Dumerval Trigueiro PDF

TRIGUEIRO
DURMEVAL
Durmeval Trigueiro Mendes.pmd
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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TRIGUEIRO
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Osmar Fvero
DURMEVAL
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ISBN 978-85-7019-508-1 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Fvero, Maria de Lourdes de A. Durmeval Trigueiro / Maria de Lourdes de A. Fvero, Osmar Fvero. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 158 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-508-1 1. Mendes, Durmeval Trigueiro, 1927-1897. 2. Educao Brasil Histria. I. Fvero, Osmar. II. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddal, 7 Ensaio, por Maria de Lourdes de A. Fvero e Osmar Fvero, 11 A trajetria, 11 Concepes fundamentais, 23 Universidade e cultura, 23 Autonomia e governo da universidade, 26 Expanso e acesso ao ensino superior, 29 Poltica e planejamento educacional, 33 Planejamento educacional como disciplina, 39 Relao ensino e pesquisa, 40 Concepo da educao e do educador, 43 Filosofia da educao brasileira: disciplina e pesquisa, 45 Trigueiro Mendes atual, 47 Textos selecionados, 51 Para um balano da educao brasileira, 51 Filosofia da educao fundamental e mdia Sistema de educao e sistema de ao, 61 Multidimensionalidade da educao, 66 Concluses, 72 Um novo mundo, uma nova educao, 76 Perspectivas, 76
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A bipolaridade do processo educacional e a educao permanente, 82 A educao permanente e o funcionamento da sociedade moderna, 89 Desenvolvimento, tecnocracia e universidade, 91 E a universidade?, 92 Desvio tecnocrtico e compartimentismo, 93 Divisor de guas, 95 A sociedade industrial e a educao, 98 Nao desenvolvida, 100 Priplo da razo, 104 Universidades particulares, 105 O conceito de particularidade, 107 Universidade e empresa, 108 Universidade pluralstica, 110 Anotaes sobre o pensamento educacional no Brasil, 112 A Escola Nova e seus protagonistas, 112 Tendncias atuais da educao brasileira, 117 Cronologia, 131 Bibliografia, 137
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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DURMEVAL TRIGUEIRO MENDES (1927 - 1987)

Maria de Lourdes de A. Fvero Osmar Fvero
A trajetria
Destacamos aqui momentos-chave da trajetria pessoal e profissional de Durmeval Trigueiro Mendes: cargos, funes desempenhadas, momentos importantes de sua vida, homenagens recebidas. Com base em seus estudos livros, artigos, pareceres, etc. foram revisitadas suas concepes de educao e educador, planejamento educacional, filosofia da educao brasileira e universidade. No propsito de apreender suas reflexes mais significativas, examinamos os usos que faz das categorias de totalidade, qualidade/quantidade, teoria e prtica, relao ensino e pesquisa, sempre presentes em seus trabalhos, realando o questionamento da compartimentalizao do real quando analisa o sistema educacional brasileiro. Procuramos deixar claro que as reflexes e propostas desse pensador/educador continuam atuais, oferecendo subsdios a novos estudos e pesquisas na rea de educao, especialmente no que se refere questo da universidade, ao planejamento educacional e filosofia da educao brasileira. Durmeval nasceu a 9 de fevereiro de 1927, na cidade de Cuiab, em Mato Grosso, onde servia seu pai, funcionrio do Banco do Brasil. Em abril do mesmo ano, a famlia transferiu-se para Joo Pessoa, capital da Paraba, fato decisivo para que desde cedo se definisse como nordestino. Aos 12 anos, ingressou no Seminrio Arquidiocesano de Joo Pessoa, no qual fez o curso secundrio e o curso de filosofia, concludos em 1946.
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Em sua trajetria, as razes culturais podem ser identificadas na sua formao em famlia catlica e nos estudos desenvolvidos no Seminrio, ancorados no pensamento de Aristteles e de So Toms de Aquino. Em depoimento publicado na Revista Ande, registra essa orientao filosfica do Seminrio, observando: Havia disciplina e estudo sistemtico, mas, apesar das restries estipuladas pela direo, eu sa dos trilhos quanto formao intelectual, pois lia e escrevia fora dos cnones fixados pela direo (1983a, p. 29). E acrescenta:
Depois do Seminrio, entrei no concreto, integrei os fatos, sobretudo o fato poltico, com a teoria. A minha transmutao filosfica teve incio na juventude, pela manifestao de algumas categorias: conscincia, o sujeito/objeto, a experincia, a identidade/alteridade, a historicidade, a alienao e depois, mais profundamente, a prxis, a totalidade e a vontade poltica, e com esta ltima, saindo do exlio, entrei no fato poltico. (idem, ibidem)
Ao deixar o seminrio, como o curso superior ali realizado no tinha equivalncia legal para lecionar no nvel mdio, obteve o bacharelado em Letras Clssicas na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Manoel da Nbrega, no Recife, havendo colado grau em dezembro de 1949. Em 1950, recebe o diploma de Licenciatura Pedaggica, pela Faculdade de Filosofia, Cincias Letras da Universidade Catlica de Pernambuco. Matriculou-se, depois, na Faculdade de Direito do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco, recebendo, em 30 de dezembro de 1954, o ttulo de bacharel em direito. Tinha apenas 24 anos quando iniciou, em 1951, sua vida pblica, exercendo o cargo de secretrio de educaoda Prefeitura Municipal de Campina Grande e, no ano seguinte, o de diretor do departamento de educao do mesmo estado. Iniciou tambm sua carreira no magistrio superior, como professor de sociologia da educao na Faculdade de Filosofia da Paraba. Em 1954, assumiu a cadeira de histria e filosofia da educao do Instituto de Educao
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de Joo Pessoa e prestou concurso pblico, sendo admitido como inspetor de ensino secundrio do Ministrio da Educao e Cultura. Ao mesmo tempo, foi designado pelo governador Jos Amrico de Almeida secretrio de Educao e Cultura do Estado da Paraba. Nessa funo, com a misso de organizar a Universidade da Paraba (atual Universidade Federal da Paraba), criada em dezembro de 1955. Em 1956, o Conselho Universitrio o escolheu como seu primeiro reitor, cargo que exerceu juntamente com o de secretrio de Educao e Cultura at novembro de 1956. Seus primeiros textos publicados datam desse ano: nove artigos sobre o ensino primrio na Paraba e dois sobre a universidade, no jornal A Unio, editado em Joo Pessoa, tema que continuou aprofundando. O discurso pronunciado na transmisso do cargo de reitor da Universidade da Paraba ao ministro Jos Amrico de Almeida, em 30 de novembro de 1956, foi publicado naquele jornal e, em 1988, reproduzido no opsculo Concepo do educador e da universidade, em edio da Universidade Federal da Paraba. A convite dos governos da Frana e da Alemanha, durante o ano de 1957, realizou viagem para observar o sistema educacional desses pases, visitando tambm, na ocasio, universidades inglesas. Sobre sua formao intelectual, no depoimento citado, comenta:
No fiz cursos no exterior. Aos 29 anos tinha interesses intelectuais cada vez mais ntidos. Nessa poca, era titular de filosofia em Faculdade de Filosofia particular, e de sociologia da educao na Universidade da Paraba. Em vez de cursos de ps-graduao, entrevistei e conversei sobretudo com filsofos e socilogos, e assisti conferncias e seminrios, tentando articular minhas ideias numa viso mais orgnica (Trigueiro Mendes, 1983a, p.30).
Durante sua estada em Paris, recebeu carta de Ansio Teixeira, ento diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), convidando-o para exercer o cargo de supervisor da campanha de educao complementar, uma das iniciativas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Aceitando o convite, transferiu-se para
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o Rio de Janeiro, em 1958. A partir de ento, centrou nesta cidade suas atividades profissionais como educador, pesquisador, conferencista, administrador e consultor. Desde o primeiro ano na Capital Federal, reintegrou-se no magistrio superior, passando a lecionar filosofia da Educao, no curso de pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Por indicao de Ansio Teixeira ao Ministro Oliveira Britto, foi nomeado, em 1961, Diretor do Ensino Superior do MEC, tendo exercido esse cargo at 1964, em um perodo bastante conturbado da histria do pas, como demonstra o fato de, durante a sua gesto, o Ministrio ter sido ocupado por oito ministros de estado. Nesse cargo, assinala Durmeval: [...] tentei fazer a administrao poltica e tcnica. Assim, como Diretor do Ensino Superior criei Comisses de Especialistas em diferentes reas de conhecimento (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 30). Em 1962, passou a integrar, na condio de titular da Diretoria do Ensino Superior, do Ministrio da Educao e Cultura, o Conselho Nacional de Sade. No ano seguinte, foi designado para integrar o Conselho Consultivo da Campanha Nacional de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (Capes), tambm rgo do MEC. Indicado em maro de 1964, um pouco antes do golpe militar, para integrar o Conselho Federal de Educao (CFE), ali permaneceu at setembro de 1969. Sobre sua atuao no CFE, observa que, em vrias ocasies, foi voto vencido. Tinha ntida conscincia dessa situao, como afirma no depoimento citado: Algumas propostas minhas foram descartadas cortesmente ( idem, p.31). [...] Alis, registro, no CFE, dois estilos de pensar rejeitados civilizadamente em certos momentos: o de Ansio Teixeira e o meu. Entre ns, havia focos diferentes do pensamento educacional, convergentes, s vezes, e outras vezes discrepantes, mas esses focos no eram registrados na clave do Conselho (idem, p. 32).
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Os pareceres emitidos e os estudos preparados nesse rgo, publicados na revista Documenta, rgo oficial do CFE, e frequentemente divulgados como artigos na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, editada pelo MEC/Inep, abordam aspectos doutrinrios e normativos sobre o planejamento da educao em geral, a expanso e o planejamento do ensino superior, em particular, assim como aspectos relativos estrutura e gesto da universidade. Em 1965, casou-se com Maria Mrcia de Barros Lima; deste casamento nascem os filhos Andr (1966) e Daniel (1968). Ainda em 1965, assumiu a cadeira de Histria do Pensamento Econmico da Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade do Estado da Guanabara, atual Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e, mais tarde, a de Sociologia da Faculdade de Administrao e Finanas da mesma Universidade. Em fins de 1966, foi designado Coordenador da Comisso Inep/Unesco, instituda no mbito do Ministrio da Educao, para promover os Colquios Estaduais sobre a Organizao dos Sistemas Educacionais (Ceose), que prestou cooperao tcnica, durante trs anos, em termos de planejamento, organizao educacional e reestruturao dos sistemas de educacionais de vrios estados (Britto, 1987, pp. 485-486). Em 1966, o Conselho Diretor da Associao Brasileira de Educao (ABE) o escolheu como um de seus integrantes. E, em 1967, participou da Comisso de Especialistas que, sob os auspcios da Universidade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o Plano de Estruturao de uma Faculdade de Educao. Nesse mesmo ano, participou tambm do III Seminrio sobre Assuntos Universitrios, promovido pelo Conselho Federal de Educao, apresentando o tema A Expanso do Ensino Superior no Brasil (Trigueiro Mendes, 1968a). A convite dos governos da Frana e da Alemanha, em 1968, visitou vrias universidades desses dois pases. Nesse ano, foi designado perito da Unesco, retornando Europa para participar, como
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representante da Amrica Latina, de reunio promovida pela Unesco, em Moscou, sobre a equivalncia internacional de certificados de estudos secundrios e dos diplomas universitrios. Ainda em 1968, obteve transferncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB) para a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tornando-se professor titular de Fundamentos Sociolgicos da Educao. No mesmo ano, integrou o grupo de trabalho encarregado de elaborar um Plano de Reestruturao da Universidade do Estado da Guanabara, atual Universidade do Rio de Janeiro (UERJ), e recebeu convite para prestar depoimento na Comisso Parlamentar de Inqurito da Cmara dos Deputados, destinada a investigar as condies do Ensino Superior no pas (Trigueiro Mendes, 1969, pp. 249-259). Em setembro de 1969, em pleno regime militar, como decorrncia do Ato Institucional n. 5 (AI-5), aposentando compulsoriamente de todas as funes pblicas. Embora afirmasse no saber precisamente o fato determinante de sua aposentadoria, acredita-se que deve ter pesado seu posicionamento, no Conselho Federal de Educao, contrrio insero da disciplina moral e cvica, nos trs graus de ensino. Conforme seu depoimento:
Um aviso do Ministro da Guerra, Costa e Silva, para o Ministro da Educao, propunha que essa disciplina fosse includa no currculo, e o Ministro enviou ofcio ao CFE. Os conselheiros consideravam essenciais a moral e o civismo, obviamente, mas a maioria recusava a incluso no currculo, como disciplina, j que moral e civismo esto permeados por diferentes disciplinas, com teor crtico, vinculadas com mbito cultural, famlia, escola, s instituies etc. E, nesse momento, ponderei que tal disciplina seria reificada. O CFE no aprovou essa iniciativa do Governo. Depois, outro Ministro do Exrcito reiterou a mesma proposta: novamente o CFE fixou, com clareza, os mesmos argumentos. Finalmente, em 1969, aconteceu melancolicamente, o desfecho do problema. O CFE capitulou frente ao poder, materializado pela presena intimidadora de militares fardados assistindo sesso plenria do Conselho. O Presidente procedeu votao e todos os conselheiros votaram favoravelmente insero, no currculo, da disciplina educao moral e cvica. Todos, menos eu (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 32).
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Com relao a sua aposentadoria compulsria, pertinente registrar o ofcio do Conselho Departamental, da Faculdade de Educao da UFRJ, registrado na Ata da 23 Reunio desse Conselho, datada de 7 de outubro de 1969:
Ilustre colega e prezado amigo. O Conselho Departamental da Faculdade de Educao (UFRJ), reunido tera-feira ltima, aprovou unanimemente um voto, para ser consignado em ata e que exprime o quanto lamenta o seu afastamento da atividade docente nesta casa, embora no haja perdido a esperana de possvel retificao do ato que o determinou. Durante o ano que o nobre colega, transferido da Universidade Federal da Paraba, prestou sua colaborao a esta Faculdade, no exerccio didtico, na chefia de um dos departamentos e na participao no Conselho Departamental, sua conduta s fez nascerem as razes de apreo e de admirao com que fora recebido, em face do renome de educador que j o consagrava, pelos seus trabalhos publicados e pela sua atuao em outras Universidades, na Diretoria do Ensino Superior e no Conselho Federal de Educao. Sentimos e sentiremos a falta de seu convvio cordial, inteligente e construtivo. Creia outrossim, o ilustre colega, que me grato pessoalmente transmitir-lhe este voto do Conselho Departamental, que tambm meu, como Diretor da Faculdade e como colega, atentos ao valor de sua personalidade e as boas recordaes de nosso trabalho em comum. Com alto apreo, subscrevo-me, colega e admirador. Professor Raul Bittencourt - Diretor Pr-Tempore
Segundo sua esposa, Mrcia Trigueiro Mendes, teria sido este o nico colegiado, de todos os que Durmeval integrava, a se manifestar oficialmente contra a sua punio, acrescentando: Fatos como esse no so esquecidos, ganham relevo na memria de quem passa pela experincia de ostracismo durante uma ditadura militar, quando o poder foi tantas vezes utilizado para intimidaes mesquinhas e perseguies pessoais (Mendes, 1990, p. 190). Aps a aposentadoria compulsria, a partir de 1970, Durmeval comeou a trabalhar no departamento de educao da PUC-Rio, respondendo pela coordenao da rea de concentrao de Planejamento Educacional no mestrado em educao.
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A presena desse pensador/educador, durante mais de quinze anos, na PUC-Rio, foi de grande valia para professores e alunos, pela sua forma de entender o pensamento educacional brasileiro, por sua nova concepo de planejamento educacional. Destacamse os importantes subsdios para se apreender o entendimento do conceito de totalidade e a anlise da relao qualidade/quantidade em educao, estabelecendo-a de forma adequada e procurando compreender o significado, o valor e as exigncias para que se viesse a ter uma educao efetivamente democrtica no pas. No ano seguinte, na Fundao Getlio Vargas (FGV), integrou a comisso indicada para planejar a criao do Instituto de Estudos Avanados em Educao (Iesae). A partir de proposta de Ansio Teixeira e do trabalho dessa comisso, nasceu o mestrado em educao da FGV. Sua atuao foi marcante, tanto na concepo de psgraduao, como no entendimento da pesquisa como obra do pensamento, para alm da pesquisa emprica, [...] caracterizada pela reflexo filosfica em busca das razes de inteligibilidade da educao, de suas categorias e de seu processo. [...] A pesquisa deve ser analtica e prospectiva, preocupada no apenas com a explicao das estruturas e sistemas em funcionamento, mas tambm e sobretudo com a indicao de outros modos de pensar requeridos pelo desenvolvimento brasileiro (Trigueiro Mendes, 1972, p. 250). Ainda em 1971, atuou como membro da equipe da Enciclopdia Mirador Internacional Encyclopaedia Britannica do Brasil, na parte de filosofia, e elaborou o projeto de reestruturao dos cursos de ps-graduao do departamento de Cincias Sociais da PUCRio. Nesse perodo, por solicitao do Latin American Center, da Michigan State University, produziu o estudo Toward a theory of educational planning: the brazilian case, publicado em 1972 por aquele Centro.1
1 Editado em portugus somente em 2000, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com o ttulo O planejamento educacional no Brasil.
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Em seu conjunto, este estudo rene toda sua original concepo de planejamento: uma relao dialtica entre poder e saber, na elaborao e implantao de um projeto histrico que direcione e conduza o desenvolvimento de uma determinada sociedade. Desta perspectiva, analisa os mecanismos de planejamento implantados no Brasil no ps-1964, como expresso da tecnocracia. Quanto ao planejamento educacional, devemos a ele dat-lo firmemente pela nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A partir da, retomando a proposta dos Ceose e os estudos sobre a expanso e o planejamento do ensino superior, elabora a crtica mais clara e profunda sobre o confronto de duas posturas: a dos educadores, encastelados no CFE, e os tecnocratas, especialmente os economistas entrincheirados no Ministrio do Planejamento, e os administradores, muitos deles sados dos quadros militares, que passaram a gerir o Ministrio da Educao, desde meados dos anos 1960. Em 1972, aos 45 anos, sofreu derrame cerebral seguido de afasia. Pacientemente iniciou trabalho de terapia da palavra. Apesar de seus problemas de sade, desde ento o essencial da disciplina e da rea de concentrao de Planejamento Educacional na PUC-Rio foi mantida, com a participao de outros colegas professores. Dois anos depois, recuperado parcialmente, reassumiu suas funes na PUC-Rio e passou a atuar como professor pleno e membro do Conselho de Coordenao na FGV/Iesae. Sua grande contribuio no Instituto, nesse perodo, foi a sistematizao da disciplina filosofiada educao brasileira, desenvolvida durante vrios anos e acoplada pesquisa de mesmo nome, da qual originou-se o livro Filosofia da educao brasileira, publicado pela Civilizao Brasileira, em vrias edies, a partir de 1983. Nesse desdobrar-se em tarefas, grande parte de seus esforos est registrado no Conselho Federal de Educao, no qual elaborou mais de uma centena de pareceres, indicaes e estudos. Aps a aposentadoria compulsria, esse esforo canaliza-
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do quase exclusivamente para o mundo acadmico, atuando como professor, pesquisador e mestre de mestres. Como docente-pesquisador, centrou-se especialmente nas questes relativas ao saber e ao poder na cultura e na educao brasileira, investigando o pensamento educacional brasileiro sob os enfoques histrico, filosfico e sociolgico. Estando aposentado, durante cerca de dez anos, no exerceu atividade ligada ao poder pblico; excepcionalmente atuou como consultor do Thesaurus Brasileiro de Educao, em organizao no Inep, de 1973 a 1975. No entanto, continuou desenvolvendo o ofcio de educador como se autodefinia: um educador heterodoxo. Somente em 1980, em consequncia da Lei de Anistia, foi reintegrado como tcnico do Ministrio da Educao e voltou a assumir suas funes docentes na UFRJ, passando a atuar no doutorado em educao brasileira. Presidiu, em 1985, a Comisso Julgadora do Prmio Grandes Educadores Brasileiros, institudo no Inep. Em 1986, foi designado assessor da Sub-Reitoria de Ensino de Graduao e Corpo Discente da UFRJ e, na Faculdade de Educao dessa Universidade, elaborou projeto integrado de pesquisa sobre O Inep e a produo intelectual atravs da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que no chegou a ser desenvolvido por no ter obtido apoio das agncias de fomento. Durante 1987, continuando seu trabalho como docente-pesquisador nos mestrados da PUC-Rio e da FGV/Iesae, redigiu, no doutorado em educao da UFRJ, outro projeto de pesquisa: O saber e o poder na cultura e na educao brasileira, que tambm no chegou a desenvolver. A 9 de dezembro desse ano,
Durmeval Trigueiro, que ao longo de 15 anos resistira bravamente e se recuperava das sequelas de um derrame que o atingiu aos 45 anos, em plena florao de pensamento e ao, foi imolado no trepidante trfico carioca, deixando de maneira inslita o convvio humano. (Britto, 1987, p. 481).
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Entre as homenagens pstumas, recebeu, em junho de 1988, pela Universidade Federal da Paraba, o ttulo de doutor Honoris Causa e, em novembro do mesmo ano, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, o ttulo de Professor Emrito, durante seminrio realizado como parte das comemoraes do vigsimo aniversrio da Faculdade de Educao dessa Universidade. Esse seminrio teve como tema O pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes, tendo em vista resgatar sua memria, bem como refletir sobre suas ideias e contribuies prestadas educao brasileira. Para tanto, contou com a contribuio de docentes-pesquisadores dessa Faculdade e de outras instituies, que tiveram o privilgio de trabalhar com ele, assim como de vrios ex-alunos e orientandos. Os trabalhos nele apresentados, juntamente com dois de seus estudos ainda inditos, foram reunidos no livro Durmeval Trigueiro Mendes: filosofia poltica da educao brasileira, publicado em 1990 pela Fundao Universitria Jos Bonifcio. Entre seus escritos, produzidos desde os anos de 1950 at vsperas de sua morte em 1987,2 esto presentes referncias recorrentes s matrizes do pensamento existencial, como Kierkegaard, Gabriel Marcel, Sartre, Jaspers, ao humanismo social de Mannheim, ao pensamento de Mounier, ou ainda s anlises culturalistas de Ortega y Gasset, entre as principais. As citaes bibliogrficas desse perodo e de trabalhos posteriores, especialmente os da maturidade, quando aparecem referncias a Gramsci, permitem perceber a amplitude de suas leituras e revelam esforo permanente de atualizao, acompanhando o desenvolvimento da reflexo contempornea e construindo, passo a passo, as bases de sua prpria
2 A documentao desse educador encontra-se sob a guarda do Programa de Estudos e Documentao Educao e Sociedade Proedes/FE/UFRJ. Constitudo por 1903 documentos, este acervo reflete itinerrio nas funes pblicas exercidas em mbito estadual e federal, no exerccio do magistrio e em alguns trabalhos de assessoria. Rene seus diplomas de formao do seminrio aos cursos superiores, trabalhos e estudos produzidos de 1956 a 1987, no original e publicados, bem como ampla correspondncia, expedida e recebida, alm de pequeno acervo fotogrfico.
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reflexo, de seu pensamento, a partir de sua experincia de professor e administrador (Britto, 1994, p. 3). Como pensador e homem de ao, Durmeval sempre procurou fazer do ato de pensar um ato de vontade poltica na construo da realidade. Mostrava-se tambm um intelectual consciente de sua responsabilidade com a elaborao do pensamento educacional brasileiro e o processo de democratizao da educao no pas. Nessa perspectiva, no citado depoimento Revista Ande, declarou ter [...] duas paixes intelectuais: a filosofia e a poltica, isto o fato poltico, a mecnica do poder, especialmente do Estado, os protagonistas e, sobretudo, o processo poltico (Mendes, 1983a, p.29). Enquanto intelectual engajado, desenvolveu e aprofundou temas e questes para os quais convergem suas reflexes. Para sedimentar a crtica ao sistema educacional brasileiro, utiliza categorias dialticas: totalidade, qualidade e quantidade, teoria e prtica, sistematicamente presentes em seus trabalhos, nos quais se destaca o questionamento da compartimentalizao do real e a forte contraposio da democracia tecnocracia. Seu processo de recuperao da afasia merece destaque especial. Durmeval era um professor-conferencista com grande domnio dos contedos; suas exposies eram fluentes e elegantes; seus textos revelam cuidadosa correo na linguagem e estilo primoroso. Perder o domnio da fala e saber que o mecanismo da linguagem estava prejudicado repercutiu em sua sensibilidade. Ele mesmo usa uma metfora para expressar suas dificuldades: A carroa e o avio: o pensamento voa, enquanto a palavra difcil. Sua esposa, Mrcia, completa: A palavra era seu instrumento de trabalho e isto imprimiu caractersticas especficas sua luta pela recuperao. [...] Ele mesmo foi um grande professor sobre sua afasia; observava-se, comparava-se e nos indicava o que deveramos fazer para melhor acompanh-lo.3
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Conforme <www.durmevaltrigueiropro.br//afasia/depoimentos e dirio>
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As anotaes de seu dirio no perodo registram claramente a conscincia das dificuldades e a constante deciso de super-las: a necessidade de disciplina para ler; o ler baixinho, para recuperar a fala; o escrever, para facilit-la. Da mesma forma, os registros do retorno s aulas, da retomada dos textos escritos antes do rompimemto do aneurisma, burilando-os, e a descoberta da pintura como outra forma de expresso, atestam seu constante e disciplinado esforo para recuperar-se. Ns que convivemos com ele, podemos atestar, de um lado, a progressiva superao das srias dificuldades iniciais, fruto de seu empenho diuturno, e, de outro, o surgimento de outras dificuldades, decorrentes das recadas de suas condies de sade. Ficou gravada em nossa lembrana sua personalidade extremamente honrada e honesta, e ao mesmo tempo atenciosa e amiga.
Concepes fundamentais
Partindo do pressuposto de que o melhor de seus esforos foi canalizado para o mundo acadmico-universitrio, sempre articulado com a ao concreta, trabalharemos inicialmente algumas questes recorrentes em seus estudos sobre a instituio universitria; em seguida, abordaremos suas concepes de educao e de planejamento educacional, assim como a da relao entre ensino e pesquisa.
Universidade e cultura
A primeira ocasio em que apresenta uma concepo de universidade, que ser retomada por ele em diferentes momentos, ocorre em novembro de 1956, quando transmite o cargo de reitor da Universidade Estadual da Paraba. Inicia seu discurso, A universidade e seus problemas atuais, criticando o ambiente cultural da Paraba, que segundo ele possua uma cultura transplantada, em moldes impostos artificialmente, sem autenticidade [...] e primando pelo intelectualismo eruditista e livresco (Trigueiro
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Mendes, 1988b, p. 21). Reconhece, por outro lado, que as vocaes intelectuais irrompiam, aqui e ali, poucas e solitrias, porque a cultura parecia s dever interessar a um grupo de vocacionados, ou s poder interessar a uma elite privilegiada (idem, pp. 21-22). Para ele, faltava autenticidade e o aspecto definidor de uma cultura, o que deveria ser atendido pela universidade, pois:
A Universidade uma sntese de cultura, conciliando as aparentes contradies desta, englobando dialeticamente os opostos em que se extrema o processo cultural; [devendo] aliar o passado e o presente, o particular e o geral, o especulativo e o prtico, a rotina e a criao, o aristocrtico e o popular, o individual e o social. Tem de constituirse, portanto, sobre uma unidade plstica e coerente, uma viso geral e harmnica, uma filosofia (Trigueiro Mendes, 1988b, p.27).
Nesse discurso, marcante o entendimento da universidade como centro de cultura, matriz de formao de conhecimentos e de formao de quadros para as mais diferentes reas e atividades profissionais: preciso que na universidade haja lugar para todos e se trate todos os problemas. [...] Cabe Universidade organizar o saber, atravs de uma sntese em que cada especialidade conhea o seu justo lugar no contexto e no apenas se justaponha uma outra, ignorando-se entre si, mas ligando-se reciprocamente pela conscincia de sua integrao (idem, p. 30). Volta ao tema em seu discurso de posse como Diretor do Ensino Superior do MEC, assinalando, de incio, a necessidade [...] de enfrentar, antes de tudo, a arraigada deformao brasileira que separa a educao da vida pblica e da cultura, como se o seu contedo no devesse ter uma referncia essencial sociedade e civilizao, com que est comprometida, ainda que seja para recuslas ou super-las (Trigueiro Mendes, 1961, p.1). Como seu primeiro compromisso, prope uma viso nova da educao, ligada cultura e representando o processo instituidor dos poderes do homem. Compromisso, igualmente, com a cultura brasileira (idem, p. 2). Como corretivos alienao cultural, assinala:
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Entre os corretivos alienao cultural, cabe-nos estimular os estudos brasileiros, a pesquisa e a elaborao de conceitos adequados compreenso das transformaes estruturais do pas; a documentao sistemtica da vida brasileira e a comunicao cultural particularmente incentivada pelo intercmbio das Universidades. (idem, p. 4)
Mais tarde, em Subsdios para o Plano de Reforma da Universidade Federal da Bahia, delineia de forma mais completa sua concepo de universidade: [...] uma instituio de ensino e de pesquisa, destinada a promover, em alto nvel, a cincia, a cultura e a tecnologia, a servio do homem e do meio (Trigueiro Mendes, 1966a, p. 1). Esta concepo lhe permite afirmar que a universidade deveria compreender, por um lado, todo o universo como objeto do conhecimento e, por outro, todas as perspectivas de saber que o pluralismo das doutrinas contm. Desse modo, para ser universal na compreenso da totalidade, [a universidade] dever tornar-se universal pela reunio de todas as perspectivas. Por isso ela , sobretudo, numa cultura polmica como a nossa, essencialmente pluralista (Trigueiro Mendes, 1974b, p. 21). Em sua tica, a universidade deveria ser entendida como uma instituio capaz de produzir um estilo diferenciado de reflexo e contribuir para formar um estilo realmente universal e aberto de cultura. Para ele, no seria possvel resolver a questo dos fins da universidade sem confront-la com o papel da cultura, da tcnica, do trabalho, da riqueza, das classes e do sistema de poder (Trigueiro Mendes, 1983b, p. 83). Sob esta perspectiva, a funo da universidade brasileira [...] a conscincia crtica e projetiva, contrapondo-se alienao (idem, p.93). E acrescenta: A universidade crtica representa uma cidadela contra a cultura tecnocrtica; no se ope tcnica, mas a absorve, ultrapassando-a, e, por isso, reconstituiria a historicidade de nossa cultura (idem, p.114). Destaca novamente um aspecto que considerava muitas vezes esquecido: o papel que a universidade deve desempenhar em relao cultura geral, por ser uma instituio dotada de condies para exerc-lo:
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Como a cultura geral no se consubstancia em matria nem em currculo especfico, mas resulta da combinao dinmica de muitos fatores dispersos dentro e fora da universidade, o instrumental de que se deve servir ter de ser diferente dos outros, e muito difcil de ser delineado e manejado. Trata-se de criar um ambiente, um clima de curiosidade com possibilidades de resposta, obviamente [...]; um ambiente de contatos com personalidades criadoras, com instituies, com fatos na sua imediatidade (Trigueiro Mendes, 1967b, p. 233).
Nesta percepo, ao lado da pesquisa e do ensino, trabalha a terceira funo da universidade: a extenso. Entendendo-a sobretudo como extenso cultural, defende a criao de um rgo universitrio cujo objetivo seria alimentar e complementar os cursos por meio de mtodos bem mais fluentes do que os permitidos pela estrutura curricular convencional. Como esse trabalho no tem limites precisos, para poder conquistar todas as reas deveria ser realizado em uma via de mo dupla: ao mesmo tempo em que a universidade vai sociedade, propiciando-lhe o melhor de sua produo, esta vem universidade, contribuindo no sentido de realiment-la. Tal preocupao se relaciona com os objetivos centrais da universidade por ele definidos: a formao da cultura geral e a integrao na cultura brasileira. Em decorrncia, um servio de extenso visto sob esse ngulo, no poderia [...] ter um programa rgido, insuscetvel de refletir a mobilidade cultural do meio universitrio e a fluidez de suas motivaes, nem diluir-se na disperso e no promocionalismo assistemtico. Afirma: a maioria dos servios culturais em nossas universidades se assemelham a servios de propaganda ou de relaes pblicas, por lhes faltar a verdadeira perspectiva de sua misso (Trigueiro Mendes, 1974b, p. 7).
Autonomia e governo da universidade
No que se refere autonomia e ao governo da universidade, Durmeval observa que esse problema o do poder, no mais original dos regimes polticos (Trigueiro Mendes, 1967a, p. 68). Afirma que a universidade a nica instituio que se insere no
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estado e o transcende e que o grande problema do governo da universidade o da conciliao entre a autonomia e a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado (idem, p.73). Embora aceitando que o estado seja, por definio, o rgo mais abrangente e ao mesmo tempo mais especfico da vontade comum, essa vontade pode tambm expressar-se por meio de outras instncias que devem ser captadas dentro e fora dela.
A autonomia inerente ao governo da universidade, e cujo sujeito a prpria instituio, estende-se a todos os nveis da gesto universitria, no constituindo monoplio de nenhum deles, ainda dos que se encontram na cpula. Cada instncia goza de autonomia relativa, no sentido de autogoverno; as faculdades, os institutos, os departamentos. A subordinao de cada um instncia superior no a vincula ao arbtrio dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa numa poltica a que todos se subordinem, inclusive os rgos mais altos do poder universitrio (Trigueiro Mendes, 1967a, p.69).
Defende a consolidao de uma real autonomia e democracia na universidade pressupondo que uma instituio universitria apresenta sempre diferentes graus de poder; seu sistema poltico configura-se como uma pirmide. Mas, para de fato ser democratizada, o poder deve fluir da base ao vrtice. A defesa da universidade autnoma e democrtica passa pelo princpio da gesto democrtica em todos os nveis e instncias reitoria, centros, faculdades, departamentos, etc.
A autonomia uma prerrogativa da universidade, decorrente das suas caractersticas prprias, pelas quais tal privilgio atribudo instituio como um todo. A partir da, impe-se que o governo da universidade traduza uma concepo ministerial do poder, que a anttese da vontade de poder. Dessa forma, dever subordinar-se a dois princpios: o da vontade comum, elaborada e executada atravs de mtodos adequados, e o da gesto acadmica, pelo qual as instncias de poder nos assuntos cientficos sero providas por delegao do corpo acadmico e segundo os interesses do ensino e da pesquisa (idem, p. 88).
De acordo com esta concepo, percebe-se que Durmeval defende a consolidao de uma efetiva autonomia e de uma de27
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mocracia na universidade. Assim sendo, como assinalado antes, a defesa da universidade autnoma e democrtica passa pelo princpio da gesto democrtica em todos os nveis e instncias. E cada instncia deve gozar de autonomia, no sentido de autogoverno. A subordinao instncia superior no a vincula ao arbtrio dos dirigentes superiores, mas a uma vontade comum, expressa em uma poltica a que todos se subordinam, inclusive os rgos da administrao superior. Entendida nessa perspectiva, [...] a fonte de poder na universidade a vontade comum, expressa numa estrutura que exclui qualquer forma monrquica, ou oligrquica, de autoridade(idem, p. 69). A respeito do governo da universidade, observa ainda:
[...] acreditamos que o governo da universidade deve ir mais longe; no se trata apenas de aproximar o que est disperso, estimular o calor do convvio entre interesses separados. Trata-se de colocar frente a frente os setores diversos, e, alm deles, os prprios antagonismos da cultura, para encaminh-los no rumo da unidade. A universidade no pode tomar partido por uma ideologia, e fechar as portas controvrsia sobre as demais. No pode tambm instalar dentro de seus muros a guerra entre elas. Nem pode, finalmente, ignor-las, como se a cultura universitria pudesse ser verdadeira, desidratando-se pela falta de contato com a realidade cultural do mundo (Trigueiro Mendes, 1968b, 228)
Os textos desse educador sobre a universidade indicam, de modo geral, questes polarizadas por outras discusses: as relaes universidade/estado e universidade/sociedade; a gesto e a participao na universidade; a questo da ps-graduao; a construo de uma universidade crtica e aberta em contraposio ao facciosismo presente nessas instituies; o desvio tecnocrtico e o comportamentalismo, pelo qual se procura opor, dentro da universidade, a ideia de eficincia conceito ambguo de participao e procura-se esvaziar o desenvolvimento conscincia e processo de sua substncia poltica, substituindo-se a razo poltica, pela razo tcnica (Trigueiro Mendes, 1975b, p.6).
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Em suma, parece difcil pensar a questo da universidade, ontem e hoje, no pas, sem passar pelas questes da autonomia e do poder e sem nos remeter a outra questo essencial, objeto das reflexes de Durmeval: o da pesquisa universitria e seu significado de busca de um novo cogito: instaurador (idem, ibidem, p. 16), como veremos adiante.
Expanso e acesso ao ensino superior
Como j observamos, o perodo em que Durmeval esteve frente da Diretoria da Educao Superior, no Ministrio de Educao, foi bastante conturbado na histria do pas. A partir dos anos 1950, simultaneamente s vrias transformaes que ocorreriam, tanto no campo econmico quanto no sociocultural, houve tambm a tomada de conscincia, por parte de vrios setores da sociedade, da situao problemtica em que se encontravam o ensino superior e as universidades. claro que as discusses a esse respeito tm origens mais remotas, mas somente no limiar da dcada de 1960 adquiriram expresso nacional e carter de movimento.4 As discusses diziam respeito, fundamentalmente, ao papel das universidades dentro da sociedade brasileira em desenvolvimento. De forma bastante contundente, debatiam-se, entre outros, os problemas do acesso e do aumento de vagas, assim como a consequente expanso dos cursos e instituies superiores, aliados qualidade do ensino. Uma questo, no entanto, permanecia intocada: como reformar as universidades, partindo-se de escolas superiores isoladas e de universidades constitudas como mera justaposio de escolas, com todos os problemas e limitaes dessa justaposio? J em 1961, em seu discurso de posse como Diretor do Ensino Superior do MEC, afirmara que a poltica a ser adotada deveria ter
4 Sobre a Reforma Universitria de 1968, inclusive seus antecedentes, ver Maria de Lourdes de A. Fvero, Quarenta anos da Reforma Universitria: significado, questes e desafios, in Deise Mancebo et al. (Orgs,), Reformas da educao superior: cenrios passados e contradies do presente. So Paulo: Xam, 2009, pp. 63-91.
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por objetivo procurar a autenticidade do ensino superior, dentro do atual sistema normativo que o regia, at que surgissem condies para renov-lo. Neste sentido, dever-se-ia adotar uma poltica corretiva, tendo entre seus objetivos fundamentais o de: conter a expanso desordenada do ensino superior, o primeiro grande fator de sua descaracterizao (Trigueiro Mendes, 1961, p. 6). Procurando equacionar os problemas imediatos, sugeria criar, na Diretoria do Ensino Superior : a) uma Comisso Nacional de Reforma Universitria, presidida pelo Ministro da Educao e integrada por figuras da mais alta competncia, representativas de todas as correntes educacionais; b) Comisses seccionais da reforma universitria organizada em cada universidade; e c) um Conselho Deliberativo da Comisso Nacional da Reforma Universitria, que deveria se reunir mensalmente, durante dois dias seguidos, com representantes das comisses seccionais para tomar conhecimento do andamento dos trabalhos (idem, p. 11). Por seu modo de pensar e agir, assim como Ansio Teixeira, Durmeval no fez parte do grupo de trabalho que elaborou a proposta de Reforma Universitria, em 1968. No entanto, nesse mesmo ano, prestou longo depoimento Comisso Parlamentar de Inqurito sobre Ensino Superior no Brasil, na Cmara dos Deputados, e no III Seminrio sobre Assuntos Universitrios, realizado, no Rio de Janeiro, pelo Conselho Federal de Educao, como relator do tema A expanso do ensino superior no Brasil, em que deu importante contribuio. Iniciou seu pronunciamento alertando:
Entendemos que a expanso do ensino superior um empreendimento, e no uma festa. Alguns a querem, dispostos a lutar por ela; muitos outros a querem, mas no a empreendem limitando-se ao registro no cartrio e ao ritual das inauguraes. No pretendem, os primeiros, impor o ritmo lento em lugar do acelerado que o desenvolvimento reclama; mas o ritmo que desejam denso, apesar de rpido, enquanto o outro s de pressa constitudo. A pressa constri uma nao quando os empreendedores esto dispostos a pagar o juro de seu redobrado esforo pelas etapas queimadas; isto , quando tudo
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que se faz normalmente em longo prazo se condensa, pelo zelo mltiplo, em um curto perodo. Ora, o que se tem pretendido no Brasil [...] fazer pouco esforo e, no entanto, muitas escolas. Apenas com atos formais e cartoriais, autorizaes, nomeaes e efetivaes etc. A rapidez, nesse caso, significa ligeireza, insubstantividade e deformao. (Trigueiro Mendes, 1968a, p.26)
Em seguida, faz srias crticas forma como a expanso do ensino superior estava se processando, por meio de expedientes aumentativos que no tm qualquer repercusso nas estruturas de base (idem, p. 28). Esse problema persiste at os dias atuais e a expanso de instituies de ensino superior tem ocorrido de forma distorcida. Frente expanso do ensino superior que estava ocorrendo sem qualquer planejamento, Durmeval lembra um ponto que no pode ser esquecido: essa expanso deve ser pensada como um projeto poltico-pedaggico, no qual devero ser articulados o poltico, o econmico e o pedaggico, assim como a subjetividade e a objetividade. Ao contrrio, a criao de novas instituies de ensino superior, novos cursos e mesmo o aumento de vagas se dar de forma distorcida, marcada pela ausncia de planejamento, como de fato ocorreu e continua ocorrendo. Em suas palavras: O crescimento impe-se, certamente, mas no qualquer crescimento, como se os nmeros valessem por si mesmos, porm aquele em que a qualidade que se transforma em quantidade, e esta naquela, indefinidamente (Trigueiro Mendes, 1968a, p.28). Durmeval transformou essa conferncia na mais rica abordagem sobre a expanso do ensino superior brasileiro, constante do texto Qualidade e quantidade na educao brasileira (Trigueiro Mendes,1974a),5 no qual volta a afirmar no ser possvel pensar dialeticamente essas duas categorias sem um projeto poltico-pedaggico articulado eficazmente para as instituies universitrias; sem se estabelecer criteriosamente o tipo de universidade e de ins5 Publicado originalmente na revista Documenta n. 91, em set. de 1968, com o ttulo Expanso do ensino superior no Brasil e apostilado, com alteraes, pelo FVG/Iesae, em 1974.
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tituies de ensino que se quer ou que o pas necessita, verificandose depois em que medida essas instituies podero ser multiplicadas. Esse tipo ou modelo dever ser pensado, no de forma esttica, mas por meio de integraes concretas com as efetivas necessidades sociais, polticas e culturais da realidade brasileira, as quais se constituem, elas mesmas, em variveis do modelo. Por se tratar de uma mudana qualitativa, as tendncias vegetativas que tm impulsionado o crescimento do ensino superior no Brasil precisariam ser repensadas e substitudas por um novo sistema baseado em diretrizes articuladas a um projeto de desenvolvimento. Para Durmeval, o problema qualidade-quantidade se colocava no centro do debate educacional e o planejamento da expanso das instituies de ensino deveria ser entendido como um processo pelo qual a qualidade se transforma em quantidade e vice-versa.
Houve uma poca, aqui como nas outras partes do mundo, em que a qualidade da educao era tudo o que importava a uma elite que era beneficiria exclusiva. Com o acesso da massa educao, inverte-se a tendncia, passando a predominar a quantidade sobre a qualidade. Muitos fatores psicolgicos e sociais interferem para assegurar essa prevalncia do nmero (Trigueiro Mendes, 1975a, 5-6).
Em relao questo da qualidade e quantidade na educao, destaca ainda outros problemas que estavam e continuam a exigir reflexo mais consistente:
H uma tendncia para reduzir o balano da educao brasileira a uma anlise meramente ou predominantemente - quantitativa: ndices de matrcula escolar, quantidade de escolas, de diplomas, de verbas etc. Talvez isso ocorra por contgio dos critrios economicistas, ou melhor, da deformao desses critrios, j que a prpria economia no deixa de ser uma arte de combinar quantidade com qualidade, de acordo com os objetivos da sociedade de que ela um dos instrumentos. Acredita-se que o risco desse mtodo, que o usual, consiste exatamente em omitir o sistema de referncias no plano substancial dos objetivos, dos valores e dos mtodos necessrio para se julgar a situao educacional de qualquer pas, inclusive nos aspetos quantitativos (Trigueiro Mendes, 1977, pp. 95-96).
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No ignorava, porm, a dificuldade prtica de conciliar, satisfatoriamente, a qualidade e a quantidade na fase de crescimento em que se encontravam, no perodo, as instituies de ensino superior. Sua viso de totalidade lhe permitia afirmar que a expanso e o acesso constituam-se parte de uma poltica por inteiro, conforme expresso recorrente sua:
A expanso do ensino superior no pode deixar de ser considerada juntamente com a dos demais nveis de ensino. A sua importncia decorre [...] de seu efeito multiplicativo, isto , de sua capacidade de habilitar para o preenchimento de funes estratgicas cujo nvel e nmero s podem ser estabelecidos de acordo com as condies especiais de cada sociedade (Trigueiro Mendes, 2000, p.130).
Em seus escritos h anlises referentes educao e universidade que oferecem subsdios para se pensar as instituies educacionais no Brasil, at os dias atuais, a partir de sua viso terica e do testemunho concreto de sua percepo da realidade, que vivenciou com deciso, consciente de suas contradies, sem, no entanto, perder a esperana. A esse respeito, bastante ilustrativo seu estudo Desenvolvimento, tecnocracia e universidade (1975), no qual comea sua anlise afirmando:
O exame das instituies envolve necessariamente o exame da ao do Estado. A liderana deste tem como uma de suas vantagens decisivas antecipar-se evoluo espontnea das instituies ou das estruturas sociais e sobrepor, ao jogo errtico dos fenmenos, uma vontade normativa. Essa liderana, com tais caractersticas, surgiu no mundo moderno juntamente com a prpria conscincia de desenvolvimento, e como um de seus imperativos fundamentais. Entretanto, a marcha do desenvolvimento como ideia e como processo vem-se realizando em cima de contradies que, nos ltimos anos, s se tem agravado (Trigueiro Mendes, 1975b, p.5). Poltica e planejamento educacional
Sobre a concepo de poltica e planejamento educacional, as principais contribuies de Durmeval foram elaboradas desde o perodo em que esteve no Conselho Federal de Educao, a partir
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de estudos e pareceres, em especial na discusso do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social Plano de Educao (Trigueiro Mendes, 1966b), assim como em sua atuao nos Ceose, de 1966-1969. Esses Colquios eram integrados por professores brasileiros e especialistas da Unesco, tendo em vista prestar cooperao tcnica aos estados em matria de planejamento, organizao educacional e reestruturao dos sistemas educacionais. Nos anos de 1960, aps a promulgao das primeiras Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024/61), retomando o ideal de Ansio Teixeira de serem definidos sistemas estaduais de educao e, no limite, sistemas municipais de educao, o que veio a ocorrer apenas recentemente, aps as novas Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) passou-se a defender um novo posicionamento para o MEC: no mais o definidor e o gestor da poltica da educao, imposta a partir da Unio para os estados e municpios, mas o rgo essencialmente assessor dessa poltica, idealmente definida pelo Conselho Federal de Educao. Apesar do excelente nvel da equipe dos participantes nacionais e dos especialistas destacados pela Unesco que, sob sua coordenao, realizaram vrios diagnsticos em diversos estados e prepararam propostas tcnicas inovadoras, os rgos de planejamento governamentais implantados no ps-1964 ignoraram esses esforos e nem mesmo a rica documentao produzida foi resguardada. A experincia acumulada nesses cargos possibilitou que Durmeval associasse a prtica do planejamento sua teorizao, fertilizadas ambas pela poltica, e aprofundadas a partir de uma slida anlise filosfica (Fvero 2000, p.8). Como assinalamos, essas contribuies encontram-se sistematizadas no estudo Toward a theory of educational planing: the Brazilian case, publicada pelo Latin American Studies Center da Michigan State University, em 1972, e editada pela UERJ, em 2000, sob o ttulo O planejamento educacional no Brasil, tomando por base o original em portugus, vrias vezes revisto. Este livro contm a melhor abordagem sobre planejamen34
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to educacional brasileiro escrita at hoje. Configura-se como um privilegiado enfoque terico e histrico do planejamento enquanto processo definido como uma relao dialtica entre o Poder, instalado no governo, e o Saber produzido por instituies autnomas, entre elas, privilegiadamente, a universidade. Suas reflexes sobre planejamento no Brasil tiveram, em uma primeira instncia, fontes bem identificadas: do lado terico quanto prpria semntica do planejamento, como gostava de chamar , as matrizes so predominantemente francesas ou pelo menos veiculadas pela reflexo sobre a experincia francesa de planejamento econmico-social aps a II Guerra Mundial, confrontada com as experincias dos pases socialistas. Em seus trabalhos, alguns autores so frequentemente citados: Ricoeur, Lefbvre (sobretudo na Sociologia do cotidiano) e Guy Caire, entre outros. So pontos de partida claramente assumidos por ele, na perspectiva filosfica: o planejamento torna-se possvel quando a razo criadora prevalece sobre a natureza e quando a ideia do devenir prevalece sobre a do imobilismo, e a emergncia histrica do planejamento, entendido como uma relao dialtica entre o pensamento e a ao, que lhe intrnseca, ocorre simultaneamente com o protagonismo do Estado. Na poca, os estudos sobre planejamento estavam enraizados, de um lado, na experincia socialista-sovitica de elaborao de planos globais de desenvolvimento; de outro, na discusso a respeito do esforo de reconstruo da Europa, quando o planejamento se tornou vivel, na perspectiva liberal. Nesta perspectiva, o caso francs exemplar para o estudo da teoria e da prtica do planejamento e os tericos franceses colocam fortemente a relao poltica e planejamento, desde a dimenso expressamente poltica dos planos entendidos como documentos que fixam decises e opes, em termos de objetivos e estratgias, e preveem instrumentos, recursos e tempos para alcanar aqueles objetivos, segundo aquelas estratgias. Funda-se aqui a concepo assumida por Durmeval, ou seja, entender o planejamento como uma dialtica entre o Poder e o
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Saber: H uma perfeita dialtica entre o Poder e o Saber nas sociedades que querem o seu desenvolvimento conduzido por um projeto determinado (Trigueiro Mendes, 1973a, p. 1). Para ele, essa relao seria mediada por uma intelligentsia que no se reduziria, evidentemente, a um grupo de tcnicos, especialistas em tcnicas quantitativas, que passam, por isto mesmo, a planejar expulsando do plano as dimenses qualitativas, achatando o real: essncia do planejamento tecnocrtico (idem, p. 2). O planejamento operaria ento na ambiguidade do processo poltico, de acordo com a racionalidade prpria da poltica, buscando aperfeioar cada vez mais
[...] o Saber que uma sociedade pode adquirir a respeito de si mesma, de suas ideias mas tambm de seus valores e crenas, ajudado por sua intelligentsia que faz a mediao (no sentido sartreano) entre a prpria sociedade e o Poder que a dirige, para que esta expresse aquelas ideias, valores e crenas, mas igualmente lhes eleve permanentemente o nvel (idem, p. 3).
Esses pontos foram por ele reiterados nas notas sobre o ensaio Histria e planificao, de Lus Pereira,6 no qual este afirma a subordinao do planejamento poltica, entendendo-o como um instrumento do poder. Ou seja: no caberia ao planejamento a instaurao de um novo projeto histrico, o que ocorreria na esfera da poltica. Caber-lhe-ia, sim, a tarefa de operacionalizar o projeto de transformao da sociedade escolhido naquela esfera. Durmeval argumenta: Separar o projeto poltico do processo de planejamento desdialetizar o poder e a razo dentro de uma s totalidade em que ambos so parte (idem, p. 1). A categoria de totalidade est sempre presente em sua reflexo, por afirmao e, sobretudo, pela crtica compartimentalizao do real operada pela anlise de sistemas, assumida como metodologia do planejamento tecnocrtico, particularmente no Brasil dos anos de 1970.
6 Publicado em Ensaios de sociologia do desenvolvimento. So Paulo: Livraria Poneira Editora, 1970, pp. 11-51.
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Evidentemente, tal concepo de planejamento era ideal (mas no idealista, no sentido pejorativo do termo) e embora no tenha havido nenhuma experincia que a concretizasse, nem mesmo em potencial, nossa autoritria e tecnocrtica forma de elaborar planos naquele perodo talvez escurecesse nossa viso, a ponto de sequer podermos vislumbrar alternativas nessa direo. Duas vertentes so fundamentais na construo desse conceito por Durmeval. A primeira e a mais importante funda-se na realidade educacional e nos impasses nas instncias responsveis legalmente pela definio das polticas e pelas estratgias do planejamento. Identificando os pressupostos do planejamento nas Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, procura torn-los explcitos e ajustlos formulao de uma poltica concreta, como afirma na proposta Sobre o planejamento do ensino superior: esboo de uma metodologia (Trigueiro Mendes, 1965), posteriormente retomada na anlise crtica do Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social Plano de Educao, em 1966. pertinente destacar sua crtica ao CFE: Se lhe cabe realizar uma poltica, cabe-lhe por igual ter uma atitude poltica e no apenas tcnica. No somos um colgio de amadores, mas rgo normativo (idem, ibidem, p. 63). Neste sentido, Durmeval anuncia um ponto fundamental em sua contribuio que vai desenvolver no livro Planejamento educacional no Brasil: a ideologia liberal daqueles que teriam de assumir o planejamento os impedia de assumi-lo sem negar aquela ideologia.
O primeiro problema do planejamento educacional brasileiro parece ser um problema de semntica. A palavra planejamento, com as conotaes que ela atualmente recobre, irrompeu no seio de uma camada da intelligentsia educacional que, embora no podendo resistir sua presso, tampouco poderia admiti-las sem negar-se a si mesma. As circunstncias levaram para a mo de liberais, a fim de que estes o manejassem, um instrumento da destruio da ideologia liberal. Mas, no primeiro round, foram os liberais que destruram o instrumento. Aos ouvidos desse grupo que, na verdade, representava a gerao do comeo do sculo a palavra plano brotava de uma velha semntica, e
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no significava nada de novo: no se tratava de articular a prxis educacional no pas, mas de deix-la desenvolver-se naturalmente, apenas acompanhada pela ao supletiva do Estado. No se cuidou de estabelecer um novo projeto nacional, servido por novas instrumentalidades, mas somente revigorar os meios de ao existentes. Havia at, por parte desse grupo, uma irritada perplexidade diante do que se pretendia inculcar como a novidade do planejamento. que este substitua as disciplinas e tcnicas de ao da sociedade de que ele era remanescente (Trigueiro Mendes, 2000, pp. 17-18).
unilinearidade do planejamento educacional ensaiado pelos liberais contraps-se o planejamento dos tecnocratas, entrincheirados no Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) do Ministrio do Planejamento:
Os economistas no dispunham da lei para favorec-los, [...] mas detinham os instrumentos governamentais com os quais demoliram, pea por pea, o planejamento liberal. [...] Sobre o planejamento, os economistas pensavam o contrrio dos pedagogos; para estes, o plano no deveria conter quase nada, enquanto para aqueles devia conter quase tudo. Entretanto, colocando-se em posio simetricamente contrria aos pedagogos, os economistas cometeram um erro igual: o do unilateralismo. O mais curioso nesse episdio ainda o fenmeno semntico: nem era realmente pedaggico o planejamento pedaggico, nem se tornou verdadeiramente econmico o planejamento econmico (idem, pp. 20-21).
Intimamente relacionada exposio sobre o planejamento educacional brasileiro, deslindado em sua histria recente, emerge das anlises de Durmeval sua concepo de poltica educacional. Para ele, a poltica o norte que orienta o planejamento, e este quela se remete, na medida em que os problemas ressurgem: o esvaziamento dos planos, as novas formas de centralizao, o previsvel fracasso da Reforma Universitria de 1968, o formalismo do novo arsenal de leis que substituram, em parte, as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as falsas solues buscadas no isolamento dos ministrios e na abstrao dos problemas reais. Os impasses do planejamento, ttulo da seo que conclui o livro citado, retoma o essencial da concepo de planejamento:
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O ponto crucial do planejamento a metodologia que, nesse caso, no consiste s num modo de fazer, ou s num modo de pensar, mas em extrair o primeiro do segundo, assim como este, daquele. Como instrumento de desenvolvimento, ele exige nivelamentos e integraes a que no est acostumada a cultura tradicional, sobretudo quando ela tende para o formalismo (idem, p. 182). Planejamento educacional como disciplina
Durmeval soube relacionar como poucos a teorizao sobre o planejamento com sua prtica, ambas marcadas pela poltica. Nessa linha, sua preocupao maior no mestrado em educao da PUC-Rio era formar planejadores, e no simples tcnicos; formar profissionais crticos comprometidos com os problemas da realidade. De um lado, seus programas de curso apresentam pontos tericos fundamentais sobre uma viso de planejamento. A bibliografia utilizada elevava-se a um nvel que poderia ser reconhecido como o dos atuais doutorados, sendo assumida com seriedade por alguns de seus alunos, que passaram a atuar em outros programas de ps-graduao ou assumiram importantes cargos tcnicoadministrativos no governo federal, em universidades e secretarias de educao estaduais e municipais.7 De outro, a partir de sua compreenso de que o planejamento era um processo dialtico entre poder e saber, tinha conscincia de que os rgos de planejamento do governo federal eram instncias privilegiadas do poder, e que se deveria conhecer melhor esse poder, para se desenvolver, a partir dele, o saber crtico, caracterstica prpria de um curso de ps-graduao. Esse saber crtico deveria completar-se na prtica concreta de elaborar diagnsticos,
7 Como expresso desse trabalho de Durmeval na ps-graduao no mestrado em educao da PUC-Rio, duas dissertaes merecem destaque nos anos 1970: a) Vera Marina Miranda - Planejamento educacional e poltica econmica (1974) e Jos Silvrio Baia Horta - O Conselho Federal de Educao e o planejamento educacional no Brasil (1975). A dissertao de Jos Silvrio Baia Horta foi publicada em livro, sob o ttulo Liberalismo, tecnocracia e planejamento educacional no Brasil (So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1982).
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redigir planos, prever os mecanismos de sua implementao, assim como os instrumentos de controle e avaliao. Nesta perspectiva, sob sua orientao, toda uma gerao de mestrandos realizou estgios no Instituto de Planejamento e Economia Aplicada (Ipea), no Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (Premem), no Programa Nacional de Tele-Educao (Prontel), vivenciando um tipo de planejamento que alguns deles criticavam e mais tarde superaram em suas situaes de trabalho. Entendia a formao do planejador em educao, como um especialista de 2 grau, para quem era fundamental, alm do domnio da concepo e das tcnicas do planejamento, uma viso ao mesmo tempo ampla e aprofundada da educao brasileira. Na proposta de reformulao da rea de planejamento educacional do mestrado em educao da PUC-Rio, escrita em 1971 e revista em 1975, definia o estatuto do curso como uma tentativa de composio entre dois protagonistas nesse campo: o educador e o economista, visando tornar congruentes a linguagem e os mtodos usados por um e por outro, mediante o domnio das mesmas instrumentalidades (Trigueiro Mendes, 1975c, p.3). Essas duas linhas convergentes, com a mediao do socilogo, durante bons anos, garantiu a originalidade do curso em questo.
Relao ensino e pesquisa
Pode-se perceber mais claramente essa relao, assim como seu entendimento da natureza dos estudos em nvel de ps-graduao, na proposta feita por Durmeval para o Instituto de Estudos Avanados em Educao (Iesae), o mestrado em educao da Fundao Getlio Vargas (FGV). Em 1 de junho de 1971, mediante portaria assinada pelo presidente da FGV, foi criado o Iesae, tendo por objetivos a realizao de estudos, pesquisas e ensino em nvel de ps-graduao na rea de educao. A mesma portaria designa, tambm, os membros que
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constituiriam a Comisso de Planejamento e Programao das Atividades do novo instituto: professor Luiz Alves de Mattos, diretor, e os professores Raymundo Moniz Arago, Jos Faria Ges Sobrinho e Durmeval Trigueiro Mendes, membros. Por ocasio da posse dos membros dessa Comisso, vrios deles se pronunciaram. Durmeval, usando da palavra, assinalou: No Brasil, ainda estamos na fase da retrica da educao. A retrica nos limita. Temos que nos liberar da fase jurisdicista da educao. Existem leis em excesso, e pouco de prtico realizado. [...] O Instituto de Estudos Avanados em Educao buscar conciliar o ensino prtico com o terico. Tentar, quanto possvel, minimizar os efeitos nefastos da aplicao nica do ensino prtico e do ensino terico. E adverte: a FGV no pode repetir o que j feito, pois muito pouco tem sido feito.8 Em 1972, apresentou proposta de um programa de pesquisa a ser desenvolvido nesse mestrado, apoiando-se em trs postulados bsicos:
a) desenvolver-se em funo da poltica educacional e do progresso das cincias da educao no pas; b) compreender, alm da pesquisa emprica, a obra do pensamento, caracterizada pela reflexo filosfica em busca das razes de intelegibilidade da educao, de suas categorias e de seu processo, bem como pelo esforo de sntese a cargo de generalistas. Sntese que significa, no caso, a integrao das cincias entre si, e das cincias com a poltica educacional, devendo contar, para isso, com a colaborao de filsofos, cientistas (sobretudo nas cincias sociais) e administradores; c) ser analtica, mas tambm prospectiva, preocupada no apenas com a explicao das estruturas e sistemas em funcionamento, mas tambm, e sobretudo com a indicao de outros modos de pensar requeridos pelo desenvolvimento brasileiro (Trigueiro Mendes, 1972, p.250) .
Nesse estudo, defende tambm a necessidade de substituir uma administrao burocrtica por uma educao tcnica, assim
8 Ata da sesso de abertura dos trabalhos de Iesae, em 1 de julho de 1971, citada por Fvero, 2005, p. 40.
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como, ao invs de um ensino rotineiro e alienado, procurar oferecer um ensino capaz de produzir uma viso criadora da educao (idem, p. 249). Por essas razes, para ele, a pesquisa constitui-se na prpria substncia da ps-graduao. Sua concepo sobre a natureza de um curso de ps-graduao era radical:
Quanto ao ensino, no necessrio lembrar que a caracterstica essencial da ps-graduao a elaborao, e no a informao. Ela consiste no trabalho autnomo do ps-graduando (mesmo em equipe), sob a orientao de professores (sobretudo do professor orientador) e em forma de pesquisa. Em vez de absorverem um saber feito, os alunos sero levados a faz-lo por conta prpria. De resto, a pesquisa inerente tambm ao ensino graduado (e a qualquer nvel de ensino), mas, enquanto nos outros nveis ela consiste, apenas, no processo de re-fazer o saber [...] no ensino ps-graduado se trata de fazer avanar o saber, seja incorporando a ele novas zonas da realidade, seja construindo outros padres tericos, seja ampliando o nvel de percepo terica dos alunos [...] (Trigueiro Mendes, 1972, p. 257, grifado no original).
Para Durmeval, se a ps-graduao deveria ser organizada como espao de pesquisa e ensino, um curso de ps-graduao [...] no se organizaria, predominantemente, em termos de aulas, mas de pesquisas e seminrios, destinando-se as aulas, basicamente, aos trabalhos de orientao geral e sntese terica (Trigueiro Mendes, 1972, p.257). Sob essa tica, ele vai alm, quando observa que, em qualquer hiptese, o essencial evitar a burocratizao do curso; faz-lo desenvolver-se dentro de uma atmosfera criadora (idem, p.258). Explicita ainda mais claramente sua posio ao assinalar:
Depois de tudo isso, temos de reconhecer que a pedagogia , antes de tudo, liberdade de olhar. Deixar ver, deixar expressar-se, consentir no tateamento, na busca fora dos trilhos dogmticos, reconhecer-se cada um, enfeudado numa viso a longo termo viciada, que precisa libertar-se pelo contato com outras vises [...]. Precisamos resolver a didtica, substituindo o mtodo que institucionaliza a induo do professor-aluno, pelo mtodo que promove o encontro dos dois no
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espao da conscincia interrogativa. (Trigueiro Mendes77, 1973b, pp. 230-231) Concepo da educao e do educador
Sobre a concepo da educao e do educador so bastante ilustrativos, entre outros, seus textos: Realidade, experincia e criao (1973b), Fenomenologia do processo educativo (1974d) e Subsdios para a concepo do educador (1988a). No primeiro, trabalha o conceito de criatividade. Embora no negue a importncia que teve a filosofia socrtica, faz uma anlise crtica ao fato de o mtodo criado por Scrates, a maiutica, ser considerado como uma criao livre, pois o Si-mesmo do filsofo grego era apenas espelho em que as ideias se miravam (Trigueiro Mendes, 1973b, p. 228). Em contraposio, defende a criatividade enquanto liberdade e fonte de renovao constante, a criatividade como liberdade. Segundo Durmeval, se com Scrates o que se buscava era descobrir o homem, com Heidegger o que se pretendia era invent-lo (idem, ibidem). Nessa perspectiva, o sujeito passa a ser entendido como um ser livre. Assim sendo, necessrio que o sujeito, ao usar a criatividade, possa por meio dela se construir de maneira qualitativa. Partindo dessa concepo de homem, Durmeval prope um conceito de educao tendo presente seu significado mais profundo: educere, que significa extrair, deixar sair de dentro, permitir que o aluno construa e, junto com o professor, interrogue a si mesmo e ao mundo. Em suma que use sua capacidade de criao, seja criativo. Para ele, no se tratava apenas de entender a arte como um recurso de que a educao se valeria. Era muito mais: era assumir a arte como o motor da educao, como a prpria oportunidade de liberao da criana e do adolescente, assim como do jovem e do adulto, enquanto ser criador. O segundo texto, Fenomenologia do processo educativo, contm uma anlise sobre os temas: faculdade de educao, metodologia educa-
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cional e a legislao do ensino de 1 e 2 graus, a partir do incio dos anos de 1970. Nele, apresenta sua concepo de educao vista como atividade criadora vinculada ao desenvolvimento que favorece a realizao de um projeto pedaggico, envolvendo vontade e colaborao de todos os integrantes do grupo social, ou seja, uma arte da prxis humana, vivel e instrumentalizada pela conscincia dos participantes. Assim sendo, qualquer sociedade moderna precisa planejar sua educao reconhecendo nela a mais fecunda instrumentalidade para o projeto de seu desenvolvimento (Trigueiro Mendes, 1974d, p. 141). Para tanto, [...] a Faculdade de Educao deve constituir, no plano intelectual, uma das principais fontes de tal planejamento, do mesmo modo que os rgos poltico-administrativos o so no plano operacional (idem, ibidem). A leitura atenta desse texto nos faz perceber que sua concepo sobre educao, ensino e papel da Faculdade de Educao no desenvolvimento nacional permite o desdobramento de outras ideias. Para ele, a qualidade da educao implica um trabalho consciente dessa Faculdade, pois:
A educao gera uma forma de conscincia: torna explcitos os valores e os projetos do indivduo e da sociedade, isto , o sistema de significaes em que ambos se sustentam, e as ideias normativas que polarizam o respectivo dinamismo em busca de novos valores ou do rejuvenescimento dos valores antigos (Trigueiro Mendes, 1974d, p. 142).
Aps analisar diferentes aspectos e conceitos concernentes educao e ao ensino, alm de tecer algumas crticas ao processo educacional brasileiro, reconhece que: O maior problema da educao consiste [...] em fazer germinar novo pensamento (idem, p. 168). E acrescenta: O processo educacional no Brasil consiste em dar o saber j organizado. Trata-se apenas de formar profissionais da educao sobre padres j estabelecidos. Padres sociais, basicamente; sem questionar aquilo que fazem esses profissionais, como fazem e para que fazem (p.168).
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No texto, Subsdios para a concepo do educador (Trigueiro Mendes, 1988a) trabalha vrias questes que continuam presentes at hoje, como as relaes: educador e sociedade; educador e poltica; educador e conhecimento. Inicia afirmando: O educador um ser complexo que assume dimenses diversas, especialmente a de professor. Mas, no tem uma tarefa profissional em sentido estrito: suas funes bsicas se desenvolvem intrinsecamente entre o agir, acionando fins, valores e objetos, e o fazer, modificando o homem concreto (idem, p. 9). Observa ainda que, quando associa o educador e o poltico, no se trata de devaneio; ao contrrio, [pensa] no exame desses dois agentes que inervam alguns pontos das estruturas sociopolticas da educao brasileira. A primeira reflexo desse exame consiste no projeto poltico da educao (idem, p. 15). E acrescenta: S existir um projeto poltico quando houver qualidade e quantidade como categorias fundamentais, dialetizando-se mutuamente dentro do processo democrtico (idem, ibidem). Desse ponto de vista:
Os educadores precisam compreender que toda ao eficaz sobretudo no mundo de hoje antes de tudo a ao que muda a conscincia e vice-versa a prpria e a dos outros. Eles precisam moverse dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam, com uma larga conscincia de suas significaes, de seus impedimentos e sobretudo de suas possibilidades (idem, pp. 18-19). Filosofia da educao brasileira: disciplina e pesquisa
Em seu retorno ao FGV/Iesae, parcialmente recuperado do problema de sade, Durmeval sistematizou, em 1974, a disciplina filosofiada educao brasileira, em uma perspectiva inovadora. No se tratava de estudar a filosofia da educao no Brasil, que tradicionalmente se configura como o estudo das ideias matrizes de filsofos estrangeiros sobre a educao e suas repercusses no pas. Tratava-se de aplicar o instrumental terico-metodolgico da filosofia para estudar a educao brasileira. Para tanto, propunha um exigente programa didtico, reformulado ano a ano, estruturado
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em cinco unidades: Prxis, Mudana, Cultura, Saber e Poder, nas quais indicava como bibliografia fundamental seus prprios textos, eles tambm revisados ano a ano, e uma riqussima bibliografia complementar. Como observamos para o programa da disciplina Planejamento Educacional, no mestrado em educao da PUC-Rio, o nvel era de doutorado, com a exigncia dos alunos prepararem seminrios que antecipavam, em alguns casos, a proposta da dissertao. Em ntima articulao com a disciplina, Durmeval elaborou, em 1976, amplo projeto de pesquisa, tambm sob o ttulo Filosofia da Educao Brasileira, de que deveriam participar professores do FVG/Iesae e pesquisadores convidados. Havendo obtido apoio financeiro do MEC/Inep, a pesquisa foi realizada entre 1977 e 1979, tambm ela com um esquema original de participao: eram definidas as tarefas e os textos em processo de produo discutidos em seminrios peridicos. Como coordenador do projeto, procurou reunir de forma articulada vertentes e abordagens diferentes da educao brasileira. Os estudos resultantes desse projeto foram reunidos no livro Filosofia da educao brasileira, considerada obra de referncia na rea de educao. O extenso primeiro captulo, Existe uma filosofia da educao brasileira?, de autoria de Durmeval, contm vigorosa reflexo sobre a problemtica, luz de categorias analticas inovadoras. Os outros trs ensaios so assinados por Dermeval Saviani (PUC/SP e Unicamp), Tendncias e correntes da educao brasileira; Alfredo Bosi (USP), Cultura brasileira; e Jos Silvrio Baa Horta (FGV/Iesae), Planejamento educacional. Aps dificuldades com a avaliao do MEC/Inep, o livro foi publicado em 1983 pela Civilizao Brasileira e teve seis edies sucessivas, estando atualmente esgotado, embora seja obra de referncia obrigatria nos cursos de mestrado e doutorado em educao.
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Trigueiro Mendes atual
Lendo os escritos de Durmeval e pensando sua prtica como educador, distinguimos, antes de tudo, um filsofo e pensador dedicado em diferentes momentos de sua vida s tarefas concretas da educao, quando nelas intervm como educador e trabalhador do ensino, procurando integrar suas ideias a respeito da educao e da universidade brasileira, em um discurso articulado e operante. Mostrava-se, tambm, um intelectual consciente de sua responsabilidade com a construo do pensamento educacional brasileiro e com o processo de democratizao da educao no pas. Nessa perspectiva, ele prprio, no depoimento concedido Revista Ande, declarouse mobilizado por duas grandes paixes intelectuais: a filosofia e a poltica, isto , o fato poltico, a mecnica do poder, especialmente do Estado, os protagonistas, especialmente e sobretudo o processo poltico (Trigueiro Mendes, 1983a, p. 29). Consideramos oportuno assinalar mais uma vez, que a caracterstica profunda desse pensador/educador consistia no fato de que ele vivia a fundo suas convices, o que se expressa na coerncia de suas proposies e em uma grande autenticidade entre o pensar e o agir. Desfrutou do poder, sem jamais se deixar levar pelos seus atrativos (Saviani, 1983, p. 29). O melhor dos esforos desse educador foi canalizado, como j afirmamos, para o mundo acadmico, a universidade e, em especial, para programas de ps-graduao, atuando como professor, pesquisador e mestre de mestres. Da, constituir-se em referncia que dever estar sempre presente, quando se pensa a universidade at os dias atuais. Para essa inferncia, apoiamo-nos na percepo de que ser difcil pensar a universidade no pas, sem passar pelas questes da autonomia e do poder e sem nos remeter a outra questo essencial, objeto de muitas de suas reflexes: A pesquisa universitria significa a busca de um novo cogito: instaurador (Trigueiro Mendes, 1975b, p. 16).
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Passadas vrias dcadas de sua produo, percebemos que as reflexes e propostas de Durmeval continuam vlidas e atuais, oferecendo subsdios para novos estudos e pesquisas na rea de educao, especialmente no que se refere s questes da universidade, do planejamento educacional e da filosofia da educao brasileira. No artigo Anotaes sobre o pensamento educacional brasileiro, o ltimo publicado j aps sua morte, evidencia sua preocupao em articular a subjetividade e a objetividade incorporadas no trabalho e na prxis: Uma das razes restritivas anlise de alguns estudiosos da educao, apesar do respeito a eles por sua contribuio valiosa, que no integram a escola ao trabalho, a sociedade de classes e o regime poltico, concretamente no Brasil. Contedo, mtodo e compromisso poltico planam no abstrato. [...] O importante uma crtica consistente da sociedade de classe e uma proposta poltica pedaggica (Trigueiro Mendes, 1987, pp. 495-496). Um exame de seus textos nos permite depreender que no h exposio linear em sua produo. Se ele volta a alguns temas, para melhor discuti-los e enriquec-los. Anlise atenta de suas ideias e propostas leva-nos a ressaltar a atualidade de suas reflexes, em especial: a) a utilizao das categorias de totalidade, qualidade/quantidade, teoria e prtica, etc., tomadas em uma perspectiva dialtica, para a anlise do sistema educacional brasileiro; b) a concepo de poltica e planejamento educacional, procurando integrar a prxis do planejamento sua teorizao; c) A relao entre saber e poder, fundamental na relao entre a poltica e o planejamento e na questo da universidade; d) a concepo de universidade como parte de uma realidade concreta voltada para a formao de tcnicos e especialistas altamente qualificados, tendo como exigncia a integrao entre o ensino e a pesquisa; e) a atuao da universidade na comunidade pela prestao de servios especficos ou de atividades de extenso, constituindose uma comunidade de professores, estudantes e tcnicos;
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f) a questo da autonomia universitria e do governo da universidade, uma de suas melhores concepes, aplicveis ainda nos dias atuais; g) a viso de currculo como a opo de um sujeito histrico, isto de pessoas e instituies que, refletindo ideias e aspiraes de seu tempo e de seu grupo, manifestam preferncia acadmica por determinadas formas de educao (Trigueiro Mendes, 1972, pp. 250-251); h) a relao educao geral e educao tcnica, entendendo que a educao geral no se reduz ao que sobra das tcnicas, mas ao que nelas expressa criadoramente sua virtualidade (Trigueiro Mendes, 1974c, p. 11); i) a ideia, segundo a qual a educao um processo que implica existncia assumida, imaginao transformadora, nvel experiencial como integrao entre o objetivo e o subjetivo, assim como a dialtica entre o agir e o fazer; j) a radical concepo da ps-graduao, fundada na pesquisa, pela qual os mestrandos e sobretudo os doutorandos so chamados a criticar o saber existente e produzir novos saberes; k) o entendimento da pesquisa como obra do pensamento, superando o imediatismo do trabalho emprico, da pesquisa sem teoria, e abrindo horizontes no s para entender a realidade, mas, tambm, para transform-la; j) a rica concepo da natureza libertadora da arte, que lhe permite defender um processo de criao pela arte como educativo por excelncia. Em sntese, a experincia pessoal e profissional de Durmeval representa um testemunho concreto da percepo dialtica da realidade brasileira, que ele vivenciou com deciso, sem perder jamais a esperana. Evitando reducionismos, optamos por sinalizar algumas dessas questes recorrentes em seus estudos e que nos oferecem subsdios para pensar, sobretudo, a universidade no pas, ontem e hoje.
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Como professor, pesquisador e administrador, Durmeval soube transformar o ato de pensar em ato de vontade poltica que deveria interferir na realidade. Como intelectual engajado, desenvolveu e aprofundou temas para os quais convergem reflexes e que oferecem subsdios para se pensar a educao at hoje.
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero mestra e livre-docente em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora aposentada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foi pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) de 1991 a 2009. Desenvolve pesquisa nas reas de histria das instituies educacionais e cientficas no pas e pensamento educacional brasileiro pelo Programa de Estudos e Documentao Educao e Sociedade (Proedes) da Faculdade de Educao da UFRJ. Osmar Fvero mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e doutor em educao: histria, poltica, sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professor titular da Universidade Federal Fluminense. O foco de seu trabalho a poltica educacional e os temas relacionados educao de jovens e adultos e educao popular.
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TEXTOS SELECIONADOS
Para um balano da educao brasileira9
H uma tendncia para reduzir esse tipo de balano da educao brasileira a uma anlise meramente ou predominantemente quantitativa: ndices de matrcula escolar, quantidade de escolas, de diplomados, de verbas, etc. Talvez isso ocorra por contgio dos critrios economicistas, ou melhor, da deformao desses critrios, j que a prpria economia no deixa de ser uma arte de combinar quantidade com qualidade, de acordo com os objetivos da sociedade de que ela um dos instrumentos. Cremos que o risco desse mtodo, que o usual, consiste exatamente em omitir o sistema de referncias no plano substancial dos objetivos, dos valores e dos mtodos necessrio para se julgar a situao educacional de qualquer pas, inclusive nos aspectos quantitativos. O problema qualidade-quantidade se coloca, portanto, nesse debate educacional. Houve uma poca, aqui como nas outras partes do mundo, em que a qualidade da educao era tudo o que importava a uma elite que era sua beneficiria exclusiva. Com o acesso da massa educao inverte-se a tendncia, passando a predominar a quantidade sobre a qualidade. Muitos fatores psicolgicos e sociais interferem para assegurar essa prevalncia do nmero. Em primeiro lugar, a massa na atual sociedade surgiu explosivamente, como irrupo demogrfica e poltica. O aparelho
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Publicado na Revista de cultura Vozes, ano 69 n. 2, pp. 85-92, mar. 1975
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institucional de que dispnhamos teve de vergar ao peso da avalanche. O sistema educacional, os recursos financeiros destinados educao, os quadros docentes, etc., existiam em uma escala a de uma sociedade elitista enquanto a emergncia da massa exigia uma nova escala. Mais que isso, o fenmeno reclamava nova atitude das prprias elites: a aceitao dessa parceria multitudinria na conduo da prpria sociedade. As elites deveriam incorporarse ao povo erigido condio de sujeito de seu prprio destino. A interiorizao desse postulado pelas elites tem-se processado em ritmo muito lento. Elas no tm se mostrado capazes, as mais das vezes, seno de gestos mecnicos os que ampliam verbas, autorizam o funcionamento de escolas, etc., mas no dos gestos orgnicos de transformao da prpria educao, atravs de uma nova conscincia do papel que esta representa. De gestos cartoriais, mas no de gestos instituidores. Dessa lentido das elites confrontada com a rapidez do prprio fenmeno resulta curioso paradoxo: a conscincia educacional se desenvolve mais expeditamente no povo que nas suas camadas dirigentes. Porque estas representam o elitismo conservador, ao qual certo estilo de educao assegura a perpetuao de antigos privilgios, enquanto aquele retira a conscincia do valor da educao de sua prpria prxis. Ele tem a conscincia natural, desestudada, eu diria vegetativa, da importncia da educao. Ora, se verdade que a sabedoria humana existe para sobrepor-se ao dinamismo espontneo das coisas, e impor-lhe uma ordem superior a ordem da Razo , tambm verdade que, quando o homem perde a sabedoria, ou a subverte pela m conscincia, a fora das coisas, a longo prazo mais vigorosa, e o seu ordenamento natural mais sbio que o prprio projeto humano demissionrio. Erige-se a ordem natural em instncia normativa. Certamente, esse fenmeno denota um desequilbrio na medida em que essa ordem, no universo humano, constitui uma instncia inferior ao reino da razo. Fica comprometi-
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da a posio do homem no cosmos, para lembrar a frmula de Max Scheler. Comprometida por omisso ou por traio. bastante curioso considerar o problema da educao do ponto de vista da crena que ela suscita. As elites dos pases subdesenvolvidos no creem na educao como fator de desenvolvimento, apesar da retrica em contrrio. Isto , na educao em nvel democrtico. Dependendo do grau de arcasmo ou das deformaes ideolgicas, existem na camada dirigente: 1) os que rigorosamente no aspiram ao desenvolvimento atravs da educao. Apenas procuram satisfazer opinio pblica, por meio de gestos simblicos, ou mecnicos, como j foi acentuado; processos ritualistas e despistatrios. Eles constituem a frao mais arcaica das elites de poder; 2) que acreditam que o pas, para progredir, no precisa da educao do povo mas do refinamento de suas elites, muitas vezes obtido nos pases desenvolvidos. Esta crena inclui dois postulados ideolgicos fundamentais. O primeiro: o progresso depende s do grau de preparo de seus dirigentes, desde que eles tenham toda a autoridade para impor ao pas a racionalidade que eles representam. O segundo: possvel preparar essa elite, sem ter de extra-la de um sistema global de educao, como de seu hmus natural. Ela seria fabricada, muitas vezes, nos pases desenvolvidos. Facilmente essa crena se acha solidria com uma perspectiva do desenvolvimento dependente ou satelitrio, pelo qual um pas acompanha o desenvolvimento de outro pas, apropriando os resultados de seus programas cientficos e tecnolgicos (j que no cabe deter-nos, aqui, na dependncia econmica que, mesmo no desejada, terminar se impondo como consequncia das outras). A esse tipo de ideologia no interessa produzir as fontes do desenvolvimento autnomo e autossustentado. Haver sempre argumentos para racionalizarem esse recurso, inclusive o de que o modelo de desenvolvimento autnomo, do ponto de vista cientfico e educacional, chegar aos mesmos resultados do outro por
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caminhos muito mais longos e muitos mais caros. Na verdade, esse raciocnio incide no erro de imaginar que o desenvolvimento segue sempre as mesmas etapas e processos. Raciocnio que encobre com frmulas modernas os vcios clssicos do evolucionismo, a comear por um certo linearismo mecanicista. Ingrediente dessa ideologia, quase sempre, igualmente o do tecnocratismo mal avisado, tanto do ponto de vista intelectual quanto do ponto de vista poltico. Entre as tentaes do tecnocrata se inclui a da pressa, a obsesso pelo resultado imediato, que eles so tentados a vincular ao perodo de sua prpria influncia. Ele participa das exigncias da racionalidade, mas tambm das exigncias do poder; na maioria dos casos procuram chegar a uma conciliao em que a racionalidade fica a servio do poder. Sob a capa da racionalidade tcnica se esconde, na maioria dos tecnocratas, uma mistura de pressa e de ambio demirgica. O tecnocrata o demiurgo fcil. Sfrego dos resultados, ele procura alcan-los por todos os meios mo. A sua ideia de eficincia muito mais imediatista que a do filsofo, ou a do socilogo, ou a do estadista propriamente dito. Como ele se caracteriza pela habilidade tcnica, isto a capacidade de fazer (recta ratio factibilium), se vem a dispor, igualmente, do poder, ele mistura os dois poderes, o de fazer com facilidade com o de impor com facilidade. Ou seja, poder ordenar nos dois sentidos: de formular a ordem e de torn-la imperativa, com uma racionalidade desembaraada de todos os empecilhos do real. Por isso mesmo, enquanto todo o filsofo ou estadista autntico so, por excelncia, educadores, o tecnocrata desse tipo , por excelncia, o antieducador. Pois o educador conhece, antes de mais nada, a recta ratio agibilium e os ritmos longos, densos e imprevisveis que a prxis engendra e articula para dentro e para fora de cada homem. Mas ao lado dessas crenas erradas das elites h aquelas em que incide o prprio povo. Aqui o problema se complica pela diversi-
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dade das posies e seu enchvetrement dentro da sociedade. Para simplificar, diramos que persistem, lado a lado, uma crena romntica que permanece do sculo XIX para a qual a eficcia da educao, qualquer que ela seja, se exerce de forma quase mgica; e uma crena pragmtica, semelhante primeira quanto ao valor automtico da educao, porm mais ingnua ou mais esperta, no sentido de se fixar nos resultados prticos obtidos graas aos seus sinais exteriores. Com a sociedade brasileira muito mais atributiva que competitiva, importa menos a autenticidade do padro educacional que as formas ritualsticas que o consagram, por serem capazes de gerar status. Finalmente, vem despontando, sobretudo nos grandes centros urbanos, a crena racional no valor da educao, isto , a conscincia objetiva de sua eficincia. Assim como na massa, ao lado dos equvocos se desenvolve uma viso correta da educao, tambm nas elites identificamos um reduzido nmero de pessoas capazes de coloc-la em sua exata dimenso. Ou melhor, na sua multidimensionalidade. Aqui aflora outro problema. natural que a elite brasileira, como a de outros pases, esteja profundamente dividida quanto filosofia e poltica da educao. Isto no seria grave, se, alm da diviso, no houvesse a separao dos grupos. H a educao dos economistas, a dos pedagogos, a dos administradores, a dos socilogos, a dos antroplogos, etc. Tanto politicamente quanto cientificamente faltaram at agora as condies de confluncia de todas essas vertentes. Do ponto de vista cientfico, ainda no amadurecemos para o mtodo interdisciplinar que continua sendo, entre ns, quase sempre uma aspirao frustrada. Do ponto de vista poltico, as dificuldades de congregar as vrias parcelas do Poder em torno de um projeto unificador, derivam de diversas causas ora o patriarcalismo, que se repete em cada nvel e em cada linha de autoridade, isto , o patriarcalismo do Ministro, o do Diretor, etc.; ora a projeo mtica do poder tecnocrtico sob a gide da racionalidade econmica mal
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compreendida. Pois, bem compreendida, a racionalidade econmica no significa o confinamento no econmico, mas, ao contrrio, a conquista gradual de outras fronteiras e reas da realidade, atravs da natural comunicabilidade existente, pelo menos virtualmente, entre elas. ( verdade que, algumas vezes, a coordenao entre as instncias do poder e a instncia tecnolgica aparente, apenas, e se limita s formas cartoriais de comprometimento). Mas, alm e acima desses aspectos do patriarcalismo fragmentrio, que decompe a Autoridade e o prprio projeto nacional, temos a prpria substncia do patriarcalismo como forma confusa de racionalidade e irracionalidade. Assim que os Planos de Educao jamais conseguiam imprimir poltica da educao a desejada norma de racionalidade, j que esta frequentemente interrompida pelas incidncias da autoridade desenvolta do Prncipe. At a dcada de 1930, a educao no Brasil estava associada ideia de privilgio; depois de 1930, ou seja, desde o incio de nossa industrializao, muito tnue naquela poca, mas relativamente intensa nos ltimos 20 anos, a educao se aproxima, sempre mais, da ideia de trabalho. Isto significa que a ideia da eficincia na educao tomou novo contorno. Pode parecer um paradoxo, se considerarmos o lugar comum em sentido contrrio, mas a educao brasileira era eficiente antigamente, e deixou de ser em nossos dias, exatamente quando muitos tm, e procuram transmitir, uma viso eufrica de seu desenvolvimento. Que pretendia a educao tradicional? Formar a elite da qual a frao mais numerosa precisava apenas dos seus sinais externos para conservar o status, enquanto uma reduzida parcela se aprimorava para as funes do estado ou para a fruio dos bens privilegiados da cultura. Para as trs situaes, a educao era eficiente. No primeiro caso, os efeitos simblicos o diploma, o ttulo de doutor eram eficazes para promover a discriminao social. No segundo caso, a funcionalidade no sentido hedonstico que carac-
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terizavam, respectivamente, um e outro grupo da elite culta. A cultura contemplativa e esttica encontrava a sua finalidade no tipo de fruio hedonstica que ela propiciava aos filhos bacharis de pais latifundrios, fazendeiros, ou criadores de gado. Seria falso imaginar que a educao aristocratizante era fruto e fonte, ao mesmo tempo de uma concepo puramente individualista e esteticista da sociedade. Por mais simples que fossem as estruturas sociais da poca, assim como as instituies que as exprimiam, elas reclamavam das elites considervel esforo intelectual para serem modeladas. Dir-se- que, na maior parte, as instituies eram importadas, ou que o empenho das elites se consumia no exerccio da erudio e da retrica. Dessas restries que nasceu, de resto, o sentido pejorativo da palavra bacharelismo, com que so estigmatizados no Brasil, os estadistas, polticos e intelectuais da Repblica Velha. Na verdade, as coisas no so to simples assim. A gerao de bacharis que substituiu a dos coronis patriarcais (segundo a anlise de Gilberto Freyre), colocada na fase de transio entre as estruturas rurais e o processo de urbanizao da sociedade brasileira, sendo ela prpria um dos principais agentes desse processo, teve de realizar um esforo aprecivel at mesmo para adaptar modelos estrangeiros a uma realidade informe, e compreensivelmente resistente a qualquer tentativa de modernizao. verdade que entre o pensamento modelador da elite e a resistente estrutura com que se defrontavam no chegou a resultar uma integrao. Nenhuma das duas teve fora para anular a outra, mas a teve, suficiente, para se implantar ao lado da outra. Tivemos a superposio, em vez da integrao, entre a ordem institucional e o processo real, o que talvez explique em parte, que at hoje as elites empreendam as suas reformas atravs das leis, e no do ataque direto e prtico realidade. O que constitua, antes, o fracasso de uma estratgia, explicvel pela escassez e debilidade das elites e pela interferncia avassaladora do processo de alienao, transformou-se nos mores utilizados na poltica
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de mudana ou de plasmao do pas. Mores que explicam, igualmente, a extrema dificuldade de qualquer mudana real das estruturas. Constituiria um erro supor que o artificialismo de nossas instituies se deveu apenas ligeireza de nossas elites. As mais das vezes, realmente, eles passaram ligeiramente sobre a nossa realidade, mas que entre elas e a prpria realidade se levantaram interdies de que elas prprias no tinham perfeita conscincia. Poucos espritos conseguiram romper esse bloqueio de alienao cultural. De qualquer modo, porm (e esse , no momento, o objetivo de nossa anlise), a educao tradicional tinha funcionalidade. Whitehead asseverava que a educao d poderes, isto , formas eficazes de apreenso e de transformao da realidade. Os moldes primitivos de nossa educao possuam um grau relativo de funcionalidade, inclusive e paradoxalmente quando escamoteava uma realidade que devia permanecer ignorada. Hoje, a eficincia da educao significa outra coisa. No mais se baseia em valores simblicos e em critrios atributivos, prprios de uma sociedade arcaica, rigidamente estratificada, mas em capacidades efetivas de tomar parte em uma estrutura complexa, fundada no dinamismo da cincia, e organizada segundo um novo contrato social. A modernizao da nossa sociedade est essencialmente ligada industrializao, como todos sabem. Entretanto, nem todos alcanam, devidamente, os efeitos da dialtica da industrializao no plano sociopoltico. Tendo exacerbado, no comeo, a diviso de classes, j que a mquina industrial estava nas mos da classe capitalista que a usava para ter reforados os seus poderes, ela desencadeava mudanas estruturais na sociedade, graas s quais o protagonismo desta ter de ser cada vez mais repartido entre todos os scios do novo contrato social. A politheia que est despontando na civilizao industrial marcha ou poder marchar para a democratizao, no atravs da catstrofe anunciada por Marx, como consequncia da luta de classes, mas pela modificao inevitvel dos
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protagonismos e das solidariedades.10 Para essa nova politheia precisa-se de uma nova paideia. Aplicando ao caso uma distino feita por Ricoeur, poder-se-ia dizer que s uma sociedade baseada na educao pode sobrepor-se a uma sociedade baseada na reivindicao:
Il me semble que nous entrons dans un monde ou les problmes dducation vont progressivement lemporter sur les problmes de revendication. Encore une fois, je ne nie pas quil demeure ds foyers dinjustice et demisre qui requirent de nous des interventions vhments. Mais par rapport au problme qui nous est pos aujourdhui, je pense que nous sommes amens decovrir lampleur dune tache educative novelle suscite par lexercie dun choix nouveau.11
No Brasil, a nova eficincia da educao ainda no conseguiu romper um horizonte tapado pelos preconceitos tradicionais.12 As elites das ltimas dcadas no assimilaram as exigncias da nova sociedade, embora no possam tampouco embarg-las.
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Le dcalage entre les tutions ducatives et le contexte social tient la relative autonomic de ces institutions, a diffrence des temporalits. Les universits tendent persvrer dans leur tre, demeurer ce quelles ont t ou ce quelles sont, conserver des valeurs propres. Cest le planificateur, non le professeur, qui, plus ou moin a explicitement, met luniversit au service du dveloppement ou mesure lefficacit Du systme ladaptation des sor-ties aux besoins de la produc-tion. Prefcio de Raymond Aron em La Crise Mondiale de lEdu-cation, de Phiiip H. Coombs. Presses Universitaires de France, 1968, pp. 6 e 7. Esprit, fevereiro de 1966, p. 182. Franois Perroux estabelece a distino entre a dialtica da histria (Marx) contra a dialtica do dilogo: Lexperience du dialogue se dploie partir des sources denutre civilisation. Le dialogue socratique est une coopration dans le des sein de dcouvrir la vrit, dans la contradiction et dans un vaet-vient entre particulier et gnral, concret et abstrait. Le dialogue judo-chrtien apporte lide dun change de paroles entre lIncreet la crature, et situe, par rapport lui, tout dialogue entre les cratures; ls cooprations actives, volontaires, qui utilisent la discussion contradictoire dans le dessein de former des propositions vraies, des approximations de la vrit, sedroulent en prsence dun juge qui regarde les menteurs et les faux tlnoins. Si oublieux deses sources quil pusse devenir, le dialogue, dans la pense de lOccident conserve um caractre notable: il nemel ps eu cause deux sujets seulement; il suppose toujours un troisime terrne: une valeur supra-historique:la vrit ou la justice par exemple, do dcoule une conduite morale: la vracit ou Ia loyaut.Plus lmentairement, le dialogue implique que La Communication est possible. Le dynamisme du dialogue est dou-ble: i procde de la sponta-nit de lesprit qui dit et con-tredit; ii salimente la richesse inpoisable des valeurs. Jamais le dialogue ne se confond avec une praxis qui parviendrait faire dune contre-vrit une v-rit, et dune injustice, une justice (K. Marx, Oeuvrs, le Economie, p. XXIV, Ed. Gallimard, Paris 1963).
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Da resolveram simplesmente superpor umas s outras. A educao franqueada a todos seria do mesmo tipo daquela que antes era dada, privilegiadamente, s elites, exatamente porque elas se constituam como elites. A impossibilidade de harmonizao gerou, entre a qualidade e a quantidade, rigorosamente, no a democratizao da educao, mas o seu aviltamento generalizado, do qual as elites procuram salvar-se, tentando descobrir novos mecanismos seletivos. Em vez da difuso de bens consistentes, verifica-se um processo de esgaramento, de perda de substncia, ou de vigncia de modelos arcaicos. No podendo multiplicar o padro-ouro, a expanso inflacionria vai operando com uma moeda aviltada. No se pretende ignorar a impossibilidade prtica de conciliar, satisfatoriamente, a qualidade e a quantidade nessa fase de crescimento explosivo. A baixa de qualidade seria inevitvel, mas os seus riscos seriam em grande parte neutralizados se as elites dirigentes de alguns pases do terceiro mundo no se deixassem envolver por uma frvola euforia expansionista, e tomassem a conscincia do que isto deve custar como empreendimento. Aceita-se a realidade do nvel de mediocridade em que a colocaram as suas limitaes, e no no nvel a que um projeto de desenvolvimento pode elevar as suas potencialidades, inclusive para superar tais limitaes. Tudo feito, na educao, dentro do status quo disfarado por uma poltica aumentativa, que muda os nmeros, mas no muda as coisas numeradas. No adianta mudar o nmero dos escolarizados, se eles recebem na escola uma educao deteriorada e inadequada, com todas as repercusses econmicas, polticas, culturais. Os lderes educacionais precisam compreender que toda ao eficaz sobretudo no mundo de hoje , antes de tudo, a ao que muda a conscincia a prpria e a dos outros. Eles precisam mover-se dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam com uma larga conscincia de suas significaes, de seus impedimentos e, sobretudo, de suas possibilidades. O mais belo em tudo isso que, hoje, a
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educao de cada um no se faz sem a educao de todos. Talvez nunca na histria a solido de cada conscincia esteve to povoada das exigncias da solidariedade. A Sociologia e a Pedagogia se encontram, lado a lado, nos caminhos novos da fraternidade.
Filosofia da educao fundamental e mdia13 Sistema de educao e sistema de ao
O que faremos aqui ser uma tentativa de identificar as novas funes da educao no nvel onde este problema se coloca em termos mais cruciais o nvel fundamental e mdio. Funes novas em resposta a novas necessidades, ou seja, s transformaes ocorridas ao mesmo tempo na realidade objetiva em torno do fenmeno capital da tecnologia e da industrializao e na conscincia do homem precipitado em condies de vida, de trabalho e de organizao social totalmente inditas. O que primeiro caracteriza a nova paideia , exatamente, a sua polivalncia. De incio, houve a era da monovalncia, a educao como privilgio de um nico segmento da sociedade; depois, a era da dupla valncia (que no se deve confundir com ambivalncia no sentido dialtico deste termo), a da educao geral, que continuava privilgio das elites, e da formao tcnica, que surgiu como nus, muito mais que prerrogativa, das classes trabalhadoras, pois ela apenas habilitava para funo servil na sociedade. As filosofias educacionais subjacentes s duas resultavam de estruturas sociais diferentes que, no entanto, tinham de comum o tipo fundamental da rgida diviso do trabalho e do relativo imobilismo social. Colocava-se a educao de um lado, e do lado oposto, o trabalho. Do mesmo lado da educao, a cidadania, o lazer e a cultura como categorias fundamentais da polis. J se v que, no integrando nenhuma destas categorias, o trabalho ficava excludo da prpria cidade. O trabalho das elites s se legitimava quando era obra do
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Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 68, n.2, 1974, pp. 89-96.
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esprito voltado para si mesmo, sem nenhuma inteno prtica: quando, por outras palavras, se dissolvia nas categorias patricianas do lazer, da cultura e da cidadania. O processo produtivo esgotava-se na funo de prover a subsistncia da sociedade sem integrar formalmente o universo poltico e cultural que, em grande parte, e apesar de tudo, se erguia sobre esse substrato annimo. As ligaes entre a prpria economia e a poltica eram consideradas bastante tnues; a economia era mais domstica que poltica, donde o trabalho ficar excludo da polis, e os trabalhadores, da paideia, j que esta significa a educao a partir de e para a polis. A incluso do trabalho no universo da polis constitui o fato capital da sociedade tecnolgica e industrial. lugar comum afirmar-se que a industrializao no significa apenas o reequipamento do processo produtivo, mas um novo estilo de sociedade; que ela no s um fato material, mas, tambm, um fato de conscincia como, de resto, todo fato de civilizao. Foi pela industrializao que o trabalho passou de segmento annimo a centro nervoso da sociedade. Ele inerva o sistema de ao, que a base da sociedade, estabelecendo uma sinergia em que todos os seus segmentos se tornam solidrios em um projeto comum. Simultaneamente, e pelo menos impulso, o trabalho passou a constituir parte da educao, e esta, do sistema de ao na sociedade. O que vale dizer que, nesta, o sistema de ao depende do trabalho e da educao; ou ainda, que estes dois fatores marcam a especificidade da sociedade moderna. Por causa da educao, o trabalho se converte em instrumento de promoo humana e social exatamente o contrrio do que ocorria na sociedade tradicional, em que o status do indivduo era medido pela distncia entre ele e o trabalho. O indivduo se qualifica pela eficincia obtida atravs da educao: pelos poderes que esta lhe proporciona, segundo a frmula de Whitehead. Cada vez menos pelos ttulos atributivos, ligados a priori ao segmento a que pertence na sociedade, e cada vez mais
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pela sua efetiva capacidade de, competitivamente, manter-se nesse segmento ou conquistar outros. Mais ainda, o sistema de ao engendrado pela tecnologia e a industrializao mantm em escala crescente a tendncia para elevar o modelo de ao e, consequentemente, o nvel de qualificao dos indivduos. Em resumo, as articulaes exigidas por um novo tipo de sinergia social desencadeado pelo processo cientfico e industrial, e mais a ascenso progressiva dos nveis de qualificao tcnica e profissional, visam a conferir s principais instncias elaboradas dos modelos de ao, entre elas a educao, a condio de prxis criadora e normativa do desenvolvimento. Da surge o problema da educao permanente, e de sua conexo com o problema do desenvolvimento. A indissociabilidade entre a educao e o trabalho, na dinmica do desenvolvimento, significa que, em qualquer de suas etapas, a educao deve ficar aberta s etapas subsequentes e, correlatamente, qualquer nvel de trabalho aos nveis superiores, por um processo permanente de requalificao. O problema , portanto, menos pedaggico que social, pois depende de um projeto poltico a que devero ajustar-se as estruturas da educao. Graas ao mecanismo da educao permanente, o subsistema educacional se liga, incessantemente, com os outros subsistemas da sociedade global: o econmico, o cultural, o poltico, etc. Mas essas conexes entre os subsistemas, com as suas funes especficas e complementares, no me parece que devam ser colocadas na perspectiva funcionalista de Talcott Parsons, por exemplo. Pois, se normal que os subsistemas se correspondam, mutuamente, resguardando a coerncia do sistema, tambm o que cada um deles apresente tendncias prprias, frequentemente contrastantes com as demais. O subsistema de personalidade (no sentido de Parsons) se desenvolve na linha da integrao social, mas tambm no da criatividade, que projeta o indivduo na sociedade como instncia de ruptura e de inovao. No se trata, portanto, de um
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jogo de reciprocidades de que o indivduo viesse a tornar-se prisioneiro ( este, de resto, um falso postulado do mtodo sistmico quando ultrapassa os seus limites e pretende perceber a realidade social). O indivduo ficar transitando de um subsistema para outro, como o elemento que eles modelam mas que tambm os modela, a eles, segundo uma incessante troca dialtica. O mecanismo dos subsistemas simultaneamente de aprisionamento e de liberao, que contm virtualidades em um e em outro sentido, e cabe ao projeto poltico e ao projeto pedaggico que o expressa estimular, preferentemente, uma e outra dessas virtualidades. Ora, a educao seria o lugar de encontro dos vrios subsistemas de ao da sociedade e, em uma perspectiva dinmica, o instrumento das oposies e complementaridades entre eles. Por exemplo, ela talha o indivduo para um tipo de ocupao, oferecendo-lhe, simultaneamente, as condies de ultrapass-la mediante o exerccio de uma conscincia reflexiva e aperceptiva que lhe permite ao mesmo tempo analisar e criticar a situao em que est inserido, e formular o seu prprio projeto dentro do espao social e histrico aberto sua frente. O sistema de educao se confronta, portanto, com o sistema de ao da sociedade, expressando-lhe a funcionalidade, mas, tambm, as disfuncionalidades, a descontinuidade, a ruptura, articulando aquela e servindo de instrumento destas, segundo um projeto criador. Em ltima anlise, a sociedade no se resolve em totalidades organizadas ao modo de harmonias pr-estabelecidas, e apreendidas pelo mtodo sistmico. A educao um subsistema, e ao mesmo tempo um sistema, ele prprio, confrontado com o sistema global de que faz parte. Parcialidade e totalidade. Tal paradoxo est moldado sobre o paradoxo da pessoa humana a relao dialtica entre o indivduo e a sociedade, a parte e o todo, que preocupa todos os sistemas polticos e pedaggicos, de Plato e Aristteles a Rousseau e Dewey. A educao da pessoa, como a prpria pessoa, parcialidade e totalidade. Reflete o
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sistema geral e, mais que os outros subsistemas, lhe serve de base como prxis articuladora, normativa e propulsora. Se o homem um ser de cultura, o que ele acrescenta natureza , basicamente, obra da educao. Cultura e educao constituem processos solidrios em qualquer nvel em que elas se situem, desde as formas inconscientes at as mais claras e deliberadamente construdas. Poderamos admitir que o critrio de distino entre as duas seria exatamente no grau de espontaneidade e inconscincia da cultura, comparado com o grau de conscincia e de determinao contido no processo educativo. A aproximao entre os dois processos extremamente fecunda para a poltica educacional em nossos dias. Por vrias circunstncias que no cabe aqui analisar, desenvolve-se hoje, no mundo, a tendncia para fundir os dois, promovendo-se a educao pela cultura, segundo o modo como esta se difunde e se organiza: da informalidade, da absoro espontnea e inconsciente, da generalizao das ideias, dos valores e significados atravs de processo extensivo e mediante a utilizao de todas as instncias e mecanismos sociais. Isto no significa que venha a desaparecer a necessidade da conscientizao, nem do concurso da educao para obt-la, e sim, que os esquemas podero ser no futuro inteiramente diferentes do que so atualmente, com o gradativo desaparecimento do aparelho escolar tradicional. A escola, se sobreviver, ser a instncia destinada a produzir estmulos, referncias e coordenaes, atuando, portanto, muito menos por si que por intermdio de outras instncias. Graas ao processo educacional que a passagem entre os subsistemas se transforma, como analisei h pouco, em um mecanismo de liberao. Mecanismo responsvel, em grande parte, pela sociedade aberta, enquanto esta se caracteriza pela possibilidade incessante de promoo social e de promoo humana, a primeira obedecendo primordialmente lgica do sistema, com as suas necessidades e convenincias, e a segunda, aos interesses do prprio homem alm do sistema.
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Multidimensionalidade da educao
Segundo as vicissitudes que acabamos de analisar, o trabalho conquistou a dignidade de profisso, ao mesmo tempo em que a atividade profissional passou a representar o indispensvel complemento da atividade cvica, cultural e criativa. Poderamos dizer que a educao compreende quatro dimenses bsicas: a cidadania, o lazer, o trabalho e a cultura. Cada uma delas, com a sua nota distintiva: a dimenso poltica, a dimenso criativa, a dimenso social e a dimenso que chave e sntese das demais a da conscincia significante, atravs da qual se organiza o universo humano. evidente que o que distinguimos aqui so apenas predominncias, j que os quatro aspectos basicamente se confundem. O trabalho, por exemplo, a dimenso social porque obedece, primariamente, aos interesses comuns da coletividade e programado, antes de tudo, em funo desta, enquanto o lazer sobretudo condio de reencontro do indivduo consigo mesmo como realidade autnoma, isto , como possibilidade de ao programada de dentro dessa interioridade insubmissa e irredutvel que o Sujeito. Mas o trabalho tambm criador e deve s-lo cada vez mais, uma vez que o fazer do homem o seu fazer-se; e a sua existncia se confunde com o seu opus. Mesmo assim, entretanto, a fonte mais radical da criatividade, que ele comunica ao prprio trabalho, encontra-se no momento do trabalho em que ele lazer, em que ele se recolhe do En-soi para o Pour-soi, em que o Ser e o Fazer se tornam coextensivos e presos mesma pulso. Entre a dimenso social e poltica, bvia a mtua conexo que, no entanto, no apaga o trao dominante de cada uma delas. Assinalamos na primeira a solidariedade, o opus coletivo de que a sociedade necessita para sobreviver e desenvolver-se, e na segunda, a participao de todos no ordenamento social segundo estruturas do poder baseadas no respeito relativa autonomia dos indivduos e das instncias em que se projeta o seu dinamismo, assim como na adeso
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de todos a um projeto comum. Qualquer uma das quatro dimenses fertiliza as dimenses restantes: a criatividade indispensvel participao poltica, solidariedade social e permanncia da cultura como criao incessante. A cidadania estabelece um indispensvel quadro de referncias para as outras dimenses, na medida em que a personalidade de cada homem interioriza o campo em que ela se projeta, e extrai as significaes que a configuram. Na medida, sobretudo, em que o indivduo e o todo, de que ele faz parte, dependem de um Poder que os constituem em sociedade. Poderamos dizer, ainda, que a educao completa a que rene os quatro aspectos, formando, juntos, a sua coerncia lgica, mas tambm, correspondentemente, a que engloba todos os segmentos da sociedade e lhe traduzem a coerncia sociolgica. O trabalho era excludo da educao quando certos grupos sociais o eram da sociedade, e s se incorporou nela quando estes passaram a integrar o ecmeno poltico. No foi a mera agregao da camada de baixo de cima, mas, sobretudo, um filo novo que passou a percorrer todas as camadas, de cima para baixo, e de baixo para cima, um fio a tecer na mesma ao uma nova unidade. Esse fato tcnico e poltico, que a industrializao, tem um reflexo imediato na Pedagogia, a comear pela estrutura da escola. A relao educao-trabalho no se resolve em termos de contiguidade, colocando-se, por exemplo, lado a lado, no mesmo espao escolar, os instrumentos que servem a uma e outra, mas em termos de fuso, com a consequente reestruturao de ambos. Ensina-nos o mtodo estrutural que uma estrutura no muda por agregao de novas peas, mas por substituio do princpio de sua estruturalidade, que interior e global. O ensino, ligado at agora educao especulativa e verbal, tem de refazer-se no todo para fazer-se prtico. iluso supor-se que existe oposio entre educao geral e educao prtica. O que existe so diversos tipos de educao geral, cada um deles estruturado de modo diferente segundo as
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condies prprias de cada tipo de sociedade. mesmo surpreendente que, ao contrrio do que imaginam apressados praticalistas de nossos dias, em todas as formas de sociedade a educao geral que deteve sempre o segredo da eficincia na formao do homem. Durante toda a civilizao clssica, a educao era especulativa e verbal e, a despeito disso, eficiente, porque produziu os instrumentos necessrios edificao da polis e ao entretenimento da vida que nela se desenvolvia. Na Grcia, cujo modelo pedaggico serviu de base a todo o Ocidente at fins do sculo passado, a vida cvica e poltica se esgotava na gora, assim como a vida intelectual, no Logos, sendo que os dois espaos eram praticamente superpostos e coincidentes o da gora e o do Logos. Se nos lembrarmos como as estruturas do universo dos gregos eram moldadas por uma espcie de mente contemplativa retratada, por exemplo, no pensamento de Plato e Aristteles, mas, tambm, na poltica de Pricles e na arte de Sfocles; e se nos lembrarmos, ainda, como o equilbrio dessa sociedade deixava margem, pelo menos no plano da conscincia, o domnio do econmico, a tal ponto que este no chegou a conquistar sua prpria autonomia, absorvido pelo domstico ou apagado pelo poltico, ento chegamos concluso de que a educao do Logos era plenamente eficiente para as necessidades desse tipo de sociedade. E se dermos um salto no tempo e no espao, e da Grcia de Pricles passarmos para o Brasil, da Colnia Revoluo de 1930, essa educao de Logos, que no seno a famosa ou famigerada educao dos bacharis, foi igualmente eficiente para moldar as instituies polticas do nosso pas, alimentar o processo liberal e entreter os ritmos de uma cultura alienada, que no era alienada por causa dos bacharis, mas a que os bacharis deram viabilidade e funcionalidade. Insistimos em acentuar, portanto, que a distino entre o projeto pedaggico da sociedade moderna e o das sociedades integrantes da civilizao clssica, no reside entre o carter geral de
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uma e o carter prtico de outra. De resto, a prpria oposio entre educao geral e educao prtica resulta de um equvoco, aparentemente das palavras geral e prtica, mas, no fundo, do modelo cultural de que elas extraram, ou extraem, seu contedo. Para os gregos, a generalidade da educao correspondia do ecmeno poltico que, como vimos, no inclua o trabalho nem as classes trabalhadoras, o que perfeitamente correto: as sociedades so perfeitas na medida desse sincronismo. A paideia e a politheia fazem parte da mesma harmonia. Impe-se, apenas, que esta seja autntica e que, para isso, se realize externamente, nas estruturas sociais, e internamente, na conscincia. O essencial que ela se exprima como consenso. Pois, quando uma parte da comunidade poltica perde a conscincia de sua integrao, nela introduz-se o diacronismo, e com ele um processo de ruptura que dever durar at que outra sincronia seja alcanada. O principal efeito da sincronia que ela torna plenamente vivel e eficiente a sociedade no nvel em que esto colocados, frente a frente, os seus fins e os seus meios. A educao do Logos resolvia os problemas de prxis na sociedade grega. A estrutura social, econmica e poltica desta, no que tinha de essencial, podia excluir o trabalho: no no plano social, mas no plano da conscincia. No se pode dizer que o que caracteriza o Logos na cultura grega tenha sido a sua separao da prxis, pois tal afirmao vir contradizer a nossa tese de que a educao grega era eficiente na medida em que o seu Logos cobria quase toda a extenso de sua prxis. Apenas, eles no tinham conscincia de que excluam da prxis uma parte essencial dela o trabalho. O imobilismo postulado pela filosofia social dos gregos era perfeitamente coerente: pretendia-se preservar um estilo de sociedade capaz de satisfazerse com o trabalho do esprito voltado sobre si mesmo. E em que as relaes de uns com os outros se processasse em um nvel de dilogo, como em uma projeo do Logos corporificador da con-
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templao de cada um. O que aqui desejamos demonstrar que a educao eficiente s educao geral. O mesmo aconteceu em Roma, onde a Humanitas (de que vieram as nossas humanidades) correspondia basicamente paideia grega. Do geral, no caso, estava excludo o prtico, entendido este no sentido moderno, mas no no do prprio contexto do mundo clssico. Prtico o que produz a prxis ou dela resulta, e prxis a ao do homem pleno, em plena insero no mundo: ao-pensamento, fundidos no engajamento social, segundo a frmula dialtica. O problema essencial o da reformulao das humanidades pela incorporao, nelas, das instrumentalidades da civilizao democrtica e terica do nosso tempo. Democrtica, ela impe a todos a preparao para o trabalho; tcnica, ela impe uma tecn que no ser elaborada s pelo Logos, mas com outros instrumentos e habilidades ligadas ao do homem dentro das estruturas sociais e econmicas organizadas e operadas segundo uma prxis cientfica e tecnolgica. Em um sentido mais concreto, prtico o que tem eficcia na ordem da ao. Ora, na Grcia clssica, a prxis do homem civilizado se esgotava no esforo de promover o enriquecimento da vida pessoal e da vida coletiva, que formavam, sinergicamente, um s todo, como uma ampla projeo do Logos no universo da polis. Daquele esforo e deste universo estava excluda toda a tecn que no parte do Logos nem instrumento de suas articulaes. Como era a tcnica de falar (a Retrica), a tcnica de gerir os negcios da cidade (a Poltica), a tcnica de pensar (a Lgica), etc., e como eram as artes, sobretudo a arquitetura e a escultura. Tudo isso que nos parece hoje um produto da obra do esprito separado do resto, na Grcia, ao contrrio, inervava o resto, estabelecendo-se entre a tica, a metafsica e a poltica uma continuidade que no era s de disciplinas filosficas, mas da experincia humana ao vivo que essas disciplinas retrataram. Havia coerncia entre o mundo terico e o mundo prtico.
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Em concluso: as estruturas concretas da vida individual e coletiva eram entretidas por uma prxis que, no fundo, era o exerccio, o processo operante do Logos na civilizao, o que faz desta a mais apaixonante experincia que a histria conhece. Da que, na Grcia, a racionalidade poltica e a filosfica eram contnuas entre si. No era s o fato de que a filosofia era poltica por essncia, como qualquer filosofia digna desse nome: que a continuidade das duas se objetivava no espao do mesmo Logos. A irrupo do trabalho na Polis s pde acontecer quando mudaram as estruturas fundamentais desta. Quando, sob o ltego da crise da industrializao, a sociedade se tornou realmente dinmica. Na fenda das estruturas quebradas comeou a vicejar a conscincia do que estava por baixo delas, que era, tambm, conscincia do Logos que as tinhas estruturado. Desmistificou-se esse Logos e a sua alienao. Gostaramos de encerrar essas reflexes com uma nota sobre educao permanente: o indivduo desenvolve a sua cultura no e pelo trabalho; mas, ao mesmo tempo, a cultura no coextensiva com este: transcende-o como instncia crtica e criadora. A escola mdia d a formao profissional, por exemplo, mas esta s autntica quando a tecn, na qual o indivduo instrudo, constituir uma prxis autntica, abrangente do seu projeto existencial global o seu fazer que incorpora o seu ser, o fazer que fazer-se refazendo o seu entorno e abrindo, dentro dele, o espao para a sua prpria recriao permanente. O indivduo no cai dentro de uma profisso como um objeto passivo se encaixa dentro de um escaninho, ou um bicho-da-seda dentro de seu casulo. Ele se torna elemento ativo e criador, no s porque se movimenta dentro de seu emprego, como tambm porque capaz de olhar o mundo, alm deste, como um horizonte de possibilidades para a sua promoo humana e social. Ele precisa estar armado de uma conscincia crtica e prospectiva para no cair em um emprego como uma pedra cai em um poo, mas para mergulhar em uma corrente que pode lev-lo sempre adiante.
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A sua habilidade fundamental para exercer criadoramente o seu ofcio, aperfeioando-o, extraindo dele uma conscincia gratificante que est ligada s a um opus e nunca a uma tarefa e transcendendo-o sempre para outros ofcios mais prximos de sua ambio criadora e de sua capacidade. Entretanto, para que a cultura no pare no trabalho, preciso dar-lhe chances fora deste: no lazer. Lazer significa existncia individual assumida pela conscincia intencional, criadora. A existncia como liberdade e projeto. Lazer significa a possibilidade de recuperar as foras originais, comprometidas, pelo trabalho, com o projeto coletivo, do mesmo modo que o trabalho representa exatamente a sua anttese dialtica: o comprometimento dessas foras no projeto social. Entretanto, recompostas as suas provises criadoras pelo lazer, no trabalho que o indivduo vai utiliz-las, recomeando tudo de novo cada uma das quatro categorias educao, cultura, cidadania, lazer gerando todas as outras.
Concluses
1. A educao geral e a educao tcnica vo se tornando convergentes, em vez de paralelas: toda educao tende a ser tcnica, assim como toda prxis tende a basear-se em uma educao geral. 2. Assim sendo, a educao geral no mais a que sobra de todas as tcnicas, mas a que nelas expressa, criadoramente, a sua virtualidade. Nessa perspectiva, em vez de tentar adiar a especializao, deve-se antecip-la por um processo germinativo de prxis cada vez mais diferenciadas, na medida e no nvel dos engajamentos de cada indivduo. Por outras palavras, o problema da escola mdia no tanto o de determinar o momento da especializao, como o de aproxim-la das fontes mais ricas do indivduo, atravs do processo de educao geral. Em vez de dar-lhe um instrumento, prefervel explorar a inesgotvel e infinita instrumentalidade do Sujeito.
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3. A revalorizao da educao geral, sobretudo atravs das cincias e da linguagem, nas atuais condies da sociedade industrial, mais importante que a formao simplesmente tcnica, porque a prpria educao geral se tornou tcnica com a possibilidade de transcender-se continuamente. O mesmo que acontece quando o homem, aprendendo a tcnica, se assimila a ela, pelo modo dela puramente repetitivo e inelstico em vez de assimil-la a ele prprio, e a seu modo prprio, que o da universalidade. Na realidade, o geral e o especial, o estudo geral e o estudo tcnico, no mantm as mesmas fronteiras existentes quando as categorias da cultura eram classificadas, tanto quanto os grupos sociais. No , alis, por mera coincidncia que a fuso se vai processando simultaneamente no mundo social e no mundo da cincia. A existncia do homem no mundo de hoje se constitui de um tempo s, e simultneo, tornado em processo tudo o que foi aquisio do passado. Portanto, os conhecimentos j no se escalonam em categorias separadas horizontalmente, mas confundem verticalmente ao longo de todo o processo de ascenso do homem na sociedade. A educao permanente dever alterar as estruturas dos cursos, desde o 1 e 2 graus, at a universidade. 4. E, ainda mais, a nova objetividade adquirida pela educao geral, como resultado de sua encarnao pela prxis, impslhe, primeiro, que, em vez de isolar-se do fazer ou da tcnica, dos vrios fazeres e tcnicas, ela: a) assuma a funo de situlos, de integr-los e, sobretudo, de vincul-los ao homem como fonte transcendente de todo fazer, por isso mesmo capaz de recri-los incessantemente; b) que a prpria educao geral seja concebida, ao lado de outros objetivos, como uma preparao para o fazer, enquanto proporciona uma viso do objeto muito mais ampla e flexvel que a oferecida pelo saber tcnico no sentido tradicional. Ela no ensina tanto a aplicao como os critrios que levam s mais diversas aplicaes, eliminando
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a servido destas a condies concretas de espao, de tempo e de tecnicalidades. Esse efeito decorre, diretamente, da virada do esprito humano, ou seja, de sua nova atitude, j que antes ele consumia a sua riqueza na autocontemplao, enquanto hoje ele infunde toda a sua fora na pesquisa e na compreenso do Objeto, articulando-o ao seu prprio dinamismo criador. A partir do momento em que a educao passa a constituir um grande esforo para compreender o Objeto e para situar-nos diante dele, bvio que o Objeto fica totalmente imantado pela criatividade do esprito.14 5. A orientao educacional no s a busca de preferncias supostamente existentes em estado puro dentro do espao psicolgico da criana e do adolescente, porque no existe espao psicolgico puro: o psicolgico o social interiorizado. A orientao educacional parte do reconhecimento do confronto homem-mundo, sob a forma dialtica do mundo a fazerse pela ao do homem, e do homem a fazer-se a si mesmo enquanto faz o mundo; o reconhecimento, portanto, de que as preferncias vocacionais resultam de um apelo de dentro e de fora, simultaneamente educacional e profissional: o indivduo e a sociedade, o universo da educao e o universo do trabalho. Por isso, filosoficamente, a orientao uma s, com diferentes nuances segundo as etapas da educao. 6. A educao da criana, do adolescente e do adulto, se situa dentro do mesmo tempo e do mesmo espao social. Isto o mesmo que dizer que se torna cada vez mais irrelevante a fronteira entre a escola e a sociedade. At agora, era o adulto, exclusivamente, que representava a sociedade (j que s se considerava sociedade, a sociedade estabelecida, de que ele era o esteretipo), enquanto a escola era constituda por aqueles que ainda se
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TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Um novo mundo, uma nova educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 51, n. 113, pp. 9-18, jan./mar. 1969.
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preparavam para integrar-se nela. Agora, comeamos a compreender que a sociedade se estabelece, criadoramente e no estaticamente mediante o concurso das geraes no tempo e no espao simultneos. Por isso, os adultos voltam a frequentar a instituio educativa, ou criam novas instrumentalidades, paralelas ou at competitivas com a escola. A revoluo da chamada escola nova consistia em ligar escola e vida, educao e sociedade, antecipando na primeira as experincias realmente vividas na segunda. Mas no chegou a criar o tempo simultneo da educao e da sociedade pedaggico e sociolgico. Por isso mesmo, a experincia no era realmente vivida. A anterioridade representava at certo ponto um artifcio. Havia sempre a necessidade de se preparar para a vida, a anterioridade de uma em relao outra. A revoluo da escola consiste em homogeneizar educao e sociedade, escola e vida, indivduo e comunidade, em tempo simultneo. Desaparece a anterioridade da escola em relao sociedade. Elas formam o mesmo universo e participam, a igual ttulo, com os seus representantes tpicos os jovens e os adultos do processo continuado de renovao social. O universo dos pais quase to mvel quanto o dos filhos, as aspiraes de ambos se ampliam em um horizonte de emergncia e de risco. Assim que surge uma nova homogeneidade de que a linguagem , ao mesmo tempo, o filtro e a transparncia. A parceria das diferentes geraes representa o caminho de um novo contrato social. O congraamento delas representa o eixo vertical (tempo social), e o congraamento das vrias classes e grupos sociais o eixo horizontal (espao social), cujo intersecionamento far emergir um novo contrato social.
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Um novo mundo, uma nova educao15 Perspectivas
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo de supereducados, mas da eficiente educao da maioria de seus integrantes. Eficincia econmica, social e cultural existe em cada nvel de ensino, per se, correspondendo, simetricamente, a cada um desses nveis, necessidades econmicas, sociais e culturais especficas. preciso compreender a nao como um cheio, uma totalidade compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribuem somando eficincia, sendo igualmente necessrio conceber a educao como o processo capaz de prover essa eficincia plena ao longo do tempo e de suas exigncias incessantemente renovadas. O conceito de totalidade, no caso, no significa apenas aproveitamento de todos os indivduos no projeto coletivo, como, tambm, o aproveitamento de toda a sociedade em benefcio de cada indivduo. Assim como h uma solidariedade das pessoas para um empreendimento comum, existe uma solidariedade dos mecanismos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa incluso dos indivduos no projeto social. o princpio a que se poderia chamar de conversibilidade relativa dos mecanismos e estruturas sociais, pelo qual cada um deles pode adaptar-se, como instrumento, aos fins dos outros. Em ltima anlise, a sociedade ajuda cada um a ajud-la. Tomando o caso concreto da educao, vemos que a ao que desenvolve a sociedade a sua prxis em qualquer terreno pode converter-se em ao educativa. A fbrica, antes, utilizava os formados pela escola; hoje, ela prpria se transforma em escola, o utilizador da educao passa condio de produtor, ao mesmo tempo em que o produtor a escola se converte, sob certo aspecto, em utilizador da prxis desenvolvida por outras instncias sociais.
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Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.51, n. 113, pp.9-18, jan./ mar. 1969.
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H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas sociais como ltima etapa da dialtica da sociedade industrial, superando dualismos que ela prpria, em certa altura, exacerbara (sobretudo entre o trabalho e a educao), ultrapassando o estgio de rgida diviso de trabalho a cuja sombra, igualmente, ela floresceu. Poderamos dizer que as tcnicas sociais caminham para uma crescente conversibilidade mtua, as tcnicas de trabalho confundindo-se com as de educao, estas com as de comunicao, etc. Em ltima anlise, a ao humana encontra-se consigo mesma, capacitando-se o homem todo para a totalidade da ao. Ou seja, toda a educao para toda a ao, mas tambm toda a ao para toda a educao. Expliquemo-lo mais claramente. Compreendese, cada vez mais, a ao como um todo cujas virtualidades percorrem todas as suas manifestaes como artrias dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o homem a encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude de suas potencialidades, revelando-lhe a identidade profunda que no se encontra s ao lado do homo sapiens, seno tambm do homo faber. A identidade da ao como uma s abriu caminho nova identidade do homem, com um ser s. Foi preciso que a humanidade revelada na histria realizasse essa integrao, para que cada indivduo, em particular, pudesse realiz-la. Por outras palavras, a integrao de seus vrios aspectos vem-se processando de fora para dentro; antes na sociedade e, depois de um longo priplo, dentro dele: primeiro, no plano das estruturas sociais, e s depois, na educao e no trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras, para que, internamente, na prxis individual, se pudessem conciliar aquelas duas dimenses. S ento a educao resolveu o problema de sua ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exemplo, nas expresses educao geral e educao tcnica. Quando, portanto, a ao do homem se encontra consigo mesma, a educao se dirige cada vez mais para a ao como um todo;
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e ao mesmo tempo, todas as formas da ao como expresses da identidade humana se tornam, de alguma forma, em educao. Educao geral e educao tcnica, cultura geral e especializao so termos que, antes antinmicos e rigidamente classificados, comeam a adquirir flexibilidade e a caminhar um na direo do outro. Unum versus alia: a vocao da universalidade se afirma em nossos tempos, em nvel mais alto de integrao e de encarnao que na Idade Mdia, e marca profundamente no s a instituio universitria como todas as instituies educacionais e, paralelamente, todas as estruturas sociais. Ora, esse jogo de articulaes, essa fluidez, essa passagem fcil de um nvel a outro, e de uma modalidade a outra no plano da educao, mas tambm o fcil trnsito da educao para o trabalho e do trabalho para a educao, tudo isso o que existe de mais importante no mundo novo e na forma de educao que procura refleti-lo. Estaremos em atraso irreparvel com o nosso prprio tempo e com a nossa prpria sociedade se no partirmos rapidamente para a educao permanente, sntese de todas essas aspiraes e tcnicas. Mas preciso juntar uma coisa e outra, pois, em termos de aspirao ou de retrica, muito se tem falado de unir a universidade sociedade, de ajustar a escola mdia a estruturas ocupacionais vigentes, etc. O que nos falta identificar as tcnicas que levam a esse resultado, a fim de que uma vontade poltica possa utiliz-las, impulsionada pelas motivaes que constituem, no final de contas, uma outra filosofia do homem e de suas realizaes: a prpria e a da cidade que ele habita. Que uma nao moderna, seno a que deixou de viver de um mandarinato de sbios na cpula e passou a depender da eficincia solidria da comunidade que a forma? Seno aquela que no se fez uma vez para sempre, mas se faz todos os dias? A prpria ideia de especializao tomou contornos novos. Em vez de estanques, como antes, as especializaes esto sempre a mudar
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em dois sentidos: enquanto avanam umas na direo das outras, formando complexos interdisciplinares, e enquanto cada uma delas se supera, constantemente, a si mesma, enriquecida, transformada, plasticizada pelo movimento incessante da sociedade que a motiva e da cincia que a aparelha. A perspectiva pluridisciplinar avassala todas as cincias e tcnicas. Seguindo o impulso integrador, a educao geral se inova no contedo e na posio que ocupa dentro da filosofia pedaggica. A educao geral no outra educao, comparada com a educao tcnica, como se cada uma dessas classificaes determinasse formas irredutveis de inteligncia e, na base destas, grupos sociais inconciliveis. Na proporo em que o homem descobriu que a sua insero no mundo se faz como prxis ao dentro e ao longo da qual ele se transforma e transforma o mundo e em que ele colhe nessa insero a viso de si mesmo; na medida em que o microcosmo de Aristteles se liga ao macrocosmo, em termos de compromisso e no apenas de contemplao, nessa mesma medida a educao geral se converte em educao tcnica. A nova objetividade adquirida pela educao geral como resultado de sua encarnao pela prxis imps-lhe, primeiro, que, em vez de isolar-se do fazer ou da tcnica, dos vrios fazeres e tcnicas, ela assuma a funo de situ-los, de integr-los e, sobretudo, de vincul-los ao homem como fonte transcendente de todo fazer, por isso mesmo capaz de recri-los incessantemente; segundo, que a prpria educao geral seja concebida, ao lado de outros objetivos, como uma preparao para o fazer, enquanto proporciona uma viso do objeto muito mais ampla e flexvel que a oferecida pelo saber tcnico no sentido tradicional. Ela no ensina tanto a aplicao como os critrios que levam s mais diversas aplicaes, eliminando a servido destas a condies concretas de espao, de tempo e de tecnicalidades. Esse efeito decorre, diretamente, da virada do esprito humano, ou seja, de sua nova atitude, j que, antes, ele consumia a sua riqueza na autocontemplao,
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enquanto hoje ele infunde toda a sua fora na pesquisa e na compreenso do Objeto, articulando-o ao seu prprio dinamismo criador. A partir do momento em que a educao passa a constituir um grande esforo para compreender o Objeto e para situar-nos diante dele, bvio que o Objeto fica totalmente imantado pela criatividade do esprito. No esquecemos, neste passo, quanto a noo de criatividade se confunde com a de indivduo; mas tampouco omitimos quanto o Objeto representa para o indivduo, ao mesmo tempo, um limite e uma fonte fertilizadora; nem, sobretudo, que no real o Sujeito e o Objeto se implicam reciprocamente. Partindo dessa nova atitude, a dmarche do esprito passou a orientar-se no sentido de fixar novas bases para o saber. A riqueza do tcnico, por exemplo, repousa no saber geral alongado em saber cientfico. Essa verdade filosfica est empiricamente comprovada nas pesquisas que vm sendo feitas em vrias partes do mundo, sobretudo na Amrica do Norte, sobre a eficincia da educao geral para as atividades tcnicas. Quando hoje admitimos que o profissional e o educacional se encontram juntos no ensino mdio, como acaba de fazer a IV Conferncia Nacional de Educao, no estamos seno reconhecendo aquela verdade filosfica e pedaggica. O econmico e o cultural no se identificam, evidentemente, mas se continuam um no outro; a orientao profissional prolonga a orientao educacional nos fios da mesma prxis, como etapas de um processo contnuo. A educao comea, finalmente, a ser reconhecida como um processo fluente que elimina dualismos e barreiras, ajustando-se unidade do homem colado sociedade que ele constri. A fluncia reflete-se no plano pedaggico sob vrios aspectos: na comunicao entre os diversos tipos de currculo, como o caso dos colgios integrados, mas, tambm, na comunicao vertical entre os vrios nveis de cursos. Nveis primrio, mdio e superior; modalidades tcnicas diversificadas, ao lado da educao geral,
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toda essa arquitetura cede ao impulso fertilizador da nova educao, a qual uma s, permitindo ascenso de um nvel para outro, no atravs de rgidos segmentos, mas de um processo contnuo. Tecnicamente, esse modelo exige, ainda que permaneam os moldes tradicionais, a criao de um fluxo de que possa cada um retirar o quantum de educao que comportem seus interesses, talentos e tempo disponveis. Cessa o tempo escolar h um tempo contnuo; cessa o espao social contnuo; cessa a exclusividade da tcnica escolar quase todas as tcnicas sociais podem transformar-se em tcnicas da educao. Todos os tempos so tempos da educao; todos os lugares so lugares para a educao; todas as formas de comunicao e controle social podem reduzir-se ao processo educacional. J tive oportunidade de focalizar esse problema no artigo Expanso do ensino superior. Antigamente, havia s uma educao, a das elites, realizada em perodo marcado que correspondia s etapas iniciais da vida; hoje, h duas educaes: a escolar, para as elites, mas invadida, crescentemente, pelas camadas populares; e a popular, fora da escola, e por isso mesmo dirigida predominantemente para os adultos, por serem estes capazes de alcanar certo grau de educao fora do contexto disciplinador da escola. Duas das caractersticas, portanto, da antiga concepo vm sendo superadas: o sentido elitista e a esmagadora predominncia do puramente escolar na educao; a terceira caracterstica, porm, resiste mais tenazmente: a que consiste em situar a educao, no seu sentido rigoroso, em uma determinada poca da vida. O futuro provavelmente voltar a ter uma s educao: unificada para todas as classes sociais, impulsionada por uma variedade de tcnicas e processos entre os quais o modelo escolar convencional ser apenas uma das possibilidades transcendente de todo limite cronolgico, como um processo de atualizao permanente do ponto de vista cultural e profissional.
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Considerando a questo por outro ngulo, poderamos dizer que, no passado, a sociedade esttica se reproduzia em cada gerao, de maneira a justificar as caractersticas, j assinaladas, da antiga educao. Cada gerao podia prover-se a si prpria e sociedade sob sua liderana com o peclio trazido da escola, que permanecia eficaz a vida inteira. Cada gerao poderia esperar, em suma, que se completasse na escola a formao da que deveria substitu-la. Atualmente, tem a sociedade de banhar-se em uma cultura incessantemente renovada como um rio de Herclito cuja riqueza e cujo dinamismo transcendessem os processos de escolaridade.
A bipolaridade do processo educacional e a educao permanente
Acentuei, no incio deste trabalho, como a ao que desenvolve a sociedade a sua prxis, em qualquer terreno pode converter-se em ao educativa. A esse propsito, permito-me reproduzir, aqui, reflexes que tive oportunidade de fazer recentemente em meu trabalho apresentado ao Conselho Federal de Educao, por ocasio da III Reunio sobre Assuntos Universitrios. O problema crucial do ensino superior nos dias atuais consiste em estabelecer relaes adequadas entre a qualidade e a quantidade. Pois a qualidade no abre mo de sua exigncia intrnseca, mas a quantidade acompanha as mudanas da civilizao: no caso da nossa, ela corresponde massa, como categoria bsica da estrutura social. Quando a sobrevivncia da sociedade depende da educao da massa, como em outros tpicos procurarei demonstrar, ela tem de inventar um novo aparelho institucional, j que os mecanismos clssicos se destinavam formao de uma frao privilegiada, a nica que se educava para comandar as outras. Hoje, o sistema de ao da sociedade global se baseia no fenmeno da autodireo atravs do qual a massa se manifesta como sujeito e objeto de seu projeto. Esse fenmeno mudou tudo na face da terra, a comear pela educao. O enorme atropelo criador pela expanso educacional expressa apenas o confronto entre a avalanche popular e o gargalo elitista.
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Acontece, porm, que nem a educao democrtica, nem qualquer outra se realiza apenas derrubando exigncias e padres, mas, ao contrrio, criando seus prprios padres e exigncias. O sistema de educao democrtico incomparavelmente mais difcil e oneroso que o tradicional, pois ela deve pagar pela ascenso da massa e no pelo achatamento das elites. Ele constitui o preo de um novo protagonismo da sociedade, exercido antes por uma parte dela, e agora pela maioria. As elites dirigentes, porm, emperradas no passado, esto querendo pagar pela educao moderna o mesmo preo com que se obtinha a educao tradicional. Os oramentos pblicos de educao mantm-se praticamente inalterveis, e os apetrechos para promov-la so basicamente os que herdamos dos gregos e dos medievais, com mudana substancial de horizontes, evidentemente, apenas depois da revoluo da cincia experimental, a partir da Renascena, e da revoluo pedaggica do sculo XIX. Quando uma sociedade quer realmente mudar os seus objetivos, essa mudana se reflete no esforo representado por sua poltica de investimentos. A anlise comparativa dos diversos setores contemplados no oramento pblico de qualquer nao revela nitidamente para onde se inclinam as usas decises efetivas. Os pases que no tomam decises revolucionrias quanto aos gastos com a educao, podem ter todo o mimetismo ou a retrica da mudana, mas, na realidade, no mudam nada. O valor da educao democrtica exige uma convico nova, que falta, infelizmente, nas elites dirigentes da maior parte dos pases do mundo. No outra a concluso a que chegaram os educadores de 52 pases na Conferncia de Williamsburg, promovida por iniciativa do presidente Lyndon Johnson, em outubro de 1967. Aplicando uma distino formulada por Ricoeur, a respeito de outro assunto, poder-se-ia dizer que os Estados modernos organizam a sua poltica muito mais sobre a linha da reivindicao que sobre a linha da educao. Esta ltima representa a condio da sociedade
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adulta e autnoma, na qual o povo representa, como j acentuei, Sujeito e Objeto do desenvolvimento. O que a caracteriza um especial estatuto de solidariedade, baseado na participao de seus membros, a igual ttulo, na produo e na fruio dos bens, na medida em que se igualam as suas qualificaes. Trata-se de um equilbrio entre a produo e o consumo, ao nvel da prxis de cada indivduo. Evidentemente, esse modelo de sociedade elimina o privilgio dos que tm o que no merecem e a injustia contra os que merecem o que no lhes dado. O que caracteriza a sociedade tradicional o paternalismo, o privilgio e a predominncia dos mecanismos de presso como meio de progresso. maioria, privada da condio de sujeito, so igualmente negadas, juntamente com os direitos que esto associados a tal condio, os meios fundamentais de merec-la, concentrados na educao, e o que deveria ser obtido por merecimento passa a ser concebido como graa. O direito de graa prprio do princpio que permanece, disfarado, no poder paternalista, e tanto o privilgio como a reivindicao so seus frutos naturais. Privado da autonomia responsvel e das prerrogativas que a acompanham, a maioria se lana na reivindicao, que hoje, por um notvel amadurecimento das massas, se manifesta sobretudo como uma reivindicao de educao para que deixe de haver as outras. A apropriao social, cultural, cvica e econmica, nos termos j definidos no tpico referente ao estatuto democrtico, no pode ser o fruto da violncia das massas, nem da generosidade dos prncipes, mas da maturidade do corpo social haurido na educao. S assim poderemos sair do crculo vicioso em que o despreparo da maioria dos membros da comunidade os desqualifica para a participao, e a ausncia de participao consolida cada vez mais o estatuto da dependncia, aquele que se ope simetricamente ao da solidariedade. Os Estados modernos padecem de uma tremenda imaturidade quando se recusam a fazer a opo educacional como opo poltica (no sentido forte da palavra, isto , colocando educao
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no cerne do processo nacional e retirando-a da marginalidade por fora da qual a maioria dos cidados os marginalizados se concentra na atitude de reivindicaes); eles custam mais a compreender, ou aceitar, que uma coisa evita a outra, e que mais vale a ofensiva criadora que a defensiva estril ou destrutiva. A arma de que se valem, muitas vezes, os administradores para dissimular a misria da educao multiplic-la. A expanso usada como sinnimo de dinamismo, quando, na realidade, no se est expandindo nada, mas apenas dividindo o mesmo fundo de recursos por um nmero cada vez maior de encargos. Expanso multiplicao da mesma substncia, e no a sua deteriorao. O expediente usado para essa operao mgica o apelo a solues cartoriais, com o adjutrio, s vezes, das solues sentimentais, ou das crenas arcaicas na fora do espontanesmo. Toda vez que uma interveno realista se sobrepe aos aspectos formais, paradoxalmente tachada de utpica. Para se ver como o realismo autntico, e como se procura fugir obrigao de lutar por valores reais, colocando-os na ordem dos valores inatingveis. Mas no se trata somente da ausncia de convico em parte das elites dirigente; trata-se, igualmente, da falta de imaginao. A primeira responsvel pela escassez dos recursos, e a segunda pelo conservantismo do sistema pedaggico e dos instrumentos que ele mobiliza. Ser impossvel atender demanda escolar, nas propores atuais, com o sistema escolstico (tomada a palavra no sentido sociotipolgico, e no estritamente histrico). Escolarizar todo mundo segundo o modelo tradicional ultrapassa de muito a soma de recursos materiais e humanos com que conta a maioria dos pases, e especialmente os que ainda esto em processo de desenvolvimento. A nica sada que, no momento, se poderia vislumbrar, parece estar na educao permanente, ligada no s atividade profissional, mas toda prxis humana: cvica, social, cultural, poltica.
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A educao permanente pode ser entendida como um sistema aberto, que utiliza toda a potencialidade da escola e da sociedade para produzir os valores, conhecimentos e tcnicas que servem de base prxis humana em toda a sua extenso. O sistema de educao permanente ope-se ao sistema escolstico, do mesmo modo que uma civilizao dinmica e de massa se ope a uma civilizao esttica e elitista. Naquela, a cultura se elaborava na escola e se irradiava pela sociedade; nesta, o processo bipolar, um polo na escola, e o outro na prpria sociedade, interpenetrando-se o dinamismo de uma e de outra de modo que a escola realize toda a sua possibilidade de educar a sociedade, e a sociedade aproveite toda a sua possibilidade de educar-se a si mesma valendo assinalar que, por causa da interveno dialtica entre os dois planos, a prpria escola ter como uma de suas funes principais estimular e orientar a capacidade de autoeducao da sociedade. Antes, e mesmo agora, a escola se isola do mundo exterior para elaborar uma experincia diferenciada com que pretende comandar os valores vigentes, modificando-os ou, mais das vezes, conservando-os. No futuro, mas j comeando no presente, a escola deixar de pretender abrigar o mundo dentro de si como um microcosmo e passar a ser um agente ordenador da potencialidade que est fora dela, no macrocosmo. Nesse momento, a educao ser basicamente a conscincia que a sociedade adquirir de sua prxis, incluindo conhecimentos, valores e tcnicas. A educao permanente realiza no plano sociolgico uma revoluo semelhante, embora de maior amplitude, que a provocada no plano psicolgico pela teoria funcionalista da educao, embora se possa dizer que se situam ambas na mesma perspectiva fundamental. O apelo exclusivo forma escolstica de educao constitui um arcasmo. Tal modelo se acomodava, como assinalado, a uma sociedade esttica, estratificada e pequena, na qual as ideias e tcnicas fundamentais eram elaboradas em um rgo especfico a escola transmitidas por via de autoridade e por muito tempo
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conservadas inalterveis. Dentro de tal estrutura, poucos precisavam de escola, e os efeitos desta cobriam-lhes o resto da vida. Ora, o Brasil um pas que precisa criar atalhos para alcanar depressa o futuro. Muitos imaginam o progresso cultural e social como uma escada a mesma a ser percorrida, e com o mesmo ritmo, por todos os pases como se um povo jovem, contemporneo do foguete interplanetrio, tivesse de comear pela carroa. Essa teoria est praticamente rejeitada pela cincia moderna, depois de demonstraes, como a de Leslie White, antroplogo americano, de que a cultura evolui aos saltos, e como possvel que cada sociedade se beneficie do progresso das outras.16 Os pases jovens precisam desvencilhar-se de qualquer dependncia cultural, ensaiando o seu prprio voo, como j fez o Brasil em Arquitetura, em Msica, em Literatura. Devemos comear da altura em que se manifestam as necessidades sociais e as possibilidades da cincia. Devemos ingressar decididamente na era da educao permanente. A educao superior e a educao mdia no devem ser como monlitos, mas como torrentes em que todos possam abeberarse. Os modelos de educao tradicional eram poucos, longos, rgidos e estabelecidos a priori, porque correspondiam a funes sociais bem definidas, a uma rigorosa estrutura de classes e a uma dure social homognea. Quem precisava educar-se, precisava de uma educao longa para assumir funes de elite cujo contedo no tinha por que no ser praticamente imutvel. As condies atuais representam quase o inverso: as funes sociais so mltiplas, e graas flexibilidade da estrutura, comunicam-se entre si e se transformam incessantemente. A estratificao social se abrandou, permitindo avanos de status, maiores ou menores, mas constantes, de todas as pessoas, e todas permanecem de-
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WHITE, Leslie. The Science of Culture, 1949.
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pendentes da renovao do saber para construir o seu progresso pessoal e colaborar no progresso social. A educao adaptada a essa estrutura dever caracterizar-se, logicamente, pela variedade e flexibilidade dos modelos, quanto ao contedo, durao e permanncia do processo educativo. O vulto dessa tarefa exige, no s a transformao da instituio acadmica e escolar, como o concurso de outras instncias e formas de educao. Quanto s mudanas do sistema educativo, poderamos lembrar, alm dos meios de massa, a flexibilidade e revigoramento de processos escolares, como os exames de madureza e outras formas de rattrapage, os cursos por correspondncia, as universidades populares, do tipo alemo, a extenso universitria do tipo anglo-saxnico; mas, ao lado desses, e com igual importncia, a criao de um sistema aberto de cursos, nas escolas mdias e nas universidades, adaptadas aos mais variados interesses e s diferentes condies de talento, cultura e disponibilidade de tempo de todas as categorias de pessoas. Esse sistema apresenta um interesse especial em um pas como o Brasil, de autodidatas e, se me permitem a palavra, de adidatas. Somos um pas sem educao escolar, onde a maioria aprende vivendo e pelejando, como no famoso verso de Cames. Mas, na verdade, esse tipo de experincia tambm constitui um hmus de cultura, constituindo a ideia cientfica desse fato a mais importante novidade da educao moderna, na mesma linha da Escola Nova, como j assinalei, uma vez que ambas realizam plenamente, e com toda a coerncia, o conceito experiencialista de educao. Mas, ento, se esse dado representa a maior parte de nossa realidade educacional, temos de comear por ele. Os processos de atualizao e de complementao de cultura, no h nenhuma razo para que no apaream em nosso sistema educacional com o mesmo prestgio das formas convencionais. Temos de estudar junto com a indstria, no s o que o sistema educacional pode oferecer-lhe, mas como pode ela prpria tornar-se
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agente do esforo educacional. Vamos institucionalizar, mediante acordo entre o governo, os estabelecimentos industriais e comercias, e as escolas, mecanismos de interao, como estes: a liberao parcial dos empregados-estudantes, para se dedicarem mais eficazmente aos seus estudos; asseguramento de condies de estgio profissional supervisionado, que est encontrando ainda srios obstculos nas suas primeiras tentativas; a reciclagem nas fbricas e escritrios; participao de representantes dos setores produtivos na gesto universitria; abertura das indstrias pesquisa, anlise e ao contato com representantes da universidade; o estudo conjunto dos currculos pela universidade e pelos setores produtivos que correspondam s necessidades ocupacionais, podendo-se chegar a resultados bastante positivos, como na Alemanha, onde a indstria mantm um servio sistemtico de informao sobre as ocupaes para uso de escolas tcnicas. A Igreja, as reparties pblicas, os sindicatos, as associaes estudantis, as entidades de classe devero incorporar-se a essa ao educativa, com o estmulo e a ajuda do Ministrio da Educao. No regime liberal, o setor privado fazia tudo; nas sociedades comunistas, o estado pretende fazer tudo; na democracia moderna, a sociedade, pela primeira vez na histria, procura concentrar o dinamismo de todos os seus membros em um projeto comum sob a ao estimuladora do Estado. o fenmeno, como lembrei h pouco, do povo como Sujeito-Objeto do desenvolvimento.
A educao permanente e o funcionamento da sociedade moderna
Desejo insistir nessa peculiaridade da sociedade moderna: a de ser compacta e de reclamar, mais que qualquer outra no passado, um jogo de articulao entre o indivduo e a sociedade, e nesta, entre todas as esferas que a compem. Da procedem as seguintes consideraes contidas no artigo para a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, h pouco citado. Em termo filosficos, poderia dizer que s possvel uma verdadeira poltica educacional na sociedade moderna onde a consci89
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ncia de cada membro da comunidade esteja rente com a prpria comunidade, como o englobado com o englobante, de modo que tudo o que afete um, afete igualmente o outro. E este , por sinal, o feito ltimo e pleno da prpria industrializao. A modificao do homem situado significa, de algum modo prximo ou remoto a modificao da situao; as alteraes desta, por outro lado, so induzidas por aquele. H entre os dois planos uma fronteira mvel a que separa a paideia da politheia atravs dela se realizando uma dilaltica semelhante que foi acentuada por Gurvitch ao referir-se reciprocidade das conscincias: trata-se, na perspectiva do socilogo francs, de uma espcie de imanncia recproca das conscincias individuais com as conscincias coletivas, e das conscincias coletivas com as conscincias individuais. Poderamos dizer que a densidade de um contexto social se mede pelo grau de intensidade com que seus problemas se impem conscincia e ao comportamento de cada um de seus membros. S a partir de um certo nvel de densidade e portanto da presso dos problemas da sociedade sobre os indivduos que a constituem, forando a solidariedade orgnica entre eles, que se tornam claros os efeitos da educao. Claros e mensurveis. A, a poltica educacional se torna indispensvel como parte da poltica em si mesma. No sentido em que a politheia exige a paideia. S nessa perspectiva ganha sentido uma poltica de recursos humanos por tcnicas de avaliao. A partir da, as intenes da poltica educacional podero expressar-se com preciso, tornando-se imperiosa a existncia da contabilidade nacional, da estatstica, do cadastro da economia e do planejamento da educao. Dentro do contexto a que estou me referindo, cada um se torna solidrio, socius, do grande empreendimento que a Nao. Onde no haja esse sentimento da Nao como empreendimento no pode haver a apercepo da necessidade da educao para todos. Nos regimes elitistas, a educao s precisa ser eficaz para a minoria dirigente. Ora, uma das caractersticas essen90
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ciais do desenvolvimento que ele deve representar um empreendimento global, desfazendo-se gradativamente no fluxo do processo solidarizante, a estrutura que o impede. S a democracia como conscincia de participao responsvel na comunidade nacional, vivida eficazmente por todos os que a integram dar sentido a uma frmula que entre ns no tem sido mais, em muitos anos, que um slogan: educao para o desenvolvimento.
Desenvolvimento, tecnocracia e universidade17
O exame das instituies envolve necessariamente o exame da ao do Estado. A liderana deste tem como uma de suas vantagens decisivas antecipar-se evoluo espontnea das instituies ou das estruturas sociais e sobrepor ao jogo errtico dos fenmenos uma vontade normativa. Essa liderana, com tais caractersticas, surgiu no mundo moderno juntamente com a prpria conscincia de desenvolvimento, e como um de seus imperativos fundamentais. Entretanto, a marcha do desenvolvimento como ideia e como processo vem-se realizando em cima de contradies que nos ltimos anos s se tm agravado. Houve, antes de mais nada, em vrios pases, uma fratura no processo que dissociou a liderana do estado do compromisso desenvolvimentista. Em vez de acelerador da mudana institucional, ele se firmou como poder frenador. Manteve-se frente do processo a vontade normativa, porm movida pelo freio e no pelo detonador. O escndalo do desenvolvimento que como Austruy18 v essa irrupo ocorrida em nossa poca assustou a conscincia conservadora na qual se reintegraram rapidamente as elites do poder. Isso aconteceu sobretudo nos pases do terceiro mundo pela razo bvia de que nestes, mais que em outros quaisquer, a mudana-desenvolvimento se mostrava no s s classes dominantes, como, em senti17 18
Publicado na Revista de Cultura Vozes, ano 69, n.6, pp.421-434, 1975. J. Austry. Le scandale du dveloppement (Paris, Marcel Rivire, 1965).
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do diverso, s prprias massas populares. Nas primeiras, ele provocou a desconfiana e o medo e, nas segundas, uma desapoderada confiana no seu emergente protagonismo. Em alguns pases, foi a torso sofrida pela liderana do estado. Torso ntida da vocao revolucionria (no sentido de desenvolvimento) para a vocao conservadora.
E a universidade?
Arma-se, nos pases em mudana, uma situao bastante paradoxal: a criatividade das atividades das universidades nos perodos de mudana deve exercer-se com o mximo de vigor, consolidando a sua autonomia, e o Estado, pelas mesmas razes, tem de assumir uma enrgica posio de liderana, na qual se inclui o planejamento, como instrumento e expresso de uma poltica de eficcia, de efeitos multiplicadores e aceleradores, no s na economia, mas, tambm, em todos os setores da totalidade social. Dentro dessa perspectiva da universidade voltada para fora, ou seja, nos seus compromissos com a realidade social e nacional o grande problema do governo da universidade o da conciliao entre a autonomia e a heteronomia, entre a sua vontade e a do Estado. Por definio, o estado o rgo mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais especfico da vontade geral, mas esta se expressa tambm por outras fontes que devem ser captadas. Simplificando os termos do problema, poderamos dizer que, teoricamente, as relaes entre a Universidade e o estado se revestem de extrema importncia, como o confronto do que deveriam ser as duas expresses da sntese nacional: porque so os dois universos que a representam de maneira mais global e mais ordenada: um, como estrutura de poder; e outra, como estrutura de saber. Um deve constituir a expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz 19: a Nao se personnalise
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J. T. Deloz. La soct internationale et les principes du Droit public (Paris, 1929). Citao de L. Franca, in: A crise do mundo moderno (Rio, Agir, 1955 4. ed.), p. 37.
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statisant, e a outra, a suprema expresso da cultura, como a conscincia que a Nao forma de si mesma e do seu projeto.
Desvio tecnocrtico e compartimentismo
Os mtodos de ao acompanharam essa virada na filosofia do poder. Em primeiro lugar, o estado criou o que se poderia chamar o desvio tecnocrtico. Pretende-se esvaziar o desenvolvimento (conscincia e processo) de sua substncia poltica, substituindo a ratio poltica pela ratio tcnica. O desvio, no plano metodolgico, consiste em opor a ideia de eficincia (conceito ambguo) de participao. O pretexto a complexidade das estruturas na qual a tecnocracia corta fcil, e o lucro a neutralidade, que afasta a controvrsia. bastante ilustrativa a concepo de planejamento. Se o planejamento se subordina inteiramente deciso poltica, ele no mais planejamento. Pois da essncia do planejamento ser uma instncia de racionalidade e, alm disso, lhe servir de guia e de complemento, como tambm, de contrapartida e antdoto: h entre os dois uma relao dialtica por fora da qual se evita tanto o tecnicismo apoltico quanto o politicismo irracional. Evita-se, por outras palavras, o unilinearismo da razo tcnica e a gratuidade do Poder ou a sua ordem selvagem. Separar o processo poltico do processo de planejamento como processo racionalizador desdialetizar o poder e a razo dentro de uma s totalidade de que ambos so polos. O que significa, em ltima anlise, abandonar o poder ao irracionalismo, sem se assegurar possibilidade de que ele venha algum dia a lanar a ponte para a razo e a encetar com esta um processo de fertilizao mtua. Em segundo lugar, a estratgia despolitizante usa a tcnica do compartimentismo. Cada setor cuida do que lhe prprio como forma de autopreservar na pureza de propsitos e em eficincia de ao. Cada parcela da populao instituio, grupo, classe, etc. por seu
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turno, deve concentra-se nos prprios interesses. No cabe universidade preocupar-se com o que acontece alm de seus muros, nem tampouco Igreja ou aos Sindicatos. Os estudantes so para estudar, os trabalhadores, para cuidar de seu ofcio, a Igreja, de sua f, e assim por diante. Dessa forma, desfazem-se as solidariedades no s das estruturas como das pessoas e grupos, juntamente com os seus dinamismos convergentes. Na sociedade, qualquer parte decepada do todo perde o contato com a fonte de seu prprio dinamismo. Esvazia-se. A menos que se trate de situao tpica do projeto na qual certas partes tm a misso de criar um novo todo. Mas tambm a a solidariedade persiste, s que com os seus termos invertidos: das partes para o todo, germinativamente, a contracorrente, em vez do todo para as partes seguindo um declive natural. Alm do mais, a solidariedade aqui mencionada no implica, por si, integrao, segundo a viso funcionalista. Significa que o dinamismo das partes essencialmente referido ao todo, no sentido da integrao, ou melhor, da estruturao mas, tambm, no sentido da desestruturao. A sociedade, para sobrexistir, tem de negarse, continuamente, pela incidncia polmica (indivduo, instituio, organizao), pois a sua prpria substncia dialtica, formada duma continuidade descontnua que nos faz lembrar o polmus patr pantn de Herclito.20 O pensador e economista Quesnay patrono dos Fisiocratas e um dos precursores do liberalismo clssico formulou a clebre Tableau. Concebeu, de forma sistemtica, a ideia da totalidade articulada na economia e, por via desta, na sociedade mas o seu inconsciente ideolgico lhe imps distribuir as classes sociais sobre um Tableau fixo, tudo continuando a girar, indefinidamente, segundo itinerrios invariveis com os quais se confundia a prpria noo de ordem social.
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TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Realidade, experincia, criao, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n.130, 1973, p. 236.
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A estratgia da diviso consiste em sobrepor as formas aos contedos para calar, nestes, o apelo que emerge de cada parcela da realidade para o reencontro com a realidade toda.21 Da por que a recente reforma universitria no Brasil uma reforma cartorial. At recentemente, o planejamento educacional feito pelos economistas no era rigorosamente econmico (alm de no ser propriamente educacional) no tocava na espessura do econmico com todos os entrelaamentos que ele mantm com as diversas dimenses da sociedade, mas um processo linear que projeta no futuro nmeros diferentes dos atuais, projetando, porm, as mesmas realidades.22
Divisor de guas
A educao representa um divisor de guas entre duas categorias e duas polticas de desenvolvimento. Ambas preconizam a
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Esse apelo acenado na seguinte passagem de Pascal: Toutes choses tant causes et acusantes, aides et aidantes, mdiates et imdiates, et toutes sentretenant par um lien naturel et insensible qui lie les plus lognes et les plus diffrentes, je tiens impossible de connatre le tout sans connatre le tout sansa conntre particulirement les parties (Ouevres Compltes, Paris, Gallimard, 1954, p.1.110). As transformaes que se produziram ao mesmo tempo na realidade e na conscincia assinalaram a passagem de uma sociedade de microestruturas para uma sociedade de macroestruturas. A ideia de totalidade, e das conexes que lhe do coerncia, imps-se cultura moderna, transformando, crescentemente, o estilo liberal e individualista em um estilo planejado e societrio de ao social. No plano cientfico, essa percepo gerou o mtodo interdisciplinar das cincias sociais, e no plano poltico, a necessidade de ao global e coordenadora. Desenvolvendo-se dentro desse contexto, a ao social teve de absorver-lhe as caractersticas. Da ideia de totalidade, muitos resvalaram para o totalitarismo, no qual o estado sufoca os indivduos e as instituies livres, sob o fundamento de que s uma instncia transcendente a todos os particularismos poderia assegurar o bemestar social. As formas democrticas da ao social esto colocadas, portanto, entre o desafio da eficcia e a inutilidade dos mtodos tradicionais, que remanescem do individualismo liberal. Para elas, a eficcia deve ser encontrada na conciliao entre as instncias intermedirias e a sociedade global. Essa conciliao , ao mesmo tempo, interior e exterior, na medida em que se baseia em uma atitude da conscincia da prpria realidade social para ajustar-se aos indivduos, s instituies e s organizaes, atravs do sujeito histrico (A . Touraine, Sociologie de laction, Paris, Seuil, 1965, pp. 91/92). Inspira-se em uma nova e cientfica viso da totalidade social, no como totalidade feita (K. Lewin, Psychologie dynamique, Paris, PUF, 1959), mas como totalidade que se faz, dialeticamente, pela ao (J. -P. Sartre, Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, 1960, p. 33s: Le problme des mdiations) (Ainda quanto s mediaes, e com perspectiva diferente, a Encclica do Papa Joo XXIII Mater et Magistra, 65 Princpio de Subsidiaridade).
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importncia da educao, mas, enquanto uma pretende despolitiz-la inteiramente, a outra a considera parte da poltica.23 Pode-se pensar em extrair da educao apenas o alimento da mquina tecnocrtica. Ou, ao contrrio, mais que usar instrumentalidades, procura-se obter dela uma nova inteligncia do homem e da sociedade, pela qual tais instrumentalidades vo ser acionadas e com a qual se elaboram novos poderes e, sobretudo, uma nova liberdade de criao e de promoo humana.24 A liberdade de criao e de promoo , ao mesmo tempo, causa e efeito: ela cria um espao e o pressupe o espao de novos protagonismos e aspiraes. Dentro dele podem distender-se radicalismos e realizar-se uma revoluo sem catstrofe. A tenso dialtica persiste, revolucionariamente, gerando um processo continuado de transformao social, em lugar de crises espasmdicas logo reabsorvidas pelo status quo. Trata-se, ao contrrio da dialtica marxista, de uma prxis que se desenvolve a partir do pluralismo divergente, mas, tambm, convergente. Assinala Ricoeur:
[...] je pense que nous devons toujours garder lesprit, au moins comme une requte lointaine, cette exigence dune socit pluraliste. Ici je mopposerai trs vivement lide marxiste quune socit pluraliste est ncessairement le reflet dune lutte de classes. Il y a une vertu propre de la divergence dintrts et dopinions, ainsi que de la comptition, o il faut voir non seulement un facteur dincitation sociale, mais surtout un facteur de responsabilit. Le pluralisme reste la voie privilgie de lexercice collectif de la libert. Je rsisterai pour ma part de toutes mes forces la rduction de lide de comptition
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TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Pressupostos e condies da mudana na poltica educacional Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), texto datilografado, 1968. Em nossa concepo, existe uma distino entre a promoo social e a promoo humana: a primeira obedecendo primordialmente lgica do sistema, com as usas necessidades e convenincias, e a segunda, aos interesses do prprio homem alm do sistema. Entretanto, o homem e o sistema social se entrelaam, dialeticamente.
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sociale celle de lutte des classes. Cest au contraire um problme majeur des socits industrielles de faire succder de nouveaux types de pluralisme la lutte des classes, afin que la socit industrielle soit une socit libre.
E continua Ricouer: Je pense que la tche de lducateur est dtre utopiste, de maintenir au sein de la socit une tensin constante entre la perspective et la prospective.25 Em relao universidade, defendemos a reduo do pluralismo, em termos dialticos, a uma unidade que no elimina os termos conflitantes, mas os incorpora ao longo de um constante processo purificador ao nvel da racionalidade. A tolerncia intelectual, o tempo e o mtodo redutor, que evita a eiva da m conscincia ideolgica, so os fatores de uma universidade do pluralismo, nos tempos da controvrsia, dos cortes culturais, como so os nossos tempos. Seria ela a verso moderna da converso.26 O que pe a universidade acima das limitaes do arbtrio e de qualquer particularismo a autonomia da Razo em sua totalidade concreta e dinmica, manifesta na plenitude de cada momento histrico. Nenhum particularismo teria capacidade de express-la. E mesmo o Estado, pela sua inevitvel parcela de pragmatismo arbitrrio, no pode superpor-se universidade; de certa forma, at, como reino da razo, a Universidade se separa virtualmente do estado por uma tenso dialtica, que parte daquela outra, armada entre os dois polos que dividem a sociedade: a racionalidade e a irracionalidade.
25 P. Ricoeur, Prvision et choix, in: Espirit (Paris, fevereiro/1966, pp. 184 e 190). V. tambm E. Bloch, Processus et structure (sobre a utopia) in: Gense et Structure (coletnea, Paris, Mouton, 1965); (Ricoeur e Bloch tm perspectivas bastante diferentes, mas sempre srias e fecundantes). Ver tambm Durmeval Trigueiro Mendes: 1) Toward a theory of educational planning: the Brazilian case (Michigan State University, 1972) Cap. Impasses of planning; 2) Universidade, teatro e povo, prefcio do livro Os mistrios da missa, de C. de la Barca (Ed. Civilizao Brasileira, Rio, 1963); 3) Fenomenologia do processo educativo, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 134, 1974. 26
D. T. Mendes, O Governo da universidade, Documenta n.64, MEC, 1966.
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A Razo nem a dos racionalistas, nem muito menos a dos tecnocratas, que so os racionalistas de hoje, depositrios de uma Razo deteriorada por trs sculos de tendncias mecanicistas. Tratase de uma Razo enraizada na Existncia, na sua riqueza e variedade27 e na sua prpria trans-racionalidade. Uma razo de prxis, e no o oposto a ela. Normativa, no porque rejeite as impurezas da ao, mas porque as incorpora como a prpria densidade do que precisa ser ordenado.
A sociedade industrial e a educao
A sociedade industrial depende cada vez mais de esforo criativo e de competncias, concertados em termos de qualificao cada vez mais altas. necessrio, entretanto, dar dimenso poltica ao processo industrial, ampliando essas qualificaes tendo em vista no s a solidariedade das competncias como a das iniciativas no plano poltico. A industrializao, bem como os modelos societrios de ao que ela produz j esto determinando o protagonismo da maioria sobre a minoria privilegiada em um plano tcnico o do fazer. indispensvel que o mesmo fenmeno ocorra na ordem poltica, em que est envolvida a capacidade de fazer fazer 28, o poder de deciso.
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O infinito do homem o infinito, indivisvel em si mesmo, se revelando e realizando no tempo, infinitamente, pela multiplicidade dos homens, os quais, todos, como lembrava Pascal, marcham atravs do tempo como se fossem um s homem. A reiterao suigeneris que o infinito toda a ambiguidade da histria e o paradoxo do homem. a realizao do Infinito, no modo do tempo, discursivo, ilimitado, suscetvel de mudana e crescimento contnuo. A dialeticidade a vida e o mtodo desse contraponto. A forma de preservar os dois componentes da dialtica existencial admitir que a existncia concreta do homem permeada e fertilizada pelo infinito, no para concretiz-la cumulativamente, mas para exercer incessantemente a aventura de sua interrogao; para viver a experincia do ser em todas as direes e, em cada uma delas, como uma aventura vlida, um caminho substancial, e no uma simples interrogao neantizante (v. Sartre) e frustradora. Parece-nos que, em nossa concepo, se abriga a utopia. A polis se distingue, teoricamente, pela unidade da prxis dos cidados mediante a qual se harmonizavam a liberdade e a ordem social. Fazer e fazer fazer estavam no mesmo nvel. O centro e a periferia, o poder e o povo se confundem na sua dialtica. A nica condio era pertencer ao universo poltico que guardasse internamente a sua homogeneidade. A nova polis seria a sntese, que incorpora a polis ateniense clssica (s tendencialmente) anttese industrial e tecnolgica.
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A educao acompanharia esse processo, mas, tambm, de certa forma o aceleraria e, mais ainda, alteraria as condies em que ele se desenvolve. A educao seria um instrumento dialtico que reduz, tendencionalmente, unidade da prxis, em nova sociedade, as diversas dimenses do agir humano no plano profissional, no plano social e no plano cvico-cultural. fcil, por exemplo, analisar a expanso do ensino superior. No pode haver essa expanso sem a mudana das condies bsicas da sociedade: s se compreende adequadamente o conceito de desenvolvimento e o funcionamento da sociedade moderna no sentido da estrutura das massas e da engrenagem sobre a qual assenta a industrializao. Paradoxalmente, o processo social, que introduziu o imprio das mquinas, estreitou a solidariedade dos indivduos dentro do sistema de ao que ele gerou e que o sustenta. Sistema que aproximou no s a produo e o consumo, mas, tambm, o fazer e o ser, ligando indissoluvelmente o modo de qualificao ao modo de participao. Administradores e pedagogos esto interessados em novas tecnologias na educao. Entretanto, essas tecnologias no servem apenas para instrumentar a educao tradicional. Elas no se resumem a uma instrumentalidade acrescentada ao arsenal antigo. No se trata de uma adio, mas de uma ruptura: elas transformam a estrutura tradicional da educao. Em sentido rigoroso, porm, no a tecnologia que produz esse efeito, j que ela se insere, simultaneamente, como efeito e causa no conjunto das mudanas estruturais da sociedade moderna. Tecnologia e massa vivem em simbiose, como alicerces ambas da sociedade industrial. Na educao tradicional, o logos. Agora, graas tecnologia, temos a possibilidade de multilogos, ou o dilogo multitudinrio que rompe a estreiteza do logos pedaggico tradicional. O destaque do logos e da prxis sua transmisso mquina. A mquina retm a mensagem, mas, tambm, a desdobra ao longo do processo de comunicao, e gera mudanas qualitativas. Por exemplo, a quantidade de educao que a tecnologia permite realizar muda inclusive
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o projeto educacional assim como o projeto poltico que lhe serve de base. A qualidade se transforma em quantidade, e esta naquela, indefinidamente. Se um projeto brasileiro ampliasse a extenso da escolaridade em todos os nveis e, simultaneamente, assegurasse o modelo inadequado, j estabelecido, no sentido da qualidade da educao, seria um equvoco. Alguns planejadores no pesquisam esses desdobramentos da qualidade/quantidade (qualidade antropolgica, econmica, poltica, educacional, associando-se quantidade de alunos, professores, oramentos, tipos de instituies e organizao social), e nesse caso seriam aprendizes de feiticeiro. No h um projeto real; seria a mistura de espontaneidade e de normas sem respaldo cientfico (dados e fatos, inclusive polticos). A industrializao impe que a educao seja adequada participao qualificada e solidria do maior nmero no funcionamento articulado da prxis social, ou seja, do sistema de ao da sociedade. At a, fica a educao contida nos limites de suas virtualidades tcnicas e instrumentais, limites que o contexto tecnocrtico pretende reforar. maioria ficam reservadas as decises polticas e a prerrogativa de fazer fazer. No plano poltico, esse modelo, em nossos dias, no oferece variao to substancial em face do modelo dualista tradicional. S que, agora, o fazer se apresenta mais ou menos sofisticado, enquanto na sociedade pr-industrial ele se esgotava em atividades rudimentares e repetitivas. Mas, em ambos os casos, h apenas o fazer em vez do fazer fazer, a condio de Objeto em lugar de Sujeito (histrico), a Instrumentalidade em oposio ao Protagonismo dos fins. Acreditamos, porm, que a dialtica da sociedade industrial no se detm a, e que os impulsos que ela desencadeia vo produzir, entre outras alteraes qualitativas, a converso gradativa da exigncia tcnica em exigncia poltica.
Nao desenvolvida
Uma nao moderna no pode viver de um pequeno grupo de supertecnocratas mas da eficiente educao do povo. Eficin100
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cia econmica, social e cultural existe em cada nvel de ensino, correspondendo, a cada um desses nveis, necessidades econmicas, sociais e culturais. preciso compreender a nao como um cheio uma totalidade compacta e dinmica, dentro da qual todos se distribuem somando eficincia, sendo igualmente necessria a educao como o processo capaz de prover essa eficincia plena ao longo do tempo e de suas exigncias incessantemente renovadas. O conceito de totalidade, no caso, no significa apenas aproveitamento de todos os indivduos no projeto coletivo, mas, tambm, o aproveitamento de toda a sociedade em benefcio de cada indivduo.29 Assim como h uma solidariedade das pessoas para um empreendimento comum, existe uma solidariedade dos mecanismos e das estruturas sociais no sentido de facilitar essa incluso dos indivduos no projeto social. H um ntido processo de convergncia de todas as tcnicas sociais como ltima etapa da dialtica da sociedade industrial, superando dualismos que ela prpria, em certa altura, exarcebara (sobretudo entre o trabalho e a educao), e ultrapassando o estgio de rgida diviso de trabalho cuja sombra, igualmente, ela floresceu. Poderamos dizer que as tcnicas sociais caminham para uma crescente conversibilidade mtua, as tcnicas de trabalho confundindo-se com as de educao, estas com as de cultura e de comunicao, etc. Em ltima anlise, a ao humana encontra-se consigo mesma, capacitando-se o homem todo para a totalidade da ao. Ou seja, toda a educao para toda a ao; mas tambm toda a ao para toda a educao. Expliquemo-lo mais claramente. Compreende-se, cada vez mais, a ao como um todo cujas virtualidades percorrem todas as suas manifestaes como artrias dentro das quais corre o mesmo sangue unificador. Isso leva o
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TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Um novo mundo, uma nova educao, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 113, 1969, pp. 9-10.
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homem a encontrar-se consigo mesmo, com a plenitude (inacabada) de suas potencialidades, revelando-lhe a identidade profunda do homo sapiens e do homo fabe. A identidade da ao como uma s abriu caminho nova identidade do homem, como um ser s. Foi preciso que a humanidade revelada na histria realizasse essa integrao, para que cada indivduo, em particular, pudesse realizla. Por outras palavras, a integrao de seus vrios aspectos vem-se processando de fora para dentro: primeiro, no plano das estruturas sociais, e s depois, no plano de suas harmonias internas. Foi necessrio que, exteriormente, se reduzisse a separao entre a educao e o trabalho, entre classes educadas e classes trabalhadoras, para que, internamente, na prxis individual, se pudessem conciliar aquelas duas dimenses. S ento a educao resolveria o problema de sua ambiguidade fundamental, que hoje se traduz, por exemplo, nas expresses educao geral e educao tcnica.30 A polis grega um caso bastante ilustrativo, no s sob ponto de vista, mas tambm sob o prisma da evoluo da racionalidade poltica. A marginalidade dos trabalhadores em relao polis, assim como a escassez da tecnologia, so responsveis, em grande parte, pela tnue presena do trabalho na reflexo poltica da poca. Ora, o trabalho e a tecnologia dominam o mundo moderno e constituem as fontes principais de sua complexidade e de seus dinamismos. A racionalidade poltica, na Grcia de Plato, foi absorvida pela tica muito mais do que pela tcnica, no sentido de que o fazer dos gregos se situava muito mais na ordem moral e especulativa que na ordem material. Mas como o fazer se confunde com o fazer-se, a tica ou a Poltica, que era a sua expresso mais completa enfeixava as instrumentalidades com que os indivduos no s se inseriam na polis como a construam e lhe entretinham os dinamismos com as estruturas que ela possua. O reino da razo se impunha ao reino da poltica, mas por vias diferentes das que vieram a prevalecer a partir da revoluo industrial. Desde ento,
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J. M. Auzias. La filosofia y las tcnicas (contra-capa). Barcelona: Oikos-Tau S/A, 1968.
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as complexidades a que acima aludimos, com a projeo do trabalho na plis e o apoio de uma tecnologia emergente e extremamente dinmica, a racionalidade tcnica tomou uma enorme projeo, enriquecendo, ou integrando (s vezes, substituindo ou pretendendo substituir) a racionalidade poltica, como expresso do esforo organizacional, de um lado, e de outro, da inevitvel proeminncia do econmico. A civilizao tecnocrtica pretende sobrepor, como a expresso da nova plis, o plano constitudo por uma racionalidade linear e rasa. Deve-se considerar claudicante todo avano cultural de que esteja excludo o pensamento tecnolgico e o logos da tcnica. A tcnica no pode ser considerada como uma derivao da cincia, mas como uma cincia aplicada. [...] Uma cultura autntica sempre integra a tecnicidade inteligncia.31 O cimento da homogeneidade da polis era a paideia, como dever ser em uma nova cidade. Entretanto, essa homogeneidade fundamentalmente poltica. O erro bsico da tecnocracia consiste em
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Algumas instituies particulares do ensino superior (inclusive mestrados) do um exemplo de atualidade e dinamismo cultural. Gurvitch assinala o fluxo e o refluxo, onde o esforo coletivo desnudo de toda casca, onde o ato, onde a liberdade-inveno, a liberdade-deciso, a liberdade-criao fazem irrupo na vida social fora de todas as vias previsveis (La Vocation Actuelle de la Sociologie, 1 vol., Paris, PUF, 1963, p. 443). Entretanto, percebem o paradoxo (aparente) quanto s instituies particulares. Algumas vezes esto assimiladas por uma teoria da sociedade encarnada no estado tecnocrtico, qual elas deveriam se opor. Essas instituies estabelecem a predominncia da rea tecnolgica em detrimento da rea das cincias humanas, parecendo denotar o enquadramento no padro tecnocrtico. Ora, a sua vocao maior consiste em desenvolver uma educao em que o homem faz da cincia e da tcnica instrumentos de sua promoo, em vez de colocar suas potencialidades a servio do crescimento indefinido da tcnica, at o ponto de ela ter de criar os seus prprios fins. O mesmo acontece quando o homem, absorvendo a tcnica, se adapta a ela, em vez de adapt-la a ele prprio e a seu prprio modo, que o da universalidade. Essa possibilidade de distinguirse de sua prpria ao e, ao mesmo tempo, de unir-se com ela, de cri-la criando-se a si mesmo, define uma concepo filosfica, que se ope a uma concepo tecnocrtica. O filsofo e o cientista se erigem na instncia de reflexo e de crtica, retirada, provisoriamente, do cotidiano da Administrao e da Poltica, e prxima daquela radicalidade com que a razo apreende a prxis e se reinstaura nela. A Administrao, frequentemente, arrastada pelo contingencial, e no assegura a sua reflexo a respirao longa que a crtica exige. O pensador ou o cientista no so assessores. Estes acompanham o ritmo do Poder, e aquele segue a exigncia da razo. claro que o Poder e o Saber entrelaam-se dialeticamente a racionalidade poltica, a racionalidade filosfica e a racionalidade tcnica.
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pretender homogeneizar despolitizando, o que, em ltima anlise, significa organizar uma massa instrumental a servio de instncias polticas situadas fora e acima dela. Os tecnocratas simulam despolitizar reduzindo todos os seus problemas a problemas tcnicos: na verdade, eles racionalizam (nos dois sentidos do termo) uma polis com a qual identificam interesses a que, inconscientemente ou no, passam a servir. A ideia de homogeneizar pelo critrio da racionalidade tcnica leva a um novo tipo de sociedade heterognea em que a classe poltica substituda por um mandarinato que transforma o seu saber em poder. A perspectiva de exclusividade desse saber to perigosa quanto o carter contingencial da escolha dos que vo exerc-lo. Porm, mais funesto que ambos a impostura ideolgica com que se destaca o compromisso poltico como uma espcie de lgica organizacional e mecnica, e uma poltica de fins por uma poltica de meio. Com que, em suma, um regime tecnocrtico se instala sob o signo da intocabilidade da razo. A lgica mecnica e tcnica incumbida, igualmente, de elaborar os planos de desenvolvimento. Aqui o problema se desloca para outras perspectivas, mas no acarreta riscos menores. O desenvolvimento dos vrios pases do Terceiro Mundo est a cargo de tecnocratas, destitudos tanto da viso poltica quanto da viso universitria dos problemas. A sociedade fica comprimida por uma viso que exclui toda a sua densidade. O saber, ao mesmo tempo em que convertido em poder, reduzido a esquemas cientficos, consistncia e universalidade. A desconexo entre a Universidade e o Projeto Nacional nos parece um fenmeno extremamente inquietante.
Priplo da razo
O fenmeno , antes de tudo, de sociologia da cultura. Instalando-se dentro de um quadro fixado pelo economicismo, a tecnocracia transforma o economista no novo Prncipe (no lugar do de Maquiavel). No porque aquele tenha assumido as artes deste,
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mas, exatamente ao contrrio, por pretender t-las superado com uma nova arte ou melhor, uma nova razo que dispensa todas as artes da Poltica. Para a ambio tecnocrtica, a razo tcnica substitui a razo pura, ou a razo fenomenolgica, ou a razo dialtica (para referir momentos destacados da moderna histria da cultura), assim como o Plano (em que ela se encastelou) substitui a Poltica, de Aristteles (sntese da cultura antiga), a Summa tomista (sntese da cultura medieval), ou a Enciclopdia (sntese da cultura que brotou da Renascena). A lgica tecnocrtica escamoteia a espessura do real e, por isso, tem a iluso de control-lo. A pressa em chegar razo tcnica converteu esta em uma simples lgica de meios. Imaginando-se desobrigada de situar-se em referncia aos fins, ela termina colocando-se inconscientemente ou no a servio dos fins do establishment. O empenho de buscar categorias neutras (seria uma contradio) e a troca, em decorrncia disto, do plano poltico pelo plano tcnico, resulta de uma justificao prvia da poltica estabelecida. A adeso implcita dos valores leva os tecnocratas a considerar irrelevante at mesmo o problema dos valores. Mas o seu esforo ordenatrio j se exerce sob um ethos interiorizado. Faz-se a diviso do trabalho na sociedade e se confere a uma minscula frao o privilgio de ordenar a totalidade social. A tecnocracia se isola de todas as instncias, fazendo pairar sobre elas a sua solido. Entretanto, parece-nos, ao contrrio, que a deciso poltica e o planejamento global sobrepem a todas as instncias que integram a contribuio de cada uma delas: uma forma de organizar e dar eficincia ao pluralismo social, poltico e cultural. Nisto tem extrema importncia o papel das Universidades: imagem real do pluralismo e instrumento de sua articulao.
Universidades particulares
Poderia a universidade particular favorecer o dinamismo e o pluralismo cultural e social? A nosso ver, deveria existir a prevalncia da educao pblica (no sentido de educao co105
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mum) sobre a educao nas instituies particulares. Entretanto, no h educao pblica, como um arqutipo, solto no espao. Existem conjunturas favorveis s duas direes: a educao pblica e a educao particular. O problema real o regime poltico. No regime autoritrio no h distino, por exemplo, entre educao pblica e educao oficial (esta, baseada em uma ideologia burocrtica). Na atual conjuntura brasileira, poder-se-ia dizer que algumas instituies universitrias particulares tm o seu dinamismo muito mais rente ao dinamismo social do que as Universidades oficiais. Aquelas instituies poderiam criar (e, na verdade, j criaram) outros estilos, outras sensibilidades, outros discursos que, finalmente, desaguam no esturio pluralstico.32 Entretanto, insistimos, uma chance (ameaada): sair do torniquete tecnocrtico, da seduo do paradigma33 das universidades oficiais. A nfase tecnolgica34 no significa apenas uma opo por um modelo educacional, em ltima anlise, um modelo poltico. Ela
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Entre outros traos da cultura brasileira, destacamos a seduo do padro oficial, o mimetismo, o estilo colonial. A centralizao o estilo menos adequado para uma nao to vasta e to diferenciada. A centralizao se inspira em dois pressupostos reais, embora dissimulados em outras razes: o primeiro, o da intelligentsia burocrtica no papel de regente nacional; o segundo, o do mecanicismo, que substitui a prxis pela lei, e a esta converte em motor de suas solues automticas. Isto significa a negao da variedade, por solues arquetpicas; a negao do movimento, por solues intemporais; a negao da criao autctone, pela soluo da inteligncia oficial. Um exemplo ilustrativo: o Estado Novo impe as normas da educao (cartorial); no caso, o MEC (Diretoria do Ensino Superior) e o DASP. Outro exemplo recente o Conselho Federal de Educao. Controla a educao atravs da exemplaridade tcnica. Entretanto, persiste a educao cartorial, j que no h pesquisa, elaborao cientfica, tecnicalidades reais, calcadas exatamente na pesquisa e no esprito laboratorial. pacfica a distino entre a tecnologia e a tecnocracia. Entretanto, a hipostasis da tcnica, isto , de seu isolamento em relao ao objeto que ela pretende controlar, e de sua consequente substancializao e autonomia, no sei at onde poderamos imaginar que decorre, em nosso tempo, da crise da cultura crise na ordem dos fins e dos valores simultnea com um extremamente vigoroso e acelerado dinamismo de criao e aperfeioamento dos meios. Perdendo a sua substncia, os polos de seu dinamismo se transferem dos fins para os meios. O impulso tecnolgico estimulou a ideologia dos meios, e o uso inebriante destes passa a substituir e mascarar a filosofia dos fins. Significativo o ensino profissionalizante (distorcido) do 2 grau.
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resulta de um engajamento com o sistema de ao vigente, acionado, em grande parte, pelos recursos oficiais destinados realizao de estudos a servio da rea tecnolgica. O que quer dizer que est condicionada pela poltica dos rgos governamentais.35 Nos Estados Unidos, acontecem fenmenos semelhantes. Clark Kerr analisa: It is interesting that American universities, which pride themselves on their autonomy, should have taken their special character as much or more from the pressures of their environment as from their own inner desires; that institutions which identify themselves either as private or as state should have found their greatest stimulus in federal initiative; [...] that institutions which had their historical origins in the training [...] should have commited themselves so fully to the service of brute technology.36
O conceito de particularidade
As instituies universitrias particulares exercem, paradoxalmente, a liderana cultural e, indiretamente, a influncia marcante do processo democrtico. So instituies particulares no sentido de encarnar o estilo de serem pblicas. Entretanto, preciso distinguir dois tipos de instituies universitrias: algumas procuram representar, antes de tudo, a refrao do pblico, e outras se empenham pela sua diferenciao e vitalizao da comunidade social. De um lado, seria uma experincia original destinada a enriquecer a cultura e a sociedade; de outro lado, representa, eventualmente, um mecanismo redutor da universalidade.
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C. Kerr. The Uses of the University, p. 49 (Cambridge, The Harvard University Press, 1964). E, na pp. 49-50: The federal grantuniversity has been emerging over the past twenty years but until recently it has developed more by force of circunstances than by counscious design. The universities most affected have been making largely piecemeal adjustments to the new phenomena without any great effort at an overall view of what has been happening to then. Perhaps this was just as well the transition probably was smoother precisely because it was not subjected to critical analysis. The federal government and the leading universities entered into a common-law marriage unblessed by predetermined policies and self-surveys. Referncia importante: Gabriel Marcel tre et Avoir (Paris, Aubier, 1935).
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H um tipo de individualismo institucional. A famlia, ou a Igreja, no constituem instncias intermedirias entre o seu dinamismo criador e a totalidade social a ser fertilizada por elas, e, sim, instrumentos de enfeudamento que o enquistam na totalidade e a desarticulam. Essas instituies, ao mesmo tempo que representam o indivduo, o sufocam, e ento a religio se torna sectria, e a famlia, uma fonte de discriminao social. No outro caso, o indivduo mantm o dilogo direto com o universo. Ele um ponto de circunferncia, podendo contemplar toda a vastido do crculo. Esse tipo de individualismo, paradoxalmente, leva totalidade, sociabilidade, universalidade. H um individualismo de posse e um individualismo de doao; um de ter, outro de ser.37 O economista F. Perroux distingue, a respeito do desenvolvimento econmico, entre o avoir plus e o tre plus. O individualismo possessivo deseja atrair os bens para usufru-lo, no confinamento de seu casulo individual ou grupal, enquanto o individualismo criador apropria o que recebe, para devolv-lo recriado e enriquecido.
Universidade e empresa
A empresa industrial procura atar a sociedade a sua particularidade, no sentido de criar estmulos de consumo/produo, sem apercepo antropolgica (apercepo no sentido forte de Herbart) dos objetivos sociais, culturais, econmicos, educacionais. Pondera Bertrand de Jouvenel: Tout lart de la raison pratique est de faire jouer les causes efficientes au service de causes finales, que nous sommes libres de choisir et que nous avons lobligation morale de
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B. de Jouvenel, Arcadie, conferncia in Rencontres Internationales de Genve, 1961. Ele continua sua reflexo: La collaboration des Occidentaux et des Sovitiques pour la subversion des peuples sous-dvelopps est une chose effroyable. Ces peuples sont trs loin de notre dveloppement industriel. Faut-il leur donner penser que le bonheur social nest possibile qu partir de notre degr de puissance industrielle, et par l sanctionner toutes les souffrances quimplique limpratif de lindustrialisation acclere, pris comme seule rgle de politique nationale?
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bien choisir. La cause finale du processus conomique cest lamlioration de lexistence humaine, qui doit tre le concept central dune planification sociale.38 A empresa particularista no sentido da desarticulao da prxis coletiva, enquanto a Universidade o no sentido da inveno de novos modos de articul-la. A universidade contm, sempre, a tenso entre a diferenciao e a universalidade. A empresa industrial tem um momento de originalidade, de inovao, na concepo de Perroux39, mas, imediatamente e incessantemente , tende a uniformizar os modelos de consumo/produo.40 Parece-nos que, nas universidades oficiais, subsiste a perda da velocidade e, por mecanismo compensatrio, o redobrado lan das universidades particulares. Entretanto, a vocao das instituies universitrias particulares o reforo e a reorientao de seus dinamismos na linha que acabamos de ponderar no se afirma de forma automtica: elas precisam ganhar a conscincia dessa vocao e de sua prxis. Continuam latentes no seu novo desempenho as contradies que elas acobertam: a tendncia privatizao que marcou grande parte de sua tradio ligada ao esprito de classe. A luta a favor da escola, ou universidade particular, tem, muitas vezes, disfarado, esse esprito, no pretexto de defender o direito ao pluralismo filosfico na educao. Alm disso, subsiste, em algumas instituies, o lucro graas a certa contaminao entre os dois tipos de particularidade a
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F. Perroux. Le Capitalisme (Paris, PUF, 1958). Destaque: pp. 10-16. Entretanto, a anlise mais profunda de J. Schumpeter, Histria da Anlise Econmica (Rio, Fundo de Cultura, 1964, 3 vol.). Analisar, no vol. 3, pp.174-189. B. de Jouvenel, ibidem. A razo imantada pela ideologia e pelo mito (ver nosso texto Fenomenologia do processo educativo(9). Os mitos tm de comum a superfetao. A realidade trada na cultura, eis o fato dramtico da cultura. Mas tambm pela cultura a realidade se traduz. A conscincia dos fatos e a superfetao dos fatos ao mesmo tempo a reside seu paradoxo e sua dialtica. que a conscincia aperceptiva a conscincia superfetadora. No mesmo passo que percebe a realidade, o esprito a escamoteia.
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que nos referimos acima: o empresarial absorve o universitrio. Interesse real, tambm, nas Universidades Catlicas de outrora, o triunfalismo que sobreviveu. Continuava como uma aderncia do contexto cultural da Idade Mdia, idade em que a unidade se converteu, por hipostasis, de uma realidade histrica a uma realidade metafsica. Mas, enquanto a Universidade medieval era autntica, e a nossa, artificial, a universidade medieval poderia ser pluralstica na linha de seu tempo, e algumas universidades catlicas permanecem univocistas contra a sua poca. Agora, depois do Conclio de Joo XXIII, a onda de renovao da Igreja vai levando de arrasto, estreitezas e aderncias institucionais j superadas. Entretanto, as instituies universitrias particulares se refletem nas sucessivas conjunturas brasileiras, as ocilaes entre o pluralismo e a ideologia monoltica, a diferena sociocultural e o muro tecnocrtico. Algumas vezes, representavam um foco de sectarizao em contraste com o sistema pblico de ensino, caracterizado como sistema aberto, permissivo e pluralstico; outras vezes, a sectarizao est do lado do sistema pblico.
Universidade pluralstica
1. Na universidade medieval, a comunidade dos mestres e alunos refletia a comunidade da cultura. Tinha-se alcanado um nvel de maturidade que reclamava uma espcie de parada para a autoconscincia reflexiva e ordenadora, a avaliao do caminho percorrido e o delineamento de novas perspectivas. A cultura medieval tomara conscincia de si mesma: dava o balano e fazia as projees. Aclarava seus pontos referenciais e assinalava as marcas de sua escalada. Isto que faz, de resto, toda cultura no pice de sua maturao, por um imperativo dos seus dois impulsos fundamentais: de tradio s vigncias que se pretende consagrar e de renovao s vigncias que se pretende instituir. um momento culminante de equilbrio, em que a socie-
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dade fechada e a sociedade aberta se encontram para se integrarem harmonicamente, a tradio abrindo-se aos nossos tempos, e a aventura de liberdade criadora vinculando-se disciplina da cultura e exigncia de sua institucionalidade. A universidade medieval, do ponto de vista da filosofia da cultura, foi um desses momentos culminantes. Nem todos os tempos so igualmente felizes para atingirem esse marco ntido de maturidade; para alcan-lo simultaneamente em toda a terra; e para dele tomarem conscincia. A nossa poca, por exemplo, tipicamente o oposto disso. Todas as suas tentativas de tomada de conscincia so fragmentrias, e as que pretendem ser abrangedoras do todo, apenas metem o todo em perspectivas unilaterais. que, nem nos elevamos, ainda, quela maturidade, nem o nosso tempo simultneo; dentro dele, vrios tempos se atropelam: sociais, culturais, histricos, etc. A unidade hoje a mais forte e dolorosa das aspiraes de nossa poca: sua utopia mais febril e generosa. O conflito de vontade dentro da universidade representa, em grande parte, um choque ideolgico, no sentido amplo da palavra: entre esquemas de valores, opostos pela diferena de geraes ou pelas diferentes perspectivas polticas. Ora, ser utpico supor o consenso por sobre essas divises intransponveis. 2. S podemos entender a universidade como o esforo da razo: para ser universal na compreenso da totalidade, dever tornar-se universal pela reunio de todas as perspectivas. Em uma cultura polmica, como a nossa, indispensvel a universidade pluralstica. Ela encontra a plenitude... inacabada. Ao contrrio disso, toda rigidez, todo ideologismo, pretende ser a consagrao de um momento cultural... imvel. O facciosismo deve ceder lugar ao pluralismo. O mtodo da violncia, ao da investigao racional. A nsia de dominar, ao labor paciente de convencer. A reao dos nervos feridos,
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da razo. A pesquisa universitria significa a busca de um novo cogito: instaurador.

Anotaes sobre o pensamento educacional no Brasil A Escola Nova e seus protagonistas41
A meu ver, a Escola Nova, na Europa e nos Estados Unidos, era um epifenmeno cultural, embora alguns pedagogos, inclusive os Pioneiros de 1932, no tenham percebido a malha complexa dessa doutrina. Sabe-se que os pioneiros da Escola Nova, no Brasil, utilizaram primordialmente os mtodos, transpostos dos Estados Unidos, e menos o contedo. Entretanto, no s os Estados Unidos, mas tambm pases europeus aglutinam, bem ou mal, contedos e mtodos. Mas alguns crticos brasileiros da Escola Nova omitem totalmente esse aspecto, sobretudo as diferenciaes entre o Brasil e os outros pases quanto s origens geogrficas e, principalmente, culturais. Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira marcaram o divisor de guas em relao Escola Tradicional, no sentido preciso: organizam as vigncias culturais do passado e do presente, no Brasil, desde a Revoluo de 1930, expressas sobretudo no Manifesto dos Pioneiros, at a dcada de 1960. Percebe-se nesse documento a separao entre a educao, de um lado, e a economia e a poltica, de outro. A educao no est problematizada no Pas est submersa, ou quase imvel frente s modificaes sociais , ao passo que a economia e a poltica so problematizadas. Um dos truques da educao no-problematizada consiste na Escola Nova no Brasil: ela no mexe no contedo (transformaes sociais via educao) e, sim, nos mtodos e tcnicas. Ou melhor, os contedos existem, mas frequentemente embutidos do exterior para o Brasil, lubrificados pelos mtodos e tcnicas, destinados, sobretudo, industri41
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 68, n. 160, p. 493-506, set./ dez.1987.
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alizao e modernizao. Por isso, o estado no tem projeto poltico, precisamente por ser pas dependente, condicionado pelos centros hegemnicos no plano poltico e econmico, enquanto que, no plano cultural e pedaggico, a intelligentsia se contenta com os modelos europeus e norte-americanos como uma das formas de alienao. Mas, paradoxalmente, a Escola Nova e a Escola Tradicional, com visadas opostas, confluem em alienao, isto , a separao entre duas instncias. Gostaria de assinalar as diferenas entre os principais protagonistas da Escola Nova. Ansio Teixeira era educador, pensador, com lastro filosfico s vezes lacunoso, precisamente pelo precrio nexo entre o pragmatismo e outras tendncias, no s nos Estados Unidos, mas, sobretudo, na Europa (a no ser algumas vertentes na Inglaterra). Por exemplo, ele era seduzido, ao mesmo tempo, pela concepo de Dewey e pela de Whitehead, bastante diferentes, e que no foram articuladas. Fernando de Azevedo, educador, reformador do ensino, erudito ambicioso, s vezes resvalava para a incongruncia, por exemplo, ao associar, de um lado, o racionalismo cartesiano e o iluminismo kantiano e, de outro, o positivismo durkheimiano e a escola socialista, convivendo com Dewey e outros protagonistas da Escola Nova. Entretanto, e mesmo sem maior originalidade, talvez a melhor obra de Fernando de Azevedo esteja na sociologia educacional, nessa rea regida pela concepo de Durkheim. Destaco, tambm, o grande empreendimento de Fernando de Azevedo, isto , o inqurito promovido por O Estado de S. Paulo (1926) e publicado em Educao na encruzilhada, com os mesmos problemas de hoje, embora com outros ngulos novos, desvanecendo a bruma que sua ideologia fez. Outro livro A cultura brasileira, rico repertrio de dados e fatos relevantes na anlise historiogrfica; o que lhe falta , precisamente, o significado dos prprios problemas na sua interpretao vertical, das estruturas polticas, culturais e econmicas. Quanto a Loureno Filho, um
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pedagogo, organizador do ensino e administrador capaz e exigente, tentando articular a Pedagogia com a Psicologia, no mesmo diapaso da Escola Nova. Em relao a Fernando de Azevedo, significativo o retorno da Ilustrao, que norteia, em grande parte, a concepo da USP, em 1934. Iluminismo e idealismo autoritrio, atravs das metamorfoses histricas desde o sculo XVIII. Esses pensadores difundem o saber (cultura e educao) para o povo, de cima para baixo, segundo o cdigo hegemnico das classes dominantes; mas eles tm uma tarefa, naquela poca, cuja organicidade era eficaz em uma sociedade de classes. Hoje, h a distoro da Ilustrao para a racionalidade, vagamente weberiana, estipulando o critrio de qualidade do ensino sob o nome de meritocracia e excelncia, extremamente ambguo, pois esse postulado, inscrito nas leis e planos educacionais, se desfaz ingnua ou perversamente na prtica. Na verdade, a perverso consiste, precisamente, na homogeneizao do saber, para encobrir, na sociedade de classes, os valores e os signos cindidos entre as classes subalternas e as elites polticas, econmicas e culturais. Esse assunto, atualmente em voga, deve ser aprofundado: 1 O Manifesto dos Pioneiros no postula um modelo poltico e econmico explcito no Brasil. O governo de Getlio Vargas utiliza o documento como meio (todo mundo sabe que esse trabalho incorporou ingredientes da Escola Nova), mas no como fim (poltico). Em termos histricos e epistemolgicos, existe incongruncia entre a Escola Nova (experincia, pesquisa, inveno, criatividade, descoberta) e o modelo poltico, isto , a organizao social autoritria do Estado, que inibe a iniciativa baseada na Escola Nova, no plano da educao e no plano social. 2 A Escola Nova , s vezes, ambgua, pois, de um lado, encoraja e corporifica os postulados j referidos e, de outro, serve para funcionar em todos os regimes polticos e econmicos,
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desde que haja a ideologia liberal, como o caso dos Estados Unidos e de alguns pases europeus, ou seja, ela no tem compromisso poltico explcito. Isto ocorre no s com a Escola Nova, mas, tambm, com a maioria das doutrinas pedaggicas nas democracias liberais ocidentais. (Insisto e alerto para que no se incida na incongruncia: o truque, a astcia estipulada pelo Estado Novo consiste em ocultar a contradio, na Escola Nova, entre a ideologia liberal desses pases e o regime fascista brasileiro: pesquisa, criatividade, descoberta, etc., eram manipulados.) S os regimes socializantes democrticos procuram articular eficazmente o poltico, o econmico e o pedaggico; mais profundamente, articular a subjetividade e a objetividade incorporadas no trabalho e na prxis. Uma das razes restritivas anlise de alguns estudiosos da educao, apesar do respeito a eles pela sua contribuio valiosa, que no integram a escola e o trabalho, a sociedade de classes e o regime poltico, concretamente, no Brasil. Contedo, mtodo e compromisso poltico planam no abstrato. Obviamente, seria iluso preconizar o regime socializante na atual conjectura brasileira. O importante uma crtica consistente da sociedade de classes e uma proposta poltica e pedaggica. 3 A Escola Nova apropria fragmentos da experincia sem articul-los coerentemente. O pragmatismo de Dewey no tem um fio condutor da conjuntura social e histrica; no seu liberalismo, estabelece ajustes e reajustes espontneos, como faz a economia capitalista, contornando a sociedade de classes. Ao contrrio disso, o currculo de ensino deve estabelecer a articulao e a coerncia dos contedos antigos e novos, na medida da continuidade e da transformao social. Ainda a posio dos trs educadores: Loureno Filho integra a Escola Nova com o Estado Novo; Fernando de Azevedo, vacilante, justifica o governo de 1937: a poltica adotada pelo Gover-
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no da Unio julgou poder fazer a economia do conflito nesse [educao] e em outros domnios, pelo conhecimento e pelo equilbrio das foras antagnicas. Quanto a Ansio Teixeira, fulminado pelo arbtrio fascista, em 1935, como Diretor Geral da Instruo Pblica no ento Distrito Federal, s regressou administrao pblica depois da ditadura. Ansio Teixeira fez propostas e anlises pioneiras, nessa poca. Sua investigao injeta, produtivamente, nas instituies, uma criada por ele, a Universidade, e outra, a reforma do ensino no ento Distrito Federal; no fundo, com maior rigor, est sempre ancorado pelo pragmatismo primordialmente norte-americano, sobretudo pela reconstruo da experincia individual e social. Entretanto, complicada a postura de Ansio, sobretudo revelada pela diferena entre a ideologia deweiana e a sua viso crtica do Brasil. No h o descolamento mecnico entre o contedo norte-americano e os mtodos transpostos de l para o Brasil. Ele estava interessado no contedo (como, tambm, Fernando de Azevedo) e no mtodo, nas matrias de ensino e na aplicao, ilustradas, por exemplo (no caso de Ansio), no Instituto de Educao. Esse assunto est fartamente documentado, mas alguns estudiosos o criticam e, ao mesmo tempo, o desconhecem. Quanto aos problemas do contedo e mtodo, este trabalho traa, apenas, sinteticamente, alguns aspectos essenciais. Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, embora com paradigmas diferentes, apropriam a concepo pragmatista da educao; seria o estado-maior, com seus aliados, que comanda a infantaria. O grave, entretanto, que a apropriao, a germinao, a capilaridade, em termos histricos e sociolgicos, no aconteceram. A infantaria no incorporou sua concepo; uma vertente, bastante vincada na cultura brasileira, no tem o ritmo da germinao, atropelado pelos modelos estrangeiros e mesmo pelos do nosso Pas. Categorias e mtodo se transformam em esteretipos. A concepo da Escola Nova est esgarada
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e fragmentada, espelhada no territrio nacional, acionada pelos gestores do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao. Mas as outras concepes se processam, atualmente, quase sempre, com o mesmo estilo de pensar e de fazer. Entretanto, volto a afirmar: o contedo da Escola Nova precrio, salvo apenas pela contribuio desses dois protagonistas que, em certa medida, o superaram. A parte positiva da Escola Nova contm o projeto, a experincia, a criatividade, a interrogao e a problematizao; a parte negativa, a rota de reconstruo da experincia individual e social, poltica e econmica dentro da contradio, isto , a homogeneidade falsa e a heterogeneidade real, na qual o inconsciente ideolgico encobre a sociedade de classes, a despeito do empenho de Ansio e Fernando em situarem a escola nica como instrumento de justia social.
Tendncias atuais da educao brasileira
H o risco, no Brasil, quanto ao comportamento de analistas e estudiosos, de utilizar categorias do pensamento dialtico ou do pensamento funcionalista, ou estruturalista, ou quaisquer correntes, afastadas da situao brasileira. Nesse caso, h justaposio ou descolamento entre as fontes, especialmente estrangeiras, e a conjuntura brasileira. Esse mimetismo cultural est analisado em alguns textos meus. Entretanto, trata-se de algo mais profundo. O estado brasileiro, sobretudo o governo, no formula uma proposta clara sobre a educao na sociedade de classes, configurada a formao social encravada, historicamente, no capitalismo brasileiro. O governo evita, deliberadamente, o projeto poltico e pedaggico, j que os pases hegemnicos, por exemplo, os Estados Unidos, influem, explcita ou implicitamente, na educao brasileira, isto , em um pas dependente. O plano educacional est marcado, tambm, por influncias de outros pases europeus como a Frana, com razes antigas, agora rejuvenescidas no Brasil. Entre-
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tanto, em termos analticos, pode-se perceber a evidncia de diferentes dimenses (poltica, econmica, cultural e pedaggica), as quais so isoladas, no Pas, sob a forma de justaposio. Por que isso ocorre e qual a razo da presena de elementos heterclitos no conhecimento? Precisamente pela falta de integrao nesse projeto brasileiro. Alis, pode-se admitir aqui a distino entre justaposio e superposio: aquela seria a colagem de peas desajustadas na superfcie, e esta seria a separao da estrutura e da superestrutura, sem corte vertical entre elas, isto , sem um tecido urdido e articulado. Por isso mesmo, instncias isoladas e, portanto, reificadas. S existir o significado/significante quando houver a complementaridade dialtica das duas instncias. Mas preciso alertar seriamente quanto ao efeito complicador: o projeto individual nas instituies (por exemplo, de um educador, filsofo ou cientista) e os projetos do governo que, por hiptese, convergiriam em um projeto brasileiro. Ora, o que h so os dois mecanismos de justaposio e superposio no plano individual e no plano do Estado. Por exemplo, a maioria dos pedagogos, ou filsofos, cientistas sociais e psiclogos da educao utilizam alguns modelos, como Marx, Gramsci, Establet, Bourdieu e Passeron, Weber, os pensadores da Escola de Frankfurt, os positivistas contemporneos, alguns estruturalistas franceses, estudiosos da anlise institucional, Piaget, Dewey, Rogers, Skinner, os existencialistas, etc. um projeto acadmico individual ou institucional (sobretudo na universidade), e do prprio governo, o qual induz, raras vezes, o prprio projeto acadmico, desde que haja cautela do pensamento crtico frente ortodoxia governamental, quanto execuo. Mesmo assim, difcil estabelecer a diviso de guas no pensamento do Estado, no qual se mescla a viso liberal e a normatividade tecnocrtica (com ou sem planos), o consenso (funcionalista) no desencontro das classes, e a viso economicista do capital humano, barrada pela viso crtica, histrica, dialtica.
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H, tambm, pedagogos sem lastro filosfico e cientfico, que pretendem, engenhosamente ou no, compor elementos dispersos e desestruturados em relao sociologia, economia, filosofia, etc. (A lei n. 5692/71 um exemplo de justaposio; igualmente, os planos de desenvolvimento, alis desarticulados quanto aos planos setoriais como a educao e a cultura.) Nesse caso, o projeto individual acadmico se converte em projeto inscrito no governo, mas j sabendo que o governo no o utilizar. Entretanto, fao algumas observaes que me parecem bsicas: a) Assinalo a justaposio e a distncia entre o projeto e o governo. A meu ver, o governo, atravs da intelligentsia tecnocrtica, ignora esse projeto acadmico, e este, por sua vez, o ignora. Duas distncias simtricas. E uma das razes do projeto acadmico consiste em apropriao equivocada dos modelos mencionados. H um tipo de alienao, na qual alguns estudiosos se julgam articulados com o pensamento e a ao no Brasil. Na verdade, esses analistas fazem o discurso sobre e no de. Isto , o discurso especulativo e abstrato sobre, e no o discurso operante, integrado no conhecimento e na prxis. (Por exemplo, estudiosos que se consideram dialticos fazem o discurso sobre a dialtica, e no da dialtica materializada pelas estruturas sociais.) As anlises de alguns professores e estudiosos de importantes universidades, ao discutirem educao, se prendem mais a conceitos e formas um tanto esquemticas de compreender as relaes sociedade-educao, distanciadas dos fatos, atores e processos que fizeram a educao brasileira. Para superar justaposio e superposio, indispensvel: 1) pesquisar os fatos e os dados, elucidados pela teoria brasileira no sentido preciso. Aparentemente, no existe uma teoria brasileira, segundo alguns estudiosos; seja em termos filosficos, epistemolgicos e histricos, preciso estabelecer categorias apropriadas, elaboradas por pensadores e cientistas em todos os pases
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e culturas diferentes inclusive, obviamente, o Brasil; 2) focalizar estilos e regimes polticos e ideolgicos. Quando falo do discurso sobre e no de, j assinalado, no mbito da filosofia e das cincias humanas, alguns dialticos brasileiros fazem exatamente isto: a distncia (no metodolgica, mas alheada), do foco do poder, interseccionado pelas instncias do saber, subentendida a viso acadmica e poltica. A despeito dos modelos, alguns estudiosos esto presentes na conjuntura brasileira atravs das suas pesquisas emprico-tericas, algumas vezes valiosas. Entretanto, pode-se perceber (e, nesse caso, seria interessante estabelecer a mecnica do saber nesses analistas) certo hibridismo entre o emprico ou factual (objetividade) e o terico, direta ou indiretamente atrelado aos modelos j assinalados. Seria justaposio ou ciso. Sabe-se muito bem a distino entre o emprico e o concreto; nesse caso, o concreto, ou a totalidade concreta, supera esses dois mecanismos. Curiosa a analogia entre modelos e personagens antigos no caso, por exemplo, Ansio Teixeira ou Fernando de Azevedo e os novos. Continuam as justaposies no passado e no presente, e uma das razes justificadas pela sociologia da cultura reside na falta de inveno e descoberta, na prxis e teoria brasileira, entrelaadas com as outras culturas estrangeiras. Entretanto, analistas e pensadores brasileiros procuram articular criticamente o pensamento autctone e outras fontes fora do Pas. Pesquisadores realizam trabalhos srios e produtivos a despeito da indiferena governamental, alis, examinada em outros textos meus, pela estratgia de planos e leis, estas, oriundas primordialmente do Executivo acionado pelos tecnocratas. H um paradoxo (aparente), manifestado pela presena dos pesquisadores ou centro de pesquisa no prprio governo. O que se poderia esclarecer, em parte, seria o desvio tecnocrtico e o compartimentismo, abordados no meu texto Desenvolvimento, tecnocracia e univer-
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sidade, e a poltica da pesquisa educacional, que tento elucidar em Indicaes para uma poltica da pesquisa da educao no Brasil. Atualmente, na percepo de alguns crticos da Escola Nova, sobretudo os tericos da pedagogia crtico-social dos contedos, estariam cortadas abruptamente as razes culturais e histricas. Essas razes provm do Iluminismo e, depois, do idealismo autoritrio, atravs das metamorfoses histricas, desde o sculo XVIII. Seria o roteiro das tendncias nos sculos XVII, XVIII, XIX e incio deste: o Racionalismo; o Iluminismo; o centralismo doutrinrio, atravs dos intelectuais e dos professores, estabelecido pelo cdigo hegemnico do saber; o Iluminismo retardatrio da cultura dependente; a pedagogia de Herbart; a elite e o povo. Em contrapartida, o Romantismo (alis, um dos veios do prprio Romantismo), contra o Racionalismo e o Cientificismo; o Pragmatismo de William James e de Dewey; o Intuicionismo de Bergson (para ele, a dure alterao); o Historicismo de Croce e o Vitalismo de Ortega; Freud, Nietzsche, os existencialistas nas dcadas de 1940 e 1950; Rousseau revivido, quanto educao negativa, um dos precursores remotos da educao no-diretiva. (Obviamente, a importncia de Rousseau est no plano social e poltico, articulado com a educao, sobretudo no Emlio). Ento, emerge a Escola Nova na Europa e nos Estados Unidos, como epifenmeno da cultura e da histria. Entretanto, em uma das vertentes atuais do pensamento educacional no Brasil, discpulos e seguidores de Gramsci, segundo sua prpria estratgia, rente conjuntura poltica e cultural na Itlia, so paradoxalmente especulativos e abstratos, sem se aterem, concretamente, conjuntura brasileira. Na escola tradicional, o mtodo de conservar no leva ao mtodo de inovar, operativamente, de criar contedos novos, correspondendo aos valores emergentes na cultura e nas cincias, sobretudo nas cincias humanas. Por isso, persiste o risco do comportamento do professor. O professor se erige em instncia do conhecimento e do saber, e o
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aluno, mesmo assimilando o saber fornecido pelo professor, no consegue criar o conhecimento; a adaptao apenas do paradigma do saber constitudo pelo professor, e no constituinte, em relao ao professor, ao aluno e ao cidado. A despeito da contribuio de alguns protagonistas da pedagogia crtico-social dos contedos, seus argumentos no so convincentes. Respeitando a importncia de sua anlise, persistem aspectos questionveis e, s vezes, ambguos. Por exemplo, no h dialtica, ao contrrio: primeiro, o domnio do contedo (mas qual o significado dos contedos? qual o contedo poltico, cultural e ideolgico do prprio professor?), em seguida, h reapropriao dos processos do trabalho docente. S depois, a partir dessa base, uma viso mais crtica dessa escola e dos contedos. Ora, a criticidade est sempre percorrida pelo trabalho docente, j primeira hora, e no a reapropriao do saber atravs da transmisso. Existe o risco real, sobretudo pela ambivalncia: qual o momento e a instncia de transmisso e de ruptura? Quanto ao contedo, ele secreta o mtodo e a tcnica; epistemologicamente, entretanto, os dois se fundem, explcita e formuladamente; alm disso, esses argumentos no conseguem integrar esses dois elementos com o contedo poltico, pois todo Saber e Poder obedece a trmites e compromissos, pressupostos e instncias, na escola e fora dela, o Estado, o regime poltico, o rumo da escola diretores, supervisores, orientadores, professores, os alunos os quais esto submersos s opes poltica, cultural e econmica. Sem isso, a escola, demirgica, estaria desgarrada do ecmeno social e poltico. Talvez, e aparentemente, essas opes se contraponham ao dogmatismo pedaggico, na concepo de Gramsci. A verdade, entretanto, outra. Sua viso mais profunda: sua estratgia histrica e poltica; sua epistemologia compe elementos da cultura e do ensino, segundo o itinerrio ascendente e dialtico do saber, integrando a lgica formal com o pluralismo dos valores cul-
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turais e polticos, dentro e fora da escola, atravs da lgica dialtica. Mesmo assim, respeitando a concepo vasta de Gramsci, algumas vezes minhas colocaes so diferentes e fao restrio ao dogmatismo pedaggico, incompatvel com a sua prpria dialtica. Outros tericos da pedagogia crtico-social dos contedos fornecem, paradoxalmente, argumentos abstratos e a-dialticos: os contedos, transmitidos pelos professores, que possibilitam o acesso s classes populares. Esse enunciado mgico, superposto conjuntura brasileira, sociedade de classes, ao regime poltico e econmico, dominao do Estado, aos responsveis pela escola pblica e particular. Na verdade, a contradio entre as classes dominantes e as classes subalternas est tambm no contedo, dependente, pois, de uma formao social e historicamente definida. O homogneo/heterogneo e a hegemonia poltica apropriam o saber, isto , o recorte do conhecimento, vinculado aos objetivos e valores polticos, culturais e econmicos. Depois de instalado o saber, consolidado o establishment capitalista, o saber que instrumenta o poder, e vice-versa, desaparece a revoluo burguesa, o iluminismo e o racionalismo dos fins e valores, para estabelecer a racionalidade e o domnio dos meios, que, fetichizados, se convertem em decises polticas do estado e das classes dominantes. E esse pensamento organizatrio contm o estruturalismo a-histrico, no plano primordialmente do saber, e a tecnocracia, principalmente do poder. Para inverter de baixo para cima, preciso uma estratgia poltica e tcnica, na qual a prtica popular se articule com os intelectuais. Realmente, as camadas populares deixaram de incorporar a convico que as elites dominantes lhes transmitiram e elas acabaram por internalizar da imutabilidade da ordem (fsica e social) que as degrada. Donde o corte transversal da sociedade de classes, costurada pela ideologia liberal. O trabalho, no sentido genrico, constri a polis e, ao mesmo tempo, marginalizado na
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despossesso quanto aos valores do trabalho, da cidadania e da cultura. Entretanto, em vez da fixidez, do Quadro de Quesnay, h a transio dialtica da conservao para a mudana, de baixo para cima, da homogeneizao para a heterogeneidade e vice-versa, com mecanismos apropriados na sntese superadora. Apesar da contribuio importante dos pedagogos brasileiros ligados teoria crtico-social dos contedos, as falhas fundamentais dessa teoria correspondem precisamente aos seus principais critrios norteadores, isto , funo e ao papel do educador, especificao do ato pedaggico e relativa independncia da escola face sociedade. Alm disso, considero rgida a distino entre a Escola Tradicional e a Escola Nova. A parte positiva desta ltima consiste na diferena como categoria do saber, isto , o outro, o projeto, a interrogao, a criatividade, a experincia, a problematizao. Atualmente, revela-se o pensamento organizatrio de uma vertente poderosa da cultura ocidental, precisamente para achatar a diferena. a ideologia que corri o contedo, substitudo pela racionalidade tcnica. Quanto ao problema das discriminaes sociais, poderia ser aprofundada a anlise: a rota de reconstruo da experincia individual e social contrape-se rota da conjuntura social, poltica e econmica dentro da contradio, isto , a homogeneidade falsa e a heterogeneidade real, na qual o inconsciente ideolgico encobre a discriminao social. a parte negativa da Escola Nova. Quanto Escola Tradicional, constitui um equvoco em relao modificao, realizada da tradio antiga para o nexo escolavida, nutrida de noes concretas, atravs do interior da personalidade. A civilizao moderna no corresponde ao quadro de Gramsci, sobretudo transposto na cultura contempornea e polmica. Gostaria de enfatizar o problema da homogeneidade e fazer algumas consideraes. No Brasil, existem vertentes bastante separadas, os intelectuais e os tecnocratas, aqueles inseridos na sociedade
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civil, e estes albergados no poder do Estado, sem a ponte entre os protagonistas pela qual se alcanaria o projeto poltico e social. Ora, o intelectual tem como uma das funes principais atar vertentes no saber e no poder, na sociedade e na cultura. E o processo dialtico se faz homogeneizante e, ao mesmo tempo, heterogeneizante na dimenso da sociedade histrica. A democracia moderna encerra, entre outras categorias, a sociedade constituda e a contradio, a conscincia real e a conscincia possvel, e mais, o contnuo e o descontnuo, a unidade e a diversidade, o pluralismo, a diferena, a singularidade e as temporalidades simultneas. Eu distinguiria a viso historicista, que maciamente homognea (susceptvel de ser questionada em relao a Gramsci), da viso historializadora, precisamente pela mediao que articula as categorias aqui referidas, estabelecendo ento o movimento de transio do passado para o presente. A transio, nesse caso, tem um mnimo de organicidade, a qual, entretanto, contm mudanas historicamente qualitativas, reveladas pelo contraponto dialtico. Por isso Lvi-Strauss coerente na sua concepo, definindo a sincronia e a diacronia, sucessivamente, sem historicidade, enquanto que a minha concepo se pauta por outro horizonte, o dialtico. Quanto s mutaes referidas, corresponderiam, em parte, aos contedos vivos e aos contedos reificados na transio dialtica. Para explicitar esse tema, o tempo e o espao sociais correspondem conjuntura orgnica cuja potencialidade est ainda explorada na formao social, na qual, entretanto, se instala a contradio. Ela contm negatividade, que significa, ao mesmo tempo, o contedo objetivado e o contedo incoativo e virtual. Outro ngulo de homogeneizao seria o de que a cincia no burguesa na sociedade de classes, mas, logo depois, com o saber, tendencialmente instrumentalizada, codificada, integrada, homogeneizada no plano cultural, poltico e econmico, atravs da ideologia. Entretanto, a prpria cincia (sobretudo, obviamente, as cincias humanas) emer-
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ge das condies possveis na formao social e histrica, revelada e mobilizada, implcita ou explicitamente, na prxis e na teoria, pela transfor mao social. Estabelece, ento, o nexo de homogeneizao (a sincronia aparente, j que, ao contrrio, h temporalidades simultaneamente diferentes, embora elas existam, s vezes embutidas, com homogeneizao relativa, orgnica, na sociedade constituda) e heterogeneizao na contradio explcita atravs da sntese dialtica, sempre refeita e superada, procurando articular a paideia e a politheia, a cultura e o poder. O problema da homogeneizao deve ser ainda mais aclarado. A meu ver, a homogeneizao significa o contedo devidamente apropriado pelo tempo e espao social alis, tempos e espaos sociais, convergindo, dialeticamente, para a direo da unidade e da diversidade. Por exemplo, a educao bsica para os alunos do 1 e 2 graus o enunciado no s do Ministrio da Educao, mas tambm das lideranas democrticas empenhadas na educao. Mas, preciso distinguir os primeiros graus do ensino e os outros, superiores, j que estes se amplificam e diversificam quanto no s s reas de conhecimento, mas tambm quanto ao pluralismo e heterogeneidade. Alis, sobre a educao bsica, esse enunciado precisa ser nuanado. Primeiro, pertinente a definio, estipulada pelo documento do Ministrio da Educao, sob o ttulo Educao para Todos Caminho para Mudana: A educao bsica aqui entendida como aquela que venha a possibilitar a leitura, a escrita e a compreenso da lngua nacional, o domnio dos smbolos e operaes matemticas bsicas, bem como o domnio dos cdigos sociais e outras informaes indispensveis ao posicionamento crtico do indivduo face sua realidade. Segundo, o sistema educacional brasileiro pretende uniformizar, a ordem homogeneizar o saber, imposta pelas classes dominantes. A estratgia perversa desse saber consiste em dissolver o contedo, no s o saber atravs das matrias escolares, mas, tambm, os grupos, as
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instituies, a diferena entre as classes e os movimentos sociais. Simplificar, uniformizar perder a substncia e a diferena, como se fosse um s estmago, ignorando os estmagos diferentes, pois cada um tem o seu. Estmago fascista, ditadura do saber. Em termos pedaggicos e filosficos, o contedo significa a substncia do objeto significante pelo sujeito; e o mtodo, neste caso, significa o contedo estruturado e coerente. Alis, tento definir esse problema com sugestes aproximativas, por exemplo: o contedo o concreto atravessado pela abstrao que o elucida, elaborado pela conscincia intencional e histrica; ou o contedo a totalidade concreta de dados na Natureza, os quais o homem estrutura na Histria e na Cultura atravs do sujeito e do objeto, as coisas apropriadas pelo valor e pela linguagem (o signo significado/significante) e os smbolos. Alguns educadores brasileiros, s vezes, incorrem em equvoco, em termos histricos e epistemolgicos, quanto ao problema do contedo na escola. Acho muito limitada sua anlise, primeiro, confinada escola (sobretudo a Escola Tradicional e a Escola Nova, cuja tipologia um tanto artificiosa), em uma postura primordialmente pedaggica, mesclada, s vezes, com Psicologia; segundo mais importante ainda , afastada das verdadeiras dimenses do contedo em termos filosficos. claro que os contedos so fundamentais no ensino e na cultura, na escola e tambm fora dela; mas, no fundo, o contedo ontolgico e histrico, bem como cultural, social e poltico.
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CRONOLOGIA
1927 - Nasce a 9 de fevereiro de 1927, em Cuiab, Mato Grosso, filho de Joo Mendes da Silva e Souza e D. Maria da Conceio Castelo Branco Mendes de Souza. Em abril do mesmo ano, a famlia retorna Paraba. 1939 - Ingressa, aos 12 anos, no Seminrio Arquidiocesano de Joo Pessoa, onde faz o curso secundrio e estudos de filosofia. 1946 - Conclui o curso de filosofia no Seminrio Arquidiocesano de Joo Pessoa. 1949 - Conclui o bacharelado em letras clssicas pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Manoel da Nbrega, no Recife, tendo colado grau em 8 de dezembro de 1949. 1950 - Recebe o diploma de licenciatura pPedaggica pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Catlica de Pernambuco. 1951 - nomeado secretrio da Prefeitura de Campina Grande, pelo prefeito Elpdio de Almeida, mediante Decreto n 178, de 2 de maio de 1951. 1952 - designado diretor do departamento de Educao do Estado da Paraba, pelo Decreto de 12/05/51; assume, tambm, como professor titular, a cadeira de sociologia da educao na Faculdade de Filosofia da Paraba. 1954 - Diploma-se como bacharel em direito pela Faculdade de Direito da Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco. Assume como professor titular a cadeira de histria e filosofia da educao no Instituto de Educao da Paraba. designado secretrio de Educao e Cultura do Estado da Paraba, durante as administraes de Jos Amrico de Almeida e Flvio Ribeiro Coutinho. Presta concurso pblico e admitido na funo de inspetor de Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura (Portaria Ministerial n 595, de 26/11/54). 1955 - Torna-se professor titular de filosofia geral da Faculdade de Filosofia Nossa Senhora de Lourdes, em Joo Pessoa. Recebe o diploma de scio honorrio da Orquestra Sinfnica da Paraba. 1956 - Organiza a Universidade Estadual da Paraba, atual Universidade Federal da Paraba e assume como seu primeiro Reitor.
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1957 - Realiza viagem Europa, durante cerca de um ano, com a finalidade de observar os sistemas educacionais da Frana e da Alemanha, visitando, tambm, algumas universidade inglesas. 1958 - designado supervisor da campanha de educao complementar do Inep, atendendo a convite de Ansio Teixeira. contratado como professor de filosofia da educao, do curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). 1959 - Participa de pesquisa sobre as condies de trabalho em algumas universidades brasileiras e as experincias de intercmbio cultural no campo das humanidades e cincias sociais, para o American Council of Learned Societies. Ministra curso de filosofia da educao para professores secundrios, promovido pela diretoria de ensino secundrio (Cades/MEC), na cidade do Rio de Janeiro. 1960 - Dirige o setor de filosofia da Enciclopdia Brasileira, a cargo do Instituto Nacional do Livro, coordenando a seo de religio. 1961 - nomeado diretor do ensino superior do Ministrio da Educao e Cultura pelo Decreto de 04/10/61, por indicao de Ansio Teixeira ao ministro Oliveira Brito, cargo que exerceu no perodo 1961/1964. designado membro do Conselho de Produtividade da Confederao Nacional da Indstria, pela Portaria de 21/11/61. Integra a delegao brasileira, proferindo a conferncia de abertura do Congresso Internacional de Universidades Populares, realizado em Buenos Aires, sobre o tema Conceito e perspectivas da cultura popular. 1962 - Integra, na condio de titular da diretoria do ensino superior do Ministrio da Educao e Cultura, o Conselho Nacional de Sade, de acordo com o Decreto n 847, de 5 de abril de 1962, que aprova o Regimento do referido Conselho (DOU 09/04/1962, p. 4026). 1963 - nomeado para integrar o Conselho Consultivo da Campanha Nacional de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior, mediante decreto coletivo de 24/09/63. 1964 - designado para o Conselho Federal de Educao, mediante Decreto de 18 de maro de 1964 (DOU 19/03/1964, p.2660), tendo sido afastado de suas funes, como membro desse Conselho, em setembro de 1969. 1965 - Casa-se, em 24 de julho, com Maria Mrcia de Barros Lima. Assume a cadeira de histria do pensamento econmico na Faculdade de Cincias Econmicas e, mais tarde, a de sociologia, na Faculdade de Administrao e Finanas da Universidade do Estado da Guanabara (UEG). Presta consultoria tcnica em recursos humanos e educao (1965 a 1970) empresa Servios e Planejamento Ltda., Rio de Janeiro. 1966 - Nasce o primeiro filho, Andr, em 30 de julho. designado coordenador da Comisso Inep/Unesco, instituda no mbito do Ministrio da Educao,
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com o objetivo de promover os Colquios Estaduais sobre a Organizao dos Sistemas Educacionais (Ceose), prestando cooperao tcnica em matria de planejamento, organizao educacional e reestruturao dos sistemas educacionais dos estados de Amazonas, Par, Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Portaria n 142, do Diretor do Inep, de 16/08/66). Integra a Associao Brasileira de Educao (ABE), como membro do Conselho Diretor. 1967 - Participa da Comisso de Especialistas que, sob os auspcios da Universidade Federal do Rio de Janeiro, elaborou o plano de estruturao de uma Faculdade de Educao (1967 a 1969). 1968 - Visita instituies educacionais da Frana e da Alemanha, a convite dos respectivos governos. designado perito da Unesco e, na qualidade de representante da Amrica Latina, participa de reunio promovida por esse rgo, em Moscou, para um grupo de dez especialistas, a fim de estudar a comparabilidade e a equivalncia internacional dos certificados de estudos secundrios e dos diplomas e graus universitrios. Presta depoimento na Comisso Parlamentar de Inqurito que investigou as condies do Ensino Superior no Brasil. eleito presidente do Instituto Brasileiro de Filosofia, seo Guanabara (1968-1969). transferido da Universidade Federal da Paraba para a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Nasce o segundo filho, Daniel, em 23 de outubro. 1969 - designado professor titular de fundamentos sociolgicos da educao da Faculdade de Educao da UFRJ, assumindo a chefia do departamento de fundamentos sociolgicos da educao na mesma Faculdade. Coordena e professor do curso de especializao em planejamento educacional realizado pela Universidade do Estado da Guanabara. Profere aula magna na Universidade do Estado da Guanabara sobre o tema A hora da Universidade. indicado relator-geral da IV Conferncia Nacional de Educao, promovida pelo Inep, em So Paulo. Trabalha como consultor da Equipe de Levantamentos e Diagnsticos do Servio de Assistncia Tcnica do Inep. Participa de painel sobre O novo currculo mdico, na Universidade Federal Fluminense, durante a VII Reunio Anual da Associao Brasileira de Escolas Mdicas. Integra o grupo de trabalho encarregado de elaborar um plano de reestruturao da Universidade do Estado da Guanabara (Portaria n 26, de 4/03/69). Em decorrncia do Ato Institucional n 5, aposentado nos cargos que ocupa na administrao direta ou indireta da Unio e afastado do Conselho Federal de Educao, mediante Decreto de 29/08/69, publicado no DOU de 09/09/69. 1970 - designado professor adjunto do departamento de educao da PUCRio, assumindo a coordenao da rea de concentrao em planejamento educacional e sendo professor da disciplina de mesmo nome, no mestrado
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de educao dessa universidade, na qual permanece at 1986. Presta consultoria tcnica em assuntos educacionais empresa Projetos, Planejamentos e Pesquisas Ltda., de So Paulo. 1971 - Torna-se membro da equipe da Enciclopdia Mirador Internacional Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda., na parte de filosofia. Elabora o projeto de estruturao dos cursos de ps-graduao do departamento de cincias sociais da PUC-Rio. designado assessor tcnico da Fundao Getlio Vargas, participando das sesses das comisses de planejamento e programao das atividades do Instituto de Estudos Superiores em Educao (Iesae/FGV). 1972 - Sofre derrame cerebral em fevereiro. Inicia paciente trabalho de recuperao, particularmente de terapia da palavra. 1973 - Trabalha como consultor do Thesaurus brasileiro de educao, em organizao no Inep (1973-1975). Retoma as atividades de magistrio na PUC-Rio, na disciplina planejamento educacional, a partir do segundo semestre, atuando no programa de ps-graduao em educao dessa universidade. 1974 - designado professor titular de filosofia da educao e filosofia da educao brasileira no mestrado de educao do FGV/Iesae, coordenando a disciplina teorias da educao e integrando o Conselho Coordenador desse Instituto. 1976 - Elabora o projeto de pesquisa Filosofia da educao brasileira, no FGV/Iesae. 1977 - Coordena o projeto integrado de pesquisa Filosofia da educao brasileira, no FGV/Iesae, com apoio do Inep e a participao de professores da PUC-SP, USP e do prprio FGV/Iesae. O relatrio final da pesquisa, concluda em 1979, foi publicado pela Editora Civilizao Brasileira em 1983, com o mesmo ttulo da pesquisa. Integra o Conselho Editorial da revista Frum Educacional, no FGV/Iesae. 1978 - Participa de seminrio sobre O Sistema Universitrio e a Sociedade Brasileira, promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras em Joo Pessoa, apresentando texto. 1979 - Emite parecer tcnico, atendendo a solicitao da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). 1980 - Reassume as funes de professor titular da UFRJ (no departamento de filosofia da educao), atuando como docente pesquisador at 1987 e tcnico de assuntos educacionais do MEC, em consequncia da Lei de Anistia. 1985 - Preside a comisso julgadora do Prmio Grandes Educadores Brasileiros, institudo pelo MEC/Inep (Portaria Ministerial, de 02/08/85). Faz conferncia sobre A Concepo do Educador, no DSAT/MEC.
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1986 - designado assessor da sub-reitoria de ensino de graduao e corpo discente da UFRJ (Portaria n 473, de 30/4/86). Elabora projeto de pesquisa sobre o tema O Inep e a produo intelectual atravs da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, apresentado UFRJ. Profere conferncia sobre O pensamento educacional no Brasil, em Seminrio promovido pela PUCRio para celebrar os Vinte Anos de Mestrado em Educao. 1987 - Trabalha na elaborao de projeto de pesquisa individual sobre O saber e o poder na cultura e na educao, para o doutorado em educao da UFRJ, e atua como consultor da pesquisa Da Faculdade Nacional de Filosofia Faculdade de Educao: resgate de uma histria, coordenada pela professora Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero. Morre no Rio de Janeiro, em 9 de dezembro. 1988 - Recebe diploma de doutor Honoris Causa (post-mortem) da Universidade Federal da Paraba, em 22 de fevereiro de 1988, e de professor emrito (post-mortem) da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 24 de novembro de 1988.
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Durmeval Trigueiro Mendes Livros

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Introduo e prefcios de livros

MENDES, Durmeval Trigueiro. Introduo. Ginsios pluricurriculares: o projeto arquitetnico em face do projeto pedaggico. In: Ginsios pluricurriculares. Rio de Janeiro: M. Roberto Arquitetos, 1971. ______. Universidade, teatro e povo. Prefcio verso portuguesa de Os mistrios da missa, de Calderon de La Barca, constante da Coleo Universitria de Teatro, organizada pela Diretoria do Ensino Superior do MEC. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1963, p. 5-13. ______. Prefcio. In: Clarice Nunes Escola e dependncia: O ensino secundrio e a manuteno da ordem. Rio de Janeiro: Achiam, 1980, p. 7-14. ______. Prefcio. In: Luiz Cavalieri Baslio. O menor e a ideologia da segurana nacional. Belo Horizonte: Vega/Novo Espao, 1985, 3 p.
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Artigos em peridicos
MENDES, Durmeval Trigueiro. Tristo de Athayde. A Unio, Joo Pessoa, 2 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba I. A Unio, Joo Pessoa, 14 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba II. A Unio, Joo Pessoa, 20 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba III. A Unio, Joo Pessoa, 22 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba IV. A Unio, Joo Pessoa, 23 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba V. A Unio, Joo Pessoa, 25 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba VI. A Unio, Joo Pessoa, 26 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba VII. O ensino rural. A Unio, Joo Pessoa, 27 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba VIII. Educao artstica. A Unio, Joo Pessoa, 28 set. 1956. ______. O Ensino Primrio na Paraba IX. A Unio, Joo Pessoa, 20 out. 1956. ______. A Universidade e seus problemas atuais I. A Unio, Joo Pessoa, 23 dez. 1956. ______. A Universidade e seus problemas atuais II. A Unio, Joo Pessoa, 28 dez. 1956. ______. Nova poltica para o ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 36, n.84, p.187-192, out./dez. 1961. ______. Planejamento do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 43, n.98, p. 189-207, abr./jun. 1965. ______. Preparao de candidatos ao vestibular de 1964 na Guanabara. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 45, n.101, p.77-90, jan./mar. 1966. ______. Colquios regionais sobre organizao dos sistemas estaduais de educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 46, n.103, p.153-157, jul./set. 1966. ______. Plano de Educao no Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 46, n.104, p. 335-350, out./dez.1966. ______. Governo da universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 47, n.105, p.68-90, jan./mar. 1967.
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______. Educao complementar: anlise da experincia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 47, n.106, p.219-225, abr./jun. 1967. ______. O problema dos excedentes e a reforma universitria. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 48, n.107, p.163-168, jul./set. 1967 ______. Expanso do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 48, n.108, p.209-234, out./dez. 1967. ______. A universidade e sua utopia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 50, n.112, p.223-231 out./dez. 1968. ______. Um novo mundo, uma nova educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 51, n.113, p.9-18, jan./mar. 1969. ______. Educao e tecnocracia. Arte & Educao, Rio de Janeiro, n.3, p. 6, mar. 1971. ______. Em busca de uma conscincia original. Arte & Educao, Rio de Janeiro, n.9, p. 10, jan. 1972. ______. Pesquisa e ensino no mestrado de educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 58, n.128, p.249-264, out./dez. 1972. ______. Ensino Superior no Brasil: poltica do governo. Jornal de Letras, Rio de Janeiro, n.15, dez.1972. ______. Realidade, experincia e criao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 59, n.130, p. 227-240, abr./jun. 1973. ______. Para uma filosofia da educao fundamental e mdia. Revista de Cultura Vozes, Petrpolis, ano 68, n.2, p. 5-12, mar. 1974. ______. Fenomenologia do processo educativo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 60, n.134, p.140-172, abr./jun. 1974. ______. Criatividade. A redefinio do papel do indivduo na sociedade. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 3 ago. 1974. ______. Indicaes para uma Poltica de Pesquisa da Educao no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 60, n.136, p. 481-495, out./ dez. 1974. ______. Para um balano da educao brasileira. Revista de Cultura Vozes, Petrpolis, ano 69, n.2, p. 85-92, mar. 1975. ______. Desenvolvimento, tecnocracia e universidade. Revista de Cultura Vozes, Petrpolis, ano 69, n.6, p. 15-18, ago. 1975. ______. Notas para a filosofia da educao brasileira. Frum Educacional, Rio de Janeiro, ano 1, n.1, p. 93-100, jan./mar. 1977. ______. Depoimento. Revista Ande, So Paulo, n.6, p. 29-35, 1983
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Pareceres, indicaes e estudos no Conselho Federal de Educao

1. Parecer n 254/64, aprovado em 2/6/1964. Faculdade de Cincias Econmicas de Guaratinguet / SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.27, p.32-33, jul.1964. 2. Segundo Adendo ao Parecer n 254/63. Aprovado em 2/6/1964. (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.28, p.128, ago.1964. 3. Parecer n 165/64, aprovado em 3/7/1964. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Catlica do Paran (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.28, p.26-28, ago.1964. 4. Parecer n 188/64, aprovado em 22/7/1964. Instituto Cultural e Educacional Joo Herculano - Sete Lagoas/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.29, p.25-28, set.1964. 5. Parecer n 211/64, aprovado em 24/7/1964. Faculdade de Direito da Universidade Catlica de Pelotas (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.29, p.35-39, set.1964. 6. Parecer n 17/64 (adendo), aprovado em 3/9/1964. Faculdade de Filosofia Dom Jos -Sobral/CE (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.30, p.35, out.1964. 7. Parecer n 254/64, aprovado em 4/9/1964. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Nova Iguau/RJ (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.30, p.34, out.1964. 8. Indicao transformada no Parecer n 239/64. Inspeo e ajuda tcnica s escolas superiores Fundamentos e normas para uma nova poltica. Documenta, Rio de Janeiro, n.31, p.103-106, nov.1964. 9. Parecer n 343/64, aprovado em 13/11/1964. Escola de Administrao do Cear (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.4248, dez.1964. 10. Parecer n 355/64, aprovado em 13/11/1964. Obrigatoriedade de cursos de extenso. Documenta, Rio de Janeiro, n.32, p.95-96, dez.1964. 11. Parecer n 386/64, aprovado em 1/12/1964. Conceito de complementao de currculo no ensino superior. Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.63-66, jan.1965. 12. Parecer n 343/64 (adendo), aprovado em 2/12/1964. Curso de Administrao Pblica da Escola de Administrao do Cear (Reconhecimento autorizado). Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.32-33, jan.1965. 13. Parecer n 394/64, aprovado em 3/12/1964. Faculdade de Cincias Econ-
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micas de Guaratinguet/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.18-19, jan.1965. 14. Parecer n 211/64 (2 adendo), aprovado em 9/12/1964. Faculdade de Direito Clvis Bevilcqua da Universidade Catlica de Pelotas/RS (Solicitao de reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.33, p.31-32, jan.1965. 15. Comentrio ao Parecer do Conselheiro Valnir Chagas sobre durao dos cursos superiores. Documenta, Rio de Janeiro, n.34, p.126-128, fev.1965. 16. Sobre planejamento do ensino superior. Esboo de uma metodologia (Estudo especial). Documenta, Rio de Janeiro, n.35, p.45-63, mar.1965. 17. Parecer n 134/65, aprovado em 7/4/1965.Faculdade de Direito Laudo Camargo Ribeiro Preto/SP (Aprova regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.34, abr.1965. 18. Parecer n 157/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Filosofia da PUC do Rio de Janeiro (Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.36, abr.1965. 19. Parecer n 172/65, aprovado em 9/4/1965. Escola de Administrao do Cear (Aprova alteraes no Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.36, abr.1965. 20. Parecer n 183/65, aprovado em 9/4/1065. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Juiz de Fora Curso de Pedagogia (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.50-52, abr.1965. 21. Parecer n 164/65, aprovado em 9/4/1965. Faculdade de Direito Clvis Bevilcqua - Pelotas/RS (Solicita reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.54, abr.1965. 22. Parecer n 160/65, aprovado em 9/4/1965. Curso de Biblioteconomia da Universidade de Minas Gerais (Incorporao). Documenta, Rio de Janeiro, n.36, p.88, abr.1965. 23. Parecer n 164/65, aprovado em 5/5/1965. Faculdade de Direito da Universidade Catlica de Pelotas/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.25-26, maio 1965. 24. Parecer n 215/65, aprovado em 6/5/1965. Escola de Administrao do Cear (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.52-53, maio 1965. 25. Indicao n 10, aprovada em 7/5/1965. Novo sistema de relaes entre o MEC e as escolas superiores: cooperao tcnica, planejamento e inspeo por especialistas. Documenta, Rio de Janeiro, n.37, p.64-68, maio 1965. 26. Parecer n 774/65, aprovado em 9/7/1965. Faculdade de Direito de Campo Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.39, p.34-37, jul.1965.
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27. Parecer n 297/65, aprovado em 5/8/1965. Faculdade de Direito de Sergipe (Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.26, ago.1965. 28. Parecer n 283/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade de Filosofia da Universidade de Gois (Aprova Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.25, ago.1965. 29. Parecer n 470/65, aprovado em 6/8/1965. Faculdade Nacional de Cincias Econmicas (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.40, p.30, ago.1965. 30. Parecer n 774/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de Campo Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.41, p.29-30, set.1965. 31. Parecer n 866/65, aprovado em 17/9/1965. Faculdade de Direito de Tup/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.41, p.30-33, set. 1965. 32. Parecer n 810/65, aprovado em 17/9/1965. Escola de Administrao do Cear (Representao de dois candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Janeiro, n.41, p.54, set.1965. 33. Parecer n 763/65, aprovado em 13/10/1965. Faculdade de Direito da Universidade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.38-41, out.1965. 34. Parecer n 810/65, aprovado em 13/10/1965. Escola de Administrao do Cear (Recurso de candidatos ao magistrio). Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.56-57, set.1965. 35. Parecer n 911/65, aprovado em 14/10/1965. Escola de Engenharia de Uberlndia/MG (Escolha de representantes do corpo discente Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.26, out.1965. 36. Parecer n 774/65, aprovado em 15/10/1965. Faculdade de Direito de Campo Grande/MS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.42, p.33-34, out.1965. 37. Parecer n 452/65, aprovado em 12/11/1965. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.43, p.26, nov.1965. 38. Parecer n 1014/65, aprovado em 24/1/1966. Faculdade de Filosofia de Campos/RJ. Curso de Matemtica (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.43-45, jan.1966. 39. Parecer n 1/66, aprovado em 25/1/1966.Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Taubat/SP (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.70, jan.1966. 40. Parecer n 26/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Catlica do Paran (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.26, jan.1966.
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41. Parecer n 42/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Farmcia e Odontologia da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.30-31, jan.1966. 42. Parecer n 28/66, aprovado em 27/1/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Juiz de Fora/MG Criao do Curso de Pedagogia (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.48-49, jan.1966. 43. Parecer n 41/66, aprovado em 27/1/1966. Escola de Administrao do Cear (Pedido de reconsiderao de professor impugnado). Documenta, Rio de Janeiro, n.45, p.87-88, jan.1966. 44. Parecer n 88/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade Catlica de Filosofia de Sergipe (Alterao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.14, fev.1966. 45. Parecer n 90/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul/RS (Adaptao do Regimento Lei 4464). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.21, fev.1966. 46. Parecer n 94/66, aprovado em 3/2/1966. Faculdade de Direito de Curitiba/ PR (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.21, fev.1966. 47. Indicao n 19, aprovada em 3/2/1966. Sobre o currculo mnimo dos cursos de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n.46, p.80, fev.1966. 48. Parecer n 149/66, aprovado em 11/3/1966. Faculdade de Servio Social de Ribeiro Preto/SP (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.47, p.4749, mar.1966. 49. Parecer n 227/66, aprovado em 14/4/1966. Escola de Engenharia da Universidade Federal de Alagoas (Adaptao de Regimento Lei 4464). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.19-22, abr.1966. 50. Parecer n 256/66, aprovado em 15/4/1966. Escola Mdica do Rio de Janeiro (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.26, abr.1966. 51. Parecer n 250/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Passo Fundo/RS (Autorizao para funcionamento de Cursos de Cincias Naturais e Estudos Sociais). Documenta, Rio de Janeiro, n.50, p.53-56, abr.1966 52. Parecer n 246/66, aprovado em 15/4/1966. Criao de Curso de Licenciatura em Cincias da PUC/RS (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.42, abr.1966. 53. Parecer n 248/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia de Campos/RJ (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.45, abr.1966. 54. Parecer n 257/66, aprovado em 15/4/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Nossa Senhora da Imaculada Conceio de Viamo/RS (Indicao de professor) Documenta, Rio de Janeiro, n.51, p.49-50, abr.1966.
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55. Parecer n 312/66, aprovado em 5/5/1966. Faculdade de Filosofia de Passo Fundo/RS Cursos de Cincias Naturais e Estudos Sociais (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.17, maio1966. 56. Parecer n 279/66, aprovado em 3/5/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caxias/RS (Aprovao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.34, maio1966. 57. Parecer n 299/66, aprovado em 5/5/1966. Universidade Catlica da Bahia (Aprovao de Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.52, p.32, maio1966. 58. Parecer n 373/66, aprovado em 4/6/1966. Faculdade de Direito da Universidade de Minas Gerais (Adaptao LDB). Documenta, Rio de Janeiro, n.54, p.27-28, jun.1966. 59. Parecer n 372/66, aprovado em 4/6/1966. Universidade da Paraba Financiamento de projeto pela Finep. Documenta, Rio de Janeiro, n.55, p.48-53, jun.1966. 60. Parecer n 420/66, aprovado em 8/7/1966. Escola de Enfermagem de Manaus/AM (Adaptao de Regimento Lei 4464/64). Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.38, jul.1966. 61. Parecer n 307/66 (Redao final), aprovado em 8/7/1966. Currculo mnimo de Administrao. Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.60-71, jul.1966. 62. Parecer n 394/66, aprovado em 8/7/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ponta Grossa/PR (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.89-90, jul.1966. 63. Parecer n 396/66, aprovado em 8/7/1966.Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.56, p.90, jul.1966. 64. Parecer n 477/66, aprovado em 1/9/1966. Escola de Educao Fsica da Universidade Catlica de Minas Gerais (Aprovao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.58, p.50-53, ago./set. 1966. 65. Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social Plano de Educao. Aprovado em 1/9/1966. Documenta, Rio de Janeiro, n.58, p.54-71, ago./set. 1966. 66. Parecer n 480/66, aprovado em 27/9/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uruguaiana/RS (Indicao de professora). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.55-56, set./out.1966. 67. Parecer n 510/66, aprovado em 29/9/1966. Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria/PR (Adaptao Lei 4464/64). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.35, set./out. 1966. 68. Parecer n 499/66, aprovado em 29/9/1966. Centro Acadmico Hugo Simas da Faculdade de Direito do Paran Denncia contra a criao de Faculdade de Direito de Campo Grande/MS. Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.64, set./out.1966.
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69. Parecer n 520/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Cincias Contbeis em Juazeiro do Norte/CE (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.11, set./out. 1966. 70. Parecer n 521/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia da PUC/RJ (Adaptao de Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.40, set./ out.1966. 71. Parecer n 522/66, aprovado em 30/9/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae/SP (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.75-76, set./out. 1966. 72. Parecer n 532/66, aprovado em 30/9/1966. Universidade Catlica de Salvador/ BA Consulta sobre Instituto de Agregao. Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.84, set./out.1966. 73. Voto em separado (assinado por 13 Conselheiros e transformado em vencedor) ao parecer do Conselho Federal de Educao sobre uma proposta relativa gratuidade do ensino a ser encaminhada ao projeto da nova Constituio, atendendo a solicitao do Sr. Ministro da Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n.60, p.93-94, set./ out.1966. 74. Parecer n 576/66, aprovado em 11/11/1966. Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia 75. Parecer n 575/66, aprovado em 11/11/1966. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Federal do Par (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.61, p.50-51, nov.1966. 76. Parecer n 594/66, aprovado em 9/12/1966. Escola de Administrao do Cear (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.63, p.15, dez.1966. 77. Nota de abertura O Ministrio da Educao depois da Lei de Diretrizes e Bases. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.5-9, dez.1966. 78. Parecer n 576/66, aprovado em 9/12/1966. Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Pernambuco (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.37-38, dez.1966. 79. O Governo da Universidade. Conferncia pronunciada na Sesso Plenria do Seminrio sobre Ensino Universitrio, promovido pelo Conselho Federal de Educao. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.74-98, dez.1966. 80. Administrao da Universidade Resumo do texto O Governo da Universidade. In Relatrio Final do Seminrio sobre Ensino Universitrio. Documenta, Rio de Janeiro, n.64, p.115-121, dez 1966. 81. Parecer n 100/67, aprovado em 27/2/1967. Universidade Catlica da Bahia (Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.51, fev.1967. 82. Parecer n 101/67, aprovado em 28/2/1967. Faculdade de Filosofia de Lorena/ SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.66, p.98-99, fev.1967.
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83. Parecer n 111/67, aprovado em 2/3/1967. Faculdade de Direito de Itabirito/ MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.67, p.28, fev./mar.1967. 84. Indicao n 27 Sobre administrao das Universidades brasileiras. Documenta, Rio de Janeiro, n.67, p.71, fev./mar.1967. 85. Parecer n 167/67, aprovado em 7/4/1967. Faculdade de Direito de Avar/ SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.68, p.24-25, abr.1967. 86. Parecer n 195/67, aprovado em 12/5/1967. Universidade Federal do Cear (Reforma do Estatuto). Documenta, Rio de Janeiro, n.70, p.28, maio1967. 87. Parecer n 209/67, aprovado em 6/6/1967. Expanso do ensino superior no pas. Documenta, Rio de Janeiro, n.71, p.10-21, jun.1967; republicado na Documenta, Rio de Janeiro, n.91, p.122-131, set. 1968, como Anexo para o III Seminrio sobre Assuntos Universitrios, realizado em setembro de 1968. 88. Parecer n 255/67, aprovado em 2/8/1967. Faculdade de Medicina de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74, p.8-27, jul./ago.1967. 89. Parecer n 284/67, aprovado em 4/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena/SP Criao de Licenciatura de Letras e de Estudos Sociais (Regimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.74, p.91, jul./ago.1967. 90. Parecer n 313/67, aprovado em 4/8/1967. Conselho Federal de Biblioteconomia Consulta sobre criao de cursos de biblioteconomia. Documenta, n.74, p.118-119, jul./ago.1967. 91. Parecer n 101/67, aprovado em 29/8/1967. Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena/SP (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.75, p.46, ago./set.1967. 92. Parecer n 394/67, aprovado em 6/10/1967. Universidade Federal do Paran (Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.76, p.70-76, out.1967. 93. Parecer n 255/67 (2 adendo), aprovado em 10/11/1967. Faculdade de Medicina de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.77, p.19-25, nov.1967. 94. Parecer n 390/67, aprovado em 6/11/1967. Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Pernambuco Cursos de Psicologia e de Jornalismo (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.77, p.68-69, nov.1967. 95. Parecer n 255/67 (3 adendo), aprovado em 15/12/1967. Faculdade de Medicina de Itajub/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.78, p.13-16, dez.1967. 96. Parecer n 474/67, aprovado em 6/12/1967. Universidade Federal do Amazonas (Reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.78, p.93-101, dez.1967.
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97. Apreciaes sintticas do Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes IV Reunio Conjunta dos Conselhos de Educao Smula n 4, p.83-84, 1967. 98. Indicao n 49/67, aprovada em 15/12/1967, para o III Seminrio de Estudos Universitrios Sobre o Desenvolvimento do Ensino Superior. Documenta, Rio de Janeiro, n.80, p.82-89, jan.1968. 99. Parecer n150/68, aprovado em 11/3/1968. Faculdade de Cincias Econmicas do Maranho Incorporao Universidade do Maranho. Documenta, Rio de Janeiro, n.82, p. 81-84, mar.1968. 100. Parecer n 195/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Filosofia do Recife/PE Curso de Psicologia. Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.45-46, mar.1968. 101. Parecer n 196/68, aprovado em 15/03/1968. Faculdade de Cincias Contbeis de Santo ngelo/RS (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.46-48, mar.1968. 102. Pronunciamento feito por ocasio do trmino dos mandatos dos Conselheiros Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira, Hlder Cmara e Antnio Martins Filho. Documenta, Rio de Janeiro, n.83, p.109-112, mar.1968. 103. Parecer n 268/68, aprovado em 7/5/1968. Instituto Politcnico de Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.86, p.10-13, maio1968. 104. Parecer n 331/68, aprovado em 10/5/1968. Escola de Administrao do Cear Curso de Administrao de Empresas (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.86, p.80-81, maio1968. 105. Parecer n 460/68, aprovado em 5/7/1968. Faculdade de Cincias Econmicas e Administrao de Empresas de Mogi das Cruzes/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.88, p.80-81, jul.1968. 106. Parecer n 518/68, aprovado em 9/8/1968. Instituto Politcnico de Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.49-50, ago.1968. 107. Parecer n 517/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do Paran (Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.131-132, ago.1968. 108. Parecer n 512/68, aprovado em agosto/1968. Escola de Sociologia e Poltica do Rio de Janeiro/GB (Alteraes no currculo). Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.146-147, ago. 1968. 109. Parecer n 529/68, aprovado em 9/8/1968. Universidade Federal do Rio de Janeiro/GB Solicita o currculo do Curso de Engenharia de Operao nas Modalidades de Construo Civil e Construo de Estradas. Documenta, Rio de Janeiro, n.89, p.154, ago.1968.
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110. A expanso do ensino superior no Brasil Conferncia proferida no III Seminrio sobre Assuntos Universitrios em 28/8/1968 no Rio de Janeiro/GB. Documenta, Rio de Janeiro, n.91, p.26-66, set.1968. 111. Parecer n 673/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Pomba/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.93, p.37-39, out.1968 112. Parecer n 676/68, aprovado em 11/10/1968. Faculdade de Cincias Contbeis e Administrativas Machado Sobrinho Juiz de Fora/MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.93, p.39-40, out.1968. 113. Parecer n 736/68, aprovado em 8/11/1968. Instituto Politcnico Moura Lacerda Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.94, p.30-33, nov.1968. 114. Parecer n 706/68, aprovado em 7/11/1968. Universidade Federal do Paran (Plano de reestruturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.94, p.59-60, nov.1968. 115. Parecer n 713/68, aprovado em 07/11/1968. Faculdade de Cincias Econmicas do Tringulo Mineiro (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.94, p.75-76, nov.1968. 116. Parecer n 766/68, aprovado em 3/12/1968. Universidade de Braslia Cursos de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.95, p.55-64, dez.1968. 117. Parecer n 784/68, aprovado em 4/12/1968. Instituto Politcnico Moura Lacerda Ribeiro Preto/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.95, p.29-30, dez.1968. 118. Parecer n 879/68, aprovado em 7/12/1968. Universidade de Braslia Cursos de Direito, Cincias Econmicas e Administrao (Reconhecimento). Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.68-70, dez.1968. 119. Parecer n 867/68, aprovado em 13/12/1968. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Leopoldo/RS (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.98, dez. 1968. 120. Parecer n 876/68, aprovado em 17/12/1968. Escola Brasileira de Administrao Pblica/GB Solicita concesso a bacharis de Administrao da Faculdade para realizarem outros cursos afins. Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.120-122, dez.1968. 121. Parecer n 889/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade de Direito de Araatuba/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.54-56, dez.1968. 122. Parecer n 902/68, aprovado em 18/12/1968. Faculdade Estadual de Direito de Londrina/PR (Indicao de professor). Documenta, Rio de Janeiro, n.96, p.105-106, dez. 1968.
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123. Parecer n 38/69, aprovado em 6/2/1969. Instituto de Cincias Econmicas, Jurdicas e Sociais do Paran Administrao (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.97, p.36-37, jan./fev.1969. 124. Parecer n 142/69, aprovado em 3/3/1969. Universidade Federal do Paran (Plano de reestr uturao). Documenta, Rio de Janeiro, n.99, p.73, mar.1969. 125. Parecer n 280/69, aprovado em 11/04/1969. Faculdade de Direito e de Cincias do Instituto Educacional Piracicabano/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.100, p.42-44, abr.1969. 126. Parecer n 296/69, aprovado em 5/5/1969. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Dr. Carlo DAlamo Louzada Birigui/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.18-21, maio1969. 127. Parecer n 29/69, aprovado em 5/5/1969. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da OMEC Mogi das Cruzes/SP, Cursos de Psicologia, Desenho e Estudos Sociais (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.21-23, maio1969. 128. Parecer n 373/69, aprovado em 9/5/1969. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da OMEC Mogi das Cruzes/SP (Cumprimento de diligncia do Parecer n 297/69). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.75-76, maio1969. 129. Parecer n 375/69, aprovado em 9/5/1969. Faculdade de Cincias Administrativas da Unio Universitria de Negcios e Administrao Belo Horizonte/ MG (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.101, p.7680, maio1969. 130. Parecer n 439/69, aprovado em 13/6/1969. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.102, p.60-62, junho1969. 131. Parecer n 492/69, aprovado em 10/7/1969. Faculdade de Direito de Araatuba/SP (Autorizao para funcionamento). Documenta, Rio de Janeiro, n.103, p.36-37, jul.1969. 132. Parecer n 559/69, aprovado em 7/8/1969. Faculdade Estadual de Direito de Londrina/PR (Indicao de professores). Documenta, Rio de Janeiro, n.104, p.91-92, ago.1969.
Outros estudos
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Obras sobre Trigueiro Mendes

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BUFFA, Esther; NOSELA, Paolo. Durmeval Trigueiro Mendes (entrevista). In: ______. A educao negada; introduo ao estudo da educao brasileira contempornea. So Paulo: Cortez, 1991, p. 35-45. CARVALHO, Janete Magalhes & GUIMARES FILHO, Charles. A atualidade do pensamento de Durmeval Trigueiro sobre a questo da universidade. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia poltica e educao brasileira. Rio de Janeiro: Fundao Universitria Jos Bonifcio, 1990, p. 119-173. FREIRE, Vanda Lima Bellard e PERROTA, Maria-Peppa Vicente. Arte, cultura e linguagem no pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia poltica e educao brasileira. Rio de Janeiro: Fundao Universitria Jos Bonifcio, 1990, p. 87-117. FAVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Durmeval Trigueiro e a questo da Universidade. In: Trigueiro Mendes, Durmeval. Filosofia poltica e educao brasileira. Rio de Janeiro: Fundao Universitria Jos Bonifcio, 1990, p. 43-56. ______. Durmeval Trigueiro Mendes e seu pensamento prospectivo. In: GARCIA, Walter (org.) Educadores brasileiros do sculo XX. Braslia, Ed. Plano, 2002, v. 1. p. 93-103. ______. Durmeval Trigueiro Mendes e sua contribuio ps-graduao em educao. Revista Brasileira de Educao. n. 30, p. 36-46, , set./dez., 2005. ______. Durmeval Trigueiro Mendes e seu legado ps-graduao, no Brasil. In: Anais do VII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana. Quito: Universidad Andina Simon Bolvar, 2005, v. 1. p. 1-10. ______. Durmeval Trigueiro Mendes: ideias, concepes e atuao. Cadernos de Histria da Educao, Uberlndia, v. 5, p.43-53, 2006. ______. Durmeval Trigueiro Mendes, ideias e atuao. Anais do VI Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, 2006, v. 1, p 20-35. ______. BRITTO, Jader de Medeiros. O caminhar do educador: reflexes e propostas. Prefcio in MENDES, Durmeval Trigueiro. Ensaios sobre educao e universidade. Braslia: Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006, p. 7-16. FAVERO, Osmar. Verbete: Durmeval Bartolomeu Trigueiro Mendes. In: FAVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque & BRITTO, Jader de Medeiros (Orgs.). Dicionrio de educadores no Brasil: da Colnia aos dias atuais. 2ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002, p. 274-281. ______. Apresentao. In: MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educacional no Brasil. Rio de Janeiro, EdUERJ, 2000, p. 7-16.
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SILVA, Jos Paulino da. Durmeval Trigueiro Mendes: o mestre e amigo. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepo do educador e da universidade. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1988, p. 89-91. SOARES, Gilda Maria Freitas Benevides. Atuao de Durmeval na Faculdade de Educao da UFRJ. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepo do educador e da universidade. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1988, p. 87-88. SOUZA, Luiz Alberto Gmez de. Durmeval frente do ensino universitrio. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepo do educador e da universidade. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1988, p. 81-83. SUCUPIRA, Newton. Atuao de Durmeval no Conselho Federal de Educao. Depoimento in: MENDES, Durmeval Trigueiro. Concepo do educador e da universidade. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1988, p. 93-95.
Textos de Trigueiro Mendes e sobre ele na internet

TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Ensaios sobre educao e universidade. Disponvel em: <www.inep.gov.br/publicaes/publicaesdiversas>. Acesso em: AFASIA Dirio e depoimentos. Disponvel em: <www.dr.pro.br/biotexto.htm>. Acesso em:
Outras referncias bibliogrficas

MENDES, Maria Mrcia Trigueiro. Discurso de agradecimento. In: TRIGUEIRO MENDES, Filosofia poltica da educao brasileira. Rio de Janeiro, Fundao Universitria Jos Bonifcio, 1990, p.190. SAVIANI, Dermeval. Entrevistando Durmeval Trigueiro. Revista Ande, So Paulo, ano 3, n. 6, p. 29, ago. 1983. TRIGUEIRO MENDES, Durmeval. Discurso de posse na Diretoria de Ensino Superior do Ministrio da Educao e Cultura. Rio de Janeiro, 1961, 17 p., dat. ______. Sobre planejamento do ensino superior; esboo de uma metodologia. Documenta n. 35, p. 45-63, mar. 1965 (Estudo especial). ______. Subsdios para o Plano de Reforma da Universidade Federal da Bahia. 1966a, mimeo. ______. Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e social Plano de Educao. Separata Documenta, n. 58, p. 5-22, ago./set. 1966b. ______. Governo da universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 47, n. 105, p. 68-90, jan./mar. 1967a.
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______. Universidade e seus problemas atuais. In: Durmeval Trigueiro. Concepo do educador e da universidade. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1988b, p. 21-40. ______. Seminrio: O pensamento de Durmeval Trigueiro. In: Durmeval Trigueiro Mendes. Filosofia e Poltica da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Fundao Universitria Jos Bonifcio, 1990, p. 41-42.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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DURMEVAL TRIGUEIRO MENDES (1927 - 1987)

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Conforme <www.durmevaltrigueiropro.br//afasia/depoimentos e dirio>

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Trigueiro Mendes atual

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Para um balano da educao brasileira9

Publicado na Revista de cultura Vozes, ano 69 n. 2, pp. 85-92, mar. 1975

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