Coordinador: Por qu las personas necesitan ser ayudadas?, Cmo entiendo la ayuda? -Un maestro: Es que muchas veces tendemos a empalmar el rol de padre y de maestro, y no tenemos conciencia de esta situacin. -Coordinador: Puede ser un empalme secuencial, lo que indicara que hay cosas que tienen en comn ambos roles, en que podran parecerse?, si lo aclaramos, es probable que entonces tengan mas conciencia de esa situacin. Una ltima secuencia, pertenece a la sesin 10 de 12, el profesor F menciona: A qu se resiste la gente? Me parece que a ser conocida, a mostrar su dolor, el temor de reconocer sus errores. La tutora debe ser para todo el grupo, no solamente para los que van mal. -Coordinador: Aqu, en este grupo, la tutora es para todos, no estoy excluyendo a nadie. Silencio de varios minutos. Profesor B. A veces los alumnos se te acercan a platicar contigo y en cambio en la tutora hay una resistencia a que vayan a verte. -Coordinador: y Cmo seria aqu, conmigo, con ustedes? -F menciona: cuando el jefe (el Director), nos manda hablar tenemos la nocin de que si nos hablan es por algo malo, existe el temor, hay una resistencia pasiva, como diciendo: voy al matadero. -Coordinador: Entonces, sera probable que esa sensacin sucediera con los chicos?, que cuando su tutor les manda hablar fuera solo por malas noticias, por malas notas, algo as como una fantasa catastrfica.

Aunque extenso y amplio, el material que hemos expuesto ilustra algunos aspectos de la forma en que un grupo va abordando el tema, a la vez que va entrelazando la vivencia con los conceptos que se van aprendiendo, rescatando despus a travs de la reflexin la pertinencia de esos conceptos que pueden ser operativizados en la prctica.

El Tutor como Coordinador de Grupo o el Coordinador Grupal como Tutor.

El coordinador, a partir de la propuesta de abordar un material terico, deja manos libres al grupo para que ese material sea trabajado desde la conjugacin de los diferentes esquemas conceptuales, referenciales y operativos (ecros) individuales; a partir de ah, intentar que las diferencias sean reconocidas dando lugar a todos los aportes desde diferentes registros: tericos, tcnicos o metodolgicos; y desde otra ptica: a los aspectos vivenciales, registros afectivos, o marcos terico conceptuales. El grupo transita sobre el mar quieto del aprendizaje libresco, la informacin a veces como un tsunami, afecta a los sujetos, pero sus defensas racionales no hacen mella de lo recibido. Todo transcurre sin sobresaltos, por lo que lo nico que le queda a la coordinacin es hacer olas, a ver si desde lo que se vive, hay lugar para percatarse de la presencia de los sujetos psquicos o de los sujetos de la educacin, mostrando que no se convive en esta pequea travesa con organismos biolgicos. La labor de este tutor educativo, consiste en escuchar, atender a lo dicho, llamar la atencin sobre algn punto, o remitir el texto a la situacin presente; a la inversa, despus de que el grupo se centra en la situacin presente, remite a la teora que se revisa, para invitar a conceptualizar lo que se estaba viviendo en el momento. Una de las formas a las que damos preferencia en la intervencin, es que se use en gran parte como interrogacin, cuya funcin sea la de invitar a pensar o re-pensar, lo dicho, lo explicado, lo vivido o experimentado, intentando que cada vez el conjunto de participantes se involucren desde su decir o su hacer. Intento que se desarrolle una especie de equilibrio, en este sentido: cuando un participante es muy lgico o racional, le planteo que intente abordar el registro emocional; para el que hace un manejo intelectual de la situacin, lo remito a la vivencia; para aquel que parece no abstraer los conceptos y aborda siempre desde lo vivencial, le planteo como podra pensar lo que acaba de compartir, que piense o que teorice, abstrayendo. En otro sentido, la bsqueda del equilibrio habla de m, de mi visin de las cosas, intento o fomento que los impulsos encuentren asidero en las ideas o que la teora se complemente con la prctica, por lo que aparece una tendencia grupal hacia la integracin individuo-grupo; afecto-pensamiento y en ltima instancia entre teora y prctica.

Para terminar.
He querido plantear una hiptesis que seala un factor psquico subjetivo como un causal eficaz y altamente efectivo en las resistencias al cambio que inciden en los maestros y docentes en las instituciones educativas. Esta hiptesis necesita de un trabajo colectivo y a la vez sistemtico que permita que diferentes observadores que aborden el fenmeno, corroboren la misma y puedan enriquecer la problemtica de la resistencia al cambio en los sujetos de la educacin. Me parece que, por otra parte, el material expuesto referido al trabajo concreto con los maestros, ilustra bien una de las lneas de trabajo, que promueven procesos de cambio efectivo, favoreciendo experiencias de subjetivacin, que inducen en el modelo de funcionamiento tutorial, la necesidad y los deseos que los docentes tienen y anhelan de lograr un cambio en sus posiciones subjetivas, posicionndose de manera distinta no solo desde la didctica sino desde su experiencia de plantarse frente a un grupo, que siempre espera algo mas all de lo que oferta una imagen investida de autoridad.

El docente tiene el privilegio de ofrecer al estudiante no solo nuevos contenidos tericos o tcnicos, tiene la posibilidad de ofertar algo de lo no-escolar, la posibilidad de facilitar y ensayar a travs del interjuego de roles, cambios necesarios y valiosos en el nivel subjetivo de los vnculos humanos. Deber correrse hacia formas ms libres y espontaneas de relacin, que inviten al muchacho al ensayo de identificaciones distintas y al rejuego de roles y funciones. El maestro ensea mas con el hacer que con el decir, y quizs una de esas enseanzas tenga que ver con inyectarle ms pasin a lo que ensea, para aprender que se puede despertar el amor por una materia, por ms fra e intelectual que parezca. Mi intencin con este ltimo texto, si bien remite a hacer un trabajo de reflexin sobre la vocacin magisterial, no deja de sealar que algunas cosas de las revisadas aqu, pueden ser tambin para muchos profesores universitarios, motivo de anlisis y trabajo elaborativo, en relacin a su desempeo docente; para estos ltimos, su didctica proviene ms de lo vivido que de lo pensado, y se basan en referentes concretos derivados de identificaciones con poco fundamento racional. Quizs lo expuesto en este captulo sirva, para reforzar la significacin que tiene la conformacin psquica, es decir la historia personal, que aunque histrica y pasada, no deja de evidenciar su influencia en nuestras actitudes actuales, como personas y como docentes; nuestras tendencias inconscientes (Bromberg, A. et al. 2007)) estn vivas y condicionan, a veces de forma marcada, nuestro desempeo aqu y ahora, y nuestra actitud yoica lo justifica o lo hace pasar por natural, a travs de la desmentida. Sera de inters general, ahondar en sondear de manera ms intensa y profunda la subjetividad docente, y esperar que los resultados obtenidos de stas, se hagan sentir en el movimiento que indica que algo de lo subjetivo se ha tocado, dibujando en la figura del maestro nuevos trazos, que hagan sorprendernos y compartir con ellos nuevas e inditas experiencias en el aula, y en toda la institucin escolar.

Referencias bibliogrficas.1. Aray, Julio. (1979) El sadismo en la enseanza. Monte vila editores. Caracas

2. Bleichmar, S. (2005) Intervencin en crisis, encuadre o dispositivo analtico?. Editorial Brujas, Crdoba. Argentina 3. Bradshaw, John (1998). Volver a la niez. Editorial Selector, Mxico. 4. Bromberg, A. et al (2007) Formacin profesional docente. Editorial Bonum, Buenos Aires, p. 16 5. Caruso, I. (1966) Psicoanlisis: lenguaje ambiguo. Mxico, Fondo de cultura econmica. 6. Dicc. Enciclopdico Espasa Calpe. 2005. En internet, 7. Dolto, F. (1984). Seminario de psicoanlisis de nios T. I. Siglo XXI edits. Mxico. 8. Kas, R. (2010) Reflexiones sobre los fundamentos de los grupos de formacin. En internet: www.pagina12.com/ar/diario/psicologia/9895 9. Freud, S. 1973. Obras completas. Edit Biblioteca nueva. Madrid. 10. Laplanche y Pontalis. (1977) Diccionario de psicoanlisis. Editorial Labor, Barcelona. 11. Mora Larch, F. (1984). Investigacin. Grupo operativo y eleccin de carrera. En Grupos operativos en educacin (y salud). Ed. Focim, Monterrey. 12. Mora Larch, F. (2010) Puntuaciones en torno a los grupos operativos. En Grupos Operativos en educacin (y salud). Monterrey, Edit del Focim. 13. Pichon Rivire, E. (1971) Del psicoanlisis a la psicologa social. T. I. Editorial Galerna, Buenos Aires. 14. Pichon Rivire, E. (1985) El proceso grupal. Ed. nueva visin. Buenos Aires. 15. Zepeda, M. (2003) Profesin maestro. Mxico, SM Ediciones.