FABIANA MURANAKA

MAS, O QUE SE FAZ NUMA SALA DE FILOSOFIA?!!! Uma Anlise do Eixo Educao pela Filosofia das Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Curitiba

Dissertao apresentada como requisito para a obteno do Mestrado em Educao, Linha Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Orientador: Prof. Dr. Geraldo Balduno Horn

CURITIBA 2007

Dedico este trabalho a meu marido e a meu filho, lies de amor e alegria em minha vida.

AGRADECIMENTOS Necessito agradecer no somente queles que auxiliaram e de alguma participaram da elaborao desta dissertao de mestrado em Educao, mas a todos que se envolveram neste longo processo de relao entre Filosofia e Educao em minha trajetria acadmica. Refletida aqui num momento de expresso e conciso, o que no significa fim, apenas mais uma etapa percorrida. Em primeiro lugar, a meus pais pelo empenho em minha formao individual e familiar e pelas lies silenciosas e contundentes sobre persistncia, dedicao e afeto sobre o que nos envolvemos em nossas vidas. A meus irmos, cunhadas, sobrinhos, avs e demais familiares pelos votos de confiana. A meu marido pelas horas de debate sobre uma rea que no domina, pelas leituras sugeridas fora de sua vontade e pelos pedidos de esclarecimentos que me fizeram perceber o quanto no estava sendo suficientemente clara. Tambm pela compreenso nos fins de semana de estudo e fundamentalmente pelo apoio e crena em minhas opes acadmicas e profissionais. Em segundo lugar, a meu orientador pelas leituras, questes, sugestes, pacincia e principalmente pelo vnculo de amizade e respeito que constitumos desde o trabalho de monografia durante a especializao em Organizao do Trabalho Pedaggico. Curso que me fez voltar ateno para a Educao com um olhar mais crtico e que devo registrar aqui o mrito de sua gratuidade dentro de uma instituio publica de ensino superior. Aproveito para agradecer aos professores tanto do curso de graduao, de especializao quanto o de mestrado pelos embates tericos que me proporcionaram nesses anos de estudo. Aos colegas desses cursos, uns que perduram no convvio prximo ainda, outros que ficaram marcados em tempos especficos, mas todos presenas especiais nas relaes tericas e afetivas de meu processo de aprendizado. E por fim, no entanto no menos importantes, a meus amigos pelos sorrisos, lgrimas e silncios que se escondem em cada lio aprendida e nas que aprenderei.

RESUMO O processo de incluso de Filosofia no currculo do ensino fundamental apresenta diferentes tipos de embates tericos, metodolgicos, culturais, sociais e polticos no interior das escolas. De um lado, uma opo tericometodolgica por parte da sociedade e de outro, a ausncia de aportes oficiais na legislao educacional nacional. A anlise do processo de constituio das polticas pblicas de incentivo incluso de Filosofia auxilia na compreenso da natureza e da especificidade desta rea no currculo do ensino fundamental. Neste contexto, o texto dos documentos das Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba oferta um interessante histrico (2000-2006) para a discusso destes embates em torno da construo do princpio curricular Educao pela Filosofia. A investigao destes documentos aponta para uma ausncia de definio de uma concepo de Filosofia, mtodo, ensino e/ou aprendizagem e infncia nas diferentes verses do princpio Educao pela Filosofia. De tal modo que, no se obtm atravs da leitura dos textos uma indicao clara para uma presena de Filosofia na grade curricular da Rede Municipal de Educao de Curitiba, nem tampouco referenciais terico-metodolgicos objetivos para uma possvel Educao mediada pela Filosofia. Assim, as noes mais ausentes nestas indicaes curriculares dizem respeito a uma falta de entendimento do significado de infncia e de Filosofia no interior do mesmo espao escolar. Pois, no se considera quem teria contato com uma Filosofia ou que Filosofia se destina a qual ser. O mundo adulto permanece como a principal referncia e objetivo para o mundo da criana em relao com a Filosofia. As concepes de infncia e Filosofia so indispensveis para a viabilizao de discusses sobre projetos de introduo de uma Filosofia no currculo do ensino fundamental. Palavras chaves: Filosofia Infncia Currculo Ensino Fundamental

ABSTRACT The process of including Philosophy on the curriculum of the elementary school presents different sorts of theoretical, methodological, cultural, social and political confrontations inside schools. On one side a theoreticalmethodological option assumed by society and, on the other side the lack of official support from the countrys educational legislation. The analysis of the process of constituting public policies for the incentive of the inclusion of Philosophy helps to comprehend the nature and specificity of this area on the curriculum of the elementary school. On this context, the text from the documents of the Curricular Directives from Curitibas Municipal Secretary of Education offers an interesting history (2000-2006) for the discussion of such confrontations around the construction of the Education through Philosophy curricular principle. The investigation of these documents points towards the lack of a definition on a conception of Philosophy, method, teaching and/or learning and childhood; shown on the different versions of the Education through Philosophy principle. In such a way that, from reading the texts, it is unable to obtain a clear indication for the presence of Philosophy on the curriculum grid of Curitibas Municipal Public Schools, not even theoreticalmethodological objective references for a potential Education mediated by Philosophy. Thus, the most absent notions on these curricular indications regard a lack of understanding of the meaning of childhood and of Philosophy inside the same school space. For it is not being considered who would have contact with a Philosophy or which Philosophy is addressed to whom. Regarding Philosophy, the adult world remains as the main reference and objective for the childs world. The conceptions of childhood and Philosophy are essential for the feasibility of the discussions over the projects of introducing a Philosophy on the curriculum of the elementary school. Keywords: Philosophy Childhood Curriculum Elementary School

SUMRIO

LISTA DE ANEXOS INTRODUO _________________________________________________ 1 CAPTULO I __________________________________________________ 10 DA ESCOLA AO CURRCULO?_________________________________ 10 EMBATES NA DEFINIO DO PAPEL DA FILOSOFIA NO CURRCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL _______________________ 10 1.1 PROCESSO DE RECONHECIMENTO DA FILOSOFIA COMO PARTE DO CURRCULO PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CURITIBA_________________________________ 16 1.1.1 A Avaliao do Curso _______________________________ 18 1.1.2 Pesquisa sobre a Aplicabilidade de Filosofia _____________ 24 1.2 O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS NO BRASIL _ 27 1.2.1 O Termo Filosofia para Crianas ______________________ 28 1.2.2 Pressupostos Terico-Metodolgicos do Programa de Filosofia para Crianas__________________________________________ 31 1.2.3. Observaes sobre os Princpios do Programa de Filosofia para Crianas______________________________________________ 38 1.3 FILOSOFIA E ENSINO: EMBATES CURRICULARES _________ 41 CAPTULO II _________________________________________________ 49 EDUCAO PELA FILOSOFIA:_________________________________ 49 CONFLITOS NA DEFINIO DO ESPAO CURRICULAR DA FILOSOFIA NAS DIRETRIZES DA SECRETARIA MUNICIPAL DE CURITIBA_____ 49 2.1 DIRETRIZES CURRICULARES EM DISCUSSO (2000) ______ 54 2.1.1 Uma(s) Filosofia(s) como Eixo Curricular: primeiros passos e viso de caminhada _____________________________________ 56 2.2 DIRETRIZES CURRICULARES O CURRCULO EM CONSTRUO (2004) ____________________________________ 64 2.2.1 A Filosofia como Eixo Curricular: tradio filosfica ou a Filosofia como tradio? _________________________________ 66 2.3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA (2006)______________________________________ 72 2.3.1 Um Eixo Curricular e sua Filosofia: uma inveno possvel? _ 73 2.4 ENSINAR FILOSOFIA E/OU EDUCAR FILOSOFICAMENTE ___ 81 CAPTULO III _________________________________________________ 86 FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ______________________ 86 DEBATES E ASPECTOS PARA SUA INCLUSO CURRICULAR_____ 86 3.1 EDUCAR PELA FILOSOFIA EM TRS VERSES: ENTRE CONFLITOS TERICOS, CULTURAIS E POLTICOS____________ 86

1 3.1.1 Alguns Elementos para se Discutir uma Proposta de Filosofia no Ensino Fundamental: de conflitos a questes ________________ 100 3.2 ENSINO FUNDAMENTAL E FILOSOFIA: UM ESPAO PARA SE PENSAR UMA INFNCIA OU UM ESPAO PARA UMA INFNCIA PENSAR? _____________________________________________ 105 3.2.1 Algumas concepes (a ttulo de sugestes) para se pensar a construo de um projeto de incluso de Filosofia no ensino fundamental __________________________________________ 110 CONSIDERAES FINAIS _____________________________________ 119 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS _______________________________ 125 Anexo I _____________________________________________________ 130 Anexo II ____________________________________________________ 144 Anexo III ____________________________________________________ 151

0 LISTA DE ANEXOS

Anexo I Princpio Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares em Discusso: A Escola Organizada em Ciclos de Aprendizagem (verso do ano 2000) Anexo II Princpio Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares O Currculo em Construo (verso do ano 2004)

Anexo III Princpio Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba (verso do ano 2006)

1 INTRODUO Desde muito, um pequeno poema de Mrio Quintana sempre me fez pensar em infncia de forma, ao mesmo tempo, fascinada e intrigada. Dizia ele:
Lili vive no mundo de faz-de-conta... Faz-de-conta que isto um avio. Zzzzuuu... Depois aterrissou a pique e virou trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo tnel, chispando. Mas embaixo da mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o mocinho? Onde est o mocinho? Meu Deus! Onde est o mocinho?! No auge da confuso, levaram Lili para a cama, fora. E o trem ficou tristemente derribado no cho, fazendo de conta que era mesmo uma lata de sardinha*.

Fascinada porque a doura com a qual o poeta adentrava a dimenso imaginria da infncia remetia-me a minha prpria infncia, pois fui uma daquelas crianas que se detinham por horas com uma latinha de sardinha vazia. Intrigada porque sempre me pareceu contundente a maneira como o mundo adulto interfere no infantil. Eis a, uma primeira percepo que auxiliou a organizao deste trabalho, tratava-se de dois mundos distintos e complementares, em constante relao. Tempos mais tarde, ao estudar elementos da concepo de experincia nos escritos de Walter Benjamin, deparei-me com uma viso de infncia fascinante e intrigante:
Meditar com pedantismo sobre a produo de objetos cartazes ilustrados, brinquedos ou livros que devem servir s crianas estpido. Desde o Iluminismo isto constitui uma das mais ranosas especulaes dos pedagogos. A sua obsesso pela psicologia impede-os de perceber que a terra est repleta dos mais incomparveis objetos da ateno e da ao das crianas (BENJAMIN, 1984, p. 77).

Fascinante porque se encara a infncia como um modo de estar e entender o mundo prprio a ela mesma. Intrigante porque expe a essncia de concepes de educao uma perspectiva do adulto de como a infncia precisa conhecer. Mais uma percepo: o adulto parece no compreender a especificidade das relaes da infncia com e no mundo ele a pensa como suas relaes s que em nvel menor e mais simples. A infncia seria ento,
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QUINTANA, Mrio. Mentiras. In: Sapato Florido.

2 um mini mundo adulto, um estgio preparatrio para as relaes com o mundo que aguarda pela criana desenvolvida. A infncia indicava ento, no somente um conjunto de lembranas e memrias, mas fundamentalmente um conceito que me atraa e me provocava. Entende-se por infncia a referncia a uma fase do desenvolvimento humano integrada numa estrutura social e cultural. Em contrapartida, por criana remete-se indicao de um indivduo especfico e em desenvolvimento, que chegar condio de adulto. Apesar de se reconhecer a distino preliminar dessas noes, na trajetria desta pesquisa os termos infncia e criana estaro sendo utilizados como pertencentes mesma significao. Pensa-se na relao destas noes como uma busca constante pelo conceito de infncia e pela compreenso de que relaes com o mundo esta fase e seus indivduos traam em suas experincias. Tais sentimentos e perspectivas tericas afirmaram esta via dupla de fascnio e intrigamento, que determinaram momentos de euforia e desconfiana alternados ou concomitantes, relativos ao tema infncia e educao. Quando ouvi falar em Filosofia para crianas pela primeira vez, pensei: O que ser isto? Ser uma forma de pensar que considera a especificidade da infncia? a Filosofia para as crianas? Oba!!! Ento fui participar de um curso de formao do Programa de Filosofia para Crianas e sa de l mais uma vez fascinada e intrigada. Desde o final dos anos 60, uma Filosofia passou a permear as questes dos primeiros anos da educao formal de maneira diferente e nova nos Estados Unidos. Antes era considerada apenas no nvel da produo de conceitos e referenciais tericos para a formao do professor deste nvel de escolarizao. Ela tornou-se desde a idealizao e organizao do Programa de Filosofia para Crianas (PFC), de Matthew Lipman, transposta para o interior da sala de aula primria. Pensa-se, nesta proposta, que a infncia deixa de ser apenas objeto de investigao filosfica para fixar-se tambm como fase de sujeitos que investigam filosoficamente1. A divulgao, expanso e
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Constituiu-se ento um terreno de debate controverso, em que se alternam opinies de desconfiana e defesa sobre a efetiva presena da Filosofia no seio do ensino fundamental. Avalia-se assim, o ensino de Filosofia no nvel fundamental como uma rea recente, ainda alvo de disputas e discusses sobre sua pertinncia. Trabalha-se nesta pesquisa procurando-se compreender as apropriaes objetivas dessas proposies, uma vez que, margem das discusses tericas, a sociedade as pe em prtica.

3 desenvolvimento deste Programa no Brasil configuram-se como uma das experincias de maior sucesso no panorama global, tanto que, muitas vezes, ele colocado como exemplo de institucionalizao bem-sucedida da proposta (KOHAN, 2000, p. 99). No entanto, a euforia inicial causada pela forma de se conceber a sala de aula numa dimenso filosfica e pelo material didtico do PFC, mais os princpios de uma Educao para o pensar de Lipman, aos poucos foi se esvaindo. A prtica em sala de aula expunha de um lado, a eficincia da organizao do material do Programa; mas por outro lado, levantavam-se questes sobre a ao educativa e a concepo de Filosofia para crianas: Pode-se chamar esta concepo de Filosofia? Pode-se modelar desta maneira a forma de pensar da criana? Ser que se consideram suas inclinaes autnticas ou se impem atitudes estrangeiras infncia? Ser que a lgica do PFC reflete a lgica da infncia? Eis a uma terceira percepo constituinte do problema que impulsionou esta pesquisa: Seria a Filosofia a chave para a relao infncia-educao? Ser esta tentativa de reposicionar o papel da Filosofia no ensino fundamental apenas um modismo passageiro? Ser que se pode pensar uma Filosofia na sala de aula primria? Ser a Filosofia de Lipman a nica possibilidade? Nesse instante, minha busca ampliou-se. No procurava apenas o conceito de infncia, o de Filosofia no contexto educacional nacional tambm passou a ser uma necessidade. Na introduo de Filosofia como eixo curricular das Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME), publicada em 2000, encontrou-se um ponto de referncia objetivo para estas perguntas e outras, que se seguiram ao longo da prpria investigao e da experincia pessoal. A incluso de Filosofia nos documentos oficiais de referncia curricular da capital do Estado do Paran indicou que, de alguma forma, a sociedade percebeu e aceitou como vlida a tentativa de se trabalhar com esta rea no currculo do ensino fundamental. Ainda que, para os rgos institucionais que legitimam os contedos curriculares nacionais esta no constitua uma perspectiva pertinente atravs de seus documentos oficiais, a tentativa da SME-Curitiba indicava um movimento de transio entre a validade

4 e a legitimidade desta prtica com Filosofia nos currculos do ensino fundamental. Formava-se assim uma trade que orienta esta pesquisa: a busca pelos conceitos e a possvel relao entre infncia, Filosofia e currculo. Afirma-se no documento das Diretrizes que a Filosofia no currculo deve ir alm de prticas docentes isoladas (SME-CURITIBA, 2000, p. 38), permeando toda a ao e preocupao pedaggica. Desta forma, entende-se a necessidade de sua constituio enquanto princpio curricular. Refere-se que seu papel se d enquanto estratgia metodolgica, como uma abordagem que supera o ensino de Filosofia (IDEM, p. 44), pois recupera o pensar em todas as reas do conhecimento, provoca o dilogo entre elas e promove a interdisciplinaridade (p. 39). Qual seria a estrutura desta estratgia metodolgica filosfica? Salvaguarda-se algum contedo ou forma que se possa denominar como filosfico nesta transposio ou transformao didtica? H a possibilidade de se trabalhar com uma rea do conhecimento somente como estratgia metodolgica? Se pensarmos na indicao Educao pela Filosofia pode uma rea do conhecimento atravessar e/ou conduzir o educar? Perguntas como estas impulsionaram a elaborao desta pesquisa que, atravs da anlise do eixo curricular Educao pela Filosofia existente nas Diretrizes Curriculares da SME-Curitiba, procura compreender elementos que possibilitem discutir a identidade de Filosofia no currculo do ensino fundamental. Ao procurar algumas professoras2 para responder a um questionrio informativo para este estudo, uma das diretoras queria ser informada sobre o assunto da pesquisa. Ao relatar que existem algumas experincias que ocorrem na Rede Municipal de Educao de Curitiba (RME), com Filosofia h quase dez anos, mencionou-se uma escola que construiu uma sala para aulas de Filosofia para seus alunos. Imediatamente a diretora perguntou: Mas o que se faz numa sala de Filosofia?!!! Este espanto e estranhamento me auxiliou a definir a tnica desta anlise. Assim, o objetivo principal desta investigao discutir analtica e propositivamente do ponto
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Professoras indicadas nos documentos da SME, que cursaram a capacitao do Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar - e que declararam desenvolvimento de trabalho com a Filosofia antes do estabelecimento do eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes. Ver tratamento desta temtica nas p. 13 a 23.

5 de vista curricular, este eixo nas Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Neste intuito, faz-se necessrio vislumbrar trs pontos fundamentais: - primeiro, investigar qual a concepo filosfica que subjaz s Diretrizes Curriculares, procurando indicar em linhas gerais uma leitura do conceito Educao pela Filosofia; - segundo, analisar elementos que possam caracterizar o ensino de Filosofia nas sries iniciais do Ensino Fundamental e que indiquem uma proposta de estrutura para sua insero como disciplina, uma vez que se considera o currculo em relao constante com a prtica de ensino; - terceiro como se colocam a relao entre Filosofia, currculo e infncia no interior de uma proposta que se pretende privilegiar nestes trs elementos uma qualidade significativa educao pblica e gratuita. No intuito de se buscar elementos que caracterizem o ensino de Filosofia nas sries iniciais da escolarizao formal, atravs do estudo das Diretrizes Curriculares da SME, mais os referenciais tericos que discutem a presena desta rea no ensino fundamental, necessita-se tecer algumas consideraes sobre este esforo de pesquisa educacional. Compreende-se que mais importante do que distinguir a questo da pesquisa educacional qualitativa e/ou quantitativa entender os referenciais tericos da anlise da pesquisa. Pensa-se que est em jogo a concepo de realidade do pesquisador e do campo terico-emprico no qual ele se insere junto a seu objeto de pesquisa. Quando se investiga a Educao, outros problemas se levantam neste campo, pois existe uma diversidade considervel de possibilidades de formas de se produzir teoricamente. Isto se deve pela diversidade de teorias sociais que sustentam a pesquisa na Educao. O desafio localiza-se em olhar o objeto de estudo com a especificidade pertinente ao campo e buscar relaes com as grandes teorias sociais, uma vez que a opo terica imbricada na prtica social do trabalho na Educao remete relao sujeito-mundo social. Assim, entende-se que a compreenso dessas relaes, que se determinam efetividade dos sujeitos e do mundo social, ultrapassa os limites da contextualizao, referindo-se diretamente anlise dos elementos que fundamentam tais existncias.

6 A relao trabalho terico e campo emprico privilegia a constituio desta investigao, por se considerar que a questo da generalizao deve ser compreendida na perspectiva da utilizao de categorias tericas, que possibilitam o estabelecimento de racionalidades, relacionadas s concepes de mundo social das abordagens qualitativas de pesquisa. Desta forma, localizar-se- o intuito deste trabalho no contexto da descoberta, focando a formulao de teorias ou de modelos no decurso ou no final da investigao (LESSARD-HEBERT et al.), que possibilitem a compreenso dos elementos constituintes da identidade terica e prtica da presena da Filosofia no currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental. Tal dilogo desenvolve-se na organizao das etapas da pesquisa que se caracterizam pela constante reviso dos procedimentos previamente eleitos, assim como por sua reformulao mediante as necessidades percebidas e levantadas no cotejamento dos dados empricos com a anlise terica. O interesse amplo deste trabalho remete-se compreenso do ensino de Filosofia nas sries iniciais da educao formal, em processo de expanso, implantao e desenvolvimento no Brasil. Especificamente, a questo que orienta esta pesquisa refere-se investigao da proposta pedaggica presente nas Diretrizes Curriculares da SME, de modo que se torne possvel entender a efetividade das polticas pblicas de incentivo ao ensino de Filosofia. Assim, a pesquisa a ser realizada caracteriza-se enquanto um estudo de caso, uma vez que (...) o estudo de caso o estudo de um caso e (...)se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo (LUDKE, 1986, p. 17). Da mesma forma que se caracteriza como um estudo no caso, onde se buscam elementos para articular a compreenso das concepes de currculo, infncia e Filosofia no interior de uma proposta de introduo curricular de Filosofia. Necessita-se salientar tambm que a base emprica para as observaes, questionamentos e anlises das temticas pesquisadas deu-se partir do estudo dos documentos oficiais sobre o princpio Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares da SME. Deste modo, no estudo buscam-se elementos que permitam discutir seus pressupostos tericos; enfatiza-se a interpretao em contexto para a melhor compreenso do objeto em questo; procura-se examinar a realidade

7 que se pretende retratar em profundidade, orientando a concepo de realidade a partir da (...) multiplicidade de dimenses presentes numa determinada situao ou problema(...) (IDEM, p. 19); utiliza-se uma variedade de fontes de informao (bibliografia, documentos, questionrio, entrevista) visando ao enriquecimento para anlise dos dados e/ou suposies que impulsionam a investigao; considera-se a experincia do pesquisador, possibilitando ao leitor a formulao de generalizaes naturalsticas que (...) ocorrem em funo do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que tenta associar dados encontrados no estudo com dados que so frutos de suas experincias pessoais (p. 19-20); tambm se procura representar os diferentes pontos de vista presentes numa situao social, considerando a pluralidade das perspectivas sobre a realidade uma necessidade para a superao dos obstculos tericos e prticos da educao e por fim, a linguagem a ser utilizada neste relato se delimita pelo estilo narrativo e ilustrado por citaes, exemplos e descries. Uma entrevista informativa3 com a Direo de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao, que coordena o trabalho de discusso, sntese e edio dos documentos das Diretrizes Curriculares, orientou a busca de relaes empricas no campo que delimita a temtica desta pesquisa. Dentre as informaes mais relevantes para esta etapa da investigao contam: o contato de algumas escolas da rede com Filosofia, a partir do ano de 1996, atravs da Fundao Sidnio Muralha / Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar (CPF), que difundia o Programa de Filosofia para Crianas (PFC) no estado do Paran; a organizao do eixo curricular como solicitao dos professores da rede; indicaes sobre o processo de formulao da primeira verso, a no efetividade da segunda verso, e a construo da terceira verso mais os documentos a ela relacionados; a ausncia de um levantamento sobre as escolas que tiveram ou tm experincias com Filosofia (cita-se apenas a Escola Ricardo Krieger, como uma das experincias mais significativas conhecidas pela SME)4.

Realizada no dia 30/08/05, com um roteiro base de perguntas, mas flexvel e gravada em udio. Este levantamento auxiliaria no levantamento de critrios para uma observao direta das prticas relacionadas ao eixo em sala de aula.
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8 Nas condies acima apontadas, a pesquisa focaliza-se nos documentostextos das Diretrizes Curriculares5 referentes ao eixo curricular Educao pela Filosofia como principal fonte para anlise e interpretao dos elementos presentes no eixo curricular Educao pela Filosofia, por se considerar sua validade institucional, referencial e terico-metodolgica. Considera-se a importncia do estudo currculo escrito em nvel pr-ativo como um artefato socialmente construdo, uma prova pblica dos conflitos que envolvem este processo. Assim argumenta Goodson sobre a relevncia do exame do currculo em nvel pr-ativo:

(...) como se o currculo escrito oferecesse um roteiro para a retrica legitimadora da escolarizao, medida que esta mesma retrica fosse promovida atravs de padres para alocao de recursos, atribuio de status e classificao profissional. Em sntese, o currculo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificaes; constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao (GOODSON, 1995, p. 21).

Para a interface neste dilogo designou-se: a abordagem dos referenciais terico-metodolgicos do Programa de Filosofia para Crianas por ser este o ponto de partida para a constituio do eixo curricular em questo; as indicaes e impresses dispostas nos documentos referentes s relaes entre a SME e o CPF no perodo pr-Diretrizes6 (1996-1999) pesquisados em ambas as instituies; e por fim, algumas referncias apresentadas em questionrio informativo por algumas professoras, apontadas pelos documentos pr-Diretrizes que desenvolveram e/ou ainda desenvolvem trabalho com Filosofia em sala de aula. Esta interlocuo no se prope validar os apontamentos analticos dos contedos presentes nos documentos oficiais das Diretrizes em relao ao eixo Educao pela Filosofia. Ela valoriza pontos que possam suscitar e ampliar o debate sobre as referncias presentes no processo de constituio do eixo. Na tarefa de ter de traduzir, de modo linear, aquilo que foi, na maioria dos casos, um processo bastante circular (VAN DER MAREN, citado por
As trs verses (2000, 2004 e 2006). Estes documentos referem-se aos cursos ofertados pelo CPF SME no ano de 1997 e ao relatrio de sondagem sobre a aplicabilidade da Filosofia do Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional da SME.
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9 LESSARD-HEBERT et al., 2005, p. 131) o trabalho de exposio da pesquisa divide-se em trs captulos, como a seguir ser exposto. No primeiro captulo apresentam-se elementos para analisar o percurso de uma Filosofia em sua introduo nas Diretrizes Curriculares da SME. Os primeiros contatos entre a Secretaria e o Centro Paranaense de Filosofia, que divulgava e comercializava o Programa de Filosofia para Crianas, observamse atravs das avaliaes dos cursos oferecidos rede e das pesquisas sobre a possibilidade de aplicao de uma Filosofia nas escolas. Discutem-se assim alguns pressupostos terico-metodolgicos do programa de Lipman, considerando seu valor fundante nesta proposta. Nesta relao entre Filosofia e ensino, abordam-se tambm alguns embates curriculares que se constituem no terreno de elaborao do currculo. No segundo captulo, faz-se uma leitura crtica do eixo Educao pela Filosofia nas trs verses das Diretrizes Curriculares da SME, do perodo de 2000 a 2006. Para tanto, busca-se compreender como se pem as concepes de Filosofia, ensino e/ou aprendizagem, mtodo e infncia na organizao deste princpio curricular no texto dos documentos das Diretrizes. Deste modo, elabora-se um painel comparativo destas concepes ao longo das diferentes verses dos textos oficiais, procurando-se os principais referenciais tericos para este tipo de anlise. No terceiro captulo tenta-se desenvolver um debate acerca dos conflitos que constituem o terreno de confeco do currculo. Consideram-se os aspectos tericos, culturais e polticos presentes nas concepes extradas da anlise dos textos das Diretrizes. A seguir, questiona-se a possibilidade de pensar-se uma construo curricular que admita um espao para uma Filosofia no ensino fundamental. Neste sentido, apontam-se alguns aspectos para se discutir a elaborao de uma proposta de incluso de Filosofia no currculo escolar. Por fim, traam-se consideraes finais no intuito de se sintetizar os principais pontos percorridos neste esforo de pesquisa educacional.

10 CAPTULO I

DA ESCOLA AO CURRCULO?
EMBATES NA DEFINIO DO PAPEL DA FILOSOFIA NO CURRCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL A introduo de Filosofia nas escolas da Rede Municipal de Educao de Curitiba7(RME) exibe um caminho peculiar da rea at sua constituio como parte do currculo do ensino fundamental. diferente de outras reas que se fundamentam no conhecimento acadmico e cientfico at serem transpostas para suas formas e contedos didticos direcionados aos primeiros anos de escolarizao. A Filosofia que ingressou na escola fundamental era clandestina na academia e pouco se reconhecia de seus contedos formais. As aulas de Filosofia que foram aplicadas por professores da RME, de maneira experimental, refletiam mdulos temticos do Programa de Filosofia para Crianas (PFC) de Matthew Lipman. Este programa apontava a incluso da Filosofia na sala de aula como uma possibilidade de se resgatar o pensar na educao. Com o aumento do nmero de experincias e sua repercusso nas escolas da rede, no perodo em que estavam sendo formuladas as Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME), a presso pela incluso de Filosofia no currculo escolar foi inevitvel. Assim, pode-se afirmar que uma Filosofia sai da escola fundamental, mais precisamente da sala de aula, direto para o currculo formalizado e institucionalizado, margem do reconhecimento da comunidade acadmica filosfica e/ou pedaggica. Mas qual Filosofia foi para o currculo? A do Programa de Filosofia para Crianas? A da escola? Necessita-se considerar que o Programa de Filosofia para Crianas foi idealizado para a escola norte-americana que se constitui mediante determinadas condies materiais, polticas, ideolgicas, econmicas, sociais e culturais. Desse modo, a presena de Filosofia representa no somente o resgate do sentido e do significado no processo de ensino-aprendizagem, como tambm o resgate de uma certa cultura erudita nos currculos escolares

Este fato observa-se similar na rede privada e em outras cidades no pas.

11 pela Filosofia como smbolo desta erudio. Entende-se a escola como um espao institucional de embates culturais e sociais, que tende a conserv-los, ainda que sua imagem mais forte em relao mobilidade social e cultural seja a de libertadora. Avalia-se:
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, in NOGUEIRA e CATANI, 1998, p. 53).

No entanto, a presena de uma Filosofia nas salas de aulas da RME deu-se pelo vislumbramento de uma possibilidade de transformao social atravs do desenvolvimento do pensamento e voz das classes trabalhadoras (por ser este o principal pblico atendido pelas escolas municipais de Curitiba). Uma perspectiva de escola libertadora sobre um programa destinado escola conservadora: este foi o ponto de partida para a introduo de uma Filosofia nas escolas da RME e posteriormente nas Diretrizes da SME. Pensa-se que importa analisar as permanncias e disparidades entre o que se denominou Filosofia no PFC, nas impresses sobre as experincias das escolas segundo os documentos e textos, relativo construo das Diretrizes e nos textos publicados do princpio curricular Educao pela Filosofia. Assim, refora-se a pergunta: Mas qual Filosofia foi para o currculo? A da escola? A maior parte da comunidade filosfica acadmica rejeita ou simplesmente ignora esta tendncia educacional. A postura mais comum remete associao direta entre ensino de Filosofia com crianas e o Programa de Filosofia para Crianas. Neste caso, a leitura corrente proposta de Lipman refere-se a um argumento de ordem financeira, pois a considera apenas um mote para comercializao de material didtico. Dessa forma, nega-se a anlise e o questionamento filosfico que o trato com Filosofia requer. No entanto, uma Filosofia no currculo do ensino fundamental desenvolveu-se como uma prtica educacional que a sociedade brasileira j aceitou e faz uso desde meados dos anos 1980. Sendo assim, as questes de validade e legitimidade da Filosofia nas sries iniciais no careceram de crivo

12 acadmico, uma vez que a sociedade se encarregou de valid-las e legitimlas no interior das salas de aulas atravs de sua prtica pedaggica. O nmero de escolas engajadas pelo Brasil nesta tendncia educacional mostra-se considervel, e em Curitiba a maior parte localiza-se na rede privada. Mas as pioneiras neste trabalho so as da rede pblica municipal; algumas desenvolvem Filosofia, via disciplina e/ou projetos, na grade curricular desde 19978. Portanto h a necessidade de se ampliarem perspectivas cientficas para a compreenso do trabalho desta disciplina e/ou rea, nas sries iniciais da educao formal, como um elemento presente na sociedade e que influencia seu suporte didtico. Necessita-se encarar academicamente este novo sentido que Filosofia adquiriu como disciplina curricular. Analisando seus referenciais terico-metodolgicos possibilita-se uma crtica do ensino de Filosofia em sua totalidade. Reforando as perguntas feitas anteriormente: Qual Filosofia est no currculo? A que foi praticada nas salas de aulas? Elas somente refletiam mdulos temticos do Programa de Filosofia para crianas? Um olhar atento sobre o processo de constituio do eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes da SME no perodo de 2000-2006 pode auxiliar a percepo de elementos que constituem uma identidade curricular Filosofia no nvel fundamental da escolarizao formal. O problema central, neste caso, no se localiza na disparidade entre a teoria e a prtica, nem tampouco entre o currculo escrito e o currculo efetivo ou praticado. A questo focaliza-se no campo de conflito onde se negocia e se constri o currculo, no qual uma Filosofia foi inserida. Um panorama das condies histricas, sociais, tericas, culturais, econmicas e polticas auxiliam na discusso da compreenso dos elementos que possam caracterizar uma Filosofia no currculo do ensino fundamental. Para Goodson, no esforo de compreenso do sentido e significado do currculo para a escolarizao, no h uma polaridade entre seus nveis prativo e ativo. Ou seja, entre o estudo do currculo escrito e o prtico, o que se
A escola Ricardo Kriegger um exemplo de pioneirismo e sucesso no trabalho de Filosofia no currculo do ensino fundamental. Graas ao empenho, estudo e dedicao de professoras interessadas e interessantes, constituiu-se uma proposta de incluso de Filosofia como disciplina curricular aliada ao trabalho com temas geradores nas demais disciplinas. Nestes casos, h indicaes de transformaes, rompimentos e elaboraes em relao proposta norte-americana original.
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13 salienta menos a negao de uma instncia ou outra, mas principalmente como as propostas e prticas mais reformadoras herdam as formas prvias de um currculo pr-ativo. Neste sentido, justifica-se a concentrao de pesquisas nas formas de constituio do nvel pr-ativo do currculo escrito:
Nessas circunstncias politicamente ingnuo e conceitualmente inadequado afirmar que o importante a prtica em sala de aula (da mesma forma que uma ignorncia querer excluir a poltica da educao). O que importa ainda, e mais obviamente neste caso, compreender os parmetros anteriores prtica. O que tambm deveria ser claro, no entanto, que no so simplesmente as definies intelectuais que emanam do currculo escrito que possuem fora (GOODSON, 1995, p. 21).

Seu argumento aponta para o currculo escrito como uma prova pblica de uma lgica de legitimao de uma escolarizao, ou seja, um testemunho privilegiado do campo de conflitos e interesses polticos, sociais, culturais e cientficos, no qual se estabelecem as aspiraes em torno da escolarizao. A construo do currculo escolar, como comumente se afirma, pressupe a validao de conhecimentos. Seja pelo argumento da tradio erudita, seja pelo da utilidade pragmtica, esta validade liga-se a concepes de indivduo e de cultura envolvidas num projeto de sociedade. Ao considerarse o currculo como um artefato pronto e acabado, fabricado de forma lgica e em vias de evoluo linear de aperfeioamento, despreza-se o contexto histrico no qual ele se produz. Para a histria do currculo, ele um artefato sim, mas social e histrico, sujeito a mudanas e flutuaes. O currculo tal como o conhecemos atualmente no foi estabelecido, de uma vez por todas, em algum ponto privilegiado do passado. Ele est em constante fluxo e transformao (SILVA, in GOODSON, 1995, p. 07). Dessa forma, compreende-se o estudo da constituio do currculo como busca de rupturas e descontinuidades do processo histrico no qual a escola e seus indivduos esto inseridos. Ele expressa um carter particular da sociedade que o molda seus conflitos e lutas que apontam um determinado tipo de conhecimento, de organizao e ensino que privilegiam uma determinada viso de mundo. Investigar as razes desses processos de validao e legitimidade torna-se mais pertinente que uma crtica ao produto dessa construo, pois nessas rupturas e descontinuidades residem os elementos que identificam a produo

14 e a natureza do conhecimento escolar. Neste caso especfico, como os conhecimentos denominados filosficos podem ou so caracterizados em sua faceta escolar nos primeiros anos do ensino formal. Assim, concentrar-se na elaborao do currculo implica:
Em primeiro lugar que o estudo do conflito em torno da definio pr-ativa de currculo escrito ir aumentar o nosso entendimento dos interesses e influncias atuantes neste nvel. Em segundo lugar, que este entendimento nos far conhecer melhor tanto os valores e objetivos patenteados na escolarizao quanto a forma como a definio pr-ativa pode estabelecer parmetros para a ao e negociao interativa no ambiente da sala de aula e da prpria escola (GOODSON, 1995, p. 21).

Para iniciar o estudo sobre a elaborao das Diretrizes Curriculares da SME, explorar-se-o, neste captulo, os primeiros contatos das escolas da RME com o Programa de Filosofia para Crianas, ou melhor, os indcios da implantao, expanso e desenvolvimento deste Programa. Uma vez que, as experincias iniciais da incluso de Filosofia no currculo do ensino fundamental deu-se partir da implantao do programa de Lipman em sala de aula. Neste contexto, convm salientar que se avalia o processo de constituio do currculo escrito como uma esfera de tenso entre as relaes observadas partir da prtica escolar e das tentativas de institucionalizao de um espao curricular para Filosofia por parte da SME. Tais fatores expressamse nos cursos de formao do Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar - mais os instrumentos de avaliao e sondagem da SME sobre o curso e a possibilidade de introduo de Filosofia como disciplina curricular na escola. Estes documentos9 fornecem sinais para o debate e a compreenso de como a organizao e apresentao do Programa de Lipman foi acolhida pelas escolas, para se pensar posteriormente (no segundo captulo) como estas impresses foram assimiladas ou recusadas no desenvolvimento do currculo escrito. Desse modo, faz-se necessrio apresentar tambm, resumidamente, os principais fundamentos do PFC e suas principais crticas. Contudo ainda que o percurso de constituio do espao curricular de uma Filosofia no ensino fundamental aponte para um modelo terico fechado, que se implantou e se desenvolveu independentemente do reconhecimento

Anexos I e II deste trabalho.

15 acadmico, a transposio didtica dos contedos filosficos para a escola mdia constitui-se num debate recorrente de filsofos e educadores. Neste ponto, seria uma simplificao precoce no considerar a tenso entre os elementos presentes na incurso de uma Filosofia no ensino fundamental pela sala de aula e os embates sobre a definio de uma Filosofia como disciplina curricular da escola mdia. H que se considerar que nestas relaes tambm se camufla um papel prescritivo para Filosofia relativo ao currculo. Pois, o currculo por vezes afirma-se como instrumento prescritivo, e Filosofia impe-se como porta-voz da razo e da lgica para esta organizao sistemtica. De alguma forma, ela serve como atenuante para o peso da prescrio, uma vez que tudo passa a ter um argumento razovel e lgico para estar presente no currculo. Isto pode ser observado tanto nos objetivos de Lipman, como veremos a seguir, como em algumas vises sobre o estabelecimento de parmetros para o ensino de Filosofia a nvel Mdio. Como alerta Goodson, esta viso instrumental da Filosofia relativa ao currculo apresenta limites:
A Filosofia nos leva, portanto, para alm da cultura; leva-nos, principalmente, para as teorias curriculares que nos possibilitam ser claros em relao s nossas metas educacionais. Entretanto, os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas so obrigados, em ultima anlise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarizao como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas difcil e os quadros de metas nem sempre so relevantes (IDEM, p. 53).

Portanto a prpria Filosofia como matria escolar no est imune aos riscos da prescrio e descontextualizao histrica e cultural. Nestas condies, na tentativa de ampliar-se a discusso sobre os elementos de composio do terreno no qual se constroem as Diretrizes Curriculares, tentar-se- tambm neste captulo apontar alguns embates curriculares na relao Filosofia e Ensino, no nvel acadmico e institucional a partir das produes cientficas e de documento oficial do Conselho Nacional de Educao. Considera-se assim que o estabelecimento do espao curricular de uma rea do conhecimento no se restringe ao nvel de escolarizao demarcado, mas que perpassa todos os nveis, atravs das vises e impresses que importa e/ou exporta neste processo. O que se busca perceber

16 nos embates entre os nveis de escolarizao a forma como a Filosofia adquire natureza e especificidade de maneira plural e ao mesmo tempo no deixa de explicitar sua identidade.

1.1 PROCESSO DE RECONHECIMENTO DA FILOSOFIA COMO PARTE DO CURRCULO CURITIBA Os primeiros contatos de escolas da Rede Municipal de Educao de Curitiba10 (RME) com o Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar11 (CPF) - ocorreram no ano de 1996, atravs de iniciativas pessoais de professores e das unidades escolares. No ano seguinte, a Secretaria contratou o CPF para ministrar cursos para os professores e pedagogos da rede. Foram duas turmas que desenvolveram o curso bsico do Programa de Filosofia para Crianas entre os meses de maio e agosto de 1997. O nmero de inscritos foi de 81 profissionais da Educao, sendo 74 representantes de 67 escolas, 3 da Secretaria Municipal de Educao (SME), 1 de Ncleo Regional de Educao e 3 denominados outros. Dentre estes, 17 foram considerados desistentes, 13 PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE

A formalizao da Educao Municipal em Curitiba foi em 1955, quando as atribuies do Municpio restringiam-se construo de prdios escolares, marcando o incio de sua atuao na prtica pedaggica em 1963 com a construo do Centro Experimental Papa Joo XXIII, at culminar na municipalizao da educao infantil e fundamental, principalmente at a 4 srie. A primeira proposta para a Educao de Curitiba foi elaborada pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC, 1968), propondo investimentos em alfabetizao, criao das associaes de pais e mestres, valorizao do magistrio e educao comunitria. A partir do segundo Plano Educacional (1975) tem-se a elaborao da Diretoria de Educao, estabelecendo-se currculo, calendrio e testes unificados para todas as escolas. Nas gestes administrativas municipais seguintes seguem-se planos e discusses educacionais que perpassaram os problemas do ensino pblico municipal e o direcionamento das propostas polticoeducacionais s classes populares, incorporando-se um pensamento pedaggico progressista na rede. 11 A fundao do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC), instituio civil, sem fins lucrativos, foi em janeiro de 1985 pela Prof. Catherine Young Silva, com sede em So Paulo. A venda do material do Programa de Lipman vinculava-se participao nos cursos de formao. No Brasil, boa parte do meio acadmico nacional limita sua crtica proposta de Lipman a um argumento de ordem financeira, pois a considera apenas um mote para comercializao de material didtico. O ritmo da expanso e implantao desse Programa no pas, no entanto, demonstrou a viabilidade desta proposta de forma efetiva, de tal modo que colocado como exemplo de institucionalizao bem sucedida a nvel mundial. O Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar - foi fundado em 31 de janeiro de 1995 pelo Prof. Darcsio Natal Muraro. No incio a sede era na Av. Manoel Ribas; em dezembro de 1996, mudou-se para a Av. Desembargador Westphalen, junto sede da Fundao Sidnio Muralha. Sua estrutura remete representao regional do Centro nacional.

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17 no-concluintes* e 51 concluintes. No momento seguinte, a SME elaborou uma pesquisa sobre a aplicabilidade da Filosofia tomando como fonte as escolas inscritas no Curso intitulado Filosofia para Crianas (das 52 escolas inscritas, 49 responderam o instrumento). A formao oferecida pelo CPF teve uma estrutura similar ao ofertado pelo CBFC12, que acontece durante cinco sbados ou uma semana intensiva, totalizando quarenta horas. Para a SME, o curso foi dividido em dez encontros de quatro horas. O programa do curso bsico previa uma breve apresentao do histrico de Filosofia para Crianas, a apresentao das habilidades do pensamento, bem com uma incurso pelos temas dos textos das novelas Issao e Guga e Pimpa, seus respectivos manuais do professor, a elaborao de roteiros de aulas e o estudo de alguns aspectos tericos que decorrem da proposta de Lipman: como dirigir uma discusso filosfica13, a pedagogia da pergunta perguntas filosficas, cientficas..., a comunidade de investigao e o valor do dilogo. O CPF utilizou uma apostila que auxiliava o desenvolvimento da capacitao. Nela constava, de maneira modelar, a introduo de Filosofia em sala de aula nas diferentes faixas que o material do Programa de Filosofia para Crianas abrange, entre a educao infantil e a quarta srie. As sugestes foram planejadas de acordo com os diferentes momentos da aula da proposta de Lipman: atividade inicial ou sensibilizao, apresentao do texto, problematizao, plano de discusso e avaliao. Alm dessas sugestes, dedicou-se um espao para textos curtos de esclarecimentos acerca das reas da Filosofia e seus objetos, sobre a postura do professor como o mediador das discusses e estratgias para dinamiz-las. Havia uma ateno especial em tentar resumir, de forma clara e objetiva, a metodologia do Programa. Alm de se proporcionarem alternativas minuciosas de perguntas para a conduo da comunidade de investigao, sugestes de filmes, msicas e textos para a aula, assim como uma bibliografia para aprofundamento no tema. De modo geral, este material reunia apontamentos dos diferentes manuais do professor
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No-concluinte: cursista que obteve pelo menos 1 falta sem justificativa (nota do relatrio). A organizao do curso de formao Educao para o Pensar seguem a estrutura do modelo original ofertado por Lipman e seus colaboradores nos EUA, inclusive no que se refere programao, pois a proposta original privilegia a formao em tempo intensivo. 13 Cap. 7, de Filosofia na sala de aula, de Lipman.
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18 que acompanham cada novela, somados a algumas consideraes tericas presentes nas obras de Lipman sobre sua proposta de introduo e manuteno de Filosofia na sala de aula. No h diferena significativa entre a organizao dos cursos de formao em sua proposta original e suas verses nacional e regional. Da mesma forma que no se exige postura filosfica, acadmica ou ideolgica para os cursistas em Nova Jersey terra natal do programa -; tambm no existe este obstculo no Brasil, analogamente apenas a manifestao de interesse pela proposta mostra-se como pr-requisito. Este fator dificulta o estabelecimento de uma identidade proposta e sua aplicao, pois no se discutem os conceitos bsicos que a permeiam, e sua faceta metodolgica serve a muitos fins. O processo e efeito domin desta capacitao dificulta a apropriao crtica e criativa, tal como a proposta pretende desenvolver, abrindo-se assim, um campo de possibilidades muito amplo:
Em todos os casos se repetiro as mesmas palavras. Dir-se- que se educa no cuidado com o outro, no respeito e na democracia. Mas, alguns cuidaro dos outros a partir de seus prprios interesses comerciais, ou lhes ensinaro uma viso do mundo que os proteja de perigos e desafios. O respeito significar, em algumas escolas, que os alunos devam aprender a ficar mais quietos, obedecer aos professores, ou de modo no explcito, seguir uma certa ordem moral (KOHAN, 2000, p. 92).

Especificamente no caso da SME tratava-se, de modo geral, de educadores, o que pode assegurar uma possvel meta comum em relao finalidade da capacitao, a saber, a melhoria na qualidade da educao pblica municipal. Mas o que cada professor pode denominar como melhor ou qualidade?

1.1.1 A Avaliao do Curso O curso foi avaliado pelo Departamento de Tecnologia e Difuso Educacional da SME atravs de fichas que questionavam a forma como foram atendidas as expectativas dos participantes; a avaliao do docente e do curso; consideraes sobre a temtica em relao a sua execuo na escola e

19 carga horria do curso. O relatrio desta avaliao registrava o nmero de 43 fichas de 38 escolas de avaliaes recebidas para anlise, sendo que 25 foram de pedagogos que realizaram o curso, 16 de professores, 1 de diretor de escola e 1 de apoio administrativo. Alguns elementos desse Relatrio podem ajudar a pensar a implantao e desenvolvimento do Programa de Lipman, no somente na rede municipal de Curitiba, mas no Brasil. A apresentao da anlise do relatrio obedece diviso e a nomenclatura dos itens utilizados pelo Departamento que realizou a avaliao do curso. Aproveita-se este documento para traar, neste caso, uma leitura crtica no somente do curso ofertado pelo CPF, mas a alguns dos principais fundamentos do Programa de Lipman. Este debate mostra-se entremeado exibio dos resultados da avaliao e da pesquisa de aplicabilidade de Filosofia nas escolas. Primeiro, no que se refere s expectativas dos participantes em relao ao curso, 84% consideraram atendidas, justificando a percepo da possibilidade de estimular-se o pensar em sala de aula atravs de uma metodologia interessante e do questionamento das prticas em sala de aula. Os demais consideraram suas expectativas parcialmente atendidas, porque o contato foi breve para uma questo extremamente complexa como a presena de Filosofia na escola, havendo a necessidade de maior embasamento terico acerca das formas de pensamento e Histria da Filosofia. Nota-se que mesmo este segundo grupo no questiona a insero de Filosofia nas sries iniciais, apenas afirma a necessidade de um aprofundamento terico e prtico. A crtica do Programa de Filosofia para Crianas Educao est na prpria forma como ele concebe a sala de aula. Desse modo, no h uma preocupao terica em explicitar como esta ou aquela corrente pedaggica insuficiente para o intuito educativo. A maior parte dos trabalhos de Lipman e de seus principais colaboradores trata de noes prticas para o desenvolvimento de um ambiente educativo guiado por um modelo reflexivo no qual o princpio de organizao localiza-se na racionalidade filosfica. Desta forma, seus cursos de formao foram organizados com nfase prtica, tomando o modelo no s como uma ferramenta terico-metodolgica, mas tambm como suporte didtico para a apresentao de uma crtica s formas tradicionais de ensino. Assim, percebe-se como boa parte dos profissionais em

20 capacitao puderam vislumbrar uma alternativa para as dificuldades que observavam em suas escolas. Nota-se certo entusiasmo nas justificativas: Abriu novos caminhos para trabalhar com a criana14 ou Apresentou a base e como se desenvolve a prtica nas aulas de Filosofia. Julga-se dessa forma que o obstculo nas relaes ensino-aprendizagem no se coloca somente no currculo, na estrutura fsica e organizacional de suas escolas, na situao scio-econmica de seus alunos e comunidades, mas substancialmente em concepes metodolgicas. J para o grupo de cursistas que consideraram suas expectativas parcialmente atendidas, os exemplos organizados ao longo do curso no foram suficientes para oferecer segurana acerca do tema. No limite, pode-se observar nas justificativas como o Programa no encara a prpria Filosofia e seu estatuto enquanto rea do conhecimento. A organizao do material didtico pressupe ausncia de dificuldade no trato com Filosofia. Uma capacitao bem constituda mais o material de apoio do professor que acompanha cada unidade do Programa seriam suficientes para sua plena execuo. O contato que a maioria dos profissionais da educao tiveram com Filosofia deu-se no curso de graduao e com raras excees, atravs de leituras de clssicos, por vezes complexos. Tal fator aponta para, de um lado um tratamento extremamente distante e delicado, com a rea e de outro um posicionamento de desconfiana sobre simplificaes de temticas filosficas. Justificam os professores: Foi um contato breve sobre uma questo extremamente complexa que a filosofia ou ainda: Necessitaria de maior embasamento terico no que diz respeito s diversas formas de pensamento e histria da Filosofia. No indagar pela Filosofia em questo e seu estatuto no ensino fundamental, provocou uma lacuna, ainda que no formalizada, mas que foi percebida. O segundo item foi a avaliao do curso. Este foi considerado excelente por 40% dos participantes. Dentre as justificativas encontraram-se, principalmente, notas que ressaltavam positivamente as caractersticas exemplares e modelares do curso, apontando diretamente para a prtica. Havia tambm razes que afirmavam o papel do professor na Educao, no sentido
14 As justificativas dos professores, que freqentaram a capacitao, apresentadas neste estudo foram extradas do relatrio de avaliao da SME. Este documento no tem data.

21 que Lipman indica em seus escritos explicitando a necessidade de condies favorveis a tarefa de educar:
1) ensino competente, 2) currculo adequado e 3) a formao de uma comunidade de investigao. (...) Os professores no podem ser preparados em salas de aulas que no sejam comunidades de investigao. Nem tampouco vivel que o objetivo de tais professores seja capaz de trabalhar completamente sem materiais do currculo ou sem comunidades deliberativas (LIPMAN, 1995, p. 307).

Analogamente argumentaram os cursistas: Oferece caminhos para o ensinar na escola pblica; Veio ao encontro das ansiedades e dificuldades sentidas na escola, onde poucos gostam de falar, argumentar, discutir; Trouxe questes importantes referentes prtica pedaggica, mostrando a necessidade do questionamento insistente em sala de aula, onde o pensar se reflete e se faz necessrio sempre; um espao / abertura para a reflexo do pensar do professor, suas prticas e de tudo que o permeia: escola, currculo, aluno, administrao em geral; O curso apresentou todo o embasamento que um professor ao ingressar na carreira deveria ter, porque ensinou a pensar. Pode-se observar como a leitura que Lipman oferece dos problemas da Educao, atravs da prtica da comunidade de investigao na sala de aula, refere-se a questes tericas e metodolgicas que concernem no somente escola, como tambm universidade. Estruturalmente, a formao acadmica e docente careceria de estmulo reflexo e ao dilogo investigativo. Mais da metade dos participantes (51%) julgou o curso muito bom e somente 9% bom. A maioria argumentou como as reflexes e os pensamentos crticos podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem, e como estes momentos melhoram a qualidade do trabalho do professor. Destacaram ainda que, quem deveria participar dessas formaes seriam os professores, pois a maioria nas turmas eram pedagogos. Para os que classificaram a capacitao como boa, atentou-se para o fator financeiro, que vincula a compra do material didtico do Programa com a implantao e desenvolvimento desse trabalho na escola. Diziam os cursistas: D uma nova perspectiva de trabalho, o material um pouco caro, invivel a compra para todos os alunos e o material completo, pela escola. O que sobressai refere-se forma como a proposta organizada e difundida um modelo fechado e atraente.

22 Como estratgia de divulgao e expanso do Programa, esta modelagem cumpre sua funo com xito. No entanto, essa identidade com um pacote que o Programa Filosofia para Crianas carrega dificulta o acolhimento de suas prticas no seio da escola pblica. Assim, sua implantao pode ser problemtica: negativamente de um lado, ao ser reduzida a uma estratgia metodolgica para a transposio de qualquer contedo sem trato propriamente filosfico da temtica, ou mesmo, a utilizao acrtica do material proposto; e de outro lado, positivamente ao levantar questes acerca da escola, sua estrutura e contedo, seja por parte dos professores e/ou dos prprios alunos. Como terceiro ponto, nas consideraes dos participantes do curso sobre a temtica em relao sua execuo na escola, pode-se observar como uma nova organizao curricular sugere uma possibilidade pertinente para os interessados. Ao se contrastar o teor das afirmaes dos professores com a concepo de viso de professor e de currculo dos autores da proposta do PFC, pode-se notar a eficincia do curso de formao na transmisso de seus ideais. Dentre as opinies dos cursistas, destacam-se: Se viabilizar o desenvolvimento do Programa, facilitar a realizao do trabalho ensinoaprendizagem; Reforou a necessidade do dilogo, do questionamento e a forma de encaminhamento; A temtica muito oportuna para ser desenvolvida na escola quando se refere sala de aula como comunidade de investigao; ou ainda, Nova viso dos contedos, suas relaes com a realidade. Todo professor deveria ter esta prtica. Atente-se agora ao argumento dos idealizadores do PFC:
Agrada-nos pensar que o currculo, em todas as suas permutaes e variaes, pode tambm ser transformado pela introduo da filosofia. Lembrese do professor que percebeu que a filosofia era o tronco da rvore educacional. Sem dvida seu prprio ensino vai mudar como resultado do seu envolvimento com a filosofia, mas tambm, inevitavelmente no roteiro escolar. Ele no ir mais encarar as matrias em termos de corpos inertes de informaes a ser disseminada, absolvida e regurgitada por alunos passivos. Eles se tornaro ambientes dinmicos, conceituais, em que fazer e pensar so as chaves para aprender. Elas vo intrig-lo tanto quanto fazem com seus alunos, pois essa a natureza das disciplinas que so herana intelectual (SPLITTER e SHARP, 1999, p.156)

23 Como formao curta e concentrada, o modelo pensado originalmente para a disseminao da proposta cumpre sua funo com sucesso. As principais concepes de seus idealizadores so comunicadas direta ou tacitamente. A lacuna que se abre nas impresses dos profissionais da educao sugere a aplicao da proposta como algo pertinente. Seja como uma maneira de ver para crer, seja como uma forma de se engajar num movimento de transformao da educao. A sensao de domnio da crtica, aps as experincias proporcionadas pela formao, faz com que se passe despercebido o contedo do prprio curso. O quarto item refere-se carga horria do Curso. Mais da metade dos participantes (67%) considerou a carga horria insuficiente. As justificativas relatadas incluam, desde a complexidade da temtica Filosofia e a insegurana de se trabalhar com seu suporte terico, at o acesso indireto que o pedagogo tem da sala de aula e uma possvel solido nesta proposio. Para os demais cursistas a carga horria foi suficiente enquanto base para iniciar o trabalho, mas que seria necessrio acompanhamento do projeto de implantao e desenvolvimento da proposta pelo CPF. Ao final, o documento conta com uma tabela que mostra o Desenvolvimento do Projeto de Filosofia15 nas escolas. Foram relacionadas 38 escolas: 10 no tinham projeto; 6 no tinham projeto e no sabiam se iriam elaborar; 2 no tinham projeto e no iriam elaborar; 8 no tinham projeto e sua elaborao dependia de discusses feitas pelas escolas, ou que a condio seria a oferta da formao aos professores ou a estrutura da escola; 8 afirmaram a pretenso de elaborao de projetos, sendo que 3 indicaram os responsveis por sua elaborao e execuo e 1 a ausncia de alguma definio nesse sentido; 3 j tinham projeto e referiram quem eram os responsveis por sua execuo; e 1 escola afirmou que no tinha projeto, apenas a aplicao dos procedimentos filosficos por uma professora.

Nos comentrios do servio de avaliao, h a sugesto para as escolas interessadas na proposta, que consultem e visitem as escolas Cerro Azul e Ricardo Krueger, pois j desenvolviam o trabalho com o PFC havia mais de ano e que, por iniciativa prpria, buscavam os caminhos necessrios para levar essa proposta adiante.

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24 1.1.2 Pesquisa sobre a Aplicabilidade de Filosofia O relatrio sobre a aplicabilidade de Filosofia foi gerado a partir de uma pesquisa sobre a possibilidade e inteno de incluso de Filosofia na grade curricular em algumas escolas da rede. Ele possui datas de vistos de recebimento entre 16/12/97 e 03/04/98. Neste levantamento constatou-se que apenas seis escolas j possuam encaminhamentos relativos ao trabalho de Filosofia16. Um dado que se destaca neste relatrio refere-se forma como a Filosofia deve ser trabalhada na escola. Conforme a indicao da Direo de Ensino Fundamental da SME17, a presena de Filosofia como eixo de todo o currculo e no somente como uma disciplina curricular nas Diretrizes Curriculares era uma reivindicao dos professores. No resultado apresentado no relatrio, 46% consideravam Filosofia como uma disciplina distinta, 15% que devia permear todas as disciplinas alm de ser trabalhada como disciplina distinta e 39% que devia permear todas as disciplinas. Se somarmos os 15% que considera ambas as possibilidades s duas vises diferentes da insero de Filosofia no currculo, percebe-se que prevalece a concepo de um espao definido para a disciplina na grade curricular, sem excluir a possibilidade de transversalidade. No outro caso, h a excluso de Filosofia na grade disciplinar, supondo-se sua presena somente de forma trans/interdisciplinar. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental indicam Filosofia nos temas transversais. Contedos como tica, moral e cidadania devem permear a organizao curricular nas sries iniciais. Convm, no entanto, ponderar a questo da transversalidade de Filosofia. Se, por um lado, deve-se considerar a transversalidade como uma caracterstica intrnseca Filosofia, enquanto produtora de conceitos, uma vez que o conceito sintagmtico, conectivo, vicinal, consistente. O que faz dele,

As escolas Castro, Cerro Azul, Do Expedicionrio, rico Verssimo, Issa Nacli e Tereza Matsumoto relacionadas como unidades que possuam encaminhamentos organizados de Filosofia neste relatrio, mais a escola Ricardo Krieger mencionada no relatrio de avaliao do curso foram pesquisadas na busca de sujeitos desse processo de implantao e desenvolvimento do PFC. A investigao se deu a partir dos nomes dos participantes do curso representantes de cada unidade escolar, foram encontradas 13 professoras. Atravs do contato com as escolas para aplicao de questionrio junto ao corpo docente, 6 no foram localizadas (saram das escolas), 3 no se dispuseram a responder, justificando que no tinham tempo e/ou nenhuma colaborao para meu estudo e 4 responderam, sendo que trs afirmam ainda trabalhar com a Filosofia. 17 Declarao feita em entrevista informativa, gravada em udio, em 29/08/2005.

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25 necessariamente, um empreendimento de abertura e de relao (GALLO in PIOVESAN et al., 2002, p. 206). Por outro h de se atentar para o perigo presente nesta idia de abertura, pois somente a presena de Filosofia no proporciona as possibilidades de relao entre as reas na produo de conhecimentos, ou a existncia de seus contedos no currculo como tica assegura um tratamento filosfico s temticas. Como afirmou GALLO, num contexto disciplinar a presena da Filosofia s pode ser garantida no currculo como mais uma disciplina. Outro dado apresentado por este relatrio remete ao encaminhamento do trabalho de Filosofia na escola: 13% informaram que era dado pelo professor regente de Filosofia, 02% por todos os professores da escola, 15% por alguns professores e 70% que nenhum professor trabalhava com Filosofia. A denominao professores regentes de Filosofia no significa docentes com formao superior em Filosofia, pois nas selees para contratao de professores, a formao especfica em Filosofia no se mostra como requisito. Isto no quer dizer que no sejam profissionais com esta formao, pois no h indicaes que possam afirmar tal interpretao. Pode-se ler neste ponto como a proposta do PFC no impe critrios para sua realizao, pois o fato de no haver exigncias para a participao nos cursos de formao, somente a declarao de interesse, levanta alguns problemas a serem pensados na formao do docente de Filosofia, a especificidade de seu campo de atuao e sua responsabilidade polticopedaggica. Na proposta de Lipman, a ausncia de formao filosfica no se torna impedimento para esta prtica, j que o material didtico oferta um modelo detalhado, rigoroso e fechado. Para esse autor, a preparao do docente a partir de uma crtica qualidade dos cursos de magistrio, ressalta a pouca freqncia de cursos de Filosofia da Educao e a escassez de cursos de Lgica ou Filosofia. Ele acentua ainda que, o curso universitrio de Filosofia no prepara o professor para traduzir os conceitos e a terminologia da Filosofia de maneira que as crianas possam entender (LIPMAN et al., 1994, p. 74). Para formar o professor para o trabalho de Filosofia para Crianas, o currculo bsico no deveria diferir essencialmente do currculo que se aplicar com os

26 alunos, embora com mais profundidade. Pois para o autor, os professores precisam ser formados atravs das mesmas abordagens didticas que utilizaro com os alunos sendo, por exemplo, estimulados a racionar atravs de questionamentos por seus docentes, para habitualmente estimularem seus alunos tambm. Nestas condies, haveria a necessidade da incluso desse curso de capacitao em todas as licenciaturas, se fosse considerada a indicao do PFC como proposta de incluso de Filosofia, como disciplina e tambm de forma transversal, no currculo escolar fundamental. Uma informao relevante para a compreenso do contexto que se forma para a implantao do eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes foi a realizao de discusses, objetivando a implantao do ensino de Filosofia. Somente 24% das escolas pesquisadas afirmaram a sua realizao. Esse nmero pequeno, pois pode indicar falta de interesse nesse debate como tambm uma possvel ausncia de condies objetivas para a discusso (tempo, espao, organizao). Quanto efetiva implantao do ensino de Filosofia na escola, 67% informaram que no iro implantar j, o que pode representar uma rejeio idia, como tambm uma falta de previso para este intuito. Uma previso para a implantao entre os anos de 1997 e 1998 foi mencionada por 21%, o restante no se manifestou. Quanto ao interesse em participar de trocas de experincias, 93% manifestaram interesse, mas somente 2 escolas expressaram o desejo de ouvir e apresentar experincias; as demais expressaram o desejo de apenas ouvir. Pode-se notar a, por um lado, a fragilidade que os conhecimentos do Programa possibilitam, logo a insegurana em expor e de outro, certo enfado pela uniformidade das experincias obtidas pelas novelas filosficas do Programa. O que se ressalta na leitura dos documentos, referentes ao processo de constituio do eixo Educao pela Filosofia, evidencia-se na eficcia do formato e organizao do Programa de Filosofia para Crianas em transmitir os ideais de seus fundadores. Assim como, esses ideais vo se fragilizando na medida em que a possibilidade de ausncia de seu suporte material inviabiliza sua aplicao didtica. A idia de assumir-se um modelo terico fechado parece incomodar a direo pedaggica da SME; no entanto o fascnio das

27 escolas (professores, pedagogos e principalmente alunos) pelo PFC tenciona a relao entre uma Filosofia e o currculo pblico municipal. Pensa-se que o papel da escola neste conflito refora a idia de uma possibilidade de transformao e mobilidade social e cultural, atravs do desenvolvimento do pensamento e da voz do futuro das classes trabalhadoras, via introduo de Filosofia nas salas de aula. Ainda que o papel que a escola desempenha neste cenrio seja iminentemente o da escola conservadora, que tende a conservar a distncia entre as culturas de entrada dos alunos na escola, dando o mesmo tratamento terico e metodolgico Filosofia, a saber, o Programa de Filosofia para Crianas (largamente utilizado nas escolas privadas da mesma cidade).

1.2 O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS NO BRASIL

O Programa foi elaborado pelo Prof. Dr. Matthew Lipman no final da dcada de 1960. Em 1973, junto com um grupo de colaboradores, criou o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), em Upper Montclair, Nova Jersey. Este Instituto desenvolveu o currculo do atual Programa e iniciou a oferta de seminrios intensivos de formao, que despertou o interesse de participantes de vrias naes. Para o ingresso nesses seminrios introdutrios no se exigia pr-requisito como formao filosfica ou trabalho com educao de crianas, apenas a manifestao de interesse. Sua curta durao propiciava uma imerso na prtica de Filosofia para crianas, com sesses tericas para subsidi-las, sem no entanto, um destino de tempo ao questionamento e debate de seus fundamentos. Segundo o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC), a partir de 1976, ele foi traduzido e trabalhado em muitos pases: Chile, Mxico, Argentina, ustria, Canad, Taiwan, Islndia, Alemanha, Colmbia, Austrlia, Hava, Espanha, Portugal, entre outros. Sobre essa rpida e ostensiva expanso do Programa pelo mundo, Kohan considera problemtico todo esse processo:
Certamente, ele tem servido para um crescimento quantitativo significativo da proposta, mas tambm para sua indefinio ou descaracterizao filosfica,

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educacional e ideolgica. Filosofia para Crianas acaba tendo apenas uma identidade formal, no uso das novelas e manuais, em certas estratgias didticas e na utilizao de alguns clichs como democracia, tolerncia e dilogo, que, fora de serem repetidos acriticamente nos mais diversos contextos, perdem qualquer sentido definido. No exigindo a assuno de compromisso filosficos e ideolgicos mais precisos e explcitos, o programa de Lipman visto como um produto cultural estadunidense que, sob sua aparente neutralidade, pluralidade e identidade formal, esconde fins no muito diferentes do que produtos como Coca-Cola, McDonalds ou Microsoft. Talvez seja um preo alto demais (Kohan, 2000, p. 93).

O que o autor aborda neste processo de expanso relaciona-se ao modo como o apoio18 de Lipman e Ann Sharp para a formao de centros em diversas partes do mundo, sem a presena de critrios ou compromissos de ordem acadmica, filosfica, pedaggica ou ideolgica, impulsionou tambm a dificuldade de se entender sua identidade. Os problemas no se estabelecem apenas na ordem terica, ao no se encarar suas lacunas, mas tambm na finalidade de seus fundadores. Ao provocarem uma diversidade considervel de olhares para sua proposta, no conseguiram estimul-los para a discusso. A face comercial que o programa adquiriu acabou por afastar a crtica e o debate rigoroso e criterioso.

1.2.1 O Termo Filosofia para Crianas

O texto das Diretrizes Curriculares da SME Curitiba refere-se Educao pela Filosofia como eixo curricular. Isto pode significar, numa interpretao breve, que a disciplina referida deve permear a estrutura terico-metodolgica dos contedos curriculares a serem trabalhados em sala de aula. Segundo a prpria SME, no texto da primeira verso, as indicaes presentes no documento caracterizam-se pela flexibilidade: Trata-se da delimitao de algumas das possibilidades de ao escolar em busca da construo de um currculo rico e aberto (SME-CURITIBA, 2000, p. 21). O flexvel notabiliza-se pelas possibilidades que multiplica e pela necessidade de se problematizar as limitaes que implica. Desta forma, imperativo buscar entender algumas definies envolvidas nesta medida legal.
18 Esse apoio consistia em ceder os direitos autorais do Programa sem custo adicional s percentagens de praxe no mercado editorial.

29 Conceituar Filosofia constitui um dos principais objetivos da prpria Filosofia desde sua origem. Ao se entrecruzarem as idias de Filosofia e Educao, encontra-se outro objeto de questionamento filosfico no menos remoto e insistente na histria do pensamento ocidental: A gente termina sempre por perguntar: para que serve o filosofar e o fim ltimo do mesmo a prpria Filosofia considerada como cincia segundo o conceito de escola? (KANT, 1992, p. 41). De certa forma, ao se pensar no significado de utilidade para a disciplina no mbito escolar remete-se diretamente habilidade nela envolvida o filosofar. Neste sentido, o documento das Diretrizes apia-se numa tendncia educacional que privilegia o filosofar como instrumental no desenvolvimento do aluno para a cidadania. O Programa de Filosofia para Crianas carrega em sua denominao a necessidade de esclarecimentos conceituais para que se possa discutir sua suficincia semntica, de modo que se possa entender sua estrutura formal. Para Matthew Lipman, fundador do Programa, deve-se fazer a distino entre Filosofia com Crianas, Filosofia para Crianas e A Filosofia na Infncia, no intuito de se acordar um campo terminolgico mnimo na discusso filosfica e educacional, uma vez que considera evidente o envolvimento atual diversificado entre Filosofia e crianas. Segundo esse autor, Filosofia com Crianas refere-se a uma abordagem amplificada da investigao filosfica com crianas: Isto abrange tanto o papel convencional da Filosofia na educao das crianas, quanto o papel informal de conversaes filosficas com crianas que ocorrem nos lares e outros espaos externos escola (LIPMAN, 1999, p. 362). J a Filosofia para Crianas constitui uma abordagem especfica, na qual h (...) a preocupao de utilizar a filosofia como um elemento nuclear da educao formal, institucionalizada, das crianas (IDEM, p. 362). Ele ressalta que este tipo de aproximao custa o desenvolvimento de materiais curriculares e pedagogias apropriadas, assim como o estabelecimento de centros de formao e pesquisa nacionais e internacionais, conforme a organizao de seu Programa. Por outro lado, A Filosofia na Infncia representa uma abordagem acadmica, que contrasta com a proposta de Filosofia para Crianas, pois se restringe investigao filosfica de uma fase

30 determinada da vida humana, distanciando-se de qualquer instrumento educacional. Para Lipman, (...) a filosofia da infncia consiste em todos os esforos da erudio artstica e filosfica com o intuito de descrever, interpretar, analisar e avaliar as relaes que unem filosofia e infncia (p. 363). Na organizao deste trabalho, a utilizao da terminologia considera a distino elaborada por Lipman, pois os documentos que se prope analisar trabalham com os pressupostos terico-metodolgicos do Programa de Filosofia para Crianas, sendo este o objeto de discusso e problematizao. Contudo torna-se pertinente a leitura desta conceituao, considerando o fato de que este autor aponta seu mtodo como um exemplo deste tipo de abordagem. Desse modo, deve-se considerar: A importncia de Lipman deriva de ser como Freud para a Psicanlise, Saussure para a Lingstica, ou Weber para a Sociologia um iniciador, um fundador e, ao mesmo tempo, de tentar levar prtica o caminho ele fundado. Mas de forma alguma sua proposta esgota as possibilidades de tal campo. Apenas as inicia (KOHAN, 2000, p. 14). A delimitao de suas nomenclaturas no esclarece pontos que devem ser pensados. Lipman refere-se Filosofia e s Crianas abrindo lacunas e questionamentos tcitos, de modo que no se evidencia o que ele entende por Filosofia e por Criana: Qual o conceito da cincia ou disciplina se est direcionando para qual ser? Quando ele frisa o contraste entre Filosofia para Crianas e A Filosofia na Infncia, no se proporciona nitidez para entender que se trata de um distanciamento metodolgico, no qual uma preocupao est focada no desenvolvimento efetivo desta fase da vida e a outra se remete produo terica que possibilite a compreenso desta mesma fase da vida; ou de um distanciamento terico, no qual a criana e a Filosofia realizadas pouco se relacionam com a criana e a Filosofia pensadas. De qualquer forma, deve-se investigar o Programa de Filosofia para Crianas levando em conta as reticncias de seu fundador.

31 1.2.2 Pressupostos Terico-Metodolgicos do Programa de Filosofia para Crianas

A partir da discusso sobre a necessidade de uma reforma educacional, Matthew Lipman afirma a possibilidade deste movimento, desde que se repense uma abordagem metodolgica para a transformao no sistema educacional. Essa reformulao deve ultrapassar o mbito compensatrio, que propicia a superficialidade e ineficcia de propostas de mudana; ela deve darse de modo global, encarando a educao como um todo coerente e consistente. Neste sentido, as condies scio-econmicas no poderiam servir de pretexto para as deficincias unicamente educacionais:

Diramos que o objetivo global de tal reforma consiste num sistema educacional voltado essencialmente para o valor intrnseco (contrastando radicalmente com um sistema cujos valores so puramente instrumentais e extrnsecos), com muito significado e racionalidade e com uma unidade metodolgica coerente (LIPMAN et al., 1994, p. 19).

Para Lipman, o resgate deste valor intrnseco da educao deve iniciarse pelo questionamento dos atrativos da aprendizagem formal. Verifica-se assim, a subverso do sentido historicamente inscrito na tradio da educao e da escola no processo ensino-aprendizagem:

(...) atualmente, somos levados a reconhecer que a escola tem que ser definida pela natureza da educao e no o contrrio. Em vez de insistirmos que a educao uma forma especial de experincia que apenas as escolas podem proporcionar, deveramos estar cientes de que qualquer coisa que nos ajude a descobrir o significado da vida educativo, e que as escolas so educativas apenas na medida em que facilitam essa descoberta (IDEM, p. 23).

A descoberta autnoma de significados refora o carter humano da educao e a via para este tipo de descoberta, segundo ele, o dilogo investigativo, a discusso que, ao contrrio da leitura passiva, proporciona a reflexo subjetiva, por conta da experincia vivenciada durante a investigao. Assim, o autor localiza a frustrao do aprendiz no processo indutivo de conhecimento, que parte da especificidade para a generalidade, e sugere o processo dedutivo como forma de acesso constituio de significados, ou

32 seja, um percurso do abrangente para o especfico. Pois, para ele os significados nascem da percepo das relaes entre as partes e o todo, e entre os meios e os fins; estas relaes devem ser constitudas de maneira autnoma pela criana. Esta iniciativa autnoma gera-se ento somente mediante certo tipo de motivao, uma vez que o significado liga-se intimamente a ela. Desta forma, ressalta Sharp, a
(...) motivao extrnseca e inclumos sob esse ttulo a competio entre os alunos tem um papel secundrio se comparada com a motivao intrnseca que vem de se estar genuinamente interessado no trabalho de algum. a motivao intrnseca que leva os alunos a se envolverem intelectualmente com uma tarefa e a se engajarem no processo reflexivo de pensar sobre o que ouvem, lem, dizem e fazem (SHARP, 1999, p. 100).

Nesta perspectiva, o papel da educao apenas o de mostrar como se faz isso e o local privilegiado para essa demonstrao a escola, onde se deve humanizar o valor do sentido e do significado. A insistncia no valor do dilogo na constituio de significados denota a forma como o autor concebe a organizao do pensar no processo educativo. Para ele, h a necessidade de se transformar a criana que inerentemente pensa, numa criana que pensa bem atravs do desenvolvimento das habilidades do pensamento. Assim, considerar o pensar de maneira criteriosa produz elementos lgicos e ticos na formao da criana tanto na elaborao do raciocnio, que a criana pode contrastar o raciocinar de modo slido versus de modo descuidado, quanto na percepo de sua condio como ser social e poltico, que pode articular-se o que os alunos estudam com aquilo que fazem na sua vida cotidiana e com o que faz a sociedade como um todo. O dilogo confirma-se como instrumento importante no processo ensinoaprendizagem, quando se verifica seu carter investigativo, ou seja, quando as crianas levam em conta o desenrolar do dilogo. Este tipo de prtica refere-se ao que alguns estudiosos denominam como trabalho dialgico investigativo:

Dialogar investigativamente significa conversar de forma ordenada a respeito de um assunto (tema) com a inteno de ter idias mais claras e mais verdadeiras a respeito dele, tanto para si prprio como para os outros que participam da conversa (dilogo) (LORIERI, 2002, p. 78).

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Resgata-se aqui o sentido da educao, convergindo para o mtodo socrtico, que parte da conscincia das lacunas a respeito das noes envolvidas no assunto discutido para se questionar a validade do que se supe chamar de conhecimento. O desempenho efetivo da criana no dilogo refora a conexo entre a compreenso do que ouvem e falam e o que lem e interpretam. O que tambm refora o interesse pela leitura e pela pesquisa, pois se rompe um invlucro no conhecimento sedimentado da humanidade e se pensa em concluses que no so necessariamente definitivas. Outro ponto importante na compreenso dos pressupostos da estrutura do Programa de Filosofia para Crianas remete formao de uma comunidade na sala de aula para estimular o pensar. Os fundamentos da concepo de Lipman localizam-se na psicologia cognitiva e social dos trabalhos de George Herbert Mead e da obra de Lev Vygotsky:
Vygotsky, por exemplo, reconhece clara e abertamente a existncia de uma diferena entre a capacidade que as crianas tm para solucionar problemas individualmente e a capacidade de resolverem tais problemas com a colaborao de seus professores e colegas. Assim como Mead, Vygotsky considera a formao de uma comunidade na sala de aula algo indispensvel para estimular os estudantes a pensarem e terem nveis de desempenho mais altos do que se agirem individualmente (LIPMAN et al., 1994, p. 45-46).

Alm do aspecto cooperativo, esta definio de comunidade interessa como local de relao entre dilogo e pensamento, no qual o carter autocorretivo do pensar evidencia-se pela comparao e diversidade de opinies na reflexo gerada pelo dilogo. Nesta comunidade de investigao, o papel do professor fundamental para seu estabelecimento e desenvolvimento. Ele se constitui em parte da comunidade, contudo tem autoridade no que se refere s tcnicas e procedimentos da investigao (IDEM, p. 72). Sua postura assinalada por Lipman para que o Programa obtenha sucesso. Alm da atitude questionadora, o docente deve constantemente afirmar seu compromisso com a investigao, procurando modelar uma interminvel busca de sentido e demonstrar coerncia entre suas idias e sua prtica atravs dos princpios que as norteiam. O professor deve essencialmente evitar a doutrinao tanto em

34 relao s concepes que julga serem coerentes de modo intencional ou no, quanto no trabalho com a lgica aristotlica presente nas novelas propostas pelo Programa (uma vez que trata de uma doutrina especfica), na qual se deve atentar ao desenrolar do processo e valorizar as habilidades nele exercitadas, no fazendo o mesmo somente com o produto. Cabe ao professor tambm, respeitar as opinies das crianas, no somente por se tratar da alteridade, mas por admitir que necessite ponderar sobre outras opinies e refletir sobre respostas mais abrangentes na educao e na prpria vida. Por fim, o professor precisa despertar a confiana das crianas, de modo que propicie um espao oportuno para que os estudantes sintam-se vontade para criticar seus mtodos e valores, pois sabem que ele considerar as crticas de maneira justa. Assim, o compromisso com a investigao evitar a doutrinao, respeitar as opinies das crianas e despertar a confiana delas constituem as condies mnimas para que o professor possibilite o ensino do pensamento filosfico. Neste papel tambm se faz necessrio frisar como caracterstica fundamental o professor como estimulador do pensar e que evita referncias ao nome dos filsofos tradicionais, para, no devido tempo, impulsionar as crianas a descobrirem de quem eram originalmente as idias. Para o idealizador do Programa, as crianas precisam vivenciar o trabalho com as idias filosficas atravs do prprio pensamento, para s depois, contrapor seu empenho ao do filsofo da tradio. O objetivo principal do Programa de Filosofia para Crianas (...) ajudlas a pensarem por si mesmas (IDEM, p. 81). Os demais objetivos, segundo sua concepo original, relacionam-se com este no desenvolvimento das habilidades do pensamento e delimitam, segundo seus idealizadores, o pensamento de ordem superior. Os quais sero resumidamente apresentados a seguir: o Desenvolvimento da Capacidade de Raciocnio por raciocnio,

Lipman concebe uma habilidade de cura em relao s falhas ou danos a que a mente est sujeita; que diferente no adulto e na criana, na medida em que, respectivamente, se distancia o enfado e a repetio do cotidiano e se aproxima da constncia de desafios e busca da originalidade criativa. Para ele, as crianas comeam a raciocinar

35 quando manejam os elementos preliminares do raciocnio, (no caso, h uma nfase na capacidade de inferir): (...) podemos dizer que as crianas pensam indutiva e dedutivamente muito antes de comearem a usar a linguagem (IDEM, p. 83). o Desenvolvimento da Criatividade encara-se a criatividade e a

lgica numa relao ntima de progresso, ao ponto que se incentiva o pensamento lgico por meio da atividade criativa, o inverso se d, a criatividade nutre-se pelo desenvolvimento da capacidade lgica. o Crescimento Pessoal e Interpessoal considera-se o aumento da

sensibilidade psicolgica e tica como um subproduto da comunicao em sala de aula; pois da mesma forma que as crianas podem comear a perceber o outro, com mais ateno, elas tambm podem passar a perceber-se e sentirem-se percebidas, o que pode, conseqentemente, elaborar sua capacidade de julgar. o Desenvolvimento da Compreenso tica diferente de regras

morais que devem ser ensinadas, torna-se necessrio, atravs do incentivo do raciocnio lgico, (...) incentivar os estudantes a compreenderem a importncia de se chegar a juzos morais bem fundamentados, o que exige o desenvolvimento da sensibilidade, do cuidado e do interesse tico nesses estudantes (IDEM, p. 97). o Desenvolvimento da Capacidade de Encontrar Sentido na

Experincia salienta-se a necessidade de se possibilitar s crianas que extraiam o sentido de sua prpria vida e de no oferecer externamente. Indica-se como meio de descobrir sentido a descoberta de conexes. o Descobrir as Alternativas significa observar todas as

possibilidades, assim se amplia a viso de mundo na medida em que se exercita o hbito de se considerar outras possibilidades, como por exemplo, a negativa de sua prpria idia. o Descobrir a Imparcialidade observa-se a importncia da

imparcialidade no momento de compreenso de alguma coisa, pois se a pessoa estiver atenta exclusivamente a seu ponto de vista, dificilmente

36 compreender a maneira que as outras pessoas vivenciam esta coisa ou situao. o Descobrir a Coerncia para o autor, coerncia e lgica tm o

mesmo significado; deste modo, descobrir a coerncia fundamentar-se em princpios lgicos como consistncia e no-contradio. o Descobrir a Capacidade de Oferecer Razes para Crenas por

trs motivos: 1o) bom saber que nossas crenas so slidas e confiveis; 2o) enfrentar as crticas para nossas crenas; 3o) adquirir mais razes para justificar nossas crenas. o Descobrir a globalidade equivale idia de globalidade e de

totalidade, partindo-se do pressuposto de que as crianas possuem um senso natural de totalidade, que deve ser estimulado, ao mesmo tempo em que se incentiva a descobrirem como se gera a totalidade. o Descobrir Situaes evidencia-se o problema da deciso,

focalizando-se a importncia do processo em jogo nesta questo e criticando a supervalorizao apenas do produto. o Descobrir as Relaes Parte-Todo refora-se a descoberta de

significados quando se percebe a relao do ato particular como parte de um quadro mais amplo, desta forma se apreciam as razes que constituem o pano de fundo dos fatos, alternado-se as atividades intelectuais e as fsicas, as disciplinadas e as criativas, os trabalhos individuais e os grupais, os perodos de ao e os de reflexo. Os objetivos do Programa de Lipman fundamentam-se principalmente na lgica aristotlica, considerando o desenvolvimento linear e progressivo das crianas. Para tanto, uma organizao curricular linear e progressiva foi planejada, no intuito de assegurar-se o desenvolvimento das habilidades do pensamento. O currculo que se prope com os objetivos apresentados o publicado pelo Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPD), que considera a introduo da Filosofia organizada e efetuada desde a Educao Infantil (pr-escola) at o Ensino Mdio. Esta organizao se d atravs da implementao de novelas filosficas, que contm modelos de dilogos e

37 problemas filosficos, possibilitando a interao dos alunos, por se tratar de uma trama seriada. As novelas filosficas constituem, segundo seus autores, um tipo particular e privilegiado de literatura: que desperta o interesse das crianas por identificao, uma vez que os personagens principais so crianas interessantes e interessadas. Assim, pela identificao, a criana pode incorporar os conceitos e procedimentos filosficos, devido a sua forma literria segmentada. Sua estrutura conceitual tambm possibilita envolver o leitor nas idias filosficas embutidas na medida em que ele tambm se envolve na trama das personagens. Sharp particulariza essas produes didticas:

Histrias filosficas pertencem a um gnero que pode ser chamado de histria como texto. Esse gnero cria um equilbrio entre literatura de um lado e um texto estruturado ou didtico de outro. Convida o leitor a abraar e lutar com as idias e enigmas que contm. Mas, diferente de um romance, tem uma proposta didtica clara: ajudar as crianas a internalizar e dominar as ferramentas da investigao filosfica (SHARP, 1999, p. 134).

Este material didtico foi elaborado pensando-se numa reconstruo da Histria da Filosofia Ocidental, atravs de dilogos entre crianas, professores, pais e vizinhos, sendo a maioria e as principais personagens crianas. Estas tramas acompanham faixas etrias, perpassando um ou dois anos letivos:

A estrutura curricular se desenvolve em forma de espiral; isto significa que, embora cada programa tenha temas especficos ou acentuados, os mesmos temas vo se recuperando e se reforando no decorrer dos programas, segundo o desenvolvimento cognitivo das crianas (KOHAN, 2000: 62-63).

Neste caso, os manuais do professor que acompanham cada novela so instrumentos-chave para a objetividade do Programa. Os manuais demonstram como a Filosofia dos filsofos se relaciona com as inquietaes e possibilidades filosficas das crianas, por meio de modelos prticos e objetivos para fazer Filosofia conforme o modelo de Lipman. As novelas e manuais so igualmente intitulados: Educao Infantil (Pr-escola) Elfie (no Brasil, intitulada Rebeca);

38 1a e 2a sries Issao e Guga, com nfase na aquisio da linguagem, preocupao em intensificar a conscincia perceptiva, compartilhar as perspectivas atravs do dilogo, fazer classificaes e distines e raciocinar sobre sentimentos; 3a e 4a sries Pimpa, pretende preparar as crianas para a introduo do raciocnio formal, dando ateno a estruturas semnticas e sintticas (ambigidade) que estabelecem relaes e noes filosficas (causalidade, tempo); 5a e 6a sries A descoberta de Ari dos Telles, nfase na aquisio da lgica formal e informal; 7a e 8a sries Lusa, nfase na especializao filosfica elementar no campo da investigao tica, da linguagem e dos estudos sociais; Ensino Mdio no h novelas especializadas traduzidas.

1.2.3. Observaes sobre os Princpios do Programa de Filosofia para Crianas

Lipman tem um mrito inquestionvel na estruturao de seu Programa: lanar luz sobre a relao entre Filosofia e Crianas / Infncia no ambiente escolar. Mais: focaliz-las e localiz-las na sala de aula. Depois de seu trabalho e graas a sua bem sucedida expanso e implantao nas escolas, torna-se difcil ignorar essa possibilidade e principalmente sua efetividade. A compreenso de seus princpios, bem como de sua metodologia, possibilita uma viso inicial para essa perspectiva de trabalho com Filosofia nas sries iniciais. Contudo, seu valor fundante no se torna suficiente para a manuteno desses princpios como fundamentos no debate acerca de uma Filosofia e seu espao curricular no ensino fundamental. Sua leitura crtica e debate rigoroso podem estimular a construo de outras percepes que ampliem seus limites e discutam suas lacunas. No no intuito de se formular outro Programa de Filosofia para Crianas, nem qualquer projeto similar, mas sim para se pensar a relao de uma Filosofia e seu espao curricular no ensino fundamental.

39 A viso de Educao de Lipman acaba por no se distanciar muito da que pretende criticar e transformar. Segundo Kohan, seu Programa no se mostra sensvel aos novos, em afirm-los, mas os cativa para o desenvolvimento de suas habilidades do pensamento conforme as metas e objetivos traados em seu projeto filosfico. A proposta de Lipman ento refora uma educao mais conservadora que inovadora: Segue assim uma tradio muito antiga na forma de pensar os sentidos educacionais do ensino de filosofia: os alcances, objetivos e fins ticos e polticos do ensino buscar alcanar so pouco sensveis a essa novidade, esto determinados independente dela (KOHAN, 2003, p.110). Kohan trabalha com elementos da teoria de Foucault para mostrar como Lipman parece no perceber o carter disciplinador da escola e a maneira como sua estrutura converge para a formao de corpos dceis. No PFC as velhas imposies da instituio escolar passam a ser acordados em nome de valores como democracia, tolerncia e razoabilidade. Passa-se ento a reforar o poder disciplinar da escola atravs de consensos, uma vez que ela no questionadora ou mesmo investigada como prope a comunidade de investigao lipmaniana. Alerta o crtico:

Neste contexto, uma filosofia, como a proposta por Lipman, que se prope constituir-se em disciplina do pensar, em guardi da lgica, do juzo e da competncia, dificilmente conseguir ser mais do que um novo instrumento de controle social. Ela no parece em condies de por em questo o espao que habita no pensamento e na sociedade. Ao contrrio, ela parece contribuir para consolidar um regime que, mais freqente do que seria de se esperar, a recebe com complacncia (IDEM, p. 103).

Nem a escola, nem a sociedade na qual ela est inserida so questionadas na proposta de Lipman. Pensa-se que o autor preocupa-se com o papel da escola como essencialmente conservadora das condies sociais, polticas e culturais como Bourdieu nos lembra em seus escritos sobre o papel da escola e o capital cultural. Considera-se que ele tambm sucumbe ao argumento da razo e da lgica que Goodson ressaltou estar to presente na interferncia de filsofos na elaborao do currculo escolar. Como foi tratado no incio deste captulo, o valor prescritivo do currculo atenuado pela

40 razoabilidade e pela lgica, lanando os elementos constituintes do currculo para alm da cultura, margem das necessidades de contextualizao. Pensase que Kohan torna este fator visvel na medida em que esclarece as relaes da proposta de educao inovadora de Lipman com a educao tradicional que ele acaba por representar. A prpria Filosofia proposta tambm no questionada no Programa, no encarada como um problema e sim como algo pronto, uma chave para os problemas educacionais. Em relao ao debate curricular, esta postura indica primeiro uma forma de no encarar uma Filosofia, sua especificidade e natureza; segundo uma simplificao das questes que cercam as concepes de educao e sociedade, e finalmente terceiro ignorar como Filosofia, Educao e sociedade se relacionam no ambiente escolar. Entende-se que estes indcios encontrados na anlise do trabalho de Lipman refletem parte dos conflitos sociais sobre os quais confeccionado o currculo. Afirma Goodson:

Iniciar qualquer anlise de escolarizao aceitando sem questionar, ou seja, como pressuposto, uma forma e contedo de currculo debatidos e concludos em situao histrica particular e com base em outras prioridades sociopolticas, privar-se de toda uma srie de entendimentos e insights em relao a aspectos de controle e operao da escola e sala de aula. assumir como dados incontestveis as mistificaes de anteriores episdios de controle. Deixemos claro, estamos nos referindo sistemtica inveno da tradio numa rea de produo e reproduo sociais o currculo escolar no qual as prioridades polticas e sociais so predominantes (GOODSON, 2002, p. 27).

Na tentativa de se adentrar o terreno de debate sobre a incluso de Filosofia no currculo e buscar pontos que possam ampliar os parmetros para a pesquisa, procurar-se- discutir alguns pontos relativos caracterizao de uma Filosofia como disciplina curricular considerando-se algumas discusses de pesquisadores da rea de ensino de Filosofia; e alguns elementos concernentes a seu ensino no Brasil assinalando momentos de sua instituio formal no currculo. necessrio ressaltar que a literatura estudada neste momento refere-se principalmente a debates acerca da insero de Filosofia como disciplina curricular no Ensino Mdio; por estes constiturem uma luta historicamente mais longa, com alguns avanos institucionais que refletem as rupturas e descontinuidades do processo histrico e de uma

41 inveno de tradio. Pois se pondera que o problema da incluso da disciplina no est situado apenas entre Filosofia e currculo do ensino fundamental, mas especialmente na relao de uma Filosofia com o currculo escolar.

1.3 FILOSOFIA E ENSINO: EMBATES CURRICULARES

Sem a pretenso de se tentar traar uma histria curricular de Filosofia como disciplina na escola, os pontos que se busca ressaltar neste caso concernem maneira como os embates tericos, culturais e polticos fomentam o campo de instituio de uma rea do conhecimento como matria curricular. Pensa-se que o estabelecimento da natureza e especificidade de uma matria curricular pressupe uma diversidade de perspectivas terico-cientficas da rea, assim como a forma que a sociedade concebe a relao entre educao e pluralidade cultural, assim como os interesses polticos que circundam tais aspiraes acerca da escolarizao. No entanto trabalha-se apenas com leituras pontuais para focalizar os embates curriculares que interessam no desenvolvimento desta pesquisa; pois a preocupao central localiza-se na busca de elementos para se discutir uma identidade do ensino de Filosofia nas sries iniciais da escolarizao. Nestas condies, os debates acerca do processo de definio do espao curricular de Filosofia no Ensino Mdio explicitam conflitos que perpassam a concepo de conhecimento filosfico e escolar to caros para nossa compreenso do terreno de confeco do currculo que inclui Filosofia no nvel fundamental. A figura do filsofo tem sido associada a algum que localiza seu pensamento no ermo, distante do que est a seu redor, como preocupaes separadas do material. Assim, Filosofia seria um exerccio de quem insiste em estar s, ainda que cercado por uma multido:

Dizendo de outra maneira, a filosofia um exerccio de e na solido. Neste contexto, devemos perguntar: a filosofia, este exerccio de solido ensinvel? aprendvel? transmissvel, feito um vrus, que passa de um indivduo a outro, ou mesmo de um indivduo a muitos outros? Ou devemos

42
nos resignar a admitir que a filosofia no se transmite, no se ensina, no se aprende? (GALLO, in PIOVESAN et al., 2002, p. 193).

Nestas observaes, verifica-se um debate persistente sobre o ensino de Filosofia e que pode ser resumido numa questo: ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar? As indicaes para essa discusso referem-se a Kant e a Paul Ricoeur. Para Kant, o filosofar um meio privilegiado de educar o homem para a liberdade e sua proposta sustenta-se sobre o princpio do pensamento reflexivo, disciplinado e livre. J para Ricoeur, o ensino de Filosofia possibilita o compartilhamento pblico intersubjetivo e estrutura-se sobre o princpio da autonomia pessoal aberta convivncia pblica com os diferentes. Esta perspectiva relaciona-se o filosofar como atividade procedimental, com nfase na idia de formar sujeitos e o ensino de Filosofia a um carter mais conteudista, conceitualizante, privilegiando a concepo de educar indivduos.

(...) quem ensina filosofia poder definir-se como mero professor - mediador entre a esfera dos conhecimentos e das capacidades dos aprendizes, - ou, diferentemente, deveria situar-se, sobretudo como educador, cmplice das razes e motivaes secretas do mundo interior do educando, e mensageiro de alguma ordem do mundo a ser compartilhado, ordem esta sugerida ou professada, induzida ou seduzida, inculcada ou construda no processo pedaggico. O pressuposto que um educador possui sempre um projeto de homem e de mundo, enquanto que um formador satisfaz-se apenas com um perfil de competncias a serem adquiridas (CUNHA, in KOHAN e LEAL (org), 1999, p. 210).

Ainda que se opte pelo ensino do contedo ou dos procedimentos, o que fica claro nesta discusso refere-se ao papel de uma Filosofia relativo a um projeto educativo. Ao se transpor sua presena para a sala de aula e no somente nos contedos acadmicos, Filosofia aponta para sua identidade como disciplina escolar. Para GALLO, a especificidade de Filosofia e tambm de seu ensino est no ato de criar conceitos. Neste sentido, sua presena no currculo remete possibilidade de ensino, atravs do filosofar e da histria da filosofia simultaneamente. Abarcando os principais questionamentos da histria da Filosofia na realidade cultural e dialgica dos alunos, que poderiam reelaborar e ampliar os conceitos dos filsofos clssicos. E tambm de aprendizagem, enquanto processo que transita na lacuna entre o saber e o

43 no-saber. Inspirado em Deleuze e Gatarri, o autor afirma que: A aula de filosofia, penso, deve ser vista como uma oficina de conceitos (GALLO, in PIOVESAN et al. (org), 2002, p. 205). Esta afirmao indica o carter experimental do pensamento, no sentido de experimentar, sentir, manipular, tendo-se um local privilegiado para a criao de conceitos que sejam ferramentas para mudar o mundo. Assim, o que estas indicaes esclarecem remete como o

estabelecimento de uma Filosofia nos currculos escolares carece de um debate amplo. Pois as preocupaes que permeiam seu estatuto terico e metodolgico dizem respeito a concepes de mundo e realidade que envolve a existncia de alunos, professores e instituies escolares. Na relao de Filosofia com o currculo escolar no Brasil pode-se observar como as perspectivas poltico-sociais foram tencionadas pelos movimentos educacionais e culturais. Pode-se argumentar que, nos primeiros quatro sculos de histria do pas, seu ensino no participou de forma significativa do currculo escolar. Num sinttico e rpido panorama histrico, percebe-se que sua chegada foi atravs dos jesutas, com a finalidade de difundir os preceitos da Igreja Catlica, convertendo os indgenas e adequando o colonado europeu. Seu contedo assim se confundia com os ensinamentos religiosos. Segundo estudiosos, isto implicou um contato com a disciplina numa forma diversa da que ela estava atingindo no restante do Velho Mundo:

Trata-se de uma filosofia decorrente do monoplio do pensamento teocrtico jesutico que afastou Portugal do movimento cientfico europeu do sculo XVII. Rompe, portanto, com a tradio de uma cultura burguesa pragmatista em processo na Europa, voltando-se perspectiva das humanidades clssicas, em que o saber convertido em erudio livresca e a Filosofia passa a ter uma argumentao teolgica centrada na escolstica aristotlica (HORN, in KUENZER (org), 2000, p. 193).

Mais tarde, durante o processo de emancipao poltica do pas, as idias iluministas da Filosofia Moderna serviram como inspirao e objeto de estudo nas Faculdades de Direito em So Paulo e Recife, aps 1927. A disciplina estava presente no currculo de liceus e ginsios do curso secundrio desde o incio do sculo; entretanto com carter marcadamente propedutico.

44 Depois da Revoluo de 1930, as reformas educacionais abriram maior espao para a Filosofia no currculo escolar, mas ainda de forma complementar e para os anos finais do Ensino Mdio. O que no garantia a realizao do ensino da disciplina, conforme afirma Horn: Um olhar atento sobre a histria do ensino de Filosofia no Brasil permite-nos identificar a existncia, entre os anos 1930 e 1970, de programas oficiais de filosofia obrigatrios, mas com isso no significou, na prtica, um efetivo ensino de Filosofia (IDEM, p. 193). Nos anos 70 e 80, a disciplina de Filosofia tambm no participou efetivamente dos currculos escolares. A esse respeito, Fvero questiona se sua retirada dos currculos foi o resultado de uma perseguio poltica e ideolgica do regime militar ou de um problema de incompetncia pedaggica. As leis impostas aps o golpe militar de 64, determinavam uma base curricular que privilegiava a ideologia tcnico-desenvolvimentista. Assim, Filosofia no foi suprimida por decreto, mas porque passou a ser encarada como desnecessria para as novas diretrizes daquele sistema. O autor argumenta que muito pouco se avanou no debate terico sobre o papel de uma Filosofia na escola e no mundo, de modo que se pudesse argir sua pertinncia em qualquer projeto educacional de sociedade. Os anos que se seguiram foram marcados pela intensa luta por parte de professores e pesquisadores para seu retorno obrigatrio aos currculos escolares. O foco, no entanto, marca-se pela viso e argumentao de uma Filosofia idealizada e salvadora da educao. Recentemente, a disciplina de Filosofia foi legalmente includa nos currculos escolares do Ensino Mdio, conforme o Parecer CNE/CEB, n 382006, que torna obrigatrio a incluso de Filosofia e Sociologia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, atravs dos seguintes pargrafos:

2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao curricular flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domnio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 3 - No caso de escolas que adotarem organizao curricular estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia (CNE/CEB, n 38-2006).

45 Avalia-se que este marco levanta muitos desafios para ambas as reas do conhecimento: formao dos professores, contedos curriculares e especificidade de cada disciplina ou componente curricular. Uma vez que o texto deste parecer visa esclarecer, de um lado, a flexibilidade que a lei ampara, como direito, a cada instituio escolar na elaborao de sua proposta pedaggica, desde que se assegure, como dever, o cumprimento de seus pontos. Neste caso, o domnio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia pertinentes ao exerccio da cidadania. Por outro lado, explicita-se a necessidade de uma equalizao fora da lei, visando-se uma igualdade de acesso aos conhecimentos propiciados pela Filosofia e pela Sociologia. O documento do Conselho Nacional de Educao (CNE) argumenta que esses conhecimentos so includos nos currculos, na forma de disciplinas, de dezessete Estados da Federao, sendo que em dois como optativas. O documento tambm observa a presena das disciplinas no currculo de muitas escolas privadas e como contedos de vestibulares, demonstrando preocupao em relao elitizao do acesso ao conhecimento em diferentes nveis de escolarizao. Ora, como contemplar o particular e o universal, garantindo a especificidade de cada rea do conhecimento? Trata-se de conhecimentos de carter humanstico e especialmente voltados para as realidades nas quais esto inseridos? Em casos como esses, resta saber como a comunidade acadmica e docente envolvida nesta medida est disposta a encarar esse novo papel. Ou ao menos ponderar:
Apenas quero registrar que muito mais importante do que garantir a obrigatoriedade necessrio formalizar organicamente um projeto de filosofia que represente a volta da filosofia de forma definitiva para a escola. De nada adianta termos filosofia nas grades curriculares se no tivermos professores de filosofia competentemente preparados para dialogar com as diferenas, com os problemas educacionais, com o perfil de nossos alunos que freqentam o ensino mdio. No podemos ser ingnuos a ponto de abraarmos a idia de que basta o retorno da filosofia ao ensino mdio, para termos futuros universitrios mais crticos, criativos, inteligentes, questionadores, amantes do saber (FVERO, in PIOVESAN et al. (org), 2002, p. 435).

J a presena de Filosofia no currculo escolar do Ensino Fundamental data da introduo do Programa de Filosofia para Crianas no Brasil e constitui-se como uma opo pedaggica da sociedade. No h amparo legal nacional para sua existncia na grade curricular; somente a indicao dos

46 Parmetros Curriculares Nacionais que se referem aos conhecimentos de tica para o exerccio da cidadania como temas transversais. Entretanto, a crtica de Fvero tambm pode ser refletida sobre as medidas poltico-educacionais no ensino fundamental. Como veremos a seguir, no basta a introduo de Filosofia no currculo para se resolver os problemas educacionais da educao bsica. Em sntese, o problema que se pe ao investigar, do ponto de vista curricular, a incluso de Filosofia no ensino fundamental refere-se forma como esto circunscritas as definies de currculo, Filosofia e infncia. Estas trs faces da questo parecem localizar-se em debates diferentes. Em certo sentido, no Programa de Filosofia para Crianas transparece a impresso de unio destes elementos num projeto educativo. Contudo, uma leitura apurada desta proposta, bem como de sua implantao e desenvolvimento em escolas brasileiras, aponta-se para os contrapontos entre a incluso de Filosofia no currculo e um projeto fechado e modelar. No obstante, so os nmeros de escolas que implantam e desenvolvem o currculo de Lipman, o que se afirma o sucesso de um modelo terico-metodolgico fechado. Este fator indica a pertinncia de propostas objetivas para esse momento do processo de incluso. De um lado, uma estrutura organizada para uma concepo de sociedade especfica a democrtica norte-americana e de outro o desejo de ampliao do sentido da educao num cenrio privilegiado pela multiplicidade a escola no Brasil. Nestas condies, na anlise do eixo curricular Educao pela Filosofia busca-se estudar os elementos fundamentais para o desenvolvimento de projetos de implantao de Filosofia no currculo do Ensino Fundamental, pois se procura compreender como seria possvel pensar esse processo de incluso considerando os conflitos inerentes construo do currculo no seio de uma sociedade. Perguntas como: qual Filosofia ocupa espao no currculo do ensino fundamental? Qual seu espao na grade curricular? Como assegurar uma identidade filosfica nesta transformao e/ou transposio didtica? Que tipo de currculo para as sries iniciais da educao formal comporta o ensino de Filosofia e/ou educao filosfica? evidenciam-se pertinentes ao se tentar

47 compreender a incluso de Filosofia no ensino fundamental. Todavia, nota-se uma recorrente ausncia de trato com a questo da infncia: H como se pensar numa Filosofia no currculo sem se considerar para quem ela se dirige? De alguma forma, ao se discutir esta incluso, h a preocupao de natureza filosfica do ensino e do currculo, com o espao curricular para o ensino e/ou aprendizado de Filosofia, com que Filosofia se introduzir na escola fundamental e como este processo permear-se- a ao docente. Despreza-se de antemo, a especificidade dos indivduos que compem as salas de aulas das escolas fundamentais. Ao no se considerar a infncia, sua dinmica no desenvolvimento social e sua estrutura especfica, toma-se esta concepo como tcita, acabada e permanente. Neste contexto, pode-se apontar para uma noo de infncia carregada de idias como desenvolvimento progressivo, estado intermedirio, tabula rasa e adulto em miniatura. Mas seria possvel compreender uma Filosofia no ensino fundamental somente com estas impresses de infncia? Seria necessrio investigar qual o sentido da infncia para uma Filosofia? Sabe-se o que infncia? No se investigar mais especificamente que infncia se ter na incluso de Filosofia no currculo escolar significa no se atentar para a natureza: de quem lidar com Filosofia; de que Filosofia ser trabalhada no currculo, assim como que currculo ser construdo e para quem ele se dirige. Ao se propor a incluso curricular, de qualquer rea do conhecimento, necessita-se refletir com propriedade acerca do indivduo a que ela se destina e no somente que indivduo se pretende formar, atravs deste ou daquele conjunto de conhecimentos e habilidades. No prximo captulo, a leitura e anlise do eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares da SME aborda pontos que se remete compreenso da identidade de Filosofia, do currculo e da infncia nestes documentos-textos. Neste sentido, enfoca-se o trabalho analtico a partir da investigao das concepes de Filosofia, mtodo, ensino (aprendizagem) e infncia, alm de se cotejarem as principais semelhanas e/ou diferenas destas concepes na construo curricular deste eixo nas Diretrizes de Curitiba.

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49 CAPTULO II

EDUCAO PELA FILOSOFIA:

CONFLITOS NA DEFINIO DO ESPAO CURRICULAR DA FILOSOFIA NAS DIRETRIZES DA SECRETARIA MUNICIPAL DE CURITIBA

A constituio do eixo curricular Educao pela Filosofia das Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) insere-se no movimento de incluso, expanso e desenvolvimento da Filosofia como disciplina escolar no ensino fundamental. Uma divisa importante para Filosofia no currculo escolar, inaugurando possibilidades de atuao docente e de produo do conhecimento filosfico e pedaggico. O imperativo na anlise dessas iniciativas refere-se fundamentalmente localizao de elementos que caracterizam as possibilidades de incluso de Filosofia no currculo das sries iniciais de maneira objetiva. A crtica, neste sentido, indica pontos ainda obscuros e que necessitam de um debate e estudo mais amplo por parte de pedagogos e filsofos. As Diretrizes Curriculares da SME possuem trs verses publicadas e lanadas nos anos de 2000, 2004 e 200619. Suas concepes curriculares estabelecem-se sobre trs eixos norteadores para a Educao Pblica em Curitiba, que visam ao auxlio na construo curricular e a manuteno da unidade na Rede Municipal de Ensino (RME). So eles: a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a Educao pela Filosofia e a Gesto Democrtica do Processo Pedaggico. O documento-texto justifica estes princpios atravs de sua articulao. Segundo esse documento, o primeiro princpio Educao para o Desenvolvimento Sustentvel diz respeito ao desenvolvimento da conscincia scio-ambiental como ponto de partida para uma reconduo da interao do homem e seu meio. A preocupao com os rumos da vida na Terra converge na necessidade de sujeitos que pensem criticamente, ligando-se ento, proposta do segundo princpio Educao pela Filosofia que reflete o desenvolvimento e a elaborao da capacidade
19

Anexos III, IV e V deste trabalho.

50 reflexiva para o exerccio da liberdade de pensamento. O exerccio da cidadania deve ser o objetivo-resultado desses princpios e efetivado diretamente no terceiro princpio Gesto Democrtica do Processo Pedaggico que prope o conjunto das relaes humanas existentes na escola como (...) a plena construo da democracia e da justia social (SMECURITIBA, 2000, p. 20). Como se afirmou no primeiro captulo, argumenta-se em favor do estudo do currculo escrito em nvel pr-ativo, por compreender que os conflitos em torno da definio do currculo escrito proporcionam uma prova visvel, pblica e autntica da luta constante que envolve as aspiraes e objetivos de escolarizao (GOODSON, 2002, p. 17). Assim, na anlise do eixo Educao pela Filosofia nas trs verses das Diretrizes Curriculares da SME procura-se investigar como tais conflitos se expressam na elaborao do currculo. Perpassando-os, pensa-se ser pertinente atentar para os modos como os apontamentos dos textos nos documentos convergem, ou no, com os objetivos propostos em suas justificativas20. Busca-se assim, discutir as relaes tericas, culturais e polticas como as metas mencionadas evidenciam um terreno de embates no qual se constri o currculo escrito. Os documentos-textos das Diretrizes Curriculares constituem-se numa instncia emprica de fundamental importncia para o desenvolvimento desta investigao. O objetivo principal desta pesquisa busca, atravs da anlise do eixo curricular Educao pela Filosofia, compreender elementos que possibilitem discutir a identidade da Filosofia no ensino fundamental. Nestas condies, a anlise deste eixo pauta-se no estabelecimento prvio e provisrio de alguns enfoques na leitura, que podem se reestruturar ao longo da investigao e que, mediante a diversidade de elementos constituintes dos sentidos que se pode interpretar de seu contedo explcito e/ou implcito, visam privilegiar pontos que se remetem diretamente compreenso do problema da pesquisa. Assim, admite-se que a opo pela
objetividade reporta-se deciso de correr um risco intelectual, o risco de ser refutado. Neste contexto, a verdade no considerada como um absoluto, pois
Tanto as justificativas quanto os objetivos dos trs eixos norteadores das Diretrizes Curriculares permanecem idnticos nas trs verses que foram publicadas e lanadas, ainda que, os corpos dos textos de cada eixo tenham sido modificados em certa medida nestas diferentes verses.
20

51
que mediada pelo sujeito-conhecedor; mas ela tambm no totalmente relativa, j que construda em interao com o mundo emprico, o qual ope a sua resistncia s concepes que a ele respeitam (LESSARD-HEBERT, et al., 2005, p. 66).

Analogamente, considera-se que as percepes e as concepes obtidas do mundo expresso numa realidade emprica, dependem em larga medida dos sujeitos que constituem seus sentidos, sem, no entanto, ter-se o poder de imprimir toda e qualquer concepo: A verdade (ou aquilo que considerado provisoriamente como num dado momento) delimitada simultaneamente pela capacidade de tolerncia da realidade emprica e pelo consenso da comunidade cientfica (IDEM, p. 66). Isto posto, refora-se o intento de procurar, entre as relaes e tenses do processo de construo do conhecimento cientfico, rudimentos que possam ser elaborados no dilogo curricular, filosfico e educacional. Desse modo, essa produo indica somente como uma possibilidade de leitura e a autoridade do texto a ser produzido remete tambm a uma possibilidade de formulao, considerando-se os limites empricos e cientficos. Convm, neste ponto, apontar as referncias que auxiliaram na delimitao dos enfoques, ressalta-se prvios e provisrios -, para a anlise do eixo curricular Educao Pela Filosofia. Do ponto de vista histrico, as Diretrizes Curriculares da SME representam uma iniciativa poltico-educacional imersa numa tendncia pedaggica recente e inicialmente impulsionada pela implantao, desenvolvimento e expanso da Proposta de Lipman. Kohan21, no artigo Polticas da Filosofia na Escola, considera a introduo de Filosofia no currculo do ensino fundamental para alm do simples modismo, que uma proposta que se denomina inovadora como a do Programa de Filosofia para Crianas (PFC) pode estimular:

Importa-me sugerir que, na verdade, no se trata tanto de uma opo pela presena ou ausncia da filosofia, mas de esclarecer qual filosofia nas diversas dimenses desta palavras h de se afirmar no espao escolar. (...) proporei cinco linhas diretrizes ou princpios para a presena da filosofia nas escolas brasileiras dos dias de hoje. No se trata de uma proposta
Os apontamentos produzidos, a partir das concepes extradas da proposio de Kohan neste artigo, demonstram uma identidade prpria a este estudo, ainda que os enfoques para a anlise tenham sido inspirados no trabalho do autor referido.
21

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normatizadora, mas apenas da descrio de um ponto de partida. As cinco linhas marcam cinco dimenses polticas da filosofia escolar: uma poltica da prpria filosofia, do pensar, do mtodo, do ensinar (e do prprio aprender) e da infncia (KOHAN in ROLLA et al. (org), 2003, p. 35-36).

Neste trabalho, o autor traa alguns apontamentos a serem considerados na insero de Filosofia no Ensino Fundamental. Para ele, uma poltica da prpria Filosofia relaciona a promoo de certa interrogao - a filosfica , que amplia a problemtica do estar no mundo, de incmodo com o familiar e de busca de outras possibilidades de se pensar e saber. Indica assim, uma poltica do pensar, que, diferente do PFC (estimula-se o bom pensar), no se refere busca do bem, mas questiona o que estamos considerando como bom, no contribui para um mundo melhor, mas para transformar o que estamos considerando como melhor. Uma poltica do mtodo aponta para uma poltica de formao de professores e para a ausncia de um mtodo no intuito de se ensinar Filosofia ou educar filosoficamente (o autor iguala essas noes). Isto se d por conta da natureza especfica da experincia filosfica, ele considera que no h mtodo porque no existe qualquer coisa a ensinar quando se ensina Filosofia, a no ser propiciar um espao para uma transformao que no h como antecipar. Assim, as polticas do ensinar (e do aprender) ponderam a relao entre estes momentos como a oferta de signos por parte de quem ensina, e o seguimento desses signos por parte de quem aprende e que vivencia esta experincia de maneira singular e particular. Ensinar Filosofia implica um ato de modstia e de interrogao, pois ningum estaria habilitado a pensar por ningum. Por fim, uma poltica da infncia remete a um estado de possibilidades de transformaes e rupturas. Para esse autor, a tarefa do educador tornar-se criana atravs do ato de ensinar, ir direo da infncia do mundo e restaur-la (IDEM, p. 42-51). Ao localizar suas linhas diretrizes para a implantao da Filosofia nas escolas brasileiras na dimenso poltica, o autor desenvolve um texto em que relaciona os aspectos desta insero acerca de concepes estruturais, afirmando a especificidade do tema. Esta descrio do ponto de partida para se pensar na existncia da Filosofia no ensino fundamental de modo significativo, auxilia este estudo medida que elucida alguns enfoques para a anlise das

53 propostas presentes nas Diretrizes Curriculares da SME. Para tentar compreender que Filosofia se delineia nestes documentos, transps-se a dimenso poltica das linhas de Kohan para enfoques privilegiados de estudo. No entanto sem haver um compromisso formal com as indicaes desse autor, suas designaes sero adequadas de acordo com o objetivo desta pesquisa, procurando-se criar um dilogo entre os apontamentos do autor e as expresses de cada concepo investigadas nas Diretrizes. A apreciao fundamental localiza-se nos aspectos que ele esclarece ao eleger suas linhas. Neste contexto, o exame do eixo curricular Educao pela Filosofia pesquisa o tratamento explcito ou implcito das concepes de Filosofia, de pensar, de mtodo, de ensinar (e de) aprender e de infncia. Por se tratar de um estudo exploratrio que visa investigar elementos que possibilitem discutir a identidade de uma Filosofia no ensino fundamental, pergunta-se: qual(is) Filosofia(s) cada uma das verses (ou todas) dos documentostextos considera; sua presena no currculo escolar; seu estatuto prprio e os principais referenciais tericos para sua delimitao; o que se entende por pensamento e por pensar, sua constituio e possibilidades e/ou limites de desenvolvimento; que metodologia se indica para esta prtica, seu suporte terico e espao curricular para esta prtica; como se pensa a relao do ensino (e do aprendizado) de Filosofia ou do educar filosoficamente, se so concepes sinnimas ou se h uma dicotomia e/ou um continuum, e se h indicaes de polticas de formao de professores; e principalmente que concepo de infncia e/ou criana est presente nesta proposio. Estes enfoques para a anlise referem-se diretamente como a questo de Filosofia como rea do conhecimento e disciplina curricular se pe na estrutura da proposta do eixo nas Diretrizes municipais. H, no entanto a necessidade de tambm se investigarem alguns pontos que se referem Educao nesta proposio. Eles se concentram por um lado, na procura de concepes apresentadas no eixo relacionadas s noes de Educao (como

54 ela est presente neste eixo) e currculo (o que se entende por currculo, quais as principais indicaes, concepes de escola, sala de aula e rea do conhecimento nele impresso, transversalidade); e por outro lado, nas indicaes contextuais da constituio do eixo e no debate sobre o discurso ideolgico que subjaz a esta medida poltico-pedaggica. Para se buscar a apresentao desta leitura mais clara, inicia-se cada seo deste captulo com um breve panorama da estrutura de cada um dos textos dos documentos das Diretrizes Curriculares. A seguir, tenta-se analisar especificamente o eixo Educao pela Filosofia em cada uma das verses, focalizando-se o debate sobre as concepes de Filosofia, mtodo, ensino e/ou aprendizagem e infncia expressos no currculo escrito.

2.1 DIRETRIZES CURRICULARES EM DISCUSSO (2000)

Diretrizes Curriculares em Discusso: A Escola Organizada em Ciclos de Aprendizagem, referente gesto 1997-2000, inicia-se com um breve histrico sobre a Educao Municipal em Curitiba desde sua formalizao em 1955. A SME explicita sua preocupao com a Educao de qualidade pelas aes relacionadas a este ponto como diversos programas como os de Educao Integral, Educao de Jovens e Adultos, Faris do Saber e Educao Especial, alm de diferentes projetos como Lies Curitibanas, Acelerao de Estudos, Fazendo Escola, entre outros. Por Educao de qualidade, o documento registra:

(...) a que instrumentaliza o cidado a promover mudanas significativas e positivas em seu meio; a que o leva a posicionar-se coletiva e individualmente com responsabilidade sobre os bens naturais e culturais existentes; a que auxilia no desenvolvimento de pessoas e da sociedade como um todo (SMECURITIBA, 2000, p. 7-8).

55 Neste intuito a Organizao em Ciclos, implantada na rede, em 1999, visava proporcionar uma nova organizao pedaggica e administrativa que permitisse a construo de uma educao de qualidade. Desta forma, a Secretaria remete concepo de Educao como um todo, justificando-a pela exigncia de uma sociedade, que deve ser compreendida em sua totalidade e explicitando-a como objetivo para a Organizao em Ciclos, cujo reflexo no processo formativo aponte:

Seja na reviso dos conceitos de cultura, de escola, de currculo, de metodologias e de aprendizagem, seja na organizao coletiva de novas prticas pedaggicas, a escola est diante do desafio de construir processos educativos que considerem a complexidade das relaes homem-homem e homem-natureza (IDEM, p. 51).

Notabiliza-se a estrutura pontual do documento, com referncia direta e exclusiva ao seu objeto Diretriz Curricular entendendo-se s necessidades de contextualizao e de articulao tanto terica quanto metodolgica em sua especificidade objetiva. Conta-se assim, com outros documentos que complementam sua pertinncia legal como o projeto Implantao dos Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Ensino de Curitiba (1999), entre outros. Segundo o registro, em 1998 foi iniciado um processo de definio de diretrizes para o ensino fundamental, inicialmente impulsionado pelo Parecer n 04/98 do Conselho Nacional de Educao. Mediante a Deliberao n 14/99, de 08/10/99, do Conselho Estadual de Educao do Paran, a SME procedeu reviso de suas propostas pedaggicas, tendo em vista os princpios da nova lei educacional liberdade, autonomia, flexibilidade e democracia. A Organizao em Ciclos somada a estas prerrogativas legais culminou na discusso sobre a organizao curricular e didtica, questionando-se a concepo de currculo. O documento explana, em breves aspectos histricos e tericos, quatro vises bsicas de currculo para explicitar o significado que deve permear a reforma curricular proposta: a viso tradicional, a tecnicista, a crtica e a psestruturalista.

56 A SME salienta a necessidade de viso crtica sobre os modelos curriculares que imprimiam uma concepo de conhecimento e cultura acabados em que cabia apenas ao docente ministrar uma seleo determinada de recortes desse suposto edifcio intelectual da humanidade. Neste sentido, a Secretaria aproxima sua proposta de uma reflexo sobre (...) polticas culturais, assumindo a cultura como o espao social de fronteiras mltiplas e heterogneas, nas quais diferentes histrias, linguagens, experincias e vozes misturam-se em meio s diferentes relaes de poder e privilgio (IDEM, p. 15). Ela afirma que uma nova organizao curricular deve pensar o papel do educador como participante estrutural e funcional desta proposta de insero do ator social em formao, em sistemas de constituio de significao e representao da realidade. Nessa perspectiva a organizao linear do currculo foi superada pelo currculo em rede, pressupondo a aproximao da teoria e da prtica num processo de auto-organizao e eliminando a necessidade de incio ou fim do processo. Assinala a SME: Conceber o currculo em rede significa consider-lo um processo transformativo; uma integrao de experincias ricas, abertas e complexas, cujo centro de anlise e interveno muda conforme mudam os focos de seus agentes (IDEM, p. 17). O dilogo passa a ter um papel fundamental como uma via para o estabelecimento de relaes pedaggicas e culturais. Ele deve ser reforado tambm entre a escola e os equipamentos culturais da sociedade, assim como nas preocupaes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem tanto na perspectiva micro a unidade escolar e sua rede , quanto na macro a sociedade em seu constante movimento.

2.1.1 Uma(s) Filosofia(s) como Eixo Curricular: primeiros passos e viso de caminhada

No processo de construo do princpio Educao pela Filosofia, no documento observa-se o percurso da disciplina na Educao bsica. Como se

57 mostrou no captulo anterior, a curiosidade acerca do Programa de Filosofia para Crianas (PFC), de Lipman, levou algumas escolas a fazerem tentativas de implantao em suas propostas pedaggicas. Os resultados dessas experincias suscitaram mais ainda a curiosidade da comunidade escolar na rede e tambm debates acerca da temtica em sala de aula. Os conflitos que se seguiram financeiros, organizacionais, culturais, tericos e metodolgicos , para sua incluso curricular, culminaram nessa tentativa institucional. Pensase ento que estudar e analisar o texto desta proposta inovadora para a capital paranaense pode apontar elementos para se debater essa tendncia a nvel nacional. Segundo o texto deste documento, a presena de Filosofia no currculo escolar indica uma tendncia recente na histria da educao brasileira. Apresenta-se, como argumento para esse movimento, uma leitura equivocada do inciso III, 1 do no artigo 36 da LDBEN / 96:

No ensino mdio, como disciplina, exerceu papel importante na formao da conscincia crtica dos alunos. Todavia, no integrou o ncleo curricular comum proposto pela lei n 5692/71. Recentemente, a LDBEN/96 a inclui novamente no ensino mdio, a disciplina obrigatria, o que confirma sua importncia na formao do cidado (SME-CURITIBA, 2000, p. 35).

O documento referido no torna obrigatria a disciplina no Ensino Mdio (EM), apenas se refere a seus conhecimentos como necessrios para a formao do cidado ao fim deste curso:

1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (...) III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (LBD 9396/96)

Tal obrigatoriedade afirmou-se legalmente pela aprovao do Parecer CNE/CEB, n 38-2006, em 07/07/2006, como foi exposto no final do captulo anterior. Este fator pode demonstrar que o texto no foi redigido por um especialista em ensino de Filosofia, nem tampouco supervisionado ou revisado

58 por um deles. Suspeita-se dessa ausncia em alguns pontos ao longo do texto, ao se igualar noes que evidenciam concepes tericas e metodolgicas distantes acerca do ensino especfico de Filosofia.22 Por outro lado, tambm se indica uma estrutura textual que dificulta uma interpretao apropriada ao intento que se destina uma concepo de Filosofia prpria rede municipal de ensino de Curitiba (RME) -, comunicada e discutida para o corpo docente e equipes pedaggicas. Contudo, o fundamento do argumento, isto , a tendncia de incluso da disciplina no currculo escolar, reflete de fato o debate dos educadores desta rea, somente a premissa obrigatoriedade de sua incluso no EM, pela LDBN/96 expressa engano. Aponta-se ento, para uma Filosofia que ajude os seres humanos a pensar e transformar o mundo, distanciando-se de um ensino voltado formao de discpulos que defendam uma certa corrente filosfica (IDEM, p. 35). Evidencia-se, assim, uma Filosofia como proposta de emancipao humana. O Programa de Filosofia para Crianas de Lipman situa-se no contexto de introduo da disciplina no ensino fundamental (EF) como uma parte da trajetria dessa tendncia curricular no Brasil. Sua concepo, no documentotexto da Diretriz, resume o filosofar como meio de aprimoramento do pensamento no processo de reflexo rigorosa, profunda e abrangente acerca das questes relacionadas existncia humana, com nfase sobre a noo de realidade e construo de significados. A SME aponta seu contato com o programa, a partir da iniciativa de algumas escolas que procuraram o Centro Paranaense de Filosofia e sua capacitao. Ela exibe nmeros relacionados s capacitaes ofertadas nmeros de professores inscritos e de escolas e aos projetos desenvolvidos inspirados nessa proposta de ensino para justificar a pertinncia da rea como eixo nas Diretrizes. Tambm afirma a ampliao do trabalho com Filosofia e a diferenciao deste em relao ao original do PFC:

A Filosofia, para essas escolas, tem se constitudo em um campo de estudo e ou como uma ao pedaggica presente em todas as reas do conhecimento,

22 Tratar-se- com mais propriedade de cada trecho de difcil compreenso do documento-texto medida que o debate percorrer a investigao de cada concepo proposta.

59
trazendo resultados positivos ampliao da capacidade dos alunos de pensar, criar e de bem se relacionar (IDEM, p. 38).

Percebe-se que esta concepo de Filosofia, expressa neste contexto, perpassa uma noo de cura: quando se estimula um elemento importante na sala de aula, a saber, o pensar. Este, no texto da Diretriz, precisa ter natureza crtica, reflexiva e tica. Deste modo, fica difcil observar uma diferena expressiva da concepo de Filosofia das Diretrizes e sua principal inspirao presente nos ideais de Lipman, que considera o pensar a matria essencial da atividade filosfica:

No estou afirmando que somente a incluso da filosofia ao currculo capaz de estimular o pensar crtico na educao. Qualquer disciplina que complemente o ensino do pensar sobre aquela disciplina com o ensino do pensar sobre (ou metodologia) o pensamento naquela disciplina entra na estimulao do tipo de pensar que chamei de complexo. Mas enquanto importante que uma disciplina seja aberta com seus alunos em relao a sua prpria metodologia suas suposies, suas definies, suas compreenses idiossincrticas, sua auto-imagem, seus raciocnios e seus critrios sou inclinado a crer que este somente o incio de uma movimento na direo filosofia. Precisamos de ambos: do pensar complexo em outras disciplinas e da filosofia no currculo ( LIPMAN, 1999, p. 209-210).

Deriva-se desse paralelo relativo s concepes de Filosofia e pensar nas Diretrizes e em Lipman, uma dupla via de interpretao metodolgica do eixo Educao pela Filosofia. A indicao explcita do documento refere o (...) papel da Filosofia como estratgia metodolgica no currculo recupera o pensar em todas as reas do conhecimento, provoca o dilogo entre elas e promove a interdisciplinaridade (SME-CURITIBA, 2000, p. 39). Pode-se perceber uma convergncia entre esta indicao metodolgica com o princpio de pensar complexo de Lipman:

O pensamento complexo , portanto, o pensamento que est ciente das suas prprias suposies e implicaes, assim como est consciente das razes e provas que sustentam esta ou aquela concluso. (...) Ele inclui pensar sobre seus procedimentos ao mesmo tempo em que pensa sobre seu tema principal (LIPMAN, 1999, p. 43).

60 Dessa forma, abre-se precedente para interpretar o princpio Educao pela Filosofia tanto uma proposta exclusivamente de uso instrumental de Filosofia enquanto forma de se ensinar a pensar, quanto uma que se refere ao seu ensino na sala de aula via atividade de filosofar. Ou ainda, uma opo que resulta do entrelaamento das anteriores, como prope Lipman, atravs dos pressupostos que fundamentam seu programa e que so apropriados pelo texto das Diretrizes ao longo de sua estrutura, sem, no entanto, ser referenciado como principal fonte terico-metodolgica:

Considere o que acontece quando a filosofia acrescentada ao currculo. A conseqncia no que outras matrias ficam enfraquecidas por serem espremidas em espaos menores de tempo. Esta questo deve ser compreendida do ponto de vista que a filosofia uma matria miscvel que permeia as outras disciplinas, enriquecendo-as (IDEM, p. 209).

O espao curricular de Filosofia na proposio das Diretrizes 2000 fica difuso, aproximando e/ou igualando concepes metodolgicas diversas, o que dificulta uma leitura por parte do docente que no domina o debate sobre ensino de Filosofia:

Propor a Educao pela Filosofia no ensino fundamental significa, antes de ensinar Filosofia, ensinar a filosofar, e aprender a filosofar implica praticar jogos de linguagens filosficos, desenvolver habilidades e competncias reflexivas em todas as reas do conhecimento (SME-CURITIBA, 2000, p. 41).

O filosofar neste contexto constitui-se como um instrumental dialgico e essencialmente rigoroso, radical e profundo. Passa a impresso de que este filosofar predispe perspectivas analticas e sistemticas e que se situa ao mesmo tempo muito prximo e distante da ao docente. Para o professor, mostra-se como algo familiar o desenvolvimento de habilidades e competncias reflexivas em todas as reas, pois esta noo no uma novidade da Educao pela Filosofia. Contudo a partir do momento que se relacionam estas noes prtica de jogos de linguagem filosficos como atividades inerentes ao filosofar. De antemo, afirma-se que ou elas no existem de maneira efetiva na sala de aula, ou so atividades mais elaboradas do que se concebe. Assim, precisa-se avaliar com cuidado a maneira como

61 este tipo de proposio delineia a figura do professor que ler estas Diretrizes Curriculares. Note-se em seguida que a concepo de Filosofia indicada nas Diretrizes apia-se mais na aprendizagem que no ensino. Na realidade, o papel da aprendizagem torna-se central na abordagem metodolgica proposta pela SME, esteja ela localizada no currculo em qualquer uma das possibilidades de interpretao disciplina, permeando todas as disciplinas (proporcionando a interdisciplinaridade), ou ambas (disciplina e permeando as demais). Isto porque o principal elemento desta proposio o dilogo investigativo mostra-se consoante com a atuao do dilogo na comunidade de investigao na sala de aula do PFC. O texto das Diretrizes detm-se em explanar as caractersticas do que denomina dilogo investigativo e que so anlogas ao do dilogo na comunidade de investigao. Deve-se ressaltar que no se trabalha o conceito de comunidade de investigao no eixo Educao pela Filosofia, diretamente vinculado a Lipman, mas se explica um contexto educativo e de sala de aula que converge com seus princpios acerca dos tipos de pensamento (de ordem superior e complexo) essenciais num projeto educativo e as habilidades do pensamento desenvolvidas na prpria comunidade de investigao. Nas Diretrizes citam-se as habilidades cognitivas de raciocnio, de investigao, de formao de conceitos e de interpretao como bases para a aprendizagem significativa entre os objetivos que relacionam Filosofia como essencial Educao para a cidadania. Assim como outros objetivos da comunidade de investigao na sala de aula, sem assumir a origem terica. No PFC, a aprendizagem mostra-se como ponto central, porque se encara o aluno como ator na construo do conhecimento. A funo do professor indica constante mediao no processo de construo do conhecimento, sendo supressa a idia de ensino como transmisso de contedos. O professor assume posio horizontal nessa constituio de significados e deve colocar-se como constante aprendiz, diferente da vertical do processo tradicional de transmisso. Assim, sua autoridade refere-se de quem conhece os procedimentos da construo do conhecimento e no todos

62 os produtos. Para a SME, o papel do professor no eixo Educao pela Filosofia explicita-se no item Partindo do ponto de vista do aluno:

(...) necessrio que o professor atue no desenvolvimento das habilidades de pensamento, tais como: saber observar, analisar, estabelecer relaes entre idias, formular e testar hipteses, formular e usar critrios, saber sintetizar, parafrasear, perceber implicaes e suposies, produzir concluses, prestar ateno no que est escrito ou dito e outras que desenvolvam o pensar com eficincia (IDEM, p. 44).

Ao contrapor-se estas indicaes sobre as atribuies do docente nas Diretrizes com os objetivos do Programa (p. 36-37 do cap I), percebe-se a natureza anloga das concepes explcitas num e noutro caso. Paralelamente, a viso de infncia que perpassa a proposta da Educao pela Filosofia assemelha-se tambm noo presente em Lipman. Como a funo da educao filosfica remete formao de cidados, em ambas as propostas, forma-se a imagem de um ser naturalmente curioso e disposto investigao, que assim pode, atravs de suas prprias descobertas, formular razes para as regras da sociedade democrtica. Delineia-se um adulto democrtico em miniatura:

Quando os adultos so adaptados a seu ambiente, estes so capazes de raciocinar neste contexto razoavelmente bem. O equipamento bsico de raciocnio que os adultos tm parece um pouco com uma caixa de ferramentas. A principal diferena entre a caixa de ferramentas do adulto e da criana que o adulto pode lidar melhor com problemas complicados atravs da estruturao de sua atividade por meio de uma srie de passos racionais. Cada passo racional pode ser um tanto rudimentar, mas quando utilizados em uma seqncia pode tornar-se bastante fortes, assim como um carpinteiro pode construir uma casa ou um mecnico consertar um carro com ferramentas bem simples que so serial e estrategicamente distribudas. O fato de um adulto possuir uma experincia muito maior que uma criana no altera o fato que seus conjuntos de equipamento bsico de raciocnio sejam fundamentalmente semelhantes (LIPMAN, 1999, p. 48-49).

A nfase no desenvolvimento das habilidades do pensamento como premissa para a formao de indivduos com maior capacidade para o convvio social, para a elaborao cultural e para a atuao na transformao da realidade atravs do texto das Diretrizes, reflete uma concepo de mundo evolutiva e linear. Neste sentido, a noo de infncia pronta para o estmulo

63 lgico e racional contradiz-se a perspectiva curricular crtica e histrica que o documento prope inicialmente. Ento, a insero de Filosofia no currculo do ensino fundamental, em vez de afirmar uma posio contextualizada, inovadora e crtica, como parece primeira vista, ela acaba por ser situada de maneira fragmentada, pois no se assume uma identidade terico-metodolgica; com um projeto educativo conservador, que visa um progresso linear e constante e sem a anlise rigorosa que a rea filosfica requer: A reflexo radical prpria da Filosofia em sua gnese traz consigo a busca de explicitar o que formao humana. Questo que pressupes uma concepo sobre o que o ser humano. Em que perspectiva o compreendemos para problematizar sua formao (HORN, 2002, p. 71). Percebe-se que a perspectiva da SME de infncia nesta proposio de educar pela Filosofia no vista como um problema, como uma questo a ser pensada, investigada e discutida. Relacionam-se Filosofia, Educao e infncia como artefatos de estruturas e metas, desconsiderando a humanidade de cada uma destas concepes como um problema. O que se esclarece neste documento reflete um momento histrico e terico-metodolgico presente no ensino de Filosofia no Brasil. Observa-se uma tenso no processo de incluso da disciplina no currculo escolar do ensino fundamental. De um lado, uma reivindicao social, cultural e pedaggica inspirada no Programa de Filosofia para crianas, em que se argumenta a necessidade sua incluso na grade curricular para o desenvolvimento da capacidade de perceber, compreender e atuar em seu contexto histrico. De outro lado, comunidades filosficas e pedaggicas alternando impasses e acordos sobre a identidade de uma proposta de levar efetivamente uma Filosofia para o currculo escolar. Em ambos os lados, nas variaes entre crenas e descrditos demonstram-se o terreno delicado e ao mesmo tempo profcuo que se estabelece na relao entre infncia e Filosofia na instituio escolar. O ponto marcante da anlise dessa primeira verso das Diretrizes da SME ressalta ao longo caminho que est para ser percorrido, um percurso em aberto.

64 2.2 DIRETRIZES CURRICULARES O CURRCULO EM CONSTRUO (2004)

As Diretrizes Curriculares O Currculo em Construo referem-se verso da gesto 2001-2004 e propem dar continuidade ao processo de estruturao da identidade curricular da rede municipal. Assim, o texto apresenta-se como um material que

(...) foi organizado de forma a complementar os aspectos discutidos e apontados como fundamentais para constarem no documento, como: o esclarecimento e a ampliao de conceitos, o encaminhamento para a construo do currculo local pelas unidades escolares e a reorganizao dos objetivos, antes formulados com nfase nas reas do conhecimento, agora reformulados tendo como foco a formao humana (SME-CURITIBA, 2004, p. 39).

Desse modo, naquilo que se remete concepo de currculo, o texto preserva a maior parte do anterior, reforando apenas elementos concernentes maneira de se encarar o processo de formao dos alunos, que se mostra permanente e contnuo, situando-se nele atravs de aspectos afetivos, sociais, ticos, estticos, culturais, biolgicos, entre outros. A organizao escolar por ciclos de formao reafirma-se pela ampliao da explicitao dos pressupostos do currculo em rede na SME. Segundo a Direo de Ensino Fundamental da SME, este documento foi lanado, mas no chegou a ter um espao efetivo nas escolas por questes de ordem poltico-administrativa23, ainda que sua reformulao seja considerada no texto da terceira verso. No entanto a leitura e anlise desse texto mostramNa entrevista informativa com a Direo de Ensino Fundamental da SME, ficou explcito como a diferena de concepes de currculo de cada gesto poltico-administrativa imprime uma forte marca na estrutura da rede. Este assunto foi abordado, e a referncia a ele a seguinte: Entrevistadora: Falando em Diretrizes ainda... Eu li as Diretrizes Curriculares de 2004. O subttulo eu at anotei: o currculo em construo. Como voc define este documento? Direo: Hummm (pausa)... chato falar sobre isso, porque eu no participei da elaborao deste documento. Mas, assim... Houve uma tentativa de fazer esse documento na ampliao do primeiro. Ento, esse segundo documento procurou contemplar a questo da educao infantil, que no tinha no primeiro, nem era nossa (atribuio), na poca no era dessa secretaria... Ento procurou contemplar isso. Procurou trabalhar a questo dos contedos e objetivos de uma forma mais recproca com os professores e acho que nisso pecou. Honestamente, esta a minha opinio! Eu acho que os objetivos ficaram muito genricos. Eu, particularmente, prefiro objetivos por rea do conhecimento, ainda que entenda a necessidade da questo interdisciplinar. Mas nenhuma interdisciplinaridade acontece se que haja as disciplinas.
23

65 se pertinentes a esta pesquisa, por constituir uma perspectiva sobre a possibilidade de organizar-se um eixo curricular como a Educao pela Filosofia. Vale ressaltar que o currculo escrito em nvel pr-ativo reflete uma construo social, permeada por conflitos e lutas. A esse respeito, Goodson destaca que

O contexto histrico naturalmente reflete padres anteriores de conflito e poder. No basta desenvolver um conceito esttico dos contextos histricos e das represses herdadas in totum do passado. Esses contextos e represses precisam ser examinados em relao ao atual. Precisamos de um modelo dinmico de como se inter-relacionam compndios, pedagogia, finanas, recursos, seleo, economia e tudo o mais. Em sntese, no podemos visualizar o currculo (nem os contextos e represses histricas com ele relacionados) como se fosse um sistema fechado (GOODSON, 2003, p. 75).

O fato da no efetividade desse documento sobressai como a disputa de poder poltico delimita seu espao na instituio escolar, que compe uma referncia importante para seu estabelecimento. Pensa-se que o valor dessas medidas poltico-administrativas acaba por suprimir os intentos em torno da educao a meros mecanismos de escolarizao, sem atentar para os valores culturais e sociais fundamentais que esto em jogo. Transmutam-se concepes essenciais educao propriamente dita como simples produtos com preo e validade em trocas polticas. Analisa-se ento o currculo das escolas municipais em permanente exposio aos interesses de cada governo que assume o mandato. Admite-se esse texto como parte integrante do processo de constituio da identidade do eixo curricular, percebendo-se uma tenso tericometodolgica fundamental na trajetria de uma rea do conhecimento at sua instituio como matria escolar: controvrsias e acordos de diferentes perspectivas pedaggicas e polticas.

66 2.2.1 A Filosofia como Eixo Curricular: tradio filosfica ou a Filosofia como tradio?

A organizao do texto da primeira verso das Diretrizes conta com uma introduo que trabalha uma argumentao acerca da incluso de Filosofia nos currculos escolares, situando o PFC de Lipman como proposta que fundamenta este tipo de trabalho com a Filosofia no Brasil e na RME. A estrutura conta ainda com trs itens: a Filosofia nas Escolas Municipais de Curitiba que exibe nmeros de capacitaes no PFC e projetos desenvolvidos pelas escolas, bem como a solicitao das escolas para uma proposta curricular que inclua a Filosofia; a Filosofia no currculo que trata das concepes de Filosofia, mtodo e alguns aspectos da aprendizagem, alm dos objetivos da educao para a cidadania; parte do Ponto de Vista do Aluno que explica a relao de aprendizagem pensada neste princpio e para qual criana ela se destina. Na segunda verso, mantm-se o texto da introduo, retirando somente a meno ao PFC, o que j indica uma postura que no considera as concepes de Lipman para o trabalho com Filosofia no ensino fundamental. No item A Filosofia nas Escolas Municipais de Curitiba, tambm se preserva quase todo o texto, subtraindo apenas os dois ltimos pargrafos que se referiam diferenciao, em algumas escolas, do PFC. Estes foram substitudos pelo anncio de reunies que se realizaram para trocas de experincias e formao de grupos de estudos24. A partir do item A Filosofia no currculo25, o texto assume sua identidade, diferente da verso anterior, que se apia nos princpios de Lipman, e abre a possibilidade de interpretao dbia (ou tripla) para o espao curricular de Filosofia disciplina, princpio educativo e/ou ambos este documento
24

Ao se investigar matrias para fontes de pesquisa no arquivo da SME, no se localizaram documentos comprovantes destes eventos, o que no quer dizer que no existiram ou no foram documentados. Apenas que no foram colocados disposio desta pesquisa.
25 O terceiro item da primeira verso partindo do ponto de vista do aluno no possui correlato na segunda,;ele foi totalmente supresso.

67 estabelece claramente a posio de princpio educativo. No se avalia um espao na grade curricular, nem em sala de aula. Esta Filosofia localizar-se-ia principalmente no campo epistemolgico, primeiro dos professores e depois dos alunos, na medida em que eles internalizam sua abordagem das temticas de modo geral. A concepo de Filosofia refere-se a do filsofo Karl Jaspers:

De acordo com a afirmao do filsofo JASPERS (1971), a Filosofia se volta para as questes humanas e tem como aspecto fundamental refletir sobre a ao, o comportamento, as crenas, as idias, as concepes e os valores construdos pelos homens em suas relaes entre si e com a natureza (SMECURITIBA, 2004, p. 65).

Esta concepo, somente referida como foi26, abre precedente para uma compreenso que vai contramo das principais consideraes sobre a presena de Filosofia no currculo escolar. Entende-se a uma Filosofia que por refletir sobre os aspectos enumerados, seria a mais indicada para conceitu-los e porque no prescrev-los nessas relaes homens-homens e homensnatureza. Novamente as imagens de Filosofia e dos filsofos associa-se a formas de prescrio e autoridade racional e lgica para tanto. De modo contrrio, considera-se no debate sobre a incluso de Filosofia, que seu espao no currculo escolar afirma-se como

Transformadora de molduras, a filosofia uma possibilidade da existncia que no aceita se constituir ou se erigir em verdade ou lei para si e para os outros e que, ao contrrio, afirma uma busca aberta e antitotalitria, um compromisso irrenuncivel com a diferena, com o que no se , com um porvir imprevisvel do que estamos sendo, uma aposta pelo movimento (KOHAN, in ROLLA et al. (org), 2003, p. 37).

Como se pode notar, as discusses e estudos contemporneos sobre o ensino de Filosofia tendem a expressar uma concepo distante da maneira prescritiva presentes tanto nas histrias da Filosofia como do currculo. Enfocase tambm esta imagem de Filosofia como juzo dos valores e aes humanas

Entende-se que o trabalho de Jaspers remete-se a uma noo de Filosofia no dogmtica e doutrinadora. No entanto, sua referncia no texto no foi feliz, pois no considerou o leitor que desconhece a Histria da Filosofia. A estrutura do texto e os argumentos que se seguem apontam para uma viso acadmica e totalitria de Filosofia.

26

68 no entrelaamento das aulas de Filosofia e Religio. Como se pode notar nos principais estudos da rea de ensino de Filosofia, sua concepo remete mais idia de constante abertura e questionamento, do que se intriga com o que est sendo denominado como o bem, ou o melhor. Aliada a essa concepo prescritiva de Filosofia nas Diretrizes, a de mtodo, refere-se ao ensinar a filosofar em oposio ao ensino de filosofia, entendido como a transmisso de um saber fechado em si mesmo. Esse filosofar sugere a experincia do dilogo filosfico e do exerccio do pensar sistematicamente. Contudo, no se explica o que se entende por dilogo filosfico e exerccio do pensar sistemtico. O texto indica apenas:

O princpio Educao pela Filosofia prope o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que enfatize o exerccio da reflexo, do dilogo, do questionamento e da cooperao na resoluo de problemas, possibilitando uma participao crtica e consciente no enfrentamento da realidade (SMECURITIBA, 2004, p. 66).

Explica-se a concepo de atitude crtica relacionando-a com correntes filosficas do pensamento ocidental:

(...) essa atitude crtica pode ser entendida de diferentes maneiras, de acordo com o substrato terico que lhe d sustentao: no pragmatismo, a crtica est ligada ao julgamento criterioso; na tradio analtica, ao desenvolvimento de habilidades do pensamento; para os filsofos da Escola de Frankfurt, a conscincia crtica deve refutar e questionar as idias, saberes e valores dominantes; no marxismo, a crtica est intimamente ligada transformao do mundo. Esses sentidos e acepes no so excludentes e, em certos aspectos, complementam-se (IDEM, p. 66).

Nota-se que, diferentemente da primeira verso, esse texto indica a presena de um especialista da rea de Filosofia e/ou com formao na rea. Necessita-se perguntar sobre a possibilidade de validar uma prtica pedaggica de uma rea do conhecimento apenas pelo entrelaamento de alguns pressupostos presentes em sua histria acadmica, como o texto afirma. A presena de certo status superior do contedo acadmico parece ser uma forma de assegurar a efetividade de um estatuto filosfico no ensino fundamental. Nestas condies, esta definio de mtodo expe-se como

69 possibilidade de substituio das inquietaes prprias dos alunos, pelas inquietaes presentes e oferecidas pela Histria da Filosofia. Assim adverte Kohan:

Se eles no se colocam em questo, se seu perguntar no se origina na sua prpria inquietao, nos signos que lhes so significativos; se ele no se prolonga no seu prprio pensar, ento estaro apenas mimetizando uma interrogao externa. No basta dizer que as suas perguntas sero o ponto de partida do dilogo filosfico. H que se gerar condies para que essas perguntas no somente reproduzam as nossas perguntas ou, ainda, as perguntas da filosofia (KOHAN, 2003, p. 104).

Outro ponto interessante nesta concepo de mtodo remete ao papel do planejamento pedaggico. Conforme essa proposta, ele necessitaria ser construdo coletivamente, para que os dilogos entre os saberes historicamente construdos das disciplinas pudessem fomentar uma efetiva construo autnoma do conhecimento. Deste modo, o papel de uma Filosofia ofertar condies instrumentais para que se constituam os questionamentos e reflexes desse dilogo. Em tal conselho exprime-se uma crena no domnio do tratamento filosfico s diferentes temticas por parte de todos os docentes, independentemente de sua rea de formao original. Presume-se ento que, ou os cursos universitrios possuem uma ateno para o traquejo com este tipo de abordagem, ou que a SME possibilite a seus docentes este tipo de capacitao. Alm deste domnio filosfico sobre essa temtica, deve-se pensar na estrutura organizacional que esta prerrogativa implica no planejamento pedaggico das equipes de cada escola, necessitando avaliar tambm as condies espaciais e temporais. A concepo de um ensino de Filosofia afasta-se, uma vez que no se concebe um espao na grade curricular para a disciplina. O princpio ento, remete somente ao aprendizado:

Kant afirmou a respeito do ensino de Filosofia que no se pode aprender filosofia, e sim aprender a filosofar. (...) Deve-se ento discutir no o ensino da Filosofia, mas a aprendizagem do filosofar, entendida aqui como uma atividade de interao, revestindo a prtica de um carter dialgico e tendo como principal objetivo despertar no educando uma atitude filosfica (SMECURITIBA, 2004, p. 65-66).

70 Analisa-se que esta referncia a Kant coloca em choque as concepes gerais de educao presente nas Diretrizes que apontam para noes de abertura, autonomia e complexidade das relaes sociais e culturais com este eixo norteador. Nos apontamentos de Kant sobre a escolarizao, abordase o papel da atividade do filosofar como um disciplinamento do pensar:

Ocorre que para Kant a liberdade filha da disciplina, sobretudo da disciplina reflexiva do pensamento, instrumentalizadora das escolhas livres. A escola teria como principal tarefa adestrar as crianas para que a espontaneidade dos seus desejos cedesse lugar, atravs de disciplinamento, ao tempo da reflexo, que, se admitirmos um anacronismo, poderia ser chamado tempo da experincia interior,ou tempo da apropriao de significados atitudinais, aqueles que relacionem pensamento e ao (CUNHA, in KOHAN e LEAL (org) 1999, p. 207-208).

No tempo histrico evidenciou-se o perigo deste tipo de concepo filosfica relativa escola. No se pode discutir a disciplina em educao, sem considerar os estudos de Foucault sobre sua influncia na formao da docilidade dos corpos e por assim dizer das mentes. Abre-se margem para se substituir transmisses de valores como tolerncia, democracia e razoabilidade atravs de conceitos da Histria da Filosofia por noes anlogas, frutos de uma prtica do filosofar, capaz de converter imposies em consensos. H a dificuldade de entender a localizao de um princpio presente somente na aprendizagem. Torna-se um equivoco recorrente no debate sobre o ensino de Filosofia que polariza as possibilidades didticas para esta prtica. De um lado o ensino, voltado transmisso de contedos, e de outro o exerccio do filosofar relacionado metodologia. Seria possvel pensar uma concepo de aprendizagem sem uma noo de processo que envolva um ensino? Admite-se a especificidade de Filosofia relativa s outras reas do conhecimento, que a circunscreve numa condio didtica especial:

Filosoficamente, o aprendizado da filosofia est para alm de qualquer mtodo, que significa controle. No processo de ensino, a filosofia nos escapa... e, no entanto, penso que devemos nos dedicar a essa aventura que o ensino da filosofia. Sim, aventura, pois sabemos quando e de onde samos, mas no sabemos quando, aonde ou mesmo se chegaremos (GALLO, in PIOVESAN, 2002, p. 202).

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Este risco pedaggico no apreciado no texto em anlise do eixo, pois se oferece nele uma perspectiva de Filosofia dada, pronta para ser manipulada e usufruda no interior do processo pedaggico. A concepo de infncia presente neste princpio no est clara nesta verso. H referncia a que necessrio propiciar na educao s crianas, jovens e adultos, no se compreendendo ento, a constituio deste eixo para uma educao voltada infncia. O que se pode perguntar, a partir das referencias a Kant, na vero 2004 das Diretrizes, sobre a funo de Filosofia como emancipadora e humanizadora, refere-se em que estgio de humanidade e emancipao pode localizar-se a infncia. O prprio Kohan, j citado, pondera:

Em que dimenso a infncia uma figura da emancipao? Emancipar tem a ver com eximir de tutela, com livrar, com tornar livre, com libertar. A educao ilustrada pensou a emancipao como algo externo, como algo que se d, como uma passagem da menoridade, da ausncia de razo, maioridade, adultez, presena da razo. Emancipar-se, modernamente, abandonar a infncia para habitar a terra da liberdade e autonomia adultas (KOHAN, 2003, p. 248).

Sugere-se, nas entrelinhas de uma proposta de ensino do filosofar via tradio clssica, uma noo de infncia privada de liberdade e de razo. No se percebe que as razes e tutelas adultas dificilmente compem os fundamentos das experincias autnticas de constituio de sentido das relaes da criana com o mundo e vice-versa. O que se evidencia no texto desta verso indica a idia da presena da Filosofia no princpio curricular proposto e no de uma Filosofia, de uma abordagem prpria para a escola. Coloca-se Filosofia como entidade pronta e universal, com estatuto acabado e definido. No se considera a possibilidade de uma Filosofia didatizada e despojada de veredicto sobre o julgamento da verdade. Para essa compreenso da rea do conhecimento, a validade proposta localiza-se na tradio filosfica. A autoridade, neste sentido, advm

72 da Histria da Filosofia, o que expressa a contradio entre a proposta de um filosofar superior ao ensino de Filosofia, considerado este ltimo como transmisso de contedos desta tradio. Tambm no h coerncia entre uma concepo de Filosofia universal e a de um mtodo que se estabelece na atividade do filosofar como campo de possibilidades aberto nas sries iniciais da escolarizao. Interessa nesta anlise, principalmente, a problemtica que esta verso traz para a discusso sobre a identidade de uma Filosofia no ensino fundamental: qual o papel da tradio filosfica nesta transposio didtica?

2.3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA (2006)

A verso 2006 das Diretrizes Curriculares resulta de um processo de discusso e reviso dos textos anteriores27 e da Educao Municipal em sua totalidade, iniciado em janeiro de 2005:

A partir dessa constatao, deflagramos o processo de reflexo, anlise, reviso, reorganizao e aprimoramento das proposies curriculares para o nosso municpio, com a participao de todos os profissionais do Magistrio Municipal (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 01).

Este documento compe-se de quatro volumes: o primeiro dedica-se aos princpios e fundamentos da educao municipal; no segundo, aborda-se a educao infantil; no terceiro, o ensino fundamental e no quarto a educao especial e inclusiva, a educao integral e a educao de jovens e adultos. Trata-se de um referencial curricular bsico, no qual se registra objetivos, contedos e critrios de avaliao comuns a toda a RME.
27 Os relatrios apresentados deste processo de discusso foram organizados por escola, considerando as temticas gerais das Diretrizes e por rea do conhecimento. Na leitura destes documentos, somente uma escola mencionou o eixo Educao pela Filosofia, enquanto temtica geral. A referncia foi literalmente: 13. Educao pela Filosofia promove o dilogo entre as reas e d subsdios no processo de construo do cidado, mas necessrio capacitao docente (Escola do Ncleo Santa Felicidade). J como rea do conhecimento, no houve meno Filosofia, pois no a considera como uma rea nos documentos.

73 Diferentemente das verses anteriores, a concepo de currculo no antecede os princpios para a educao em Curitiba. Ela est presente no terceiro volume e apresenta-se como uma construo social, um fenmeno histrico resultante de um processo dinmico, sujeito a mltiplas influncias: prticas polticas, sociais, culturais e pedaggicas do interior da escola, da comunidade e do mundo (SME-CURITIBA, vol III, 2006, p. 08). Esse texto enfoca o currculo como artefato social, cultural e historicamente inscrito, imprimindo importncia na organizao curricular que considera a complexidade das relaes constituintes da sociedade. Por isso, a SME deseja a formao de indivduos capazes no somente de descrever o mundo que o cerca, mas que possam transform-la no sentido de uma realidade mais justa. Neste sentido, ela procura explicar como a diversidade de natureza dos contedos conceitual, procedimental e atitudinal devem se relacionar na organizao curricular.

2.3.1 Um Eixo Curricular e sua Filosofia: uma inveno possvel?

De modo diferente das duas primeiras verses, o texto nestas Diretrizes no preserva a estrutura formal dos anteriores. Ele est organizado com um item Sobre a Filosofia que contempla quatro sub-itens Sobre a Filosofia e o filosofar; O que filosofar; O filosofar na escola, e O pensar. O contedo se aproxima mais da primeira verso do que da segunda; contudo os principais fundamentos agregam outras bases tericas28.
Participei de um grupo de estudos que, voluntariamente, se props a discutir uma sugesto de texto para esse eixo curricular. Este grupo, que consta no documento como colaboradores da elaborao do eixo, reuniu-se com a preocupao terica e pedaggica de debater os rumos da incluso da Filosofia na RME. Cientes da importncia deste momento e das questes poltico-administrativas que permeiam a redao desta proposta curricular,os integrantes construram uma verso para o eixo Educao pela Filosofia, que considera alguns aspectos do Programa de Lipman, e amplia concepes atravs do debate sobre esse ensino no Brasil. Somam-se tambm concepes importantes do trabalho de Freire na constituio de uma identidade contextualizada para a incluso da Filosofia no ensino fundamental. Esta verso provisria previa o esclarecimento de fundamentos na concepo de educar pela filosofia como um princpio curricular e tambm uma estrutura bsica como sugesto da introduo da disciplina na grade curricular. Por isso acredita-se que a Filosofia s pode ter um carter trans/interdisciplinar, se ela afirmar seu espao como disciplina. Como a posio da SME, neste momento, no previa a incluso de mais uma disciplina, esta proposta foi colocada como uma opo para o currculo diversificado. No entanto, na apropriao da SME da verso formulada pelo grupo, suprimiu-se esta sugesto disciplinar, assim como
28

74 A concepo de Filosofia desta verso situa-se explicitamente: Filosofia a deciso de no aceitar como bvio e evidentes as coisas, as idias, os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana, jamais aceit-las sem hav-las investigado e compreendido (CHAU in SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 36). Analisa-se que esta noo se dirige a uma possibilidade de prtica pedaggica; assim no prev, de antemo, nenhum estatuto definido. Pode-se considerar nesta concepo fundamental um avano em confronto com as verses anteriores. Nela se delineia de maneira mais clara a forma de compreender uma Filosofia na escola, o que parece confuso na primeira verso, e tambm se explicita uma posio de abertura de uma Filosofia em constante constituio, em contraponto com a tradio clssica da segunda. O documento a relaciona com o carter filosfico que o conhecimento humano explicita em sua condio no mundo, pois

desde sua gnese, a Filosofia no se dissociou de sua funo poltica, social e cultural, como uma reflexo rigorosa, radical e de conjunto (...). Radical no sentido de ir s razes da questo, com uma reflexo em profundidade; rigorosa no sentido de proceder com rigor e criticidade; e de conjunto no sentido de examinar toda questo na perspectiva de totalidade, o todo contextual onde est inserido (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 36-37).

No texto, os sentidos da reflexo expressos nesta concepo indicam uma percepo pedaggica de inspirao histrico-crtica, o que implica uma viso de escola que pressupe a conscincia de realidade social e poltica, assim como um projeto de transformao para ela. Argumenta-se que esta noo de reflexo difere da criticada por Deleuze e Guatarri, uma vez que no se reduz Filosofia somente reflexo. Esse autores afirmam que Filosofia no reflexo,

todas as referncias explcitas ao trabalho de Lipman e seus colaboradores. Incluram-se pressupostos tericos de Morin revelia da estrutura original do texto. Em resumo, assimilaram-se trechos de forma integral, outros de maneira sinttica e/ou sincrtica, e se organizaram de acordo com os interesses pedaggicos das Diretrizes. Assim, constituiu-se uma outra verso, diferente da elaborada e fornecida voluntariamente SME de acordo com as possibilidades de aceitao do momento poltico-administrativo vigente, e mais diferente ainda da discutida e desejada.

75
(...) porque ningum precisa de filosofia para refletir sobre o que quer que seja: acredita-se dar muito filosofia fazendo dela a arte da reflexo, mas retira-se tudo dela, pois os matemticos, como tais, no esperaram jamais os filsofos para refletir sobre a matemtica, nem os artistas sobre a pintura ou a msica; dizer que eles se tornam ento filsofos uma brincadeira de mau gosto, j que sua reflexo pertence sua criao respectiva (DELEUZE e GUATARRI, 1992, p. 14).

Avalia-se que este carter reflexivo assinala fundamentalmente como a marca pedaggica da Filosofia na escola. As crianas no se tornaro filsofos por refletirem sobre suas relaes de constituio de sentidos e significados. Mas se possibilita demarcar sua reflexo sobre suas perspectivas de mundo. Acredita-se que neste caso, a presena de Filosofia na escola pode auxiliar a formar os conceitos a serem articulados nesta reflexo: A filosofia no contempla, no reflete, no comunica, se bem que ela tenha de criar conceitos para estas aes ou paixes. A contemplao, a reflexo, a comunicao no so disciplinas, mas mquinas de constituir Universais em todas as disciplinas (IDEM, p. 15). Desse modo, observa-se que, ao aliar as concepes de Filosofia e pedagogia, atravs do carter reflexivo do processo de construo do conhecimento, aponta-se para uma definio de uma Filosofia voltada para a escola, com uma preocupao didtica, impondo a exposio de um estatuto filosfico definido e universal. Aborda-se uma Filosofia em sua relao com a construo do conhecimento e a formao humana, no enfatizando somente uma utilidade de crivo para a verdade. O cunho provisrio da verdade, neste sentido, se alavanca num processo educativo emancipatrio, uma vez que no se acomoda na idia de acabado, universal, apoiando-se no movimento, no devir das formas dialgicas de inter-relao e interpretao da realidade. O documento-texto concebe a atividade filosfica como o exerccio do pensamento crtico:

Pensar criticamente fundamentar o que se diz, buscar razes para sustentar o que se afirma; implica responsabilidade cognitiva pela busca de verdade. Filosofar com os estudantes auxiliar no desenvolvimento desse pensar, a partir de situaes de dilogo em que nos aperfeioamos, corrigimos e modificamos o que pensamos (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 43).

76 Nesta proposio do eixo, a realidade que permeia nesta concepo est estabelecida na noo de complexidade: dos sistemas, das relaes, dos processos, dos organismos, do conhecimento, do pensamento e da sociedade: O maior desafio do pensamento contemporneo o pensar a complexidade. Isso necessitaria de uma reforma no nosso modo de pensar (MORIN, in SMECURITIBA, 2006, p. 36). Considera-se que as condies explcitas por esse autor para a realizao do pensamento complexo conferem identidade ao pensar no eixo Educao pela Filosofia, o que evidencia um problema. Por pensamento complexo tambm se entende um princpio importante no Programa de Filosofia (PFC) de Lipman. Estas concepes no so anlogas, nem pertencem a um mesmo movimento ou vertente terica, tornando-se difcil afirmar que se complementam. Lipman define sua concepo da seguinte maneira: O pensamento complexo , portanto, o pensamento que est ciente de suas suposies e implicaes, assim como est consciente das razes e provas que sustentam esta ou aquela concluso (LIPMAN, 1999, p. 42). Paradoxalmente, o texto das Diretrizes cita o conceito de Morin desta forma: O pensamento complexo aquele capaz de reunir, de contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN, in SMECURITIBA, 2006, p. 42). Pode-se identificar que na introduo dos princpios de Morin no se consideram os referenciais tericos de Lipman, que fundamentam boa parte do texto. Assim, entende-se que categorias como pensamento no possa sujeitarse a toda e qualquer impresso terica. Percebe-se que um texto, que deveria auxiliar a esclarecer pontos para uma discusso sobre a introduo de Filosofia na escola, acaba por dificultar sua compreenso. Somado a isso, o elemento que poderia conferir identidade a esta verso das Diretrizes, resulta em expresso de uma possvel interveno sem o devido conhecimento e domnio terico da rea. Pode-se ilustrar este fator como indcio de uma construo textual semelhante imagem de uma colcha de retalhos. O mtodo nessa proposio considera no somente o filosofar, como a segunda verso, mas o ensinar a filosofar atravs do desenvolvimento das habilidades do pensamento e do exerccio do dilogo investigativo. No h uma

77 dubiedade em sua leitura, como a primeira verso expressa entre o estabelecimento da disciplina ou do princpio curricular. Neste sentido, pode-se indicar uma espcie de progresso terico-metodolgico relativo s verses anteriores, que cria parmetros para a atitude filosfica na prtica escolar, considerando-os inicialmente como condies epistemolgicas. O documento encara esta atividade como um

(...) dilogo, entretanto, precisa acontecer primeiramente entre os profissionais da educao. preciso correr o risco da aventura dialgica, refletindo sobre que rumo tomar, que sociedade se quer, que escola se deve buscar, que pessoa se deseja ajudar a formar com o trabalho dos profissionais da educao. Esse dilogo investigativo precisa ser conquistado pelo estudo, pelo planejamento participativo e pela avaliao constante das opes de cada profissional (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 38).

Para o desenvolvimento do texto do eixo, nessa concepo epistmicometodolgica, o dilogo filosfico proporciona a articulao entre os saberes de diferentes reas do conhecimento. Este tambm demonstra um comprometimento com a formao do profissional do magistrio, via intercmbio de experincias culturais e desenvolvimento de posturas crticas, criativas e auto-corretivas. Neste sentido, a experincia do pensar docente pode estimular o pensar discente, uma didtica baseada no exemplo reflexivo. O carter instrumental da investigao filosfica enfocado como ponto articulador para a construo/reconstruo de conceitos necessrios para a reflexo inter/transdisciplinar. Nota-se assim que no se afirma um espao curricular para a disciplina de Filosofia, mas uma funo que atravessa as disciplinas como princpio curricular. Afirmando-se a necessidade de constante dilogo entre as reas do conhecimento e seus professores, estudiosos e/ou pesquisadores, nessa proposta de mtodo pressupem-se perspectivas curriculares convergentes de educadores e em permanente discusso. O que pode implicar uma possvel nulidade das vises divergentes e/ou da realizao deste tipo de proposta. Para o eixo Educao pela Filosofia, a concepo de ensino atravessa a de aprendizagem e atravessada por ela:

78
urgente incentivar os estudantes a desenvolverem um compromisso com o processo de investigao lgica, histrica, cultural, esttica, cientfica e moral. Esse processo, organizado de forma coletiva, mostrar a eles que podem aprender uns com os outros: comparando, examinando e ponderando idias, colhendo e reunindo dados da experincia e os colocando em discusso, imprimindo significado aprendizagem (IDEM, p.39).

Esta concepo fundamenta-se na definio da sala de aula como comunidade de investigao presente no PFC:

Acreditamos que o ingrediente crucial no ensino do pensar o estabelecimento e a sustentao de um ambiente de sala de aula em que as habilidades, as disposies e o senso de proteo constitutivo do bom pensamento sejam exemplificados, cultivados e praticados. A comunidade de investigao da sala de aula exatamente esse ambiente (SHARP e SPLITTER, 1999, p.30).

Contudo, no se percebe no texto das Diretrizes essa referncia no arcabouo terico do Programa idealizado por Lipman e seus colaboradores. As habilidades cognitivas que se pretende desenvolver, neste exerccio de reflexo em grupo, via dilogo investigativo, que so enumeradas e resumidamente explanadas, so anlogas aos objetivos da comunidade de investigao do PFC. Amplia-se a noo de ensino presente na comunidade de investigao do Programa ao dialogar aspectos da Pedagogia de Freire nesta proposta curricular. Estende-se esta noo porque se concebe o contedo na realidade histrica, cultural e social dos alunos. Em contrapartida, para o PFC cria-se esta realidade atravs de novelas, que se acredita retratar o cotidiano infantil com problemtica filosfica; isto fator complicador para a aplicao deste Programa no Brasil, ou em qualquer outra comunidade escolar estrangeira americana. Os cenrios so compostos por elementos peculiares a seu contexto original, que expressam disparidades culturais, naturais (relativo natureza) e sociais, difceis de serem assimiladas como retrato do cotidiano nacional. Alm disso, as crianas-personagens de suas novelas so exemplos de inclinao ao exerccio lgico, pois no s descobrem as regras da lgica aristotlica por si mesmas atravs de dilogos, como tambm as aplicam sobre seu prprio pensar. Percebe-se que nesta imagem idealizada das potencialidades da infncia esconde-se uma viso pragmtica da criana,

79 como modelo e receptculo de uma padronizao das formas de se pensar a lgica. De outro modo, para a proposio do eixo que pretende educar pela Filosofia, as problematizaes na perspectiva de tema gerador encontram seu contedo no olhar crtico da realidade e sua forma na investigao filosfica:

Esse olhar ponto de partida para o trabalho educativo e a leitura crtica da realidade. O processo de observao, anlise e discusso do mundo e dos modos de conhec-lo possibilita a compreenso pelos estudantes de sua situao em relao aos condicionamentos cultural, polticos e econmico: Desta maneira, na ad-mirao do mundo ad-mirado, os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor (FREIRE in SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 41).

Kohan afirma que muitos seguidores de Lipman no Brasil procuram observar que Freire e Lipman possuem palavras comuns de expressiva importncia em seus princpios como dilogo, pensamento crtico, curiosidade e criatividade:

Alm dessas palavras compartilhadas, pode-se dizer que tanto Freire, quanto Lipman compartilham uma viso crtica da educao existente, o que Freire denomina de educao bancria e Lipman de educao tradicional. H alguns pontos em comum nessa crtica, como a verticalidade da relao professoraluno; a falta de sentido, tanto para o professor quanto para o aluno do processo de ensino-aprendizagem; a necessidade da investigao problematizadora nas salas de aula (KOHAN, 2000, p. 42).

Entretanto, deve-se ressaltar que o carter dialgico da educao de Freire no deve ser confundida com a concepo de dilogo investigativo de Lipman. Como foi dito anteriormente, Freire localiza o contedo do dilogo na realidade social, cultural e poltica. Necessita-se ressaltar que:

(...) existem, certamente, similitudes significativas entre as propostas educacionais de Paulo Freire e Matthew Lipman. Essas similitudes, porm, no devem impedir o reconhecimento de importantes diferenas tericas, metodolgicas e prticas, advindas, basicamente, de uma diferente leitura da realidade contempornea, da funo e do papel da educao, a partir de pressupostos ideolgicos e filosficos encontrados (KOHAN, 2000, p. 44).

80

Nas condies expostas pelo texto, tais referncias culminam numa concepo de infncia delimitada pelo contexto histrico, social e cultural. No h definio explcita pelo documento; apenas consideraes que caracterizam os estudantes. Aborda-se que a imagem da criana, nesta perspectiva, aponta para uma crena no futuro e no ser humano uma aposta no devir e no incerto como possibilidade de algo melhor. A Educao pela Filosofia ento pressupe que a atuao do indivduo na transformao da realidade social e cultural tambm assegura sua constante transformao:

Ao realizar o dilogo e a investigao filosfica, buscando a melhoria da qualidade das habilidades de pensamento e a construo de conhecimentos, a ao pedaggica contribui para a constituio de indivduos livres, criativos e autnomos, que tomam em suas mos o destino de sua vida e de sua comunidade (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 38).

Avalia-se que esta verso do eixo curricular Educao pela Filosofia demonstra avanos em relaes as anteriores, no que se refere ao desenvolvimento das concepes fundamentais a este tipo de proposta pedaggica e na ampliao da definio de comunidade de investigao, mesmo que no se relacione a ela explicitamente. Pode-se dizer que h uma tentativa de delimitar concepes que auxiliem na compreenso da proposio do texto. No entanto, demonstra-se que a supresso de referenciais tericometodolgicos e a introduo de autores que dividem termos semelhantes com significados e sentidos diversos em suas concepes tornam a compreenso de seu desenvolvimento uma atividade complicada. Na figura de uma colcha de retalhos enfoca a tarefa de se traduzir e interpretar os propsitos do documento. Sua organizao ainda se conserva aliada viso de Filosofia salvadora para as deficincias do processo ensino-aprendizagem. No se considera tambm que uma Filosofia, num contexto curricular de disciplinas, sem um espao determinado acaba por reduzir seu papel no dilogo intertransdisciplinar, manifestando-se fragmentado e por vezes superficial.

81 2.4 ENSINAR FILOSOFIA E/OU EDUCAR FILOSOFICAMENTE

Kohan, no artigo Polticas da Filosofia na Escola, iguala os termos ensinar Filosofia e educar filosoficamente , ao considerar algumas linhas diretrizes para a presena de Filosofia nas escolas brasileiras. Para esse autor, os termos equivalem-se, porque tanto ensinar Filosofia, como educar filosoficamente pressupem sua presena na escola. Sua leitura aponta para uma Filosofia afirmada no ambiente escolar atravs do permanente exerccio do pensamento em busca daquilo que ainda no foi pensado. No entanto, como se pode observar na proposta das Diretrizes Curriculares da capital paranaense, uma coisa no implica a outra, nem tampouco assegura a presena de uma Filosofia no currculo escolar. No eixo curricular Educao pela Filosofia, nega-se o ensino de Filosofia, considerando-o como a mera transmisso de contedos da tradio filosfica. Neste sentido, a Filosofia implcita nessa concepo de ensino contradiz uma Filosofia presente numa educao mediada por ela. Analisa-se que uma Educao pela Filosofia possua um sentido similar a uma educao numa dimenso filosfica. Assim, educar filosoficamente remete promoo da atitude filosfica atravs do dilogo, da investigao, da inquietao, do questionamento, enfim, do exerccio do filosofar. Retorna-se novamente dicotomia acerca da incluso de Filosofia no currculo do ensino fundamental: de um lado uma Filosofia como disciplina e seu ensino a nfase nos contedos, na teoria -; e de outro, a educao filosfica e seu filosofar ressaltando-se a forma, a metodologia. O ensino de Filosofia, como mera transmisso de contedos, afasta-se de uma educao filosfica por no proporcionar a crtica via dilogo investigativo. J o exerccio do filosofar distancia-se do ensino por no admitir verdades prontas e acabadas, como se consideram os contedos da tradio filosfica. Assim, torna-se possvel afirmar a possibilidade de se ensinar Filosofia e no se educar filosoficamente, ou tambm de educar filosoficamente sem que se ensine Filosofia. Percebe-se nos textos dos documentos das Diretrizes da SME, a recorrente dicotomia entre ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar; uma Filosofia como disciplina

82 versus a Educao pela Filosofia. No se nota que uma concepo de Filosofia voltada para o currculo escolar no polariza seus princpios. Claro est que em termos ideais, a igualdade terminolgica afirmada por Kohan tem procedncia. Em termos prticos de proposies curriculares objetivas -, infelizmente no. A leitura e a interpretao dos textos do eixo curricular Educao pela Filosofia indicam termos desiguais. No se considera que educar numa dimenso filosfica pressuponha uma forma de instruo, que s possa ser denominada filosfica graas a uma identidade terica e formal. Desse modo, no se torna frutfero propor um exerccio filosfico, permeando o processo educacional, se no se distinguirem os limites de uma Filosofia no currculo escolar. O perigo desse tipo de proposio curricular perpassa conflitos tericos, culturais e polticos que vo desde a definio de dilogo em cada escola, at as esferas ideolgicas do discurso institucional. Tanto ensinar Filosofia, quanto educar filosoficamente, equivalem-se a partir do acordo e convergncia de qual Filosofia se apresenta em ambas as concepes. Kohan sugere uma definio que se refere a uma maneira de se pensar e problematizar a relao com a verdade. Considera-se esta concepo voltada para a escola; assim pode-se discutir tanto seu ensino, como suas possibilidades no processo educacional. Contudo, Kohan no ressalta em seu artigo que se trata de espaos curriculares distintos. O ensino de Filosofia aponta para um campo disciplinar especfico na grade curricular, de tal modo que a educao filosfica pode estar permeando toda a prtica pedaggica sem pressupor uma experincia de ensino. As Diretrizes Curriculares da SME assinalam este fator,
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assumindo excluindo

uma a

posio

de de

estmulo se

inter/transdisciplinaridade ,

compreenso

educar

Em entrevista informativa com a Direo de Ensino Fundamental da SME, questionou-se se a Filosofia proporcionaria a interdisciplinaridade no currculo. Entrevistadora: Ela iria proporcionar ento a interdisciplinaridade? Direo: Eu acredito que sim. Na minha forma de pensar... O que a gente no pode pensar que a interdisciplinaridade uma coisa dada previamente. Ela nunca completa, ela sempre se d de forma limitada, mas as conexes, elas se do por meio da reflexo, por meio das relaes que a gente estabelece, certo? As reflexes que eu estabeleo e que voc faz agora neste momento, por exemplo, so diferentes! Vai depender das minhas experincias e das suas e dos enfoques que cada um d. Mas se ns tivermos uma disciplina reflexiva, ns podemos conduzir um dilogo investigativo sobre um dado conhecimento, e chegarmos a concluses mais nobres, mais prximas do que poderamos chamar, entre aspas, de verdade, que na verdade no absoluta nunca... N!? Entrevistadora: Eu s vou repetir aqui... Nem estava planejado perguntar, mas eu s vou repetir a pergunta do Prof. Slvio Gallo: Ser que d para uma rea do conhecimento proporcionar a

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83 filosoficamente como compreenso tambm de um espao curricular atravs da disciplina de Filosofia. Mas pode uma rea do conhecimento proporcionar a inter/transdisciplinaridade, se ela no se afirmar como disciplina? Para Gallo, como j foi mencionado no primeiro captulo, a transversalidade constitui uma caracterstica intrnseca Filosofia na escola, pois ele a concebe como uma oficina de conceitos e estes so sintagmticos, conectivos, vicinais e consistentes. No entanto, esta caracterstica impe condies para sua existncia:
(...) em nossa atual condio tambm devemos tomar cuidado com a afirmao de que, por ser transversal, a presena da filosofia nos currculos escolares deva dar-se atravessando as demais disciplinas. No contexto de um currculo disciplinar, a presena da filosofia s pode estar garantida na forma de mais uma disciplina. Apenas tendo um territrio demarcado, que se podem explorar as fronteiras; apenas como mais uma disciplina na escola, a filosofia poder interagir com as demais disciplinas, atravessando-as, fecudando-as e sendo fecundada por elas (GALLO in PIOVESAN et al., 2002, p. 207).

Pode-se concluir ento que, para a realizao de uma educao numa dimenso filosfica, na perspectiva da organizao disciplinar do currculo, necessita-se no somente do ensino de Filosofia, como tambm sua existncia como disciplina. As trs verses do eixo Educao pela Filosofia enfocam a aprendizagem do aluno como essencial para o processo de construo do conhecimento. Considerando-se os estudantes naturalmente inclinados investigao, no se delimitam as condies de sua realizao, somente sua pertinncia. Isto se d por acreditar na possibilidade de uma Educao pela Filosofia que no necessita assumir a presena de uma Filosofia no currculo.

interdisciplinaridade se ela no se afirma como disciplina? A gente est falando da Filosofia aqui como uma rea, n!? Direo: Eu acho que sim... Sim e no... Deixe-me ver se eu entendi sua pergunta. Quer dizer, ser que a Filosofia sem ser uma disciplina capaz de proporcionar (a interdisciplinaridade)? Eu acho que nem a Filosofia sozinha vai. Para ser inter, as reas tm que interagir. E eu vejo que a forma de reflexo que Filosofia nos permite, nos ensina, n!? Ela facilita que as disciplinas interajam entre si. Vamos supor assim, se eu pegar s o enfoque religioso, s o enfoque artstico ou se eu pegar a cincia separadamente, eu no vou desenvolver uma viso esttica, uma viso cientfica adequada. Eu preciso analisar o que me traz a cincia sobre alguma coisa? O que me traz a religio sobre a mesma coisa? O que a arte me mostra, me revela sobre isso? Que revelaes artsticas j foram feitas sobre um dado problema? At para eu analisar melhor o que a arte me traz, eu preciso estar numa postura reflexiva e isso a Filosofia que me d. Ento, no a disciplina de Filosofia, mas a Filosofia permeando tudo isso e fazendo as conexes. Por isso, que eu penso que ela no uma disciplina, eu penso que ela tem que estar presente. (telefone tocando) Eu tenho que descer para uma reunio.

84 Pensa-se que propostas indicando uma Filosofia sem seu espao curricular definido, dificilmente podem aspirar a sua presena de maneira objetiva, talvez apenas uma existncia virtual. Talvez seja necessrio redefinir o que se pode pensar por ensino de Filosofia nas sries iniciais da escolarizao. Neste contexto, ressalta-se tambm a natureza do texto referente ao eixo curricular Educao pela Filosofia no documento de 2006. Em contraposio s duas verses anteriores 2000 e 2004 a verso mais recente no incentiva a incluso de Filosofia no currculo como rea do conhecimento. O texto de 2006 no assume o ensino de Filosofia como possibilidade de seu envolvimento com o currculo na escola fundamental. Admite-se somente uma concepo filosfica que permeie a ao docente, de modo que, a aprendizagem via dilogo investigativo pressuponha um suporte metodolgico permevel e malevel:
Dessa forma, a Filosofia como princpio da educao no pode ser pensada de forma isolada no currculo escolar. Na busca das relaes entre as reas do conhecimento, h a construo/reconstruo de conceitos necessrios reflexo inter/transdisciplinar. Na escola, a construo dialgica e autnoma de significados viabiliza o intercmbio de experincias culturais; possibilita a formao profissional e o desenvolvimento de posturas crticas, criativas e autocorretivas (SME-CURITIBA, vol I, 2006, p. 38).

Observa-se que a definio de uma Filosofia como princpio educacional no texto de 2006, no a considera como um espao curricular determinado. J nas verses anteriores do texto do eixo, percebe-se, de alguma maneira, o incentivo a experincias concretas de ensino. Assim, sua presena como princpio educacional designa-se como espao curricular definido atravs de experincias de ensino. Ora, pode um eixo curricular no ocupar um espao curricular? O que pode ser considerado como um avano do texto de 2006 a definio de uma Filosofia como princpio curricular constitui-se o principal ponto fraco deste documento. Assim, da maneira que se organizou o texto, afastam-se as noes de eixo curricular e princpio educacional. Nos textos de 2000 e 2004, estas idias mantinham-se prximas por considerar um incentivo de experincias concretas com Filosofia em sala de aula. Desse modo, o eixo curricular Educao pela Filosofia, enquanto possibilidade de prtica educacional, objetivava o sentido de um princpio educativo, permeando toda a prtica

85 docente, e como uma experincia de ensino, possibilitando a definio de um espao curricular para uma Filosofia. Ao no se assumir um papel para Filosofia como rea do conhecimento, o texto de 2006 no avaliava a pertinncia de experincias concretas de ensino para uma presena efetiva de uma Filosofia no currculo escolar no nvel fundamental. A Educao pela Filosofia, neste sentido, aspira a ser uma idia de se educar filosoficamente. Contudo, pode-se suspeitar de sua realizao objetiva no curricular escolar. Outro ponto importante na realizao de um ensino de Filosofia e uma educao filosfica localiza-se numa concepo de currculo que comporte a experincia filosfica no ambiente escolar. Parece lugar comum esta afirmao, contudo, ao no ser definido de forma clara para qu e como se pretende realizar um projeto educativo, pouco adianta a incluso de pressupostos filosficos no processo de construo do conhecimento. Necessita-se de consonncia ideolgica, terica e metodolgica entre as concepes de Filosofia e currculo dentro da escola. Desta forma, os currculos com opo integrada mostram-se em melhores condies de desenvolvimento de um projeto de incluso de Filosofia. Contudo, deve-se examinar, de acordo com o contexto social, cultural e poltico de cada escola, qual seria a maneira mais adequada de circunscrever esta integrao curricular: centros de interesse, projetos, pedagogia do trabalho, tema gerador, rede temtica, complexo temtico, temas transversais, temas culturais, etc. No prximo captulo, tentar-se- pesquisar a proposta de incluso da Filosofia no eixo Educao pela Filosofia das Diretrizes da SME, atravs dos conflitos tericos, culturais e polticos que constituem o terreno de construo do currculo. A partir dessa discusso, buscar-se- articular os elementos presentes nestes embates curriculares no intuito de debater concepes de infncia, Filosofia, mtodo e ensino e/ou aprendizagem para uma incluso de Filosofia no ensino fundamental. Tais apontamentos se impem como normas ou prescries. Estas referncias procuram situar-se nos elementos para o debate acerca da presena de Filosofia na escola. O estudo e a discusso dessas concepes podem constituir-se num campo propositivo, no qual se possa experimentar, descrever e compartilhar experincias sobre o ensino de Filosofia numa educao de dimenso filosfica.

86 CAPTULO III FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: DEBATES E ASPECTOS PARA SUA INCLUSO CURRICULAR

3.1 EDUCAR PELA FILOSOFIA EM TRS VERSES: ENTRE CONFLITOS TERICOS, CULTURAIS E POLTICOS

Ao

investigar

concepes

de

Filosofia,

mtodo,

ensino

e/ou

aprendizagem e infncia, nas trs verses documentais do eixo Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares da SME, percebe-se um terreno de luta fundamentando o processo de sua constituio. As descontinuidades e as rupturas percebidas condizem, no somente ao processo histrico que se envolve no perodo de 2000 a 2006, em relao construo das Diretrizes, mas principalmente compreenso das formas como educao e currculo se definiam nesses processos e perodo. Assim, a opo metodolgica para observar por um lado as noes de Educao e currculo; e por outro, as indicaes contextuais da constituio do eixo e o debate sobre o discurso ideolgico que subjaz a esta medida poltico-pedaggica, remete-se aproximao analtica dos tipos de conflitos que compem este processo de construo. Importa, nesta anlise, buscar elementos que identifiquem o ensino de Filosofia nas etapas iniciais da escolarizao formal, seja como disciplina curricular, seja como princpio educativo. Para tanto, aborda-se a constituio do currculo em sua instncia documental como um artefato social resultante de lutas e conflitos tericos, culturais e polticos. Neste caso, o processo de introduo e elaborao do princpio curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes da SME, as questes de ordem terica, cultural e poltica se estabelecem como um campo minado para a definio das concepes de Filosofia, mtodo, ensino (e/ou aprendizagem) e infncia. Considera-se a interpretao docente do texto dos documentos como um fator importante e decisivo neste processo de elaborao histrica e social do currculo. Portanto, em vrios momentos, buscam-se possibilidades de interpretao e contrastamse diversamente olhares, posies tericas e ideolgicas.

87 O cerne de cada uma dessas questes reside na esfera escolar. Assim, observa-se o conflito terico acerca das disputas de concepes filosficas e suas imbricaes no processo de construo didtico do conhecimento; o cultural considerando-se uma cultura escolar como produtora e reprodutora da sociedade, na medida em que dela se alimenta, apropria e transforma e/ou transporta; e o poltico que abrange as implicaes econmicas, ideolgicas e de disputas de poder. A esta altura do estudo, faz-se necessrio discutir os avanos e retrocessos na definio das concepes de Filosofia, mtodo, ensino (e/ou aprendizagem) e infncia ao longo dos textos de cada uma das verses das Diretrizes. Nessa compreenso da influncia dos conflitos tericos, culturais e polticos que fomentam a produo desse eixo no currculo, pode-se buscar auxlio para se localizar elementos para o debate sobre a identidade de uma Filosofia no currculo do Ensino Fundamental, bem como sua incluso. A definio de Filosofia desenvolvida na primeira verso se expressa no momento histrico de sua incluso no ensino fundamental e na introduo dessa proposio na RME. Os conflitos tericos evidentes nesse texto apontam para a luta de desejos fortes e antagnicos, ao mesmo tempo uma tentativa de preencher lacunas no projeto educacional atravs do Programa de Lipman e uma desconfiana de um modelo terico fechado de salvao da educao (como se aponta anteriormente nas referncias da p. 62). Desse modo, a proposta de emancipao humana de uma Filosofia no ensino fundamental fica nebulosa, indefinida entre a assimilao e a rejeio do PFC. Na segunda verso do documento, h uma posio determinada pela tradio filosfica, situada na definio do filsofo Jaspers (ver referncia na p. 71), que a considera como reflexes sobre as atividades humanas em suas relaes e com a natureza. A Filosofia, da maneira que foi expressa no texto do documento, remete viso universalizada do conhecimento, de um juzo das aes e comportamentos, o que se ope aos debates sobre sua identidade na instituio escolar: Essa Filosofia (...) no legislativa, no impe a verdade ou a lei para si e para os outros, ela no diz como deve a experincia de si, a forma do encontro consigo mesmo (KOHAN in ROLLA et al. (org), 2003, p. 35-36). O conflito a se localiza entre a interpretao do conhecimento acadmico e o escolarizado, h uma incerteza sobre que tipo de Filosofia dirige-se para um princpio curricular.

88 J na terceira verso, a definio de qual Filosofia se pretende estabelecer como princpio curricular mostra-se mais clara. No se confundem mais problemas entre a identidade filosfica e a metodolgica, como na primeira verso, nem separa totalmente o conceito acadmico da forma escolar, como na segunda verso. A concepo de Filosofia na terceira verso delimita-se pelo carter contestador e atento da reflexo crtica, radical e rigorosa de sua atividade na escola, diante do conhecimento escolar. Assim, a diversidade de olhares que imprime significados realidade, constitui-se nas relaes entre posies e/ou oposies acerca do status do real na construo do conhecimento. Para Williams (1969), a cultura no apenas um corpo de trabalho imaginativo e intelectual; tambm essencialmente todo um modo de vida. Esta expresso da cultura encontra-se na denominao da linguagem coloquial como filosofia de vida, revelando-se convices e anseios verbalizados ou no. As concepes de Filosofia ao longo dos trs textos das Diretrizes retratam em conjunturas culturais, nas quais o que se pe em jogo so os valores e significados que a formao humana adquire em cada verso. Na verso do ano 2000, visava-se com Filosofia emancipao humana, mas tambm se constitua numa chave entre a Educao e sua prpria emancipao. H uma seqncia lgica pressuposta nesta certeza, uma vez emancipada a Educao, forma-se indivduos emancipados prontos para usufruir de sua liberdade e independncia. Pode um projeto de emancipao no ser ele mesmo emancipado? Na Diretriz 2004, esse embate agrega o problema da universalidade do conhecimento e dos valores que se sustentam na sociedade. A emancipao da Educao careceria no somente de uma chave filosfica, mas tambm de um estatuto filosfico que oriente o julgamento do verdadeiro e do falso educar. A Educao necessitaria de um juzo de valor mais lgico e racional, de um crivo filosfico. Convm assinalar o incmodo desse conflito na verso do ano 2006. Ela o atenua, ao conceber a ausncia da necessidade de um estatuto definido para uma Filosofia no currculo escolar do ensino fundamental. No entanto, ela adiciona o elemento da indefinio, da aventura, do que pode vir a ser. O que na cultura escolar pode ser interpretado tanto como ousadia terico-metodolgica, quanto ausncia deste tipo de suporte uma proposta de uma proposta a se descobrir.

89 Tais anseios so afirmados nos documentos na dimenso poltica da incluso de Filosofia no currculo escolar. Aborda-se que to cara quanto uma concepo de filosofia de vida e a maneira de express-la na Educao somente um conceito de cidadania. O terreno delicado de definio de Filosofia nas propostas curriculares, que a inclui desde os primeiros anos da escolarizao, envolve-se nos objetivos e aspiraes para diferentes grupos. Estes objetivos, por vezes, tencionam-se entre a inteno pedaggica e o produto ideolgico dos discursos polticos que se fundamentam em propostas educacionais. Ser cidado, na concepo de Filosofia da primeira verso do eixo curricular, remete ao domnio das habilidades de autonomia na sociedade: A prtica do dilogo, o preparo do cidado para o coexistir e respeitar a diversidade cultural e, ao mesmo tempo, compreender a origem das diferenas sociais e individuais, indignando-se com o tolhimento da liberdade em quaisquer de suas manifestaes (SME-CURITIBA, 2000, p. 40). Contudo, deve-se ponderar a origem do modelo que subjaz a ele, localizado no Programa de Lipman, estruturado para uma idealizao de sociedade democrtica norte-americana. Assim, h de se questionar o sentido, impresso atravs do currculo, de coexistncia, respeito, diferenas culturais e individuais e principalmente liberdade, pois os interesses da democracia brasileira e da norte-americana caracterizam-se diversamente. A compreenso de que a sociedade se estabelece democraticamente, uma vez que esta seria sua inclinao natural, refere-se noo de Dewey, da qual Lipman se apropria em sua definio de sociedade e educao democrticas:
mas uma vez que a roda da investigao comea a girar, difcil det-la, e continuamos perguntando: Por que queremos uma sociedade democrtica? Porque, a resposta devolvida rapidamente, a forma de disposio social que pode melhor promover a qualidade de vida para todos os seus membros (LIPMAN, 1995, p. 354).

Pensar-se-ia numa sociedade brasileira inerentemente democrtica? Ou numa democracia natural sociedade brasileira? Onde se analisariam os conflitos presentes nas relaes democrticas da sociedade? Na verso seguinte, a cidadania condiz com uma atitude crtica e enfrentamento da realidade, mas atravs de uma forma normativa de busca do

90 ideal moral kantiano: (...) auxiliar e orientar os educandos para que, por meio de saberes e conhecimentos, possam constituir-se e desenvolver-se como sujeitos autnomos, emancipados, criativos, crticos, participativos e solidrios, exercitando a capacidade de pensar, atividade essa que nos caracteriza como propriamente humanos (SME-CURITIBA, 2004, p. 65). Na verso recente (2006), o cidado caracteriza-se como um ator social e histrico, sendo de sua responsabilidade as condies sociais e histricas nas quais se afirma, igualando os nveis macro e micro das estruturas sociais. Essa responsabilidade aumenta ou diminui conforme sua capacidade de exercer a autonomia do pensamento e compreender a complexidade do pensar e da sociedade: Investigar pesquisar, buscar as relaes que produzem determinado fato, objeto ou situao e procurar saber produzi-los de maneira diferente e melhor (SME-CURITIBA, 2006, vol I, p. 41). Admitir e conviver com a complexidade da sociedade e dos indivduos que a compem constitui-se na chave para a realizao do ideal democrtico contemporneo. Nas concepes de mtodo presente nos documentos, os conflitos polticos perpassam as facetas econmicas e ideolgicas de maneira diversa em cada verso. A primeira, e mais tensa por ser inaugural, carrega-se de problemtica das polticas econmicas referentes restrio e ampliao da definio de mtodo. Por motivos financeiros30, a SME no adquiriu o material didtico do PFC para as escolas que o solicitaram. A justificativa do discurso oficial remetia tambm necessidade de crtica a um modelo tericometodolgico fechado e importado. No entanto, as professoras que conseguiram implantar e elaborar a proposta para a realidade local de suas escolas, somente o conseguiram atravs do material didtico do programa de Lipman. Aps compreenderem seus pressupostos pela prtica pedaggica, estas professoras puderam transform-lo numa proposta terico-metodolgica prpria para suas salas de aula, segundo suas consideraes. Deve-se ressaltar o fato da nica fonte de capacitao e discusso para este tipo de trabalho com Filosofia no ensino fundamental era, na poca, o Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar (CPF). A SME imprimia-se

O material didtico era fornecido somente pelo Centro Paranaense de Filosofia Educao para o Pensar (CPF), que detinha seus diretos autorais junto ao Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC). Seu valor por mdulo era elevado e implicava a obteno de toda a seqncia das novelas.

30

91 a pertinncia de estudo e debate, mas no possua uma equipe especializada para esta tarefa. A postura poltica da Universidade Pblica (UFPR) tambm no foi de estudo e crtica, mas simplesmente ignorou a seriedade da proposta de Lipman e sua presena na comunidade escolar. Na ocasio desta divulgao (por volta de 1996), no se encontravam posturas acadmicas docentes de abertura para o estudo, crtica e debate do PFC no interior do departamento de Filosofia. No havia um espao relevante para discusses referentes ao ensino de Filosofia; considerava-se apenas a formao cientficoacadmica do aluno. Assim, propostas de domnio didtico como o Programa de Lipman no eram observadas para alm de modismos e mote para venda de apostilas. Contudo, a legitimao desta proposta pela sua prtica na sociedade indicou a carncia de um debate mais amplo entre Filosofia e pedagogia. Tal processo de abertura para discusses sobre ensino de Filosofia foi impulsionado pela luta em prol da introduo legal da disciplina no currculo do Ensino Mdio. A respeito das experincias escolares com Filosofia na rede, conseguiuse localizar algumas professoras da SME que, por recursos prprios ou incentivos da rede, participaram das primeiras formaes do CPF e acompanharam este processo de divulgao e expanso do Programa. Apenas quatro professoras se dispuseram a responder ao questionrio informativo que contemplava alguns pontos concernentes a este processo e sua culminao na introduo de Filosofia como eixo curricular das Diretrizes. Na seqncia, apresentar-se-o suas respostas31 para ilustrar o terreno de leitura e interpretao dos conflitos tericos, culturais e polticos que perpassam a confeco curricular deste eixo nas Diretrizes da SME. Das quatro professoras que responderam ao questionrio informativo desta pesquisa (mencionadas no captulo I), todas afirmaram tentativas de trabalhar com Filosofia com suas turmas. Quando questionadas sobre a forma dada ao tratamento com Filosofia em sala de aula (procedimentos metodolgicos, material didtico, contedos, etc), elas responderam:

31 Apresentam-se as respostas das professoras na integra e entre aspas, no intuito de se preservar seu sentido como opinies distintas e esclarecedoras.

92 Professora I (em 2006, 27 anos de docncia SME, formao em Servio Social p/ o deficiente mental e auditivo e ps graduao em Educao para o Deficiente Mental, trabalha em unidade de educao especial) Os utilizados pelo prprio mtodo (PFC): processos de desenvolvimento do raciocnio; material didtico, livros, cadernos; contedos contidos dentro da proposta de trabalho da RME. Professora II (30 anos SME, Especializao em Educao Bsica) Sigo o Programa de Filosofia para Crianas do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas com Pimpa, e tambm com assuntos prprios organizados para os encontros (Encontros de Filosofia entre Crianas, organizados pelo CPF) das Crianas. Professora III (25 anos SME, formao em Filosofia e ps-graduao em Interdisciplinaridade na Escola) Trabalho reflexivo tendo como objeto de estudo uma histria, uma fbula ou texto. Foram utilizados s textos em folhas mimeografadas. Contedo: Valores. Professora IV (29 anos SME, Graduao em Pedagogia e Filosofia/ Especializao em Interdisciplinaridade na Educao Bsica) No incio, trabalhamos com as novelas Issao e Guga e Rebeca, de Lipman. No ano seguinte, deixamos as novelas e buscamos textos de diferentes fontes e formas para as discusses filosficas que nos propnhamos. Nos anos seguintes, a idia era integrar mais a Filosofia ao currculo e, para tanto, buscamos nos Temas Geradores de Paulo Freire uma maneira mais integradora para o trabalho escolar. Desde ento a Filosofia, com seu espao prprio e integrada educao das crianas como um todo, tem contribudo na formao crtica de nossos alunos assim como no desenvolvimento do campo conceitual dos temas planejados coletivamente. Nota-se que trs professoras fizeram meno direta ao Programa e seu material didtico, como se apontou anteriormente. Apenas uma professora no se referiu diretamente a ele, mas tratou de histrias e fbulas mimeografadas, o ponto de apoio metodolgico do PFC tambm. Pode-se perceber como a proposta de Lipman constitui-se na iniciativa fundante desta discusso na SME. Deve-se atentar para o fato de que este debate no se iniciou apenas com um suporte terico diferenciado, mas como uma prtica que se considerou inovadora e certamente inaugurou horizontes.

93 Em contrapartida, a indicao de um suporte terico-metodolgico orientado pela tradio clssica da Filosofia, existente na segunda proposta do eixo, indica uma atitude acadmica paradoxal. No lugar de um debate sobre os conceitos que poderiam orientar as tentativas pedaggicas da proposio, persistiu o estabelecimento de vertentes que o orientem numa concepo epistemolgica, como se fosse essa a nica condio para uma prtica filosfica em sala de aula (ver referncia na p. 72). A terceira verso, por sua vez, carrega no bojo de sua constituio o debate de um grupo de professores, interessados nesta prtica, acerca da efetividade do princpio isolado na prtica pedaggica e suas possibilidades ao se aliar ao ensino de Filosofia, como disciplina no curricular32. Todavia, a deciso poltico-administrativa da gesto, responsvel pelas Diretrizes, nega a segunda proposio do debate e se apropria exclusivamente da primeira. A justificativa relaciona-se falta de espao na grade curricular, mas na realidade, condiz com a ausncia de uma perspectiva de ensino de Filosofia autnoma e articulada por parte da equipe que selecionou, editou, definiu e legitimou o texto das Diretrizes. Com base nessas observaes, analisa-se como culturalmente a viso da Filosofia na escola pouco se ampliou. Apesar da euforia provocada pelo contato com o PFC, a estrutura da sala de aula percebeu-se dura e muda nesta possibilidade de articulao e discusso metodolgica. O espao e o tempo fsicos e curriculares revelam-se como artefatos culturais caros escola. A concepo de mtodo filosfico arraigado enfoca uma atitude transcendental, complexa e enfadonha, graas s experincias escolares com Filosofia da maioria dos profissionais da educao. Assim, a proposio de um programa
32

Como pode ser observado no argumento existente no texto da proposta original do grupo de professores, que debateu esta temtica e fornecido para a Direo de Ensino Fundamental da SME: A Filosofia encarada como eixo orientador da prtica educativa no contexto curricular uma importante aliada no processo de significao da construo do conhecimento. No entanto, ela adquire uma funo marcante quando ocupa um espao prprio na estrutura curricular. Ao propor um duplo sentido para o papel da Filosofia no ensino fundamental no se pretende dualizar a noo de Filosofia neste nvel de ensino. O que se est evidenciando como este duplo sentido pode complementar sua significao na prtica escolar. A partir do momento em que se opta por um espao prprio para a Filosofia na grade curricular, busca-se um forte aliado na orientao filosfica do currculo, que visa melhor comunicao entre as reas do conhecimento, uma vez que se trata de uma ocasio privilegiada para o debate sobre a produo do conhecimento em sua forma e contedo (julho/2005). Cumpre lembrar que o texto do eixo Educao pela Filosofia de 2006 no representa a proposta entregue espontaneamente SME. No texto original pensa-se no estmulo de experincias concretas de ensino de Filosofia no currculo escolar. Contudo, este texto foi assimilado em parte, com cortes e subtraes.

94 de trabalho com Filosofia, objetivo simplificado e estimulante, gerou-se ao mesmo tempo entusiasmo e desconfiana. Os textos das duas primeiras verses detiveram-se em argumentar sobre uma tendncia nacional de incluso de Filosofia nos currculos escolares. Isto demonstra como havia uma necessidade de provar que no era uma proposta metodolgica inovadora demais. De forma que, na terceira verso, parece haver um acordo tcito sobre essa presena no currculo, como se pode observar na avaliao das professoras que responderam ao questionrio informativo desta pesquisa. As opinies das professoras da SME, no questionrio informativo, sobre o eixo Educao pela Filosofia nas Diretrizes 2000 e 200633 revelam a persistncia de uma crena nesta introduo no currculo: Prof. I: Excelente o retomar, o despertar e a percepo da importncia da Filosofia como parte imprescindvel e indispensvel nas Diretrizes eixo curricular. Sem a filosofia o conhecimento no acontece e a aquisio do saber torna-se nulo. Prof. II: Penso que importante que ele exista, embora no seja bem claro no sentido de assumir uma linha verdadeiramente filosfica. Prof. III: A Filosofia deve permear todas as reas do conhecimento e ser uma atividade da ao pedaggica. Deve partir do dilogo das problematizaes e da elaborao de solues baseadas em princpios tnicos e deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento crtico, criativo e autnomo. Penso que estes so os objetivos da Filosofia, educar o pensamento e ensinar a pensar. Prof. IV: Em 2000, houve certa precipitao na construo terica. Era importante ter ouvido quem j trabalhava com as crianas e profissionais de Instituies de Ensino Superior. Em 2006, embora se percebam avanos significativos, minha experincia comprova a importncia tambm de um espao prprio para a discusso filosfica, uma discusso de contedo filosfico, alm da transversalidade proposta. Embora exista um grande interesse pelo trabalho, os profissionais das escolas esto carentes de cursos e capacitao adequada.

33 A questo no questionrio era: Qual sua opinio sobre o eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes de 2000 e de 2006

95 Neste cenrio, na assimilao, negao e transformao no admitida da proposta de Lipman, respectivamente, na primeira, segunda e terceira verses do eixo Educao pela Filosofia, aponta-se a necessidade de estudo, debate e experincias acerca do mtodo para este trabalho. Sublinha-se tambm como este processo no conseguiu ignorar o PFC e seu valor fundante. As disputas tericas sobre a forma de se trabalhar com Filosofia no Ensino Fundamental revelam, de um lado, a importncia do planejamento e de outro, a dificuldade de prever algo quando se toma o dilogo investigativo como fio condutor da prtica pedaggica. Seria uma atitude filosfica planejar uma discusso: levar questionamentos prontos? Determinar objetivos para as temticas? No terceiro documento notam-se ambas as indicaes o planejamento coletivo e a necessidade da aventura dialgica (conforme referncia nas p. 81-82). Percebe-se uma tenso entre um estado de comprometimento e outro de liberdade, pois a efetividade dos objetivos planejados pode chocar-se com os rumos de uma discusso e o interesse de seus integrantes. Ou ainda, um choque entre as naturezas de compromisso e liberdade na esfera filosfica. Os impasses tericos sobre a definio de mtodo demandam questes sobre a concepo de ensino e/ou aprendizagem nos textos sobre o eixo Educao pela Filosofia das Diretrizes, a partir de pontos de apoio especficos. Para Goodson,
(...) uma fase importante no desenvolvimento de uma perspectiva construcionista social a produo vasta de estudos sobre a construo social do currculo prescritivo. Entretanto, isto apenas uma parte da histria como sustentaram, h muito tempo e de forma correta, os defensores da prtica. O que est prescrito no necessariamente o que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece. Todavia, como j afirmamos, isto implica que devamos abandonar nossos estudos sobre a prescrio como formulao social, e adotar, de forma nica, o prtico. Pelo contrrio, devemos estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em nvel de interao (GOODSON, 2003, p. 78).

Esse autor recomenda estudos que busquem compreender tambm o nvel pr-ativo quanto o interativo do currculo, uma vez que nem sempre o que se prescreve o que se realiza. Contudo nesta pesquisa focaliza-se o nvel pr-ativo do currculo uma anlise documental e interessa explicitar que os conflitos entre estes nveis curriculares manifestam os impasses tericos

96 acerca das concepes de ensino e/ou aprendizagem do eixo Educao pela Filosofia nas Diretrizes da SME. No primeiro texto do eixo curricular, a definio de ensino apia-se fundamentalmente na concepo de aprendizagem. De acordo com o PFC, que orienta esse conceito nesta verso, o desenvolvimento das habilidades cognitivas se d pelo domnio de regras da lgica formal. Uma vez assimiladas e interiorizadas no exerccio do pensar, tais regras so os instrumentais necessrios para a construo autnoma do conhecimento. No se questiona a validade dessa nfase na lgica na concepo de aprendizagem. Tambm assume uma oposio doutrinao atravs do ensino de Filosofia, paradoxalmente sua definio de filosofar incluiria uma forma de doutrinao atravs de preceitos aristotlicos. De outra forma, no segundo texto, a referncia entre a centralidade da aprendizagem e sua realizao no ilustra o problema que se impe nesta trajetria. Aborda-se a aprendizagem como inerente ao aluno, sendo o papel do professor o de estimular e modelar uma postura investigativa. Porm, no se considera o estmulo e o exemplo como processos de ensino. Descaracterizando esta via do processo de construo do conhecimento, tratase de uma relao entre a aprendizagem e o aprendiz. O que significa aceitar o hiato entre o saber e o no-saber como um processo absolutamente espontneo e individual. Por conseqncia, tambm se admite uma natureza filosfica onipresente aprendizagem. J no terceiro texto, h um retorno concepo de aprendizagem da primeira verso ao apresentar sua relao com a comunidade de investigao de Lipman (conforme as referncias expostas das Diretrizes e do PFC nas p. 82-84). Amplia-se esse conceito ao propor um contedo para a prtica dialgica na noo de tema gerador de Freire, ou seja, apoiado na realidade histrica e social. Os choques culturais nas definies de ensino e/ou aprendizagem imbricam-se nos conflitos polticos, pois coloca-se em questo o papel do professor. A maneira que expe a figura do professor contrasta com a imagem tradicional de sua funo social e com suas relaes de poder no ambiente escolar. No eixo da Diretriz 2000, ao apontar a postura do professor, em sala

97 de aula, como constante aprendiz enquanto pr-requisito para a realizao do dilogo investigativo, pe-se em evidncia fragilidades da ao docente:
(...) a considerao de que o aluno traz para a escola um repertrio rico de experincias e concepes; o entendimento de que este repertrio, muitas vezes, contraposto s atividades e aos contedos escolares; a interao entre o repertrio prprio do aluno e a ao pedaggica que constituem novas possibilidades de aprendizagem e, por decorrncia, abrem novos caminhos didtico-reflexivos (SME-CURITIBA, 2000, p. 39).

A figura que detm o conhecimento est tambm desprovida dele. Tanto uma atitude de modstia e interrogao, quanto uma de pretenso e simulao mostram-se estranhas figura do professor e cultura escolar. Ento, a questo no se coloca somente na condio epistemolgica e tico-profissional do professor, mas tambm na estrutura cultural na qual ele est inserido escola, alunos, pais, equipes pedaggicas. O poder hierrquico exercido pelo conhecimento na escola fragmenta-se, medida que ele se encontra na relao ensino-aprendizagem disperso horizontalmente na sala de aula. De outro modo, o eixo 2004 carrega em sua definio de dilogo um fator duvidoso delimitao do conceito de aprendizagem (uma vez que exclui explicitamente no texto a possibilidade de ensino). Destaca-se a necessidade de uma prtica pedaggica subsidiada pela experincia do dilogo filosfico e pelo exerccio do pensar. No entanto, o esclarecimento destas atividades em sala de aula refere-se somente denominao de participao crtica e consciente no enfrentamento da realidade (SME-CURITIBA, 2004, p. 66). O que abre precedente para uma interpretao perigosa. Por falta de discusso e formao para este tipo de trabalho mais adequado, em muitos casos considera-se o nvel da conscincia e da crtica ligado opinio. Neste sentido, a prtica dialgica no se diferencia de uma troca de opinies, uma conversa, o que no significa necessariamente um tratamento filosfico ao tema. Deve-se considerar ainda que, nesta prtica a autoridade do professor ainda pode ser mantida, atravs do peso de sua opinio, ou ao assumir uma posio ou outra dentre as opinies dos alunos. A presena de Filosofia em sala de aula pode tornar-se assim, um vazio campo de militncia. Os conflitos polticos e culturais expressos na definio de ensino do eixo 2006 trazem tona disparidades no processo de construo do conhecimento, que perpassam marcas culturais na escola da histria poltica

98 recente do pas. Explica que educar em uma dimenso filosfica no significa meramente transmitir um conjunto de saberes, valores ou verdades, mas sim promover interrogaes a respeito do mundo (SME-CURITIBA, 2006, vol I, p. 37). Na histria da educao brasileira, os anos da ditadura militar imprimiram uma forte marca sobre a figura do aluno. Na postura questionadora denotavase um aspecto subversivo. Ento tal atitude adquiriu um sentido paradoxal no processo histrico da cultura escolar. Perguntar exprimia no ter entendido, o que passou a ser rotulado como vergonhoso e indcio de menor capacidade cognitiva. Para boa parte da comunidade escolar alunos, professores, pais, equipes pedaggicas esta legenda ainda ecoa nas relaes de ensino e aprendizagem de maneira silenciosa e sutil. Na luta entre as marcas culturais e polticas e o desejo de superar essa condio, o empenho e dedicao por uma viso interrogativa da realidade defronta-se com a pergunta: Sabemos questionar? Esse terreno poltico e cultural reprimiu esta habilidade nos processos educativos em todos os nveis, de tal forma que se confunde uma frase com um ponto de interrogao com uma pergunta (o que nem sempre so correspondentes). Questionar, na maioria dos casos, ainda se mostra como uma grande interrogao. Para as professoras questionadas nesta pesquisa, h uma possibilidade objetiva de transformao cultural e poltica numa concepo de Educao pela Filosofia. Quando perguntadas: Para voc, o que Educar pela Filosofia?; responderam: Professora I (em 2006, 27 anos de docncia SME) Tornar o aluno cidado independente, capaz de vontades prprias. Discernimento e clareza nas situaes que precisar resolver (deparar-se) no cotidiano. a forma, o caminho para a construo do ser. Professora II (30 anos SME) propiciar ao aluno momentos de discusso aprofundada dos mais diferentes assuntos da vida principalmente aqueles que nos deixam mais inquietos como o bem e o mal, a tica. Professora III (25 anos SME) Educar pela Filosofia possibilitar que nossos alunos desenvolvam o raciocnio reflexivo, crtico e criativo; assim sendo a Filosofia tem a possibilidade de ajudar os seres humanos a transformar o mundo. Ela possibilita a busca incessante para a construo de

99 significados e a constituio de sentido prprio e autnomo do pensamento, contribuindo para a formao da cidadania. Professora IV (29 anos SME) Seria buscar na Filosofia trs grandes foras na busca de uma educao de qualidade: 1. Uma concepo de educao que vise humanizao. 2. Trabalho com temas/contedos e metodologia filosficos que promovam o desenvolvimento qualitativo do pensar e uma integrao interdisciplinar. Para tanto, a Filosofia precisa ser uma disciplina do currculo. (No imagino a Filosofia trabalhando interdisciplarmente no sendo disciplina curricular). 3. Pensar a Filosofia como reflexo aberta, rigorosa e de conjunto e buscar isso no trabalho com todas as disciplinas. A concepo de infncia nas verses do eixo Educao pela Filosofia das Diretrizes Curriculares carregam em suas constituies uma espcie de crena num futuro de transformao ao mesmo tempo em que delineiam um adulto preparado para uma sociedade perene e linear. Teoricamente, este conflito apresenta-se, principalmente na primeira e terceira verses, atravs dos ideais de Lipman, implcitos nas definies de infncia (conforme argumento apresentado nas p. 66 e 84). Ao no se esclarecer o conceito de infncia em sua proposta, o autor aproxima-o de uma imagem em miniatura do cidado democrtico norte-americano. uma iluso problemtica para a realidade nacional, pois nesta imagem transporta-se a manuteno de um estado social, econmico e poltico. Um conflito tambm poltico, que por sua vez, atenua-se e alimenta-se na terceira verso com pressupostos tericos da pedagogia de Freire. Atenua porque coloca a realidade social como contedo, como principal temtica da observao infantil, mas tambm alimenta, pois no fecha a possibilidade de ver crianas como somente descritoras da realidade: O processo de observao, anlise e discusso do mundo e dos modos de conhec-lo possibilita a compreenso pelos estudantes de sua situao em relao aos condicionamentos cultural, poltico e econmico (SME-CURITIBA, 2006, vol I, p. 41). J na segunda verso do eixo, a dificuldade de analisar uma concepo de infncia localiza-se na ausncia dessa temtica no texto. H somente a meno a uma educao emancipadora e humanizadora. Deixa-se nebulosa uma definio de uma infncia emancipada e humanizada, impondo embates

100 polticos num projeto de emancipao, e tericos no conceito de humanidade. Culturalmente, na escola trata-se da contradio entre as possibilidades e os limites na concepo de infncia como inerentes personalidade de cada criana; umas so mais inclinadas transformao e outras manuteno do atual estado de coisas. Nas trs verses, desconsidera-se esse cenrio em sala de aula. Retrata somente o estudante como interessado e disposto a aprender, naturalmente inclinado curiosidade, observao e investigao. O que se pode discutir, nesta pesquisa, a partir da leitura e anlise do eixo Educao pela Filosofia, nas suas trs verses documentais, remete maneira como esse processo de constituio de identidade curricular revela-se em tenses sobre a incluso de uma Filosofia no currculo escolar do Ensino Fundamental. Alguns pontos nestes documentos interessam para o debate mais amplo do processo de incluso da disciplina no currculo escolar. Em primeiro lugar, o valor terico-metodolgico do programa de Lipman neste tipo de proposio ainda se encontra indefinido, pois ele constitui um ponto de partida objetivo. Em segundo lugar, nota-se uma dificuldade em fixar que Filosofia se destina a que ser. Tanto a forma disciplinar da rea, quanto a concepo de infncia no ambiente escolar, no se relacionam nos textos de maneira a esclarecer suas implicaes tericas, culturais e polticas na construo do currculo. Por fim, as concepes de mtodo e de ensino e/ou aprendizagem enfocam a atividade dialgica como possibilidade de realizao de uma dimenso filosfica na educao. Os impasses entre as definies de dilogo, seu espao na prtica pedaggica e estatuto metodolgico tornam a interpretao sobre o tipo de dilogo se pretende delimitar como filosfico.

3.1.1 Alguns Elementos para se Discutir uma Proposta de Filosofia no Ensino Fundamental: de conflitos a questes Dos conflitos tericos que se podem observar entre as trs verses do eixo Educao pela Filosofia nas Diretrizes da SME, acerca da concepo de Filosofia, possvel sublinhar o modo como o suporte terico: de tendncias educacionais inovadoras; da tradio acadmica filosfica e as tentativas de didatizao do conhecimento filosfico; constituem a base de um projeto de

101 incluso de Filosofia no currculo do Ensino Fundamental. A disputa de espao terico de uma vertente ou outra se explicitam nas dificuldades de se examinar e questionar tanto o local especfico que se pretende intervir (o ensino fundamental) como o papel de uma Filosofia e de uma Educao ao se relacionarem no currculo. necessrio salientar que no se trata somente de uma compreenso de Filosofia da Educao enquanto rea do conhecimento acerca deste processo de introduo da disciplina no currculo escolar; mas tambm: a busca e exame dos elementos que circundam e compem esta concepo de Filosofia no currculo do ensino fundamental. Compreendendo desse modo, no se localiza sob o domnio de uma esfera dos estudos educacionais, nem tampouco margem delas. Ao falar sobre as relaes entre Filosofia, Educao, currculo e escola adentra-se num debate terico amplo e complexo, que perpassa diferentes mbitos da pesquisa cientfica. Portanto, nas interferncias de diversos modos de se perceber a concepo de Filosofia nas diferentes verses do princpio curricular Educao pela Filosofia via Lipman, tradio acadmica, filosofia escolarizada, entre outras demonstra-se a necessidade da diversidade de enfoques tericos necessrios na discusso de sua introduo no currculo escolar. Revela-se neste ponto, uma imaturidade terica e cientfica desta concepo neste tema. Dos embates culturais analisados nas trs verses do eixo Educao pela Filosofia, ressalta-se como as aspiraes da sociedade em torno da escolarizao concebem Filosofia em relao Educao. Na primeira verso, a misso de uma Filosofia remete-se de emancipar a Educao, assim como os indivduos que a constituem e se constituem nela. Na segunda, sua funo localiza-se nas condies lgicas e racionais de uma Filosofia julgar a Educao. Assim, pensa-se que a cultura escolar acaba por encarar a presena de Filosofia como um instrumento de salvao da Educao. Na terceira verso, essa dimenso misteriosa de possibilidades refora o carter de indefinio e constituio, que a aventura filosfica propiciaria no interior de uma Educao pela Filosofia, como prope a ltima verso das Diretrizes Curriculares da SME. Nestas condies, apresenta-se a forte marca que a noo de Filosofia recebe do senso comum como filosofia de vida, como uma maneira de meditar sobre tudo e imaginar intervenes ideais. Cabe perguntar

102 como Filosofia concebe a escola tambm. Estaria a cultura escolar em condies de discutir e caracterizar uma Filosofia no interior de seu currculo? Estariam as pesquisas no ensino de Filosofia em condies de discutir e pensar sua concepo relativa a uma escola e uma cultura prprias e distintas? J em relao aos conflitos polticos que perpassam a definio de Filosofia nos textos das Diretrizes da SME, as diferentes vises de cidadania impressas em cada verso como aspirao de uma Educao pela Filosofia. O cidado democrtico, o cidado emancipado ou o cidado histrico denotam-se como figuras das aspiraes polticas em torno da Educao. Mais do que um tipo de indivduo, nota-se uma perspectiva de existncia no interior de uma sociedade. Para um indivduo denominado democrtico pode-se projetar tanto uma perspectiva de respeito individualidade e tolerncia no convvio social, quanto uma nfase no individualismo e na transformao de imposies em consensos. Para um indivduo emancipado podem-se antever tanto atitudes de liberdade e autonomia, como de docilidade e receptividade. Para o indivduo histrico pode-se esperar desde aes conscientes e crticas at atuaes extremadas e acrticas. A partir do momento em que se diz num princpio curricular de uma Diretriz: Filosofia a formao para a cidadania, multiplicase uma variedade de sentidos para a cidadania. Desse modo, a identidade de uma Filosofia acaba por adequar-se ao discurso ideolgico que concebe a cidadania e seus objetivos para a sociedade. Avaliam-se neste campo ideolgico as disputas de poder em torno da escolarizao. Questiona-se ento o papel de Filosofia no currculo como discurso ideolgico e poltico. Como conceber uma Filosofia e logo uma posio poltica para ela, que encare a escola em suas lutas ideolgicas de constituio? Avaliam-se tambm, como apontamentos importantes nessas leituras dos conflitos polticos inerentes construo do currculo, de que maneira as disputas de poder se estabelecem em torno da definio de mtodo. Tanto os argumentos de ordem econmica ou ideolgica da SME, quanto a ausncia de interferncia acadmica na leitura e crtica do Programa de Lipman, so percebidos no texto de 2000. Ou ainda, uma perspectiva metodolgica dogmtica que se validou pela lgica e razo da histria da Filosofia no texto de 2004. Ou mesmo, a tenso entre as concepes metodolgicas de um grupo de professores e as concepes de grupos da SME. Identifica que a

103 introduo e principalmente o desenvolvimento de um mtodo de ensino de Filosofia e/ou educao filosfica deu-se mais por uma opo poltico pedaggica da sociedade, que pela fora da lei. Por trs dessa postura, tanto da comunidade acadmica local, quanto da SME, ignora-se a importncia da existncia do PFC no seio da problemtica de definio metodolgica e terica acerca da introduo de Filosofia no currculo do ensino fundamental. Na origem terico-metodolgica de Lipman persiste a forma pragmtica segundo a qual a sociedade curitibana assimilou esta tendncia curricular. L-se neste indcio como se nega uma imagem de mtodo filosfico abstrato, de relaes formativas tnues e a longo prazo. Em contraponto, afirma-se um mtodo propositivamente efetivo, de resultados e produtos imediatos por conta de sua inclinao lgica e corriqueiramente associada racionalidade, to relevante para uma postura poltica adequada numa concepo liberal. Resta-nos estudar o cunho poltico desta opo pedaggica da sociedade na delimitao do que se considera ser um mtodo de ensino de Filosofia e/ou educao filosfica. Quais os imperativos de uma sociedade em que se aceita um modelo terico-metodolgico fechado e importado, caracteristicamente pragmtico e exemplar? Qual mtodo pode denominar-se filosfico neste contexto poltico? Dos embates culturais estudados nas concepes de mtodo, pode-se apontar o modo como sua definio depende em grande medida do espao e tempo escolar. Desconfiana e euforia alternam-se nos campos de abertura da cultura escolar para uma introduo de um mtodo de ensino de Filosofia e/ou de Educao filosfica. Percebe-se que somente nos momentos de complementaridade desses sentimentos desconfiana e euforia que efetivamente examinam e discutem uma identidade metodolgica para este tipo de ao pedaggica. Importa investigar os elementos que podem conferir tal identidade, ou mesmo sua possibilidade de delimit-la. Como sublinham alguns pesquisadores: Existe um mtodo para uma Filosofia na escola? Pode-se intercalar atitude filosfica e mtodo pedaggico? Teoricamente, uma perspectiva de definio de um mtodo no eixo em discusso das Diretrizes indica-se uma demanda contnua e especfica que perpassa diferentes nveis de sua constituio. Necessita-se ponderar a existncia de suporte terico para esta compreenso metodolgica, assim como tambm se encaram as experincias propositivas realizadas tentativas

104 ou modelos. Pode-se considerar uma natureza metodolgica de uma Filosofia em permanente indefinio e construo? De que modo buscar elementos para se caracterizar tal natureza: na teoria, na experincia, no modelo? Em relao concepo de ensino e/ou aprendizagem, avalia-se que os conflitos tericos explicitam as vises que uma Filosofia em sala de aula pode suscitar. A distncia entre o que se exprime como vlido no documento e suas possibilidades de efetivao aponta-se o hiato entre o currculo em nvel pr-ativo e ativo, seja numa noo de aprendizagem fundamentada em preceitos aristotlicos, como se pode examinar no eixo 2000, seja numa crena na dimenso filosfica inerente aprendizagem, como se estuda no eixo 2004, seja na concepo de aprendizagem radical, rigorosa e crtica, como se pretende no eixo 2006. O que se pode concluir refere-se a uma espcie de tomada de conscincia sobre o papel do ensino relativo aprendizagem. Percebe-se que nem tudo o que pode ser aprendido fruto de ensino. Tratando-se especificamente de uma Filosofia didatizada, aponta-se para um processo solitrio de aprendizado, contrastando com o carter dialgico ressaltado em todos os textos como argumentos de uma aprendizagem dita filosfica. Como pensar uma concepo de aprendizagem margem de uma de ensino? Como propici-la no interior de um processo de dilogo e solido? A maneira como os conflitos culturais e polticos se imbricam na definio de ensino e/ou aprendizagem, ressalta o papel e a ao docente. No primeiro texto do eixo Educao pela Filosofia, percebe-se como uma virtual perda de poder hierrquico pode atingir a imagem de professor culturalmente construda. No segundo, a iminncia de uma interpretao de conversa como significado de dilogo dirige-se para uma figura de professor dissociada de sua ao, quando se transforma o tratamento filosfico em mera troca de opinies; ou ento, para uma figura de professor que se afirma na sua ao, ao se tomar partido de uma ou outra posio, militar em funo de suas causas ideolgicas. No terceiro, o enfrentamento com a necessidade de promoo de interrogao expe um professor que precisa confrontar sua formao que poltica e culturalmente no via o perguntar como algo a ser estimulado com ideais de educao, que carecem de questionamentos efetivos. Em todos os momentos, a dificuldade de interpretar e definir o docente demonstra como seu papel e ao, relativos Filosofia na escola, encontram-se em indefinio e

105 construo. Precisam-se confrontar as diferentes perspectivas sobre esta identidade da ao docente, para se discutir como marcas polticas e culturais podem compor uma prtica de superao das tenses expressas. Necessariamente o professor deve ser exemplo de questionamento e interrogao? Por fim, os elementos que se podem extrair da leitura dos conflitos tericos, culturais e polticos, que subjazem numa noo de infncia no processo de construo do eixo Educao pela Filosofia, evidenciam-se no modo de se relegar para segundo plano esta questo. Claro est nos documentos analisados que no se toma a infncia como um questionamento pertinente num processo de introduo de Filosofia no currculo do Ensino Fundamental. Parece tratar-se de um lugar comum, definido e disposto a diversas interferncias. No se considera a infncia em sua especificidade, nem tampouco que se relaciona com ela ao pensar numa proposta de incluso de Filosofia no Ensino Fundamental. O que se entende por infncia? Como propor um currculo que atue sobre, com e/ou junto dela? Melhor, como propor uma Filosofia num currculo e numa infncia? As lacunas abertas pelo exame de uma proposta institucional de incluso de Filosofia no currculo do Ensino Fundamental constituem campo para estudo, debate e reflexo pedaggicas e/ou filosficas.

3.2 ENSINO FUNDAMENTAL E FILOSOFIA: UM ESPAO PARA SE PENSAR UMA INFNCIA OU UM ESPAO PARA UMA INFNCIA PENSAR?

Pensando numa proposta de incluso de Filosofia no Ensino Fundamental focalizam-se formas diversas de entender ou desprezar as relaes entre o conhecimento, o pensamento e a criana. Nas disputas entre a nfase do papel de Filosofia relativa produo e/ou transmisso de conhecimentos, ou o desenvolvimento do pensamento, no se considera a especificidade dos indivduos envolvidos diretamente neste processo como

106 objetos ou objetivos deste tipo de proposta. Na leitura do eixo Educao pela Filosofia nas Diretrizes Curriculares da SME, bem como da proposta existente no Programa de Lipman, possibilitou perceber e discutir como a transio da definio de um objeto de uma proposta a criana como produtor de seus conhecimentos e reflexes sobre ele; para um objetivo deste mesmo tipo de proposta um cidado articulado a uma sociedade democrtica construda e mantida por ele; revela-se como o natural desenvolvimento de seus ideais. A diferena entre eles remete-se ao domnio temporal, admitindo-se a idia de progresso linear. Paradoxalmente, no se pondera o tempo especfico destas crianas e cidados. No se nota de maneira relevante como o mundo da criana encara o conhecimento e o pensamento na instituio escolar34. Nem tampouco como o mundo da criana se relaciona com a instituio escolar e como a prpria instituio escolar se relaciona com este mundo. A impresso que se tem designa a instituio escolar como espao, a infncia como tempo, e o conhecimento mais o pensamento como a substncia ou a matria para a formao de cidados. Nesta relao de espao, tempo e substncia, os elementos constituintes parecem dotados de uma neutralidade privilegiada na construo de uma cidadania consciente e atuante, revelando-se uma tenso quase que antagnica. Neste contexto, numa proposio de incluso de Filosofia no ensino fundamental precisa-se abordar e ampliar as compreenses acerca da infncia em sua especificidade e suas relaes com a instituio escolar. No se deve continuar argumentando sobre as possibilidades e limites de uma Filosofia no ensino fundamental sem questionar a viso de infncia que se percebe nestes tempos e espaos escolares. Da mesma maneira que prosseguir este tipo de proposta sem investigar e discutir a natureza especfica da instituio escolar, conformar-se-ia com o desprezo de um ponto de suma importncia no processo de incluso de Filosofia no currculo. No se trata de definir de uma vez por todas o conceito de infncia, mas de analisar como seus sentidos e significados imprimem relaes sobre os modos de se pensar a presena de uma Filosofia no currculo escolar do Ensino Fundamental. Enfocar os sentidos
Entende-se o espao escolar como institucional por se orientar pelas concepes de Foucault neste tema. Assim, compreende-se tal terreno como um aparelho social disciplinador e formador de docilidade e obedincia.
34

107 e significados para a infncia no se resume em buscar temticas que possam despertar interesses. Visa-se principalmente s formas de constituio desses sentidos e significados na construo das relaes da criana com o mundo. Assim, pode-se entender por mundo da criana, um campo de significaes autnticas e diversas em constante relao com aquilo que se pode chamar de mundo adulto ou realidade social e cultural, a ser percebido e debatido. Tais observaes auxiliam a ilustrar ento que, quando se busca estabelecer intercmbios curriculares entre Filosofia e Ensino Fundamental, cria-se um terreno tanto para se pensar uma infncia, como para uma infncia pensar. Contudo, a crtica das propostas presentes em propostas de incluso de Filosofia no currculo, como o eixo curricular das Diretrizes da SME e o Programa de Lipman, possibilita-se perceber o modo que se refere somente delimitao de um campo para uma infncia pensar, ignorando a pertinncia de pensar a infncia neste terreno. O principal foco nas proposies pesquisadas neste trabalho remete ao estabelecimento de um espao para a infncia pensar, sem considerar quem pensa, mas como este ser deve pensar35. Uma conformao do mundo da criana como um estgio preparatrio do mundo adulto, margem das relaes do mundo da criana e seu pensar. Neste equvoco revela-se a pouca importncia que se confere infncia em sua especificidade ao mesmo tempo em que, concede-se uma relevncia significativa a este perodo como uma etapa indispensvel ao estmulo adequado para um desenvolvimento e elaborao da capacidade de pensar. Percebe-se que a infncia representa, nestes casos, como uma possibilidade, uma esperana, uma crena no futuro. No entanto, remete-se a um futuro determinado, previsto e esperado pelo mundo adulto que define que tipo de

35 Pode-se notar esta tendncia prescritiva sobre o espao aberto para a infncia e a Filosofia no currculo escolar, com maior ou menor nfase nas trs verses das Diretrizes da SME e em alguns pressupostos fundamentais do Programa de Lipman. Observa-se esta indicao de como a infncia deve pensar em trechos como estes: A Filosofia essencial educao para a cidadania, uma vez que possibilita o trabalho com a consistncia do pensar, falar e agir, do raciocnio, da argumentao lgica e da tomada de conscincia sobre o prprio pensar e o prprio agir (SME-CURITIBA, 2000, p. 40-41); necessrio propiciar a crianas, jovens e adultos a experincia do dilogo filosfico e do exerccio do pensar sistematicamente, que prprio da Filosofia (SME-CURITIBA, 2004, p. 66); O processo educativo deve levar os estudantes construo do pensamento complexo que se desenvolve por meio de prticas didticas que associam ao e reflexo (SME-CURITIBA, 2006, vol I, p. 42); (...) a implantao em alunos das habilidades cognitivas de ordem superior ter como resultado nestes alunos o pensamento de ordem superior (LIPMAN, 1999, p. 38).

108 estmulo e modos de pensar so adequados numa sociedade considerada por ele como melhor. O que mostra ser diferente de uma crena no novo que a idia de infncia carrega em seu interior. A emergncia do novo, daqueles que chegaram a pouco num mundo, que para eles torna-se velho:

Os pais humanos, contudo, no apenas trouxeram seus filhos vida mediante a concepo e o nascimento, mas simultaneamente os introduziram em um mundo. Eles assumem na educao a responsabilidade, ao mesmo tempo, pela vida e desenvolvimento da criana pela continuidade do mundo. Essas duas responsabilidades de modo algum no coincidem; com efeito podem entrar em mtuo conflito. A responsabilidade pelo desenvolvimento da criana vai contra o mundo: a criana requer cuidado e proteo especiais para que nada de destrutivo lhe acontea por parte do mundo. Porm tambm o mundo necessita de proteo, para que no seja derrubado e destrudo pelo assdio do novo que irrompe sobre ele a cada nova gerao (ARENDT, 2005, p. 235).

Neste duplo protecionismo reside o determinismo sobre o pensar presente nas propostas discutidas neste trabalho. Cuida-se do pensar das crianas para que ele seja privilegiado com as melhores formas de desenvolvimento e elaborao, pois ele constitui a matria de um projeto de sociedade mais justa e democrtica. Entende-se assim, que o mundo no as oferece naturalmente, que existem condies adversas para este processo de constituio de um pensar. Defendem-se os ideais de democracia e justia, no somente como maneiras de empreender uma transformao social, mas tambm como smbolos de conflitos sociais ao longo da histria, uma vez que no interessam concepes de democracia e justia que possam relegar ao esquecimento tais lutas. Percebe-se que esta emergncia do novo no constitui novidade. Neste tipo de proposio de incluso curricular de Filosofia, o perigo do novo substitui-se pela ateno e cuidado com o pensar, pela adequao do novo ao velho, aproveitando as potencialidades do recente na elaborao e manuteno do antigo. O argumento que se camufla nesta troca remete s condies de melhor desenvolvimento do pensar: uma figura de autonomia e liberdade de pensamento colada sobre objetivos pr-determinados. No se

109 considera a possibilidade de se pensar de modo autenticamente36 novo, autnomo e livre. Assim alerta Arendt:

Pertence prpria natureza da condio humana o fato de que cada gerao se transforma em um mundo antigo, de tal modo que preparar uma nova gerao para um mundo novo s pode significar o desejo de arrancar das mos dos recm-chegados sua prpria oportunidade face ao novo (IDEM, p. 226).

Propor uma Filosofia no currculo escolar de modo efetivo representa ento, como uma aposta no novo, como um jogo de que no se sabe o resultado. Neste sentido, Filosofia e infncia convergem com a idia de possibilidade. Da o enriquecimento de ambas nos intercmbios curriculares: na abertura de campos de experincia do novo com o novo e com o velho. O novo localiza-se na criana, nos seus modos de pensar o mundo da cultura e da sociedade j existentes o velho e os que ir produzir o novo. A Educao refere-se ento a este terreno de interlocuo e afirmao do novo com o velho em vias de renovao. Neste sentido, as aspiraes sociais acerca da Educao impressas no currculo escolar no remetem a uma situao desejada, mas a uma nova situao. Ao tratar de uma incluso curricular privilegiada pelo inaugural seja nas relaes entre infncia e Filosofia, Filosofia e currculo, mais currculo e infncia no se pode renegar o terreno em se penetra, acentuado pela tradio. Ressalta Goodson ao se referir ao processo de inveno de tradio:

(...) a elaborao de currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa tradio. Com efeito, esta linguagem com freqncia empregada quando as disciplinas tradicionais ou matrias tradicionais so justapostas, contra alguma inovao recente sobre temas integrados ou centralizados na criana. A questo, no entanto, que o currculo exemplo perfeito de inveno de tradio. No porm, como acontece com toda tradio, algo pronto de uma vez por todas; antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as mistificaes tendem a se construir e reconstruir (GOODSON, 2002, p. 27).
36

Recorre-se ao termo autenticamente para distinguir a idia de novo, reivindicada da noo corrente nas propostas de incluso de Filosofia estudadas neste trabalho, pois seus argumentos iniciais remetem introduo da Filosofia como uma inovao, no somente em relao ao currculo, mas principalmente criana. Considera-se que o universo da criana na escola ter uma novidade a Filosofia. No se pondera como a forma que impe esta novidade est impregnada pelo velho.

110 medida que se alterna no processo a construo e reconstruo da tradio, no caso, de uma Filosofia no currculo escolar, necessita-se confrontar os sentidos e significados relativos infncia e o mundo, estar constantemente atento emergncia do novo, em perene situao de estabelecimento e mudana. Tem-se necessidade desta atitude de alerta no embate entre as formas de mitificaes da tradio e de sua inveno. Tem-se assim, uma imagem de tradio mais frgil do que slida, mais recente do que antiga, mais infantil do que adulta, mais cultural do que social. Da a possibilidade de tratar de um mundo cultural da criana ao ponderar sua a especificidade da infncia relativa ao currculo e que Filosofia.

3.2.1 Algumas concepes (a ttulo de sugestes) para se pensar a construo de um projeto de incluso de Filosofia no ensino fundamental

Pensa-se algumas concepes para se discutir, analisar e tentar construir um projeto de incluso de Filosofia no currculo do ensino fundamental como uma sugesto de um ponto de partida para tais reflexes. No se trata de um modelo ou de uma proposta de modelo, visto que, como se pode observar ao longo desta investigao, que no h modelo ou modelos a seguir. O que a leitura e anlise das Diretrizes Curriculares da SME, seu processo de constituio e os referenciais terico-metolgicos do Programa de Lipman suscitou remete-se a algumas questes e problemas que podem constituir um incio de debates e reflexes para este tipo de experincia. O que se refora a necessidade e extrema pertinncia de tentativas, de experincias curriculares de introduo de Filosofia no ensino fundamental. O conhecimento e reconhecimento de experincias bem ou mal sucedidas podem servir de intercmbio de concepes e noes tericas e metodolgicas para este tipo de experincia curricular. Com o cuidado sempre presente acerca da no formatao de modelos e que cada experincia tem seu contexto e crticas pertinentes. Avalia-se que uma postura de alerta crtico somada a de permanente desejo de construo de uma Filosofia emergente para uma infncia sempre nova constitui uma origem consistente para a elaborao de

111 mais um projeto de incluso curricular de Filosofia no ensino fundamental. O que no significa dizer que existir apenas um projeto para uma escola. Isto significa afirmar que a cada ano letivo um novo desafio se instaura com a necessidade de um novo projeto de incluso curricular de Filosofia, pois mais uma Filosofia se delinear com mais uma infncia que se renovar. Um desafio constante Filosofia e ao currculo escolar em permanente dilogo entre si e entre os atores do processo educacional. Desta maneira, pensar numa introduo curricular de Filosofia nvel de rede municipal de ensino, como os documentos analisados nesta pesquisa, refere-se a uma perspectiva de currculo, Filosofia e infncia sempre aberta e em permanente construo. Trata-se inicialmente da concepo de infncia por observar a o ponto de partida para este debate. Deve-se pensar e examinar primeiro qual a definio que indica este momento da condio humana para ento, poder atentar qual Filosofia estaria em consonncia com esta fase e a escola. Em seguida, qual mtodo harmoniza-se com esta Filosofia, fase e escola; por fim, qual ensino e aprendizagem com este mtodo, Filosofia, fase e escola. Diante disso, busca-se afirmar concepes que se direcionam ao aspecto curricular da educao escolar em nvel fundamental. Entende-se que a Educao indica um processo mais amplo, mas, nesta pesquisa, trabalha-se somente com esta esfera: a incluso de uma Filosofia no currculo escolar. Para pensar em alguns aspectos da concepo de infncia num projeto de incluso de Filosofia na escola, buscam-se referncias nos escritos de Walter Benjamin sobre o tema. Diferente do restante de sua obra, marcada pelo pessimismo diante da histria, os textos sobre a cultura da criana demonstram uma iluminada crena no futuro. Seus apontamentos interessam na medida em que visionam a infncia em seu aspecto cultural, no em comparao ao arcabouo cultural adulto, mas como uma estrutura cultural prpria e autntica. O autor afirma a especificidade da vida infantil, explicitando que no se trata de uma representao em miniatura do cosmos do adulto. Ao contrrio, que a criana constri seu prprio universo, sendo capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar a agressividade, resistncia, perversidade, humor, vontade de domnio e mando. Neste sentido, Benjamin denota influncia do pensamento de Freud e Marx, ao ampliar a viso corrente de

112 bom menino. A criana no se situa solitria e soberana num mundo parte, pois seu comportamento global demonstra-se em funo da luta de classes, localizando-se as razes de todas as suas atitudes nos contextos coletivos, histrico-culturais. Sua constituio de significados ento, para as relaes de convvio com a realidade, reproduz muito do que a criana experimenta na vida diria. No entanto, o contedo a ser reproduzido situa-se na vida da criana e no na do adulto como habitualmente se considera. Assim, a criana produz sua cultura e no somente reproduz outra forma de cultura, ou um simulacro da cultura do mundo adulto. Benjamin adentra a cultura infantil analisando a histria cultural dos brinquedos, dos livros sobre a aprendizagem do ler e escrever e dos contos de fadas, apontando como o adulto se coloca em relao ao mundo da criana. De um lado, adultos que impem artefatos expressando uma nostalgia sentimental e falta de dilogo. De outro, objetos e formas de relao que do margem para a criana desenvolver sua fantasia, sem o controle ou a necessidade da reproduo de outros tempos. Ao registrar nestes escritos a memria de sua infncia, o autor recupera o mundo da cultura de seus pais, ao mesmo tempo que, de certa forma, resgata a maneira de ver da criana, a sensibilidade e os valores dela. Interessa tambm nos escritos de Benjamin sobre a infncia para uma proposta de Filosofia no ensino fundamental, a perspectiva poltica de uma pedagogia escolar. Assim como no se pode cindir Filosofia e poltica desde sua origem histrica, no se pode separa-las na prtica pedaggica, visto que Educao e poltica esto intimamente ligadas em sua existncia. Em Uma Pedagogia Comunista (1929), o autor ressalta a crena no futuro implcita em cada concepo pedaggica de classes sociais: A burguesia v sua prole enquanto herdeiros; mas aos deserdados enquanto apoio, vingadores ou libertadores (BENJAMIN, 1984, p. 89). Nas verses analisadas do eixo curricular Educao pela Filosofia, esta tenso entre manuteno e ruptura atenuam-se na definio de indivduos crticos e atuantes na sociedade. Da mesma forma que, atenuam-se tais expectativas no interior da instituio escolar, reforando-se a manuteno dos status sociais de cada classe. Pois a escola pensada como libertadora, segundo Bourdieu, torna-se conservadora ao tratar igualmente, atravs de seus contedos e mtodos as crianas que so

113 culturalmente diferentes. Assim, importa examinar que aspectos polticos esto por traz de uma concepo de infncia no interior de uma classe social e suas possibilidades na dimenso filosfica. Esta viso dialtica do infante interessa como ponto de partida para se projetar uma incluso de Filosofia no currculo escolar. Alm de ser um smbolo do novo, da possibilidade e da ruptura e/ou continuidade, a criana precisa ser apreciada como um ser humano situado historicamente numa fase de sua vida. Aproximar-se do olhar infantil procurar perceber o mundo sensorial especfico de suas atividades:
Canteiro de obras. Meditar com pedantismo sobre a produo de objetos cartazes ilustrados, brinquedos ou livros que devem servir s crianas estpido. Desde o Iluminismo isto constitui uma das mais ranosas especulaes dos pedagogos. A sua obsesso pela psicologia impede-os de perceber que a terra est repleta dos mais incomparveis objetos da ateno e da ao das crianas. Dos mais especficos. que as crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo o local de trabalho onde a atuao sobre as coisas se d de maneira visvel. Elas sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nestes restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso as crianas formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um maior. Dever-se-ia ter sempre em mente as normas desse pequeno mundo quando se deseja criar premeditadamente para as crianas e no se prefere deixar que a prpria atividade com os seus requisitos e instrumentos encontre por si mesma o caminho at elas (IDEM, p. 77-78).

Neste fragmento, o autor, ao mesmo tempo que aponta caractersticas da cultura da criana, explicita as condies de incurso neste contexto cultural. Uma Filosofia que se destine s crianas e escolas necessita definir-se dentro desse mundo, sem romantiz-lo com fundamentos pueris, nem sobrecarreg-lo com atribuies para a constituio de adultos democrticos, mas uma Filosofia que se permita enquanto criana aberta ao novo. Uma Filosofia consoante a uma cultura da criana necessita ressaltar suas caractersticas comuns infncia: curiosidade, constituio autnoma de sentidos, imaginao e racionalidade. A curiosidade se expressa pela forma que tanto o infante quanto Filosofia observam o mundo como um mundo de possibilidades, interrogaes, enigmas prestes a serem desvendados.

114 Contudo, para um ou outro, esse reino de enigmas pode ser decifrado em diversas direes, constituindo sempre e mais uma vez novamente um novo mapa de procura ao tesouro. Assim, uma Filosofia precisa estabelecer-se no currculo escolar nas sries iniciais da Educao escolar como prazerosamente curiosa. Pensa-se que a criana constri seus significados para suas relaes com a realidade margem do mundo dos adultos, ao mesmo tempo em que, sobre ele; por isso pode-se afirmar que ela os constri de forma autnoma. Analogamente, uma Filosofia dirigida escola para esta fase carece estar margem da autoridade dos conhecimentos filosficos acadmicos como contedo de seu ensino. Necessita-se admitir a ausncia de estatuto definido para assumir uma identidade sempre nova, em constante devir na constituio de sentidos para as relaes com a realidade. Entende-se ento, que a construo do conhecimento atravessa a instabilidade do real aceitando suas descontinuidades e rupturas. A possibilidade de comear de novo esse processo assegura no o reconhecimento de suas partes, mas o desejo de viv-lo novamente, de outro modo. A imaginao e a racionalidade compem os principais elementos que relacionam crianas e Filosofia num projeto curricular. Antes de tudo, preciso considerar estes aspectos como complementares entre si e no como oposio. Deve-se questionar os critrios que traam uma fronteira impenetrvel entre a fantasia e a realidade ou entre a paixo e a razo. Assim, comumente considera-se a imaginao e a fantasia convergentes no irreal, aquilo que carece de valor prtico e racionalidade, no se ajustando realidade. Ao contrrio, admitindo-se que a base da atividade criadora reside na imaginao, tudo o que foi criado pelo homem e nos cerca fruto da criao e imaginao; logo a realidade e sua racionalidade esto intimamente ligadas umas s outras. Neste sentido, a imaginao e a racionalidade de uma Filosofia na escola precisam aliar-se aos processos imaginativos e racionais da criana. Esta via de mo dupla precisa constituir uma concepo metodolgica que afirme tanto uma identidade filosfica, quanto uma identificao infantil. Um mtodo que harmonize Filosofia, infncia e escola, reclama uma constituio sensvel s mudanas e necessidades de cada realidade curricular. No debate sobre uma concepo de mtodo acerca do ensino de

115 Filosofia existem posies diversas, para alguns ele precisa estar modelado e pronto para que se assegurem condies terico-metodolgicas de objetivao de uma Filosofia em sala de aula, como foi o Programa de Lipman. Para outros, no h possibilidade de se pensar num mtodo, pois este implica planejamento, e uma Filosofia escolar essencialmente aberta, o que implica uma ausncia do que se planejar, logo no h mtodo. Neste conflito, interessa considerar que se necessita pensar sim em possibilidades de desenvolver condies metodolgicas para o trabalho pedaggico com Filosofia. Entretanto, esta concepo de mtodo precisa suportar uma Filosofia sempre em aberto e em devir. Pode-se apontar uma concepo de mtodo para Filosofia nas escolas e com crianas, que privilegie a curiosidade, a constituio autnoma de sentidos, a imaginao e a racionalidade, atravs do dilogo investigativo em sala de aula, da construo cultural de conceitos e do exerccio ldico. O ponto de partida e o de chegada de cada investigao em sala de aula coincide com uma produo cultural de conceitos. Um campo dialgico de impresses sobre as relaes de convvio da criana com a realidade, considerando fundamentalmente sua especificidade cultural. Neste espao, o que se compreende por construo cultural dos conceitos ajusta-se dimenso formativa do mtodo socrtico, no qual o acervo cultural da humanidade no constitui a base de princpios e valores para se educar, mas a inesgotvel fonte para a investigao sobre as coisas humanas:
O tema do dilogo socrtico a vontade de chegar com outros a uma inteligncia, que todos devem acatar, sobre assuntos que para todos encerra um valor infinito: o dos valores supremos da vida. Para alcanar este resultado, Scrates parte sempre daquilo que o interlocutor ou os homens de modo geral aceitam. Esta aceitao serve de base ou hiptese, aps o que se desenvolvem as conseqncias que dela resultam , confrontando-as com outros dados da nossa conscincia, considerados fatos estabelecidos. Um fator essencial deste progresso mental dialtico a descoberta das contradies em que incorremos ao aceitar determinadas teses. Estas contradies obrigam-nos a analisar uma vez mais a exatido dos dados aceitos como verdadeiros, para rev-los ou abandon-los, conforme os casos. O objetivo em vista reduzir a um valor geral e supremo os vrios fenmenos do valor. (...) Nenhum dos dilogos socrticos de Plato chega a definir realmente o conceito moral que nele se investiga; mais ainda, existiu por muito tempo a opinio geral de que nenhum destes dilogos chega realmente a um resultado. Mas h de fato um resultado, que visvel quando se comparam vrios dilogos e os respectivos

116
desenvolvimentos, de modo a ficar-se em condies de captar o que encerram de tpico. Todas estas tentativas para delimitar a essncia de uma dada virtude desembocam, por ltimo, na conscincia de que tal essncia tem necessariamente de consistir num saber, num conhecimento (JAEGER, 1995, p.562-564).

Na Grcia vivida por Scrates, o conceito de virtude importava na medida em que a sociedade democrtica estabelecia-se na busca do bem viver coletivamente. Assim como o valor de uma definio encontrava-se em persuadir os interlocutores em cada dilogo, de tal modo que eram considerados disputas. Os conceitos que importam em cada escola dependem da realidade social, poltica e cultural das comunidades que a formam, sendo indispensvel considerar a diversidade de posies e definies. O fundamental a ser extrado deste mtodo reflete a constante luta entre saber e no-saber no processo de construo do conhecimento. A presena da contradio como elemento fundamental para a constituio de sentidos pode ser considerado agressivo para o mundo cultural infantil. No entanto, quando se encontra o carter ldico das contradies, refora-se o prazer da descoberta, do novo dentro do mesmo, das possibilidades da busca do ausente-evidente. Deste modo, imaginao e razo competem para a descoberta e compreenso das contradies do que se julga conhecer, esclarecendo suas pertinncias no processo de construo cultural dos conceitos. Afirma-se que no basta desejar ensinar para existir um ensino, da mesma forma que, no suficiente somente o desejo de aprender para a aprendizagem, ainda que este desejo se sobreponha ao primeiro. Neste tipo de proposta de incluso de Filosofia no currculo, professores e alunos necessitam aventurar-se na busca de sentidos e significados para suas relaes com a realidade. Neste ponto, outro conceito de Benjamin o de experincia auxilia para pensar em aspectos relevantes ao ensino e aprendizagem em Filosofia no ensino fundamental. Para esse autor, a experincia moderna carece de sentido e de valor, na medida em que a diviso social do trabalho expropria do indivduo a noo de totalidade, fragmentando as relaes entre o racional e o sensvel, o uno e o mltiplo, o humano e o divino. No artigo Experincia

117 (1913), ele contrasta a figura do adulto e do jovem para apresentar a oposio entre a experincia moderna e a experincia propriamente dita:
Na verdade, o absurdo e a brutalidade da vida a nica coisa que experimentaram. Por acaso eles nos encorajam alguma vez a realizar coisas grandiosas, novas, futuras? Oh no! Pois isto no se pode experimentar. Tudo o que tem sentido, que verdadeiro, bom, belo est fundamentado sobre si mesmo o que a experincia tem a ver com isso tudo? E aqui est o segredo: a experincia se transformou no evangelho do filisteu porque ele jamais levanta os olhos para as coisas grandes e plenas de sentido; a experincia se torna para ele a mensagem da vulgaridade da vida (BENJAMIN, 1984, p. 23-24).

A figura da criana simboliza a possibilidade de resgate da noo de experincia ampliada, tradicional, impregnada de imaginao e magia, fortalecendo as formas de produzir o conhecimento. Uma forte marca na definio de experincia de Benjamin remete compreenso da repetio como seu carter fundamental. A repetio presente na experincia moderna resulta em alienao e enfado. De modo oposto, a repetio existente na experincia reivindicada pelo autor objetiva a possibilidade de viver novamente, a faculdade de combinar o antigo com o novo, o prazer do mais uma vez. Portanto, o ponto de partida para essa aventura educativa fixa-se na experincia filosfica37, focalizando a repetio e que abarca o pensar crtico, rigoroso e abrangente; as atividades dialgica e investigativa; e a materialidade ldica atravs do prazer dos sentidos. Assim, busca-se recuperar a imaginao como mediadora entre a experincia sensvel e o intelecto possvel (JOBIM, 1994, p. 146). Neste sentido, o papel do professor assemelha-se a um scrates infante observador, acessvel, questionador, modesto em relao ao conhecer. O desafio encontra-se em possibilitar valorizaes genuinamente dialticas das inclinaes infantis a servio da construo autnoma do conhecimento. Importa situar a criana em seu prprio microcosmo, de modo que ela possa traar suas relaes de convivncia com a realidade, sem deixar de vislumbrar as formas constitutivas do macrocosmo: Em tudo isso a criana
37 Muitos trabalhos sobre o ensino de filosofia, inclusive a terceira verso do eixo curricular Educao pela Filosofia da SME-Curitiba, que possui avanos considerveis nesta temtica, consideram o pensar filosfico como ponto de partida para a concepo de ensino e aprendizagem de Filosofia no ambiente escolar do ensino fundamental. Acredita-se que a noo de experincia filosfica amplia esta concepo ao admitir o valor do sensvel, imaginrio e coletivo na constituio de sentidos para a convivncia com a realidade.

118 jamais colocada perante o objeto de aprendizagem, mas sobre ele: como se, por exemplo na aula de zoologia, ela no fosse levada perante o cavalo, mas sim montada sobre ele (BENJAMIN, 1984, p. 112). Uma vez que a criana no se situa perante a realidade, mas nela, onde o mundo no se apresenta como uma tela para assistir seu acervo cultural, e sim um palco cheio, colorido, prestes a ser explorado, re-colorido e remontado. Assim, o cerne das relaes de ensino e aprendizagem de Filosofia na escola enfatiza os processos reflexivos, dialgicos, investigativos, imaginativos e racionais de todos os atores envolvidos na construo do conhecimento. O que se procurou mostrar no compe uma proposta fechada, um modelo, somente alguns elementos que podem servir de ponto de partida para debates sobre a incluso de uma Filosofia no ensino fundamental. H que se estruturar melhor as concepes de infncia, Filosofia, mtodo, ensino e aprendizagem, buscar referenciais tericos e experincias objetivas de ensino de Filosofia e educao filosfica, para que ambas as definies convirjam num s fim: Educao.

119 CONSIDERAES FINAIS

O intuito inicial deste trabalho vislumbrava a pertinncia do estudo das relaes entre Filosofia e ensino fundamental no interior de um processo de elaborao do currculo escolar. Na medida em que se avanava nas leituras e pesquisas, percebia-se que o trabalho das questes relacionadas Filosofia, seu mtodo e ensino relegavam a segundo plano a compreenso dos sujeitos da aprendizagem. O problema no se referia s formas de certificao das possibilidades de aprendizagem, nem adequao didtica da linguagem filosfica. A lacuna que se abria remetia-se ausncia de uma compreenso sobre a infncia no seio das relaes entre Filosofia e Ensino Fundamental nos processos de elaborao do currculo escolar. No parecia coerente prosseguir um debate sobre formas de proporcionar dilogos filosficos acerca da realidade que cerca a criana, se no se empreende um esforo constitutivo de conhecimento da especificidade da criana e sua realidade. Em outras palavras, necessitava-se procurar indcios deste tratamento nos processos de construo curricular para buscar expresses para as possibilidades de relaes entre Filosofia e ensino fundamental. Se esta relao j se estabelecia na sociedade margem das especulaes acadmicas, ento se admitia a carncia de uma leitura crtica e rigorosa sobre os elementos estruturais presentes nela a saber, Filosofia, currculo e infncia. O que se percebeu expe o modo como persistem lacunas no discurso curricular ao se tratar somente da necessidade do filosofar e no de quem filosofaria. A idia de que a capacidade de espantar-se com o mundo inerente tanto para crianas, como para filsofos; parece suficiente como argumento e fundamento das propostas de introduo de Filosofia no currculo do Ensino Fundamental. Desse ponto em diante, pode-se observar que as propostas confrontadas neste trabalho detiveram-se apenas em cuidar de uma breve delimitao da noo de Filosofia, ignorando a compreenso de infncia como importante neste tipo de projeto de incluso no currculo. Para o programa de Lipman e para a primeira verso do eixo curricular Educao pela Filosofia das Diretrizes da SME, a Filosofia remete-se a uma possibilidade de atender inquietao humana e sua dimenso reflexiva. Para a segunda verso das

120 Diretrizes, a Filosofia se volta para as questes humanas e tem como aspecto fundamental refletir sobre elas. J para a terceira verso, a Filosofia refere-se a um estado de alerta e indagao constante sobre o mundo que cerca o indivduo. O que se depreende nas impresses destas concepes no currculo escolar atribui-se aos diferentes tipos de conflitos tericos, culturais e polticos inerentes a sua construo. Tais concepes no se estruturam como uma tradio pronta e determinada, mas principalmente como uma tradio inventada e reinventada pelos diversos olhares que constituem esse terreno de conflitos. Pensa-se que nesta diversidade e por que no multiplicidade, ainda se oculte um enfrentamento da noo de infncia. Pois ao definir uma Filosofia ou outra, no se pondera que ser humano se inquieta, quem se volta s suas prprias questes ou quem constantemente se indaga acerca do mundo. Ento, esta uma Filosofia do mundo adulto importada para o mundo da criana ou uma Filosofia prpria a esse mundo? Nas diferentes propostas de incluso de Filosofia no currculo nota-se como para quem ele se dirige relaciona-se apenas a uma questo de objetivos. Encara-se a infncia somente como uma etapa da formao humana e assim, denota-se uma preocupao com os estmulos e contedos adequados para a futura cidadania de mini seres humanos. Ou seja, pensa numa forma de se trabalhar com o pensamento das crianas de modo que elas realizem os projetos de sociedade no realizados pelos que a educam. Entende-se o novo inerente condio da infncia como um campo de possibilidades para a realizao de transformaes sociais. O perigo est em pens-las a partir das aspiraes dos velhos (quem educa) e no dos possveis desejos dos novos (quem educado). Uma subtrao da possibilidade do novo frente sociedade e uma Filosofia emergente nova e/ou inovadora. O modo de pensar passa a ser modelado e no libertado. O programa de Filosofia para crianas apresenta-se como um bom exemplo dessa ateno aos objetivos da Educao. Ao elaborar sua proposta, Lipman visionava a perspectiva de se preencher lacunas no processo educativo, pois percebia o sistema amarrado a formas de se processar o conhecimento escolar que o distanciavam do aluno, tornando o aprendido como algo alheio. Sua chave estava na Filosofia escolar desde a mais tenra idade. Infelizmente, no basta presena de Filosofia desde as sries iniciais da Educao formal para que se corrijam diferentes

121 disfunes educacionais. No entanto, o autor foi extremante feliz ao lanar luz sobre essa possibilidade no ensino fundamental tornar o conhecimento escolar mais atrativo atravs do tratamento filosfico pode no ser a chave para uma educao pensada, mas certamente reflete uma contribuio importante para as relaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. Contudo, mostra-se como um contra-senso inaugurar espao curricular para uma Filosofia atravs de um modelo terico fechado e rgido, como se observa na divulgao, implantao e desenvolvimento do Programa de Filosofia para crianas, uma vez que, a presena de Filosofia na escola pressupe um campo de abertura e flexibilidade no modo de encarar a construo do conhecimento. Porm, a sociedade j assimilou como legtima e vlida uma proposio de trabalho com a Filosofia no currculo escolar de forma sistemtica. Desse modo, o programa de Lipman desempenhou e ainda desempenha um papel inaugural neste processo, possui um valor fundante. Carece discutir de forma aprofundada quais os motivos, apesar de toda crtica j incidente sobre seu arcabouo terico e metodolgico, que ainda levam muitas escolas a implantarem e continuarem a desenvolver sua proposta. Comodidade, por conta de sua forma modelar, parece ser uma justificativa demasiada simples. H de se pensar nas possibilidades e limites de propostas com estruturas terico-metodolgicas organizadas e objetivas. Isto no significa dizer que se necessita montar um programa brasileiro de Filosofia para crianas. Mas que talvez seja pertinente planejar formas de se estruturar propostas de incluso de Filosofia no Ensino Fundamental, ainda que de modo experimental. Neste sentido, a constituio do eixo curricular Educao pela Filosofia nas Diretrizes da SME expe como se adentra num terreno delicado do campo educacional, quando se prope a incluso de uma rea do conhecimento como princpio curricular sem consider-la na grade disciplinar, no interior de uma organizao disciplinar do currculo. As diferentes verses do eixo demonstram como pode ser mltiplo e amplo o leque de possibilidades ao tentar incluir a Filosofia no currculo, excluindo-a da grade curricular. A confuso implcita numa ausncia de definio clara do que se pretende propor, como no caso da primeira verso do eixo, no ano 2000, quando no se torna possvel interpretar um espao prprio na grade disciplinar ou uma estrutura dispersa em todo o processo educativo. Ou ento, uma proposio acadmica e formal, como a do

122 ano 2004, que desconsidera o carter didtico de uma Filosofia na escola e a dilui no campo epistemolgico. Ou ainda, uma deciso poltico-administrativa, como no caso da verso de 2006, que considera somente parcialmente os debates e estudos de professores que buscam uma Filosofia no currculo e integrada a ele. Entretanto, este fator no demonstra a complexidade do problema neste tipo de experincias institucionais. Os conflitos que fundamentam a construo dessa transformao da compreenso do currculo apontam elementos que concernem identidade da Filosofia na escola fundamental, da prpria Filosofia e da prpria escola fundamental. A verso 2006 do eixo curricular Educao pela Filosofia das Diretrizes da SME reflete avanos do processo histrico de incluso da Filosofia no Ensino Fundamental. Considera-se: que tipo de Filosofia pode-se pensar propor para a escola fundamental; que dilogos quando se elaboram filosoficamente sistematizam formas de investigao; que o contedo para as investigaes em sala de aula encontra-se na realidade social e cultural dos alunos e sua escola e que os papis do professor e do aluno referem-se a posturas intrigadas, modestas e dialgicas. No entanto, pela ausncia de uma viso mais ampliada de Filosofia como disciplina, por parte da esfera polticoadministrativa da SME, que organiza e edita as Diretrizes Curriculares, a proposta inicialmente inovadora no se elabora em direo s escolas. O ponto fraco do texto final desse eixo remete-se ao fato de no estimular experincias objetivas de ensino e/ou aprendizagem de Filosofia. Ainda se pode observar uma distncia considervel entre o texto das Diretrizes e sua presena no currculo escolar. Tanto pela falta de uma poltica de formao contnua definida nesta rea, quanto pela estrutura terico-metodolgica do texto da proposio da SME. Ao excluir a possibilidade de se tratar da Filosofia na grade disciplinar ao longo do texto, na proposta das Diretrizes conserva-se uma lacuna importante num projeto de Educao na dimenso filosfica. Neste sentido, faz-se necessrio frisar no contexto de um currculo de organizao disciplinar, que uma Filosofia poder desempenhar uma funo inter e/ou transdisciplinar se ela se estabelecer antes como uma disciplina. Um projeto de incluso de Filosofia no ensino fundamental precisa encarar tais faces curriculares. Tambm carece considerar as concepes de infncia, Filosofia, mtodo, ensino e aprendizagem no ambiente escolar. Somente uma

123 viso mais clara da infncia e sua cultura prpria, como principal material de investigao filosfica em sala de aula, pode apontar aspectos que auxiliem na discusso de um projeto de Filosofia curricular. Importar impresses didticas de Filosofia de outros nveis de escolarizao pode constituir-se numa experincia desastrosa. A especificidade tanto do ensino e/ou aprendizagem de Filosofia, quanto de cada nvel de escolarizao precisa ser observada e entrecruzada num projeto curricular. No entanto, os debates acerca de cada um desses elementos interessam na medida em que, consideram tais especificidades e denotam um processo de construo cientfica e histrica. Uma Filosofia na sala de aula da escola fundamental abre um importante terreno de possibilidades. Seu papel refere-se menos a iniciar a criana na compreenso da estrutura social, cultural e poltica, quanto a aguardar na maturidade. Mas fundamentalmente, na afirmao de suas formas prprias de constituio de sentidos, de relaes de convivncia com suas realidades e culturas prprias. Cumpre certificar-se de sua atuao nos contextos coletivos e histrico-sociais, no atravs de exemplos ou modelos do mundo adulto e sim pelas possibilidades de compreenso autnoma e singular. Na contribuio de uma Filosofia para a sala de aula, refletem-se a capacidade do dilogo investigativo com crianas tornar-se um instrumento de vnculo entre o pensamento, o prazer e o conhecimento. Pensar uma possibilidade de no se subtrair do novo (a criana) a realizao de suas novidades pode significar a transformao do mundo num novo mundo, no planejado, no esperado, apenas realizado. Assim, vislumbra-se um campo para o desenvolvimento do processo de construo do conhecimento e para a infncia na escola de forma mais autnoma. Compreender a infncia e seu mundo cultural no ensino fundamental impe-se como um ponto essencial para buscar elementos constituintes fundamental. A compreenso do processo de incluso de uma Filosofia no currculo do ensino fundamental requer um debate mais amplo sobre os vrios aspectos desta questo; debate amplo no sentido de maior nmero de pesquisadores e/ou professores interessados nas perspectivas tericas deste tipo de projeto, bem como nas tentativas empricas j realizadas, em realizao ou com para concepes de Filosofia, mtodo e ensino e/ou aprendizagem num projeto de introduo de Filosofia no currculo do ensino

124 intenes de realizao, amplo tambm no sentido de rigoroso e abrangente acerca dos elementos tericos, culturais e polticos que implicam neste tipo de transformao curricular. Pois um projeto de incluso de Filosofia no currculo da escola fundamental supe uma transformao substancial na estrutura da organizao do conhecimento escolar.

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Anexo I

144

Anexo II

151

Anexo III

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2 EDUCAO PELA FILOSOFIA

2.1 Sobre a Filosofia

O maior desafio do pensamento contemporneo o pensar a complexidade. Isso necessita de uma reforma no nosso modo de pensar. Edgar Morin 2.1.1 Sobre a Filosofia e o filosofar Filosofia a deciso de no aceitar como bvio e evidentes as coisas, as idias, os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana, jamais aceit-las sem hav-las investigado e compreendido (CHAU, 1994, p. 12). Assim, o conhecimento filosfico se faz no desenvolvimento do indivduo, que se percebe no somente como objeto ou sujeito, mas tambm como agente da histria. Desde sua gnese, a Filosofia no se dissociou de sua funo poltica, social e cultural, como reflexo rigorosa, radical e de conjunto, que visa explicitar a condio humana no mundo (SAVIANI, 1973). Radical no sentido de ir s razes da questo, com uma reflexo em profundidade; rigorosa no sentido de proceder com rigor e criticidade; e de conjunto no sentido de examinar

37

toda questo na perspectiva de totalidade, o todo contextual onde est inserido. Educar em uma dimenso filosfica no significa meramente transmitir um conjunto de saberes, valores ou verdades, mas sim promover interrogaes a respeito do mundo. Significa promover a experincia do pensar autnomo.

2.1.2 O que filosofar O ser humano se faz na interao com os outros e cada fazer gera inmeras possibilidades. A construo da sua presena no mundo no se faz no isolamento, mas sob a influncia do que herda gentica, social, cultural e historicamente. Julgar, analisar e sintetizar fatos, buscando desenvolver o pensamento autnomo filosofar. A autonomia do pensamento fundamental para o exerccio da cidadania. O desenvolvimento pessoal e social, portanto, est intimamente ligado a essa habilidade de pensar por si mesmo, isto , de o sujeito apresentar uma atitude filosfica diante das situaes com as quais se depara. A atitude filosfica prev a realidade que no passvel de controle, pois analisa conceitos, esclarece significados, elabora hipteses e verifica a validade dos processos de raciocnio. Dessa forma, a prtica didtica que requer atitude filosfica se pauta dos na promoo Essas de desafios por cognitivos sua vez, e emocionais ao desencadeadores do desenvolvimento de habilidades do pensamento estudantes. habilidades, associadas exerccio do dilogo e da auto-reflexo, cooperam na articulao e na reconstruo de significados; proporcionam aos estudantes a anlise da coerncia, dos argumentos, dos conhecimentos implcitos e explcitos e das aes conscientes e inconscientes.

38

2.1.3 O filosofar na escola Ao realizar o dilogo e a investigao filosfica, buscando a melhoria da qualidade das habilidades de pensamento e a construo de conhecimentos, a ao pedaggica contribui para a constituio de indivduos livres, criativos e autnomos, que tomam em suas mos o destino de sua vida e de sua comunidade. Esse dilogo, entretanto, precisa acontecer primeiramente entre os profissionais da educao. preciso correr o risco da aventura dialgica, refletindo sobre que rumo tomar, que sociedade se quer, que escola se deve buscar, que pessoa se deseja ajudar a formar com o trabalho dos profissionais da educao. Esse dilogo investigativo precisa ser conquistado pelo estudo, pelo planejamento participativo e pela avaliao constante das opes de cada profissional. preciso que o estudante experiencie a tomada de deciso, a construo, a ruptura, quando for necessria, a opo, como sujeito histrico e transformador. Esse dilogo precisa acontecer diferentes campos, estabelecendo-se tambm entre as reas do interao entre esses e a conhecimento, com a articulao entre os saberes produzidos, nos realidade concreta. A Filosofia entra em cena como um espao de dilogos especiais, que traz um olhar mais abrangente sobre a realidade vivida, auxilia na construo de conceitos interdisciplinares, trabalha habilidades de raciocnio, investigao e traduo, preenche lacunas, busca respostas e desenvolve atitudes. Dessa forma, a Filosofia como princpio da educao no pode ser pensada de forma isolada dentro de um currculo escolar. Na busca das relaes entre as de o reas do conhecimento, necessrios de h a construo/reconstruo significados viabiliza conceitos reflexo culturais;

inter/transdisciplinar. Na escola, a construo dialgica e autnoma de intercmbio experincias possibilita a formao profissional e o desenvolvimento de posturas crticas, criativas e autocorretivas.

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A articulao entre a investigao filosfica e as reas do conhecimento, trabalhadas na escola, oportuniza uma melhor qualidade de anlise crtica da realidade, pois leva em conta a percepo, a discusso econmicas e e as diferentes que representaes a das relaes favorecendo sociais, aes polticas caracterizam,

transformadoras dessa realidade. Hoje a humanidade vive em um mundo complexo e plural. Assim, necessria uma educao que sensibilize para essa complexidade da experincia humana, em que "crianas e jovens, enquanto pessoas, pem-se questes prprias do mbito da investigao filosfica; deparam-se e so 'envolvidos' culturalmente com 'respostas' a tais questes e tm o direito de ser iniciados no trato com elas e no processo de avaliao crtica das respostas" (LORIERI, 2002, p. 41). urgente incentivar os estudantes a desenvolverem um compromisso com o processo de investigao lgica, histrica, cultural, esttica, cientfica e moral. Esse processo, organizado de forma coletiva, mostrar a eles que podem aprender uns com os outros: comparando, examinando e ponderando idias, colhendo e reunindo dados da experincia e os colocando em discusso, imprimindo significado aprendizagem. preciso desafiar nossos estudantes a discutirem e dialogarem sobre seus valores, pontos de vista e idias, com os colegas e com o professor, num exerccio de reflexo em grupo, com um dilogo investigativo que busque o aperfeioamento de habilidades cognitivas, entre elas: Habilidades de Investigao So as habilidades que fornecem as condies para a construo do conhecimento: saber observar, perguntar, imaginar ou supor solues provveis para questes, formular hipteses, construir verificaes para hipteses, verificar, dar razes, avaliar razes, etc. Habilidades de Raciocnio So aquelas relacionadas capacidade de ampliao de conexes entre pensamentos, ligadas ao rigor e coerncia, organizao de idias, a partir de concluses e

40

inferncias relaes

de

conhecimentos para: boas

anteriores,

buscando ou

estabelecer provar por identificar

adequadas

tirar

concluses/inferir, perceber

argumentao/dar

razes,

pressuposies e assim por diante. So as habilidades requeridas ao pensamento lgico: ordenao, coeso e coerncia. Habilidades de Formao de Conceitos O desenvolvimento dessas habilidades visa compreenso da realidade atravs da anlise da natureza das situaes, dos fatos, das informaes e das obras humanas; visa tambm ao aperfeioamento da capacidade de sntese atravs da identificao dos componentes que formam os conceitos, das relaes de semelhana, diferena e contradies. O estudante precisa ser estimulado a explicar, desdobrar, esmiuar o que est dentro de uma palavra-noo, e a definir e sintetizar. Habilidades trabalhadas de a Traduo fim de Essas os habilidades precisam chegar ser que estudantes possam

interpretao e expresso do conhecimento e capacidade de compreenso de diferentes linguagens aprendendo a reestruturar o conhecimento sem perder significados originais. Quando solicitado ao estudante que repita com suas palavras algo que foi dito ou lido, busca-se desenvolver as seguintes habilidades: parafrasear, perceber implicaes e suposies, prestar ateno ao que dito ou no que est escrito, entre outras. Tais habilidades inerentes ao processo de investigao filosfica tm seu incio na formulao de perguntas pelos estudantes. medida que eles se envolvem mais com o que problemtico, criam novas perspectivas e pontos de vista a respeito do que trazido da experincia e rompem barreiras entre o vivido no dia-a-dia e o pensado na escola. A diversidade de pontos de vista um fator que fomenta uma constante reflexo. Professores e estudantes que fazem questionamentos entre si dentro de um ambiente de respeito mtuo aprendem juntos.

41

FREIRE

(1998)

expe

enfaticamente

importncia

dessa

interao. Afirma que o professor deve trabalhar com rigor metdico e que este "no tem nada que ver com o discurso 'bancrio', transferidor fiel do objeto e do contedo". Acrescenta ele que, para aprender criticamente, "exige-se a presena de educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes" (Ibid., 1998, p. 25). O aprofundamento da reflexo com os estudantes envolve a busca de expresso clara de pensamento nas discusses promovidas em sala de aula, com argumentaes consistentes, observao e anlise de fatos e experincias, expresso crtica e criativa, entre outras habilidades. Para que isso se torne possvel na escola, faz-se necessrio trazer temas ou contedos desafiadores, que interessem aos estudantes, buscando-se um trabalho educativo pautado na percepo das relaes existentes em diferentes contextos. FREIRE (1992) ressalta tambm que um olhar de admirao e curiosidade, de querer saber, de querer compreender a realidade e descobrir suas relaes constitutivas seria o que realmente importaria educao. Esse olhar ponto de partida para o trabalho educativo e a leitura crtica da realidade. O processo de observao, anlise e discusso do mundo pelos e dos modos de de conhec-lo situao em possibilita relao a compreenso estudantes sua aos

condicionamentos cultural, poltico e econmico: "Desta maneira, na 'ad-mirao' do mundo 'ad-mirado', os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor" (Ibid., 1992, p. 31). Sempre que se investiga filosoficamente se est em busca, e essa busca por solues, por respostas a questes problemticas. Investigar pesquisar, buscar as relaes que produzem determinado fato, objeto ou situao e procurar saber como produzi-los de maneira diferente e melhor. Isso exige pensamento crtico, criativo e cuidadoso que envolva interesse e respeito pelos outros e por si mesmo.

42

empregar

possvel mtodos a

trazer de

essa a

experincia construir e para

de

investigao

aos a e e

estudantes evidncias,

encorajando-os buscar

reconstruir detectar a

conceitos, critrios

investigao

incoerncias

concluses vlidas,

empregar

construir hipteses. Mas, no basta querer compreender para se compreender. A sociedade exige que se tenha uma conscincia, um pensamento reflexivo autocrtico permanente, em que o pensar (...) arte e estratgia permanentes: ele s vive no e pelo repensamento permanente, a reflexo permanente. Esse problema no um problema especulativo para filsofos. o problema vital de cada um e de todos (MORIN, 1999, p. 130).

2.1.4 O pensar O processo educativo escolar deve levar os estudantes

construo do pensamento complexo que se desenvolve por meio de prticas didticas que associam ao e reflexo. Prticas que suscitem o filosofar, pois: O pensamento complexo aquele capaz de reunir, de contextualizar, de globalizar, mas, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN, 2000, p. 207). Conforme esse autor, para a realizao do pensamento complexo, so necessrias sete condies: 1 Entender que o todo no mais nem menos que a soma das partes. Isso significa que o todo e as partes de uma dada realidade precisam ser conhecidos em sua organizao e em suas relaes. 2 Considerar a configurao dos sistemas complexos; isto , as partes compem um todo, mas o todo est nas partes ao mesmo tempo que essas no representam o todo. Isso vlido tanto para os organismos biolgicos quanto para os sociais.

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3 Observar a retroatividade dos processos. Tanto as dinmicas culturais e psicolgicas quanto as fsicas e as biolgicas contm aes e reaes que levam a equilbrios ou desequilbrios nos sistemas e no seguem o princpio da causalidade linear e unilateral. 4 Reconhecer a recursividade dos processos. ... os produtos e os efeitos so eles prprios produtores e causadores daquilo que os produz (MORIN, 2000, p. 210). Indivduos e sociedades se produzem em interaes transformando-se mtua e permanentemente. 5 Compreender que todos os seres vivos so, ao mesmo tempo, autnomos e dependentes, o que pode ser traduzido pela condio auto-ecoorganizadora dos seres. Seres humanos, por exemplo, so formadores e autores de processos culturais, os quais, por sua vez, ocorrem em contextos biolgicos e ambientais. 6 Internalizar a dialogicidade dos processos interativos existentes nos mundos fsico, biolgico e humano. Dois processos que, aparentemente antagnicos entre si, so constituintes de um processo mais amplo e tambm gerador de novas realidades e fenmenos. O entendimento de um fenmeno complexo requer a assuno de aes contraditrias. 7 Assumir que todo conhecimento uma reconstruo numa cultura e num tempo determinado. Nessa perspectiva, conhecer um processo de ir e vir entre certezas e incertezas, entre o elementar e o geral, entre o reunir e o distinguir, entre o simples e o complexo. Dessa forma, o pensamento complexo no se reduz cincia, nem filosofia, ele se d na interao de ambos. Assim, um processo educativo emancipatrio valoriza a intersubjetividade, a manuteno de formas dialgicas de inter-relao e interpretao da realidade. Pensar criticamente fundamentar o que se diz, buscar razes para sustentar o que se afirma; implica em responsabilidade cognitiva pela busca de verdade. Filosofar com os estudantes auxiliar no desenvolvimento desse pensar, a partir de situaes de dilogo em que nos aperfeioamos, corrigimos e modificamos o que pensamos.

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Falar de dilogo no novidade. Desde os gregos, o dilogo apresenta-se no processo do fazer filosfico e da prtica educativa. Scrates compreendia a formao humana e o ato de educar como sendo um permanente exerccio dialgico. O dilogo que preciso propor aos estudantes no a simples conversa ou troca de opinies. Eles precisam ser guiados pelos princpios da investigao filosfica, na busca da superao do senso comum pela reflexo radical, rigorosa e de conjunto. O dilogo, como instrumento importante no processo ensinoaprendizagem, se verifica pelo seu carter investigativo, e dialogar investigativamente significa conversar de forma ordenada a respeito de um assunto (tema) com a inteno de ter idias mais claras e mais verdadeiras a respeito dele, tanto para si prprio como para os outros que participam da conversa (dilogo) (LORIERI, 2002, p. 78). Um dilogo humano efetivo refora a conexo entre a compreenso dos que ouvem e falam e dos que lem e interpretam, refora o interesse pela leitura e pela pesquisa, rompendo-se a tendncia de se pensar em concluses que no so necessariamente definitivas.