Sunteți pe pagina 1din 55

UNIVERSITATEA DIN BUCURE TI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIIN ELE EDUCA IEI COALA DOCTORAL TIIN ELE EDUCA IEI

TEZ DE DOCTORAT Rezumat

Coordonator tiin ific Prof. univ. dr. Marin Manolescu Doctorand Bo orogan (Bersan) Otilia Sanda

2011

UNIVERSITATEA DIN BUCURE TI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIIN ELE EDUCA IEI COALA DOCTORAL TIIN ELE EDUCA IEI

TEZ DE DOCTORAT

Impactul metodelor alternative de evaluare educa ional asupra nivelului performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial Rezumat

Coordonator tiin ific Prof. univ. dr. Marin Manolescu Doctorand Bo orogan (Bersan) Otilia Sanda

2011
2

Impactul metodelor alternative de evaluare educa ional asupra nivelului performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial

Introducere..pag. 4 Capitolul I Evaluarea educa ional ntre deziderat i necesitate...pag. 8 1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionalepag. 8 1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale..pag. 10 1.3. Oportunit i de mbun t ire a evalu rii educa ionale diversificarea metodelor utilizate n evaluarepag. 14 Capitolul II Paradigma constructivist n realizarea nv rii i evalu rii educa ionale..pag. 17 2.1. nv area ca reproducere a cunoa terii i nv area ca producere a cunoa terii pag. 17 2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competen e.pag. 19 2.3. Demersul constructivist n predare, nv are i evaluarepag. 23 2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare i pedagogia constructivist ..pag. 27 2.5. Analiz critic a modului de concepere a standardelor de performan din nv mntul preuniversitar i concordan a acestora cu paradigma constructivist pag. 30 Capitolul III De la evaluarea cuno tin elor la evaluarea focalizat pe competen epag. 35 3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale..pag. 35 3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor..pag. 42 Capitolul IV Evaluarea n educa ie ntre tradi ie i modernitate. Aspecte socio psiho pedagogice ale evalu rii colare..pag. 51 4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate..pag. 51 4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i evaluarea colar pag. 54 4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie versus n condi iile practic rii nv rii prin cooperare.pag. 57 4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colarpag. 59 4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor.pag. 60 4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar ...pag. 61 4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar pag. 63 Capitolul V Metode alternative n evaluarea educa ional : virtu i i limite...pag. 66 5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar ...pag. 67 5.1.1. Metode tradi ionale de evaluare: evaluarea oral , evaluarea scris , evaluarea practic , testul docimologic...pag. 69

5.1.2. Metode moderne / alternative / complementare de evaluare prezentare succint pag. 72 5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal pag. 75 5.2.1. Proiectul..pag. 76 5.2.2. Portofoliul...pag. 79 a. Portofoliul de grup.pag. 84 b. Portofoliul digital...pag. 84 5.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor.pag. 84 a. fi a de caracterizare psihopedagogic pag. 85 b. caietul de evaluare al elevuluipag. 86 c. lista de control / verificare..pag. 87 d. grila de aprecierepag. 87 e. fi a de observa ii curentepag. 88 5.2.4. Investiga ia.pag. 89 5.2.5. Autoevaluarea ...pag. 90 5.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului pag. 92 Capitolul VI Cercet ri privind rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii la elevii din ciclul gimnazial..pag. 95 6.1. Obiectivele cercet rii..pag. 95 6.2. Studiul num rul 1: Percep ia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educa ional . pag. 97 6.2.1. Obiective i ipotez general ...pag. 97 6.2.2. Ipoteze specifice..pag. 97 6.2.3. Designul cercet rii...pag. 97 6.2.4. Lotul de subiec i..pag. 98 6.2.5. Analiza i interpretarea datelorpag. 99 6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performan elor colare ale elevilorpag. 99 6.2.5.2. Percep ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor colare..pag. 127 6.3. Studiul num rul 2: Opiniile i credin ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan elor elevilor din ciclul gimnazialpag. 131 6.3.1. Obiectivele cercet rii.pag. 131 6.3.2. Ipoteza general .pag. 131 6.3.3. Ipoteze specifice.pag. 131 6.3.4. Designul cercet rii.pag. 131 6.3.5. Lotul de subiec i.pag. 133 6.3.6. Analiza i interpretarea datelor......pag. 133

Capitolul VII Concluzii, sugestii i recomand ri..pag. 182 Capitolul VIII Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare colar ..pag. 186 8.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar .pag. 187 8.1.1 Metode tradi ionale de evaluare .pag. 189 8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare.pag. 192 8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare colar utilizate n coal pag. 195 8.2.1. Proiectul..pag. 196 8.2.2. Portofoliul...pag. 199 8.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor.pag. 204 8.2.4. Investiga ia..pag. 209 8.2.5. Autoevaluarea.pag. 210 8.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului pag. 212 8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar .pag. 214 8.5. Virtu i i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare colar ..pag. 221 8.6. Recomand ri i sugestiipag. 226 Bibliografie Anexe: Anexa 1: Chestionar adresat cadrelor didactice Anexa 2: Chestionar adresat elevilor Anexa 3: Jurnal de reflec ie (deschis) Anexa 4: Fi a de progres Anexa 5: Jurnal structurat Anexa 6: Comentariu liber List tabele List figuri

Introducere Via a colii, ca i via a social n general, se afl sub semnul valorilor i al valoriz rii. Pe parcursul colar, educa ional i profesional, fiecare dintre noi ne supunem exerci iului axiologic. Activit ilor noastre i produselor acestora le sunt conferite sau atribuite valori. Problema evalu rii educa ionale este una dintre cele mai incitante i mai controversate probleme. Este greu de conceput un sistem educa ional i un act educa ional f r evaluare. Valorizarea activit ilor umane i a rezultatelor acestora este procesul prin care instituim ierarhiz ri, facem aprecieri care conduc la certificarea abilit ilor i competen elor noastre, la stabilirea nivelului acestora i care determin ncredere n for ele proprii, sentimentul autoeficacit ii i o stare psihologic de bine. Statutul social i evolu ia n carier sunt determinate de certificarea i validarea competen elor de inute. Trecerea de la pedagogia ascult rii (discursiv , expozitiv ) la pedagogia ac iunii (experimental , activ ) i ulterior, la pedagogia interactiv (activizant , bazat pe cercetare ac iune i pe nv are prin cooperare) a determinat, n mod corespunz tor, trecerea de la achizi ionarea de cuno tin e, la dobndirea de capacit i i competen e, ca finalitate a procesului educa ional. n consecin , problematica evalu rii colare s-a diversificat i s-a complicat, nregistrnd o muta ie semnificativ : trecerea de la valorizarea i certificarea a ceea ce tie elevul la ceea ce tie el s fac i, mai ales, a felului cum procedeaz pentru a fi performant i a ob ine succese. Aceast muta ie valoric a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care s aprecieze i s valorizeze competen ele elevilor. Este i motivul pentru care profesorii sunt din ce n ce mai preocupa i pentru g sirea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice, care s determine un plus de obiectivitate n valorizarea competen elor elevilor i s evalueze, ct mai just, performan ele acestora. Metodele alternative de evaluare educa ional (portofoliul, eseul, studiul de caz, investiga ia etc.) a a cum men ioneaz nse i denumirea lor, sunt o alternativ la cele clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul modern avnd conota ia de ceva diferit fa de ceea ce este considerat clasic. Prin urmare vom folosi pe parcursul lucr rii expresiile: metode alternative de evaluare educa ional , metode moderne de evaluare educa ional i / sau metode complementare de evaluare educa ional , ca fiind cvasi-sinonime, ca desemnnd aproximativ aceea i realitate. Modern nu are semnifica ia de ceva mai bun dect clasic, ci, mai degrab , de ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic i o alternativ , o complementaritate la metodele clasice. Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele nsele, nici mai bune, nici mai rele dect cele clasice / tradi ionale, ci, mai degrab , reprezint o alt modalitate de a evalua rezultatele nv rii elevilor, diferit de cea consacrat , dar aflat n raport de interdependen i complementaritate cu modalitate clasic , arhicunoscut i practicat , cu predilec ie, n coal . Am pornit de la ideea determin rii locului i rolului metodelor alternative / moderne de evaluare a performan elor colare ale elevilor de gimnaziu n cadrul ansamblului metodelor i tehnicilor de evaluare educa ional , practicate n coal .

n sec iunea destinat fundament rii teoretice a demersului nostru investigativ (capitolele I - V) am abordat probleme referitoare la aspecte generale ale evalu rii educa ionale, orient ri i tendin e n practica evalu rii educa ionale, precum i oportunit i de mbun t ire a evalu rii colare, prin diversificarea metodelor folosite (capitolul I) i am ncercat s determin m valen ele ( i limitele) paradigmei constructiviste n realizarea nv rii i evalu rii educa ionale, subliniind locul i valoarea metodelor alternative / moderne, n cadrul acestei paradigme (capitolul II). Capitolul al III lea abordeaz problematica evalu rii competen elor versus evaluarea cuno tin elor, ncercnd delimitarea conceptelor care circumscriu rezultatele nv rii supuse evalu rii i accentund necesitatea i oportunitatea evalu rii centrate pe competen e, ca un obiectiv predilect al evalu rii realizate cu ajutorul metodelor alternative de evaluare educa ional . Aspectele de natur socio-psiho-pedagogic ale evalu rii colare sunt surprinse, pe baza investig rii literaturii de specialitate n capitolul al IV lea. n capitolul al V lea prezent m virtu ile (valen ele pozitive, punctele tari) i limitele (neajunsurile, punctele slabe ale) metodelor alternative / moderne de evaluare a performan elor colare ale elevilor, a a cum apar ele n lucr rile unor autori cu contribu ii n domeniul evalu rii educa ionale. Sec iunea destinat cercet rii investig rii (capitolul al VI - lea) include dou studii efectuate de noi pe un lot de subiec i incluznd cadre didactice i elevi din nv mntul gimnazial. Primul studiu a urm rit s determine percep ia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din nv mntul gimnazial fa de metodele alternative / moderne de evaluare educa ional . Instrumentul de cercetare folosit a fost chestionarul, iar datele ob inute au fost supuse analizei statistice prin programul SPSS i interpret rii calitative. Am utilizat dou chestionare, unul pentru cadrele didactice i altul pentru elevi, prin care am urm rit s determin m: percep ia i atitudinea cadrelor didactice fa de evaluarea performan elor colare ale elevilor i, respectiv percep ia i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa de modul n care sunt evalua i. Studiul al doilea a avut drept obiectiv circumscrierea opiniilor i credin elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial. n aceast investiga ie am folosit ca instrumente: Jurnalul structurat, Jurnalul de reflec ie (deschis) i Fi a de progres, instrumente construite de noi, cu scopul de a determina, la nivel metacognitiv, credin ele cadrelor didactice referitoare la metodele alternative / moderne de evaluare educa ional . Premisa general a acestui studiu a fost aceea c pe m sur ce cadrele didactice con tientizeaz necesitatea, utilitatea i eficacitatea metodelor alternative / moderne de evaluare educa ional , ele sunt dispuse s le utilizeze tot mai frecvent, iar consecin ele utiliz rii lor, asupra elevilor i asupra cadrelor didactice nsele sunt n m sur s determine schimbarea de atitudine fa de aceste metode i intensificarea preocup rii cadrelor didactice de a le cunoa te ct mai bine, de a se abilita pentru a le folosi n practica lor colar i de a le constata efectele benefice asupra form rii personalit ii elevilor. n prelucrarea datelor am utilizat tehnici specifice precum analiza de frecven , studiul corela ional, determinarea intensit ii i a semnifica iei corela iilor constatate prin testul Chi p trat, testul de semnifica ie statistic T, precum i analiza factorial menit s

dezv luie factorii care determin atitudinile i credin ele cadrelor didactice fa de metodele alternative / moderne de evaluare educa ional . n finalul lucr rii, pe baza constat rilor efectuate, dup analiza statistic i interpretarea rezultatelor ob inute prin cercetarea noastr , facem unele sugestii i recomand ri referitoare la folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare educa ional a performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial i propunem un ghid de utilizare a acestora (capitolul VIII). Acest ghid prezint principalele metode alternative / moderne de evaluare educa ional , unele aspecte privind modul de utilizare a acestora n practica colar i exemple concrete de folosire a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii elevilor la disciplinele de nv mnt apar innd ariilor curriculare: limb i comunicare, matematic i tiin e i om i societate. Cercetarea realizat de noi, avnd drept obiectiv fundamental determinarea impactului metodelor alternative, moderne de evaluare educa ional asupra performan elor colare ale elevilor se nscrie n contextul mai larg al preocup rilor speciali tilor n educa ie pentru perfec ionarea i optimizarea practicilor educa ionale, n particular a celor care vizeaz evaluarea performan elor colare ale elevilor.

Capitolul I Evaluarea educa ional ntre deziderat i necesitate 1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionale 1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale 1.3. Oportunit i de mbun t ire a evalu rii educa ionale diversificarea metodelor utilizate n evaluare 1.1. Aspecte generale ale evalu rii educa ionale O posibil defini ie a evalu rii educa ionale eviden iaz faptul c ea este: un proces multidimensional de ob inere a unor informa ii, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, n scopul elabor rii unor judec i de valoare, raportate la criterii propuse i care se finalizeaz cu aprecieri ce permit luarea de decizii. O scurt compara ie ntre didactica tradi ional i cea modern , n ceea ce prive te evaluarea educa ional relev urm toarele aspecte: STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE MODERNE - CENTRATE PE TRADI IONALE ELEV Modalit i de M surarea i M surarea i aprecierea evaluare aprecierea cuno tin elor (ce capacit ilor i a competen elor (ce tie elevul) poate s fac elevul cu ceea ce tie) Accent pe aspectul Accent pe elementele de cantitativ (ct de mult ordin calitativ (competen e, valori, informa ie de ine elevul) atitudini) CRITERII n ultimii ani, s-a observat, n practica de la catedr , o focalizare tot mai mare pe elevul n ceea ce prive te evaluarea i aprecierea sa. Astfel, evaluarea modern identific diferen ele dintre indivizi, identific modalit ile prin care nva fiecare elev, stilul s u de nv are, promoveaz nv area pentru fiecare, dobndirea unor atitudini favorabile pentru evaluare i coal n general, ajut elevul n realizarea unei ierarhii de valori, n delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunit i i amenin ri personale etc. Exist nc multe voci care sus in importan a evalu rii pentru func ia sa de colectare, analiz i utilizare a datelor n vederea sprijinirii i mbun t irii procesului de nv are, dar la fel de mare importan , sau poate chiar mai mare i se acord evalu rii, n trinomul predare nv are evaluare, n care evaluarea are rol de feed-back. 1.2. Orient ri i tendin e ale evalu rii educa ionale Dac ne referim la sfr itul secolului XX i nceputul sec. XXI putem constata faptul c evaluarea colar a cunoscut multe mbun t iri, a dobndit treptat, roluri mai bine conturate i o prezen constant pe parcursul procesului de nv mnt. Acest fapt, se datoreaz pe de o parte pedagogiei constructiviste, sus in toare a evalu rii formative, pe tot parcursul actului de formare, iar, pe de alt parte, strategiilor de centrare pe elev / student, din ce n ce mai bine conturate i utilizate la clas . Teoria i metodologia evalu rii moderne are la baz cteva principii ancor :

presupune, n cea mai mare parte, m surare i apreciere a rezultatelor; se realizeaz n vederea adopt rii unor decizii i a unor m suri ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul instructiv-educativ; pune accent pe emiterea unor judec i de valoare; acord preponderen func iei educativ - formative a evalu rii; acoper , att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nv rii colare; se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i nv are al turi de care formeaz un trinom al instruirii; dezvolt tot timpul o func ie de feed-back, att pentru profesor, ct i pentru elev; informeaz i aten ioneaz , n multe situa ii, personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficien ei activit ii didactice; i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nv are, de interven ie formativ ; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informa ii referitoare la predare i nv are, dar i la ntregul proces didactic; solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare i cre terea gradului de adecvare a acestora la situa ii didactice concrete; centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive - constructiviste; elevul are un rol important n realizarea evalu rii, n punerea n practic a strategiilor i a metodelor de evaluare; ofer transparen n utilizarea multor metode, prin cunoa terea i aplicarea lor, dar i prin consultarea elevului n multe situa ii evaluative etc. n alt ordine de idei, no iunile acumulate, autoevaluarea i reglarea propriilor procese de nv are pe baza unor aspecte evaluative duc la dezvoltarea i favorizarea evalu rilor bazate pe metacogni ie. Metacogni ia este acea abilitate a unui elev, care i permite acestuia s aib con tiin a propriului proces de gndire, examinndu-se i comparndu-se cu ceilal i, ajungnd astfel, la autoevalu ri i autoregl ri. Potrivit Adinei Glava: Metacogni ia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cuno tin elor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i func ionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigur rii func ion rii sale optime (Glava, A. 2009, pag. 26) 1.3. Oportunit i de mbun t ire a evalu rii educa ionale diversificarea metodelor utilizate n evaluare Unele solu ii posibile n vederea optimiz rii procesului de evaluare fac referiri la urm toarele aspecte: evaluarea trebuie planificat nc din momentul proiect rii lec iei; evaluarea este n direct leg tur cu obiectivele lec iei; 10

este necesar a se utiliza metode de evaluare, att clasice ct i moderne, prin care cadrul didactic s monitorizeze i s aprecieze procesele de gndire parcurse de elevi; evaluarea procesului este la fel de important ca i evaluarea produsului; elevii trebuie s - i asume r spunderea pentru felul n care nva , mai ales n societatea secolului al XXI-lea n care nv area pe parcursul ntregii vie i este o necesitate; elevii s devin parteneri n evaluare criteriile i modalit ile de evaluare ar trebui stabilite, n multe situa ii, de comun acord cu ace tia; cadrul didactic trebuie s precizeze, ct mai explicit, criteriile de evaluare; descriptorii de performan ar trebui s fie formula i mpreun cu elevii sau, cel pu in, s fie cunoscu i de c tre to i elevii; evaluarea performan elor elevilor ar trebui s se realizeze i de c tre profesor i de grupul de colegi, sau n perechi, dar i de c tre fiecare elev n parte autoevaluare, toate acestea innd cont i de aspectele referitoare la timpul didactic alocat perioadei de evaluare. n aceea i ordine de idei, r spunderea individual este promovat atunci cnd: fiecare elev este evaluat; fiec rui elev i sunt comunicate rezultatele muncii sale; fiecare elev r spunde, al turi de grup, fa de ceilal i colegi din clas , pentru propria activitate i contribu ie la reu ita grupului; pe baza evalu rii, profesorii pot alc tui un plan de mbun t ire a performan elor elevilor i a programului instruc ional realizat cu ace tia; o mbun t ire a criteriilor de evaluare i a metodelor, poate duce la deprinderi ale elevilor de a- i evalua, calitativ i cantitativ performan ele; profesorii trebuie s formuleze clar obiectivele i s selecteze con inuturile lec iei i, n raport cu acestea, s ntrevad tipul de performan pe care trebuie s -l realizeze elevul.

11

Capitolul II Paradigma constructivist n realizarea nv rii i evalu rii educa ionale

2.1. nv area ca reproducere a cunoa terii i nv area ca producere a cunoa terii 2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competen e 2.3. Demersul constructivist n predare, nv are i evaluare 2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare i pedagogia constructivist 2.5. Analiz critic a modului de concepere a standardelor de performan din nv mntul preuniversitar i concordan a acestora cu paradigma constructivist 2.1. nv area ca reproducere a cunoa terii i nv area ca producere a cunoa terii Procesul de predare nv are - evaluare depinde de modalitatea de concepere a cunoa terii. n cazul consider rii cuno tin elor ca existnd n mod obiectiv, predarea nseamn transmitere de cuno tin e, realizat de cadrul didactic, prin instruire direct . nv area presupune asimilarea i reproducerea de cuno tin e, iar evaluarea este predominant cantitativ (m soar volumul de cuno tin e reproduse de elevi). n cazul conceperii cuno tin elor ca fiind construc ii personale, subiective, originale, predarea nseamn organizarea optim a situa iilor de nv are (realizat de cadrul didactic, mpreun cu elevii), nv area presupune construirea, prin implicare personal , a sensului unor cuno tin e, iar evaluarea este predominant calitativ (apreciaz contribu ia fiec rui elev la rezolvarea creativ a sarcinilor de nv are). 2.2. Pedagogia constructivist pedagogie pentru competen e Deconstruc ia, construc ia i reconstruc ia care prin anagramare creeaz DeCoR-ul realiz rii procesului nv rii (Dumitru, I. 2007, pag. 128), st la baza concep iei constructiviste privind educa ia i nv area. n procesul nv rii astfel conceput, experien ele i amintirile noastre, cuno tin ele, modul i stilul de gndire, perspectiva de abordare a realit ii, diversitatea solu iilor pentru rezolvarea problemelor etc. sunt valorificate, mbog ite, mbun t ite, fapt care conduce la formarea unei noi concep ii despre lume i via . Participarea i implicarea celor ce nva la construirea unei concep ii despre lume i via este impregnat de o not subiectiv , de tr ire afectiv personal , fapt ce confer nv rii un suport dinamico-energetic, f cnd-o mai temeinic , durabil i eficient . Pe de alt parte, realizarea nv rii n eleas ca proces de construire a cunoa terii confer celor ce nva mai mult libertate de manifestare, autonomie, independen i un evident confort psihologic, contribuind astfel la consolidarea stimei de sine a educabililor. 2.3. Demersul constructivist n predare, nv are i evaluare 2.3.1. Predarea din punct de vedere constructivist ncercnd o surprindere a esen ei procesului de predare sau de instruire, Horst Siebert sublinia c : instruirea este mai mult dect transmitere de cuno tin e i modelare a discu iilor. Instruirea este alc tuirea unui mediu propice nv rii, schimbare de perspectiv , preg tirea materialelor pentru canale diferite de nv are, crearea de situa ii

12

sociale n care se nva de la al ii i mpreun cu ei, dar este, n acela i timp i observare de gradul doi, adic observarea modului n care elevii / cursan ii i construiesc propria realitate, cum i definesc con inutul nv rii. De asemenea, instruirea este concentrarea aten iei asupra lucrurilor uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau motiva prin felul n care prezint o tem . (Siebert H. 2001, pag. 53-54). 2.3.2. nv area din punct de vedere constructivist nv area constructivist are o deosebit importan prin faptul c reprezint modul n care cuno ti, ce cuno ti i ct. Totodat nv area constructivist subliniaz rolul ideilor noi ce se coopteaz i se valorific cu ajutorul altor idei, prin prelucrarea i construirea, pas cu pas a acestora. n acest mod, experien ele de nv are de care beneficiaz elevii sunt destul de variate, incitante i mereu surprinz toare sus innd elevul n crearea unei imagini despre realitatea nconjur toare. 2.3.3. Evaluarea din punct de vedere constructivist n cadrul evalu rii, din perspectiv constructivist , accentul va c dea pe valorificarea cuno tin elor i doar n mic m sur pe reproducerea lor, pe descoperirea i dezvoltarea aptitudinilor, formarea abilit ilor, a unei ierarhii de valori, schimbarea atitudinilor. n acest mod fiecare elev i va g si locul, fiecare va avea ocazia s se fac util i va putea s ob in rezultate bune. ntr-un mod u or metaforic s-ar putea spune c , astfel, se va construi, pas cu pas, ncrederea fiec rui copil/adolescent/tn r n valorile i eficien a colii. 2.4. Folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare n pedagogia constructivist Constructivismul sus ine acele tipuri de metode care presupun c utare activ cu puternice aspecte cognitive, originale i motivante din partea elevului. Dintre cele dou mari categorii de metode: tradi ionale i alternative / moderne de evaluare colar , ambele pot fi puse n practica evaluativ cu succes, cu men iunea c metodele alternative / complementare presupun o perspectiv nou de abordare a con inuturilor, solu ion ri proprii, alternative, creative, interpret ri variate etc. Referitor la utilizarea metodelor n cadrul pedagogiei constructiviste, Elena Joi a sus ine urm toarele: metodele pot fi optimizate prin apelul la corela ii intra i interdisciplinare, n l rgirea cmpului informa ional, efectuarea de analogii, g sirea de rela ii i explica ii generale, sugerarea de noi abord ri, formul ri de ipoteze, reconstruc ia schemelor mentale, afirmarea creativit ii (Joi a, E. 2006, pag. 136).

13

Capitolul III De la evaluarea cuno tin elor la evaluarea focalizat pe competen e 3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale 3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor 3.1. Evaluarea rezultatelor nv rii delimit ri conceptuale n teoria i practica educa ional rezultatele nv rii sunt ilustrate cu ajutorul unor concepte specifice: presta ii, performan e, standardele de performan , indicatori de performan , descriptori de performan , competen e, descriptori de competen , abilit i, aptitudini, atitudini, deprinderi, priceperi, capacit i, randament, succes, insucces, reu it colar , nereu it colar etc. 3.2. Evaluare centrat pe competen e versus evaluarea cuno tin elor n literatura de specialitate, competen a apare materializat ntr-o int ndep rtat cu diverse etape / secven e de realizat. Fiecare etap / secven are, la rndul s u, o int precis , un obiectiv de atins. Totodat , mul i autori n domeniu, referindu-se la competen , sus in c aceasta este un ansamblu structurat dinamic, sistematic, coerent i flexibil de: a. cuno tin e; b. abilit i (competen e automatizate); c. valori; d. seturi de atitudini fa de cunoa tere ce anume este util i ce nu este util pentru preg tirea colar , profesional , social etc. Cuno tin ele sunt rezultatul asimil rii prin nv are, a unor informa ii. Ele reprezint ansamblul de concepte, fapte, principii, teorii i practici referitoare la un domeniu de studiu sau munc . n categoria cuno tin elor intr : cuno tin ele declarative (a ti ce) i cuno tin ele procedurale (a ti cum). Dac urm rim seturile de competen e specifice reg site n programele colare, vom putea realiza c acestea au rolul de a aglutina cuno tin ele, pe de o parte, iar, pe de alt parte, c acestea decurg din logica idealului educa ional al colii romne ti i oarecum din logica vie ii. Evaluarea bazat pe competen e este acea form de evaluare formativ pus n mi care prin specificarea unui set complet de achizi ii generale i specifice pe care individul evaluat este pus n situa ia de a le demonstra efectiv, prilejuind astfel evaluatorului i lui nsu i judec i de valoare mai obiective i mai relevante, chiar dac nu ntotdeauna i de mare exactitate. (Wolf, 1995, cf. D. Ungureanu, 2001, pag. 263) ntr-un lan progresiv, cvasi-complet al posibilelor demersuri de formare i dezvoltare a competen elor, lan format din: a ti a ti s spui a ti s faci a ti s fii a ti s devii, J. Cardinet (1994) plaseaz capacit ile ntre a ti s spui i a ti s faci, iar competen ele, ntre a ti s faci i a ti s fii, sau chiar ntre a ti s fii i a ti s devii, atunci cnd vorbim despre competen e mai ample i, deopotriv , speciale care tind spre nalta expertiz a persoanei. Termenului de competen i sunt asociate trei dimensiuni: o dimensiune micro / macro; o dimensiune disciplinar / transversal ; o dimensiune n leg tur cu sarcinile de lucru / f r leg tur cu sarcinile de lucru.

14

Capitolul IV Evaluarea n educa ie ntre tradi ie i modernitate. Aspecte socio psiho pedagogice ale evalu rii colare 4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate; 4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i evaluarea colar ; 4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie versus n condi iile practic rii nv rii prin cooperare; 4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar; 4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor; 4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar ; 4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar 4.1. Evaluarea colar ntre subiectivism i obiectivitate Dup Elisabeta Voiculescu: o evaluare pur obiectiv , impersonal i absolut neutr , adic o evaluare desubiectivizat , este nu numai practic imposibil , dar i mai slab semnificativ , mai pu in relevant dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evalueaz sau / i ale celui care este evaluat (Voiculescu, E. 2001, pag. 41). A face distinc ie ntre aspectele subiective ale evalu rii, adic structurile, procesele, condi iile exterioare subiec ilor implica i n evaluare, i aspectele obiective ale evalu rii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subiec i concre i i care numai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea presupune asigurarea unui echilibru ntre subiectivism i obiectivitate. Evaluarea obiectiv este structurat pe baza unor tehnici tiin ifice de m surare i apreciere a presta iilor, performan elor i competen elor elevilor. Acest tip de evaluare mbin de cele mai multe ori diverse metode tradi ionale i moderne de evaluare colar , instrumente i strategii evaluative complexe pentru a realiza o compara ie ct mai precis a performan ei elevului cu standardele stabilite n prealabil. 4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien a i evaluarea colar Aprecierea de sine se refer la modul n care fiecare elev se percepe i se evalueaz pe sine nsu i. Stima de sine exprim o atitudine care descrie gradul prin care persoana are tendin a de a se autoevalua pozitiv i de a respinge atributele negative (B ban, A. 1998, pag. 102). Locul controlului exprim credin a unui elev privind cauzele care determin i controleaz comportamentul s u, locul provenien ei acestora. Constructul de autoeficien exprim leg tura dintre cuno tin ele, capacit ile i performan ele elevului, pe de o parte i dintre expectan ele succesului i performan ele ob inute, pe de alt parte. Elevii cu acelea i cuno tin e i capacit i ob in performan e diferite n activit ile lor, n func ie de credin a referitoare la propria eficien . 4.3. Evaluarea colar n condi iile practic rii nv rii bazate pe competi ie versus n condi iile practic rii nv rii prin cooperare

15

n cazul nv rii bazate pe competi ie, evaluarea colar se realizeaz de cele mai multe ori prin: - diverse compara ii, ierarhiz ri i clasific ri ale elevilor; - raportare la anumite norme, standarde, sau la nivelul de cuno tin e afi at de cei mai buni din clas ; - momente de anxietate, de team permanent de e ec sau nereu it , teama de a nu se ridica la n l imea rezultatelor colegilor; - implicarea majorit ii elevilor dintr-o clas n realizarea de ierarhii, n eviden ierea elevilor cu rezultate bune sau mai pu in bune; - faptul c orice strategie evaluativ care este folosit de c tre cadrul didactic, ar duce la controverse, interac iuni cu accente negative i constrngeri ntre elevi; n ceea ce prive te practicarea nv rii bazate pe colaborare, evaluarea colar se poate realiza frecvent prin: - activit i interactive realizate n grupe mici sau n perechi, activit i care s sprijine colaborarea, comunicarea i performan ele individuale i de grup; - utilizarea unor metode moderne / alternative, variate de evaluare, spre exemplu: portofoliul, investiga ia, studiul de caz, proiectul etc. care ar putea genera implicare constructiv , cooperare, munc sus inut pentru un scop comun, etc. - sus inerea unei strategii formative de evaluare mbinate cu activit i de grup; 4.4. Atribuirea succesului i insuccesului colar n general, elevii atribuie performan elor lor, succeselor i insucceselor nregistrate fie cauze interne, ce in de personalitatea lor, (de dispozi ie, de motiva ie, etc.), fie cauze externe, care in de mediu, de contextul colar, familial, social, situa ional, etc. 4.5. Efectele expectan elor profesorilor asupra evalu rii performan elor elevilor Succesul sau insuccesul, reu ita sau nereu ita elevilor ( i a profesorilor) sunt induse de c tre credin ele i expectan ele profesorilor (respectiv, ale elevilor). A tept rile profesorilor, despre elevi, sunt predic ii care se autondeplinesc, profesorii determinnd i modelnd, prin conduita lor, comportamentul elevilor cu care lucreaz . Chiar dac expectan ele profesorilor privind performan ele elevilor pot avea, la baz , anumite constat ri ntemeiate, totu i fenomenul autondeplinirii a tept rilor nu poate fi negat, el avnd implica ii asupra imaginii de sine a elevilor, asupra performan elor acestora, asupra succesului sau insuccesului lor n activitatea de nv are. 4.6. Stilul de activitate al profesorului i evaluarea colar Stilurile de activitate nu se identific , totu i, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, cu stilurile de predare, sau cu stilurile de rela ionare profesor-elevi. Lucrarea prezint cteva stiluri de activitate a profesorului i reversul acestora, n concordan cu modalit i de evaluare specifice fiec ruia. 4.7. Conflictul socio-cognitiv, nv area i evaluarea colar Crearea unor situa ii didactice n care elevii au posibilitatea s cerceteze mpreun , s discute ntre ei, s asculte, s r spund , s n eleag , s sus in argumentat un punct de vedere, etc. conduce la elaborarea unor achizi ii cognitive care produc dezvoltare intelectual . Modalitatea optim de realizare a nv rii este cooperarea care conduce la constructivism cognitiv.

16

Este evident faptul c evaluarea colar tradi ional / clasic , focalizat pe aprecierea i notarea cuno tin elor nsu ite de c tre elevi valorizeaz mai pu in nv area care presupune conflict socio-cognitiv. Este necesar schimbarea paradigmei educa ionale n care predarea nv area s se produc altfel, s implice mai mult elevii, s valorifice experien ele lor, inclusiv cele n care ei colaboreaz , se confrunt , intr n conflict, dezbat, caut solu ii, mbog indu-se, astfel, cognitiv, iar evaluarea rezultatelor nv rii i a performan elor lor colare s se realizeze prin metode alternative, complementare celor tradi ionale, dar care au un specific aparte.

17

Capitolul V Metode alternative n evaluarea educa ional : virtu i i limite 5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar 5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal 5.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului 5.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar De-a lungul timpului, metodele tradi ionale de evaluare i-au dovedit eficien a i limitele n repetate rnduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situa ii n care evaluarea colar s fie contextualizat i s se bazeze pe experien ele de via ale elevului. Asigurarea unor performan e i atingerea de competen e ine de mbinarea metodelor tradi ionale de evaluare cu cele alternative / moderne. Metodele alternative / moderne ar asigura, astfel, preg tirea pentru via a real prin rezolvarea unor probleme concrete de via , experimentare, reflec ie, interoga ie, interes, exprimarea unui stil propriu, i, nu n ultimul rnd, autoevaluare. Metodele de evaluare sunt c i prin care cadrul didactic ofer posibilitatea elevilor de a reliefa nivelul lor de cuno tin e, de abilit i, de capacit i i competen e. Metodele tradi ionale de evaluare au fost denumite astfel, datorit perpetu rii lor n timp, pe parcursul istoriei educa iei. Acestea asigur cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de preg tire a clasei, o apreciere am nun it , o ierarhizare riguroas , dar i o sanc ionare. Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice i testul docimologic. Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indic faptul c acestea completeaz seria metodelor tradi ionale de evaluare i se pot utiliza cu succes n activit ile de evaluare, fie simultan, fie alternativ. n condi iile actuale ale procesului instructiv educativ, nu putem vorbi despre o nlocuire a metodelor tradi ionale de evaluare cu cele alternative / complementare, dar putem sus ine importan a cunoa terii acestor alternative evaluative i a utiliz rii lor, de c tre cadrele didactice din nv mntul obligatoriu i nu numai. Lucrarea de fa sus ine, o dat n plus, rolul mbin rii celor dou categorii de metode de evaluare pentru a ob ine rezultate deosebite n practica didactic i pentru a ilustra orice progres realizat de elevi. Dintre metodele alternative ntlnite n activitatea colar men ion m: proiectul, portofoliul, observarea sistematic a comportamentului elevilor, investiga ia, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptual i / sau cognitiv , scenariul, analiza critic , dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistat de calculator etc. 5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate n coal Un argument care vine n sprijinul utiliz rii metodelor alternative / complementare de evaluare l descoperim la profesorul C. Cuco , care sus ine c acestea: sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze puncte de reper i s adune informa ii asupra derul rii activit ii sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai mult la specificul situa iilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru

18

c aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare depinznd, n fiecare caz n parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valoriz ri diferite) (Cuco , C. 2008, pag. 134). O prezentare am nun it , cu aspecte, caracteristici, exemple de punere n practic , valen e i limite este realizat despre principalele metode alternative / moderne utilizate n ciclul gimnazial: proiectul; portofoliul; observarea sistematic a comportamentului elevilor; investiga ia i autoevaluarea. 5.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului Cteva argumente care vin n sprijinul demonstr rii rolului formativ al metodelor alternative ar fi: stimuleaz implicare activ i responsabil a elevilor ntr-o sarcin de evaluare, ajutndu-i pe ace tia s con tientizeze rolul pe care il asum ; asigur o demonstrare mult mai elocvent a priceperilor i deprinderilor de punere n practic a cuno tin elor, n contexte variate i n func ie de subiectul propus; au un caracter opera ional concret, asigurnd o aplicabilitate mult mai eficient ; stimuleaz poten ialul creativ al elevului, dorin a de inovare, originalitate i inventivitate; n cazul utiliz rii majorit ii metodelor alternative elevului i sunt permise aporturi personale, creative i chiar este ncurajat n acest sens; creeaz elevului o viziune nou asupra nv rii i preg tirii individuale pentru sarcinile colare; ajut elevul n a con tientiza c inta unei evalu ri nu este, de fiecare dat , doar o not , ci exist i multe alte c tiguri adiacente, care l sprijin n formarea sa; factorii de stres sau de anxietate prezen i n realizarea examin rii sunt vizibil redu i; sus in individualizarea actului evaluativ; creeaz oportunit i elevilor de a demonstra att ceea ce tiu, ct i, mai ales, ceea ce tiu s fac . Metodele alternative de evaluare au evoluat, n ultimii zece ani, n cadrul activit i colare i au impus cadrelor didactice posibilitatea de a apropia curriculum evaluat de curriculum real i situa iile propriu-zise de evaluare colar de via a real a elevului. Strategiile de evaluare metacognitiv , la fel ca i metodele complementare de evaluare (), sunt recursuri favorabile ale unei evalu ri centrate pe elev, pe procesul s u de nv are, mai mult dect pe rezultatele ob inute. Privit din aceast perspectiv , evaluarea se converte te ntr-un instrument prin care elevul nva s nve e (Oprea, C. L. 2009, pag. 296).

19

Capitolul VI Cercet ri privind rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii la elevii din ciclul gimnazial 6.1. Obiectivele cercet rii 6.2. Studiul num rul 1: Percep ia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educa ional 6.2.1. Obiective i ipotez general 6.2.2. Ipoteze specifice 6.2.3. Designul cercet rii 6.2.4. Lotul de subiec i 6.2.5. Analiza i interpretarea datelor 6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performan elor colare ale elevilor 6.2.5.2. Percep ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor colare 6.3. Studiul num rul 2: Opiniile i credin ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan elor elevilor din ciclul gimnazial 6.3.1. Obiectivele cercet rii 6.3.2. Ipoteza general 6.3.3. Ipoteze specifice 6.3.4. Designul cercet rii 6.3.5. Lotul de subiec i 6.3.6. Analiza i interpretarea datelor 6.1. Obiectivele cercet rii: Obiectivul fundamental al cercet rilor noastre l-a constituit determinarea rolului i a eficacit ii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor nv rii la elevii din ciclul gimnazial. Acest obiectiv se nscrie n contextul mai larg al preocup rilor speciali tilor din domeniul educa iei pentru perfec ionarea i optimizarea practicilor educa ionale, n particular, a celor care vizeaz evaluarea performan elor colare ale elevilor. Am pornit de la urm toarele premise teoretice: - Eforturile de eficientizare a evalu rii educa ionale trebuie ndreptate spre motivarea elevilor pentru a nv a (cre terea valorii atribuite nv rii) i nt rirea ncrederii acestora n necesitatea i obiectivitatea evalu rii performan elor lor colare; - Redobndirea func iei formative a evalu rii reprezint o condi ie esen ial a progresului individual n realizarea nv rii i a dezvolt rii unor abilit i i competen e ob inute prin nv are; - Diversitatea metodelor utilizate n evaluarea colar contribuie la cre terea interesului i a motiva iei elevilor pentru nv are;

20

Cre terea gradului de obiectivitate a evalu rii colare determin sporirea ncrederii elevilor n valorile promovate de coal , valori bazate pe nv are, competen i expertiz ; Obiective generale ale cercet rii noaste au vizat: 1. determinarea rolului metodelor alternative de evaluare educa ional i a impactului acestora asupra performan elor colare ale elevilor din nv mntul gimnazial; 2. constatarea gradului de utilizare la clas a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor; 3. demonstrarea, cu for a argumentelor tiin ifice, a faptului c utilizarea cu preponderen a metodelor alternative de evaluare educa ional conduce la cre terea motiva iei elevilor pentru nv are, la sporirea eficien ei, eficacit ii i calit ii procesului instructiv educativ din coal i la ob inerea unui confort psihologic sporit al elevilor i al profesorilor; 4. propunerea unui model de evaluare educa ional focalizat pe metode alternative / complementare i testarea efectului acestuia asupra form rii personalit ii elevilor. Ca obiective specifice am avut n vedere urm toarele: - demonstrarea locului i rolului metodelor alternative de evaluare, ca o condi ie important n motivarea elevilor i n aprecierea pozitiv a valorilor colii; - eviden ierea valen elor metodelor alternative de evaluare educa ional , a virtu ilor i limitelor acestora; - m surarea i aprecierea efectelor utiliz rii metodelor alternative de evaluare asupra performan elor elevilor din ciclul gimnazial; - construirea unui model de evaluare educa ional care s dinamizeze procesul nv rii i s asigure o nv are eficient i durabil . Investiga ia noastr s-a concretizat n realizarea a dou studii: Studiul num rul 1: Determinarea percep iei i a atitudinii cadrelor didactice i a elevilor din ciclul gimnazial fa de rolul i eficacitatea metodelor alternative de evaluare educa ional . Studiul num rul 2: Sondarea opiniilor i a credin elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative / moderne de evaluare educa ional asupra performan elor elevilor din ciclul gimnazial. 6.2. Studiul num rul 1 Percep ia i atitudinea cadrelor didactice i a elevilor din ciclul gimnazial fa de metodele alternative de evaluare educa ional 6.2.1. Obiective i ipotez general : Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit determinarea percep iei, atitudinii i a opiniilor cadrelor didactice i elevilor din ciclul gimnazial referitoare la utilizarea metodelor alternative de evaluare educa ional . Am pornit de la urm toarele ipoteze:

21

Folosirea unor metode moderne / alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor determin cre terea motiva iei acestora pentru nv are, sporirea calit ii i eficien ei procesului instructiv educativ din coal i un confort psihologic ridicat al elevilor ( i al cadrelor didactice). 6.2.2. Ipoteze specifice: Ipoteza specific 1: Pe m sur ce cadrele didactice utilizeaz mai frecvent metodele alternative de evaluare educa ional , m surarea i aprecierea performan elor colare ale elevilor sunt realizate mai adecvat. Ipoteza specific 2: Utilizarea metodelor alternative determin cre terea eficacit ii evalu rii educa ionale i sporirea confortului psihologic al elevilor (elevii au percep ia i sentimentul c sunt evalua i mai obiectiv, mai realist, mai adecvat) 6.2.3. Designul cercet rii n investiga ia noastr am folosit ancheta bazat pe chestionar. Am utilizat dou chestionare, unul pentru cadrele didactice i altul pentru elevi, prin care am urm rit s determin m percep ia i atitudinea cadrelor didactice fa de evaluarea performan elor colare ale elevilor i, respectiv percep ia i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa de modul n care sunt evalua i. Chestionarul adresat cadrelor didactice are 16 itemi (vezi anexa 1) cu ajutorul c rora am ncercat s determin m: a. aprecierea profesorilor privind calitatea evalu rii rezultatelor colare ale elevilor lor; b. leg tura dintre sistemul de cerin e i cel de evaluare; c. opinia profesorilor referitoare la informarea elevilor cu privire la modalit ile, instrumentele i criteriile de evaluare a rezultatelor lor colare; d. metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent; e. natura achizi iilor colare evaluate cu prec dere; f. rela ia dintre metodele de evaluare clasice i cele moderne / alternative; g. virtu ile metodelor alternative de evaluare educa ional i relevan a lor pentru disciplina predat ; h. caracteristicile de natur socio-psiho-pedagogic a metodelor alternative de evaluare educa ional ; i. sursele j. de informare utilizate de c tre profesori pentru mbun t irea propriilor practici de evaluare educa ional ; k. sugestii i propuneri pentru mbun t irea calit ii evalu rii educa ionale n ciclul gimnazial. Chestionarul adresat elevilor are 10 itemi (vezi anexa 2) care opera ionalizeaz percep ia i atitudinea elevilor din gimnaziu, n particular a elevilor din clasele a VII a i a VIII a, fa de evaluarea rezultatelor lor colare. ntreb rile chestionarului au vizat urm toarele caracteristici sau dimensiuni: a) aprecierea global , realizat de c tre elevi, cu privire la evaluarea rezultatelor lor colare;

22

b) rela ia dintre cerin ele profesorilor (evaluatorilor) i modalit ile de realizare a evalu rii educa ionale; c) necesitatea i oportunitatea inform rii prealabile a elevilor privind modalitatea de evaluare a rezultatelor lor colare; d) metodele i instrumentele utilizate de c tre profesori pentru evaluarea performan elor colare ale elevilor; e) aprecieri ale elevilor privind eficacitate metodelor alternative de evaluare educa ional n raport cu cea a metodelor clasice / tradi ionale; f) propuneri i sugestii ale elevilor privind obiectivitatea evalu rii performan elor lor colare (cu referire expres la eficacitatea metodelor utilizate). 6.2.4. Lotul de subiec i Cercetarea s-a efectuat n perioada septembrie 2010 martie 2011 i a cuprins: 153 de cadre didactice din nv mntul gimnazial din opt coli (patru din Timi oara, jude ul Timi , dou din Oravi a, jude ul Cara -Severin i dou din Vulcan, jude ul Hunedoara) i 154 elevi din clasele a VII a i a VIII a din acelea i coli selecta i pe baz de voluntariat. 6.2.5. Analiza i interpretarea datelor Datele ob inute din r spunsurile cadrelor didactice i ale elevilor la chestionarele aplicate au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 15.0 6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa de evaluare performan elor colare ale elevilor Cadrele didactice din nv mntul gimnazial din colile incluse n anchet apreciaz favorabil calitatea evalu rii rezultatelor nv rii elevilor cu care lucreaz . Astfel 93,5% din cadrele didactice chestionate sunt de p rere c evaluarea rezultatelor elevilor lor este mai bun i foarte bun , n vreme ce doar 6,5% apreciaz calitatea evalu rii elevilor lor ca fiind satisf c toare. n ceea ce prive te rela ia dintre cerin ele sarcinilor de rezolvat de c tre elevi, n vederea evalu rii i not rii acestora, pe de o parte i sistemul de evaluare utilizat de c tre cadrele didactice din gimnaziu, pe de alt parte, constat m c 75,2% r spund afirmativ, n vreme ce 24,8% sus in c nu exist o leg tur suficient de relevant ntre cerin ele sarcinilor i sistemul de evaluare practicat. Vechimea n activitatea didactic induce unele modific ri n aprecierea rela iei cerin e sistem de evaluare. Astfel, cadrele didactice cu o anumit expertiz n domeniu, avnd vechimea n nv mnt de peste 10 ani (ntre 10 i 20 de ani) opineaz , n propor ie de 100%, c nu exist ( i c ar trebui s existe) o leg tur strns ntre cerin e i sistemul de evaluare practicat. A adar, variabilele implicate: vechimea n nv mnt i aprecierea rela iei cerin e sistem de evaluare se g sesc ntr-o rela ie de asociere statistic . Valoarea testului Chi P trat x2(2) = 10,678 cu p < 0.05 (p=0,005) indic existen a unei rela ii statistice ntre variabilele men ionate mai sus. n concluzie variabila gen/sex i vechime n nv mnt determin existen a unor rela ii statistice ntre acestea i leg tura cerin e sistem de evaluare, n vreme ce celelalte variabile luate n considera ie (vrst , grad didactic i arie curricular ) nu induc

23

varian , leg tura lor cu variabila cerin e sistem de evaluare nefiind, statistic, semnificativ . n privin a necesit ii, oportunit ii i a momentului inform rii elevilor cu privire la modalit ile, instrumentele i criteriile de evaluare a performan elor lor colare, cadrele didactice chestionate consider , ntr-o propor ie covr itoare 96,7% c informarea elevilor ar trebui s se realizeze la nceputul semestrului, cnd se face introducerea n disciplina predat . Cu referire la utilitatea stabilirii procedurii de evaluare a performan elor elevilor, prin consultarea acestora, r spunsurile cadrelor didactice au fost i da i nu (tabelul 19). Astfel, 50,3% dintre cadrele didactice chestionate au r spuns afirmativ (da, elevii ar trebui consulta i n privin a procedurii de evaluare a rezultatelor colare), iar 49,7% au r spuns negativ (nu). A adar, ipoteza potrivit c reia exist diferen e semnificative n ceea ce prive te aprecierea utilit ii consult rii elevilor referitoare la procedura de evaluare a performan elor lor colare i vrsta cadrului didactic respondent se confirm , fapt ilustrat i de valoarea testului Chi P trat: X2 (1) = 11,438 cu p < 0.05 (tabelul 21), precum i de coeficientul Phi = 0,237 (tabelul 22) Tabelul 21: Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. Exact Sig. (2-sided) (1-sided) sided) ,001 ,001 ,001 ,001 11,364 153 1 ,001 ,001

Pearson Chi-Square Continuity Correction(a) Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

Value 11,438(b) 10,354 11,611

df 1 1 1

Tabelul 22: Symmetric Measures


Value Nominal by Nominal Phi ,273 ,273 153 Cramer's V N of Valid Cases Approx. Sig. ,001 ,001

n privin a variabilei arie curricular , profesorii din aria curricular limb i comunicare consider n propor ie de 68,7% c este util s consulte elevii cu privire la procedura de evaluare, n timp ce numai 36% dintre profesorii din aria curricular matematic i tiin e consider acest lucru (tabelul 26). Testul Chi P trat (tabelul 27) confirm existen a rela iei, iar coeficientul Phi (tabelul 28) ne arat c aceast asociere este destul de puternic .

24

Se poate observa c aprecierea utilit ii consult rii elevilor referitor la modalit ile i procedura de evaluare a performan elor colare ale acestora scade pe m sur ce cadrul didactic acumuleaz experien i dobnde te gradele didactice. Dac n cazul cadrelor didactice f r grad didactic procentul celor care consider ca fiind util consultarea elevilor cu privire la modalit ile de evaluare este ridicat (80%), n cazul cadrelor didactice cu gradul II, procentul este de 63,3%, iar n cazul cadrelor didactice avnd gradul I, acest procent este numai 11,1% (tabelul 32). Tabelul 32: Consultarea elevilor privind procedura de evaluare i gradul didactic al profesorilor
q4_recode da grad_rec ode f r grad didactic gradul II Count % within grad_recode Count % within grad_recode Count % within grad_recode Count % within grad_recode 40 80,0% 31 63,3% 6 11,1% 77 50,3% nu 10 20,0% 18 36,7% 48 88,9% 76 49,7% 50 100,0% 49 100,0% 54 100,0% 153 100,0% Total

gradul I

Total

Datorit specificului itemului Q5 (vezi anexa 1 chestionar cadre didactice) i anume r spunsuri nregistrabile pe o scar Likert cu patru intervale se pot efectua dou tipuri de analize statistice: a) testul T pentru compara iile ntre dou e antioane i b) testul H, Kruskal Wallis, pentru compara iile ntre mai mult de dou e antioane. n delimitarea e antioanelor de subiec i am considerat relevante variabilele: vrsta (pn n 35 de ani i peste 35 de ani), sex/gen (masculin/feminin), specialitatea cadrelor didactice i ncadrarea acestora ntr-o arie curricular (Limb i comunicare, Matematic i tiin e, Om i societate), vechimea n nv mnt (1-10 ani vechime, 10-20 ani vechime i peste 20 de ani vechime), gradul didactic (f r grad didactic, gradul didactic II i gradul didactic I). Toate aceste diferen ieri n cadrul lotului de subiec i chestiona i au fost corelate cu opiniile lor privind probele de evaluare utilizate (probe orale, scrise, practice sau / i alternative / complementare). Tabelul 39: Modalit ile de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i vrsta cadrelor didactice
vrsta_recode metoda utilizat : probe pn n 35 de orale ani peste 35 de ani metoda utilizat : probe pn n 35 de scrise ani N 63 90 63 Mean 2,78 2,77 3,17 Std. Deviation 1,288 1,307 ,959 Std. Error Mean ,162 ,138 ,121

25

metoda utilizat : probe practice metoda utilizat : metode alternative

peste 35 de ani pn n 35 de ani peste 35 de ani pn n 35 de ani peste 35 de ani

90 63 90 63 90

2,90 2,02 2,18 2,03 2,23

1,142 ,942 1,118 ,782 ,750

,120 ,119 ,118 ,099 ,079

n ceea ce prive te specialitatea cadrelor didactice, respectiv aria curricular n care se ncadreaz am constatat c exist diferen e ntre cadrele didactice apar innd diferitelor arii curriculare n privin a utiliz rii mai frecvente a anumitor modalit i i probe de evaluare. Profesorii apar innd ariei curriculare limb i comunicare folosesc mai frecvent, dect cei din aria curricular matematic i tiin e, - probele orale. Profesorii din aria curricular matematic i tiin e folosesc mai frecvent dect profesorii din aria curricular limb i comunicare, metode alternative / complementare de evaluare a performan elor colare ale elevilor. Aceste asump ii se confirm prin valoarea testului T (tabelele 43 i 44). Gradul didactic este o variabil care poate influen a alegerea, de c tre profesori, a modalit ii de evaluare a performan elor colare ale elevilor. n privin a utiliz rii metodelor alternative de evaluare, distribu ia cadrelor didactice f r grad didactic, cu gradul II sau I, este echilibrat (tabelul 47). Testul H(2) = 68,416, p < 0.01 este semnificativ pentru o medie a rangurilor de 43,65 n cazul profesorilor f r grad didactic, pentru o medie a rangurilor de 112,46 pentru profesorii cu grad didactic II i o medie a rangurilor de 75,70 pentru profesorii cu grad didactic I (tabelul 47) Tabelul 47: Modalitatea de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i gradul didactic al profesorilor
grad_recode metoda utilizat : probe f r grad orale didactic gradul II gradul I Total metoda utilizat : probe f r grad scrise didactic gradul II gradul I Total metoda utilizat : probe far grad practice didactic gradul II gradul I Total N 50 49 54 153 50 49 54 153 50 49 54 153 Mean Rank 91,93 44,35 92,81 76,50 96,14 60,09 79,08 77,88 74,28

26

metoda utilizat : metode alternative

f r grad didactic gradul II gradul I Total

50 49 54 153

43,65 112,46 75,70

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor are n vedere cuno tin ele acumulate, priceperile i deprinderile, atitudinile i comportamentele rezolutive ale acestora. Analiza statistic a datelor ob inute din chestionarul adresat cadrelor didactice eviden iaz faptul c profesorii cu experien (cu vrsta peste 35 de ani) evalueaz mai frecvent comportamentele rezolutive ale elevilor, comparativ cu cadrele didactice tinere (cu vrsta sub 35 de ani). Valoarea testului T(151) = 3,790, p < 0.01, confirm acest lucru (tabelul 48). Constatarea i evaluarea performan elor elevilor prin intermediul unor probe considerate clasice / tradi ionale (orale, scrise, practice) i, respectiv, metode / probe moderne / alternative (portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.) determin o distribu ie statistic echilibrat . Astfel, 51% dintre profesori apreciaz c performan ele colare ale elevilor sunt evaluate corect cu ajutorul metodelor clasice, iar 49% dintre ace tia consider c evaluarea performan elor elevilor se poate realiza adecvat prin intermediul metodelor alternative de evaluare (tabelul 51). Tabelul 51: Modalit i de evaluare a performan elor colare ale elevilor
Frequency 40 33 5 75 153 Percent 26,1 21,6 3,3 49,0 100,0 Valid Cumulative Percent Percent 26,1 26,1 21,6 47,7 3,3 51,0 49,0 100,0 100,0

Valid

probe orale probe scrise probe practice metode alternative Total

Frecven a utiliz rii, n practica colar , a metodelor clasice de evaluare, comparativ cu cele alternative, indic faptul c 26,1% dintre cadrele didactice chestionate declar c folosesc, cu prec dere, pe parcursul unui semestru, metode clasice de evaluare, 3,9% declar c folosesc mai des metode alternative, iar 69,9% apeleaz att la cele clasice ct i la cele alternative (tabelul 52). Atitudinea echilibrat a cadrelor didactice fa de metodele de evaluare ne ndrept e te s constat m preocuparea acestora fa de diversitatea modalit ilor de evaluare a performan elor colare ale elevilor cu scopul cre terii eficacit ii acestui proces. Relevan a metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor, datorit virtu ilor lor, este apreciat pozitiv de c tre majoritatea cadrelor didactice. Astfel, 53,6% dintre cadrele didactice chestionate apreciaz c aceste metode sunt relevante i utile (tabelul 53).

27

Cadrele didactice din nv mntul gimnazial consider c folosirea baremelor de evaluare i notare a elevilor conduce la sporirea ncrederii acestora n obiectivitatea evalu rii performan elor lor colare. Tabelul 54: Oferirea baremelor de evaluare i notare a elevilor i vrsta cadrelor didactice
vrsta_recode pn n 35 de ani peste 35 de ani N 63 90 Mean 3,37 2,87 Std. Deviation ,903 ,950 Std. Error Mean ,114 ,100

bareme de notare

Sugestiile oferite de c tre cadrele didactice chestionate privind mbun t irea calit ii evalu rii performan elor colare ale elevilor din nv mntul gimnazial se refer la urm toarele aspecte: a) aerisirea programei colare i descongestionarea materiei; b) evaluare formativ , continu , la fiecare lec ie (nu neap rat urmat de notarea elevilor); c) mbinarea metodelor clasice cu cele alternative n realizarea evalu rii performan elor colare ale elevilor; d) cunoa terea, de c tre elevi, a baremelor de evaluare i notare (standarde clare de evaluare); e) accent pe evaluarea competen elor elevilor (a comportamentelor rezolutive); f) utilizarea mijloacelor moderne de evaluare (computerul, chestionarele AEL, soft-urile educa ionale etc.). Concluzii: Studiul nostru a eviden iat faptul c exist preocupare i interes, din partea cadrelor didactice din nv mntul gimnazial, pentru realizarea evalu rii ct mai realiste i mai obiective a rezultatelor i performan elor colare ale elevilor lor. Utilizarea metodelor alternative / moderne, al turi de cele clasice / tradi ionale, este apreciat ca fiind util i benefic pentru realizarea evalu rii educa ionale. Atitudinea cadrelor didactice fa de rolul i utilitatea folosirii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor este fundamental favorabil , dar exist diferen e n func ie de variabile precum cele referitoare la vrst , gen, vechime n nv mnt, grad didactic, aria curricular c reia apar in. Constat m preocuparea expres a cadrelor didactice din nv mntul gimnazial pentru diversificarea metodelor de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor i, n mod expres, pentru utilizarea unor metode alternative de evaluare. Interesul cadrelor didactice pentru realizarea unei evalu ri ct mai obiective, mai corecte, mai realiste a elevilor lor este demonstrat i de preocuparea acestora de a asigura confort psihologic sporit elevilor lor, fapt care contribuie la formarea personalit ii acestora. Aspectele de ordin formativ ale evalu rii, realizate prin metode alternative, sunt avute n vedere de majoritatea profesorilor participan i la cercetarea noastr . Cu ct afl mai multe lucruri despre virtu ile (valen ele pozitive ale) metodelor alternative / moderne de evaluare educa ional i cu ct dobndesc mai multe abilit i

28

(tehnici procedurale) n a le utiliza n practica lor colar , cu att dobndesc o mai mare ncredere n valoarea acestor metode, iar frecven a folosirii lor cre te. 6.2.5.2. Percep ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor colare Analiza i interpretarea datelor ob inute ilustreaz faptul c , n general, percep ia elevilor din nv mntul gimnazial referitoare la calitatea evalu rii rezultatelor lor colare este bun . n propor ie covr itoare (94,8%) elevii chestiona i apreciaz ca fiind bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performan elor lor colare (tabelul 60). Chestionarul aplicat elevilor din gimnaziu, n particular elevilor din clasele a VIIa i a VIII-a a fost astfel conceput nct s m soare ct mai fidel percep ia elevilor despre evaluarea, de c tre profesori, a rezultatelor colare. R spunsurile elevilor din lotul de subiec i au fost supuse prelucr rii statistice programul SPSS, varianta 15.0. Analiza i interpretarea datelor ob inute ilustreaz faptul c , n general, percep ia elevilor din nv mntul gimnazial referitoare la calitatea evalu rii rezultatelor lor colare este bun . n propor ie covr itoare (94,8%) elevii chestiona i apreciaz ca fiind bun (42,9%) i foarte bun (51,9%) evaluarea performan elor lor colare (tabelul 60). n privin a rela iei dintre cerin ele probelor de evaluare i notele ob inute, elevii chestiona i consider (66,2%) c exist o concordan ntre cele dou aspecte (tabelul 61). Referitor la momentul inform rii lor despre modalit ile i procedurile folosite de c tre profesori pentru evaluarea performan elor lor colare, elevii chestiona i consider c acest lucru ar trebui s fie realizat la nceputul semestrului colar, n perioada de introducere a disciplinei studiate (tabelul 62). Utilizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor lor colare este men ionat , de c tre elevi, ca fiind o modalitate des folosit de profesorii lor. Astfel 48,1% dintre elevii responden i au r spuns c metodele alternative de evaluare (portofolii, referate, eseuri, proiecte etc.) sunt utilizate n multe activit i didactice, iar 40,3% au apreciat folosirea rareori, a acestor metode. Din metodele / probele alternative de evaluare elevii men ioneaz n ordine descresc toare: portofolii, referate, eseuri (tabelul 64). Tabelul 64: Evaluarea performan elor colare ale elevilor prin metode alternative / complementare
Frequency Valid da, n multe activit i da, rareori nu Total nu tiu 74 62 9 145 9 154 Percent 48,1 40,3 5,8 94,2 5,8 100,0 Valid Percent 51,0 42,8 6,2 100,0 Cumulative Percent 51,0 93,8 100,0

Missing Total

La ntrebarea: dac a i avea posibilitatea s alege i modalitatea de evaluare a rezultatelor / performan elor voastre colare, ce a i alege? elevii din clasele a VII-a i a VIII-a, r spund: a) evaluarea prin probe orale, scrise, practice 50,6%; b) evaluarea pe 29

baz de portofolii, referate, proiecte, studii de caz etc. 49,4% (tabelul 65). Distribu ia aproape simetric a r spunsurilor atest dorin a elevilor de a fi evalua i prin modalit i ct mai diversificate. Tabelul 65: Preferin a elevilor pentru modalit ile i probele de evaluare a rezultatelor / performan elor lor colare
Frequency Valid evaluare prin probe scrise, orale, practice evaluare prin portofolii, referate, proiecte etc. Total 78 76 154 Percent 50,6 49,4 100,0 Valid Percent 50,6 49,4 100,0 Cumulative Percent 50,6 100,0

La ntrebarea privind solicitarea adresat elevilor de a propune trei modalit i de evaluare a performan elor lor colare i care i-ar ajuta s ob in note mai bune, elevii chestiona i au r spuns indicnd pe primele cinci locuri, n ordinea frecven elor nregistrate: a) referate; b) experimente); c) proiecte; d) probe scrise; e) portofolii. Concluzii: Percep ia elevilor referitoare la evaluarea rezultatelor / performan elor lor colare este n strns corela ie cu atitudinea cadrelor didactice fa de modalit ile i metodele utilizate. Concordan a relativ dintre inten iile i op iunile cadrelor didactice, pe de o parte i dorin ele i preferin ele elevilor, pe de alt parte, contribuie la realizarea unei evalu ri educa ionale mai obiective, mai realiste. Elevii apreciaz pozitiv stilul democratic al cadrelor didactice manifestat inclusiv n privin a stabilirii modalit ilor i a procedurilor de evaluare a rezultatelor lor colare. Elevii au o percep ie realist i o atitudine favorabil fa de metodele alternative de evaluare educa ional , exprimndu- i preferin a pentru folosirea lor mai frecvent , de c tre profesori. Semnificative, n acest sens, sunt r spunsurile lor la ntreb rile referitoare la posibilitatea alegerii, de c tre ei, a modalit ilor de evaluare a rezultatelor lor colare i la cea privind propunerea unor astfel de modalit i i metode. Echilibrul op iunilor lor, faptul c att metodele clasice / tradi ionale, ct i cele moderne / alternative sunt, n egal m sur apreciate pozitiv de c tre elevi, eviden iaz realismul i maturitatea gndirii lor.

30

6.3. Studiul num rul 2 Opiniile i credin ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan elor elevilor din ciclul gimnazial 6.3.1. Obiectivele cercet rii Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit investigarea opiniilor cadrelor didactice din nv mntul gimnazial cu privire la necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare educa ional asupra rezultatelor i performan elor colare ale elevilor din nv mntul gimnazial. 6.3.2. Ipoteza general Cu ct cadrele didactice con tientizeaz mai bine necesitatea i utilitatea metodelor alternative de evaluare educa ional , virtu ile / valen ele lor pozitive, cu att le folosesc mai frecvent n activitatea lor didactic . 6.3.3. Ipoteze specifice - con tientizarea, de c tre cadrele didactice, prin feed-back primit de la elevi i prin reflec ie personal , a utilit ii i eficacit ii metodelor alternative de evaluare, determin schimbarea opiniilor i a credin elor cadrelor didactice, n sensul folosirii lor, tot mai frecvente, n evaluarea performan elor colare ale elevilor; - (auto)monitorizarea progresului nregistrat n evaluarea performan elor colare ale elevilor spore te ncrederea cadrelor didactice n valoarea metodelor alternative de evaluare educa ional . 6.3.4. Designul cercet rii n investiga ia noastr am folosit mai multe instrumente de cercetare, concepute de noi i anume: Jurnalul structurat (anexa 5) prin care s-a urm rit sondarea opiniilor i credin elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative / complementare de evaluare educa ional , asupra performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial. Itemii jurnalului structurat au vizat patru domenii / aspecte: a. planificarea evalu rii; b. aspecte ale evalu rii formative; c. aspecte ale evalu rii sumative; d. feed-back-ul i rela ia personal a cadrelor didactice referitoare la impactul metodelor alternative de evaluare educa ional asupra performan elor elevilor i asupra realiz rii unui confort psihologic adecvat al acestora. Jurnalul de reflec ie (deschis) (anexa 3) instrument prin care s-a urm rit atenuarea conformismului r spunsurilor cadrelor didactice investigate, respectiv, diminuarea gradului de dezirabilitate social al acestora. Era de a teptat ca multe cadre didactice s - i exprime opiniile urm rind s nu se pun ntr-o lumin nefavorabil privind informa iile lor despre metodele alternative de evaluare educa ional i preocuparea de a le utiliza, n activitatea lor didactic . n ghidul de completare a jurnalului deschis au fost incluse ntreb ri ajut toare, subordonate celor patru domenii incluse n jurnalul structurat. Astfel, s-a cerut cadrelor didactice supuse investig rii s realizeze un comentariu (exprimare liber ) n care s exprime impresia lor general despre necesitatea i utilitatea metodelor alternative /

31

complementare de evaluare a performan elor colare ale elevilor din nv mntul gimnazial. Prin aceasta am urm rit s eviden iem: a. gradul de con tientizare, de c tre cadrele didactice, a necesit ii i utilit ii folosirii metodelor alternative de evaluare educa ional , precum i a impactului lor formativ asupra personalit ii elevilor; b. identificarea, prin intermediul unei analize SWOT, a valen elor pozitive i a limitelor metodelor alternative de evaluare educa ional , precum i a impactului acestora asupra nivelului performan elor colare ale elevilor din ciclul gimnazial. Fi a de progres (anexa 4) prin care am urm rit s evalu m gradul n care utilizarea unor metode alternative a contribuit, sub aspect, cognitiv, metodologic, metodic i atitudinal, la progresul / evolu ia n carier a cadrelor didactice cuprinse n demersul investigativ. naintea demar rii investiga iei propriu-zise am realizat, sub forma unor focus grupuri, ntlniri i scurte dezbateri cu cadrele didactice din fiecare coal participant la investiga ie, pentru a le face s con tientizeze principalele metode alternative de evaluare colar , necesitatea i utilitatea lor (complementaritatea cu cele clasice / tradi ionale) i a le determina / ncuraja, s utilizeze n activit ile lor didactice anumite metode alternative de evaluare i s constate impactul folosirii acestora asupra nivelului performan elor elevilor, concomitent cu aprecierea confortului psihologic al elevilor evalua i. Totodat , n cadrul focus grupurilor s-au prezentat instrumentele de investiga ie propuse (jurnalul structurat, jurnalul de reflec ie deschis, fi a de progres) pentru a ne asigura c acestea vor fi utilizate adecvat, conform obiectivelor cercet rii noastre. Comentariul personal (anexa 6) realizat de c tre cadrele didactice participante la studiu, referitor la impresia lor general despre necesitatea, utilitatea i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor i performan elor colare ale elevilor lor. Prin obiectivele specifice ale acestui studiu am vizat, cu prec dere, aspectele de ordin metacognitiv cu privire la percep ia, atitudinea i credin ele cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa ional . 6.3.5. Lotul de subiec i Lotul de subiec i supu i investiga iei a inclus 151 cadre didactice din acelea i coli men ionate anterior (studiul num rul 1). Dou cadre didactice, cte unul de la colile A i B din Timi oara nu au r spuns la toate probele men ionate mai sus. Cadrele didactice participante la aceast investiga ie au avut la dispozi ie un semestru colar pentru a r spunde solicit rilor celor patru probe / instrumente de cercetare descrise anterior. Monitorizarea lor s-a realizat prin ntlniri periodice (lunare) pentru a le determina i ncuraja s consemneze r spunsurile lor la aceste probe, asigurndu-le de p strarea confiden ialit ii r spunsurilor lor. 6.3.6. Analiza i interpretarea datelor R spunsurile cadrelor didactice la itemii jurnalului structurat (prob care, prin natura ei a urm rit gruparea opiniilor responden ilor, structurarea acestora n patru categorii: a) planificarea evalu rii; b) evaluarea formativ ; c) evaluarea sumativ ; d) feed-back i reflec ie personal ) eviden iaz faptul c , n marea lor majoritate, cadrele didactice din nv mntul gimnazial au preocup ri constante n privin a realiz rii, ct mai corecte, mai obiective a evalu rii rezultatelor colare ale elevilor lor (jurnalul structurat anexa 5).

32

n acest context, constat m preocuparea cadrelor didactice de a stabili, n faza de proiectare a activit ilor lor didactice, strategiile metodele i instrumentele de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor lor. Astfel, 98,7% dintre cadrele didactice declar c au aceast preocupare (tabelul 67 i figura 2) i toate cadrele didactice chestionate (100%) afirm c sunt preocupate s diversifice modalit ile de evaluare, folosind i metode alternative (tabelul 68). n ceea ce prive te evaluarea formativ (itemii 7-10 ai jurnalului structurat), constat m faptul c 97% din cadrele didactice participante la studiul nostru manifest interes i preocupare pentru evaluarea efortului depus de c tre elevi n realizarea procesului efectiv al nv rii, precum i pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare, cu consecin e pozitive asupra confortului psihologic al elevilor tabelul 71 i figura 5 ilustreaz acest fapt. Semnificativ este faptul c 97,4% dintre cadrele didactice care au r spuns la jurnalul structurat au declarat c evalueaz ( i) procesul nv rii realizate de c tre elevi (tabelul 72 i figura 6), iar 93,4% sus in c utilizarea metodelor alternative de evaluare determin cre terea interesului elevilor pentru realizarea nv rii (tabelul 73 i figura 7). Tabelul 72: Utilizarea, de c tre profesori, a metodelor alternative de evaluare i motiva ia elevilor pentru nv are Frecven e nici adev rat, nici neadev rat adev rat Total 10 141 151 % 6,6 93,4 100,0

Figura 6: Utilizarea, de c tre profesori, a metodelor alternative de evaluare i motiva ia elevilor pentru nv are reprezentare grafic

33

94,7% din profesorii participan i la cercetarea noastr men ioneaz c sunt preocupa i de realizarea evalu rii sumative ct mai obiectiv posibil i n primul rnd, prin utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor (tabelul 74 i figura 8). La ntrebarea Q13 din jurnalul structurat profesorii r spund n propor ie de 77,5% ca fiind adev rat , pentru ei, afirma ia: pot evalua cu mai mare acurate e i obiectivitate performan ele colare ale elevilor, dac utilizez metodele alternative, comparativ cu cele clasice tabelul 75 i figura 9. Tabelul 75: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalu rii performan elor colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative Frecven e % neadev rat nici adev rat, nici neadev rat adev rat Total 6 14 131 151 4,0 9,3 86,8 100,0

Figura 9: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalu rii performan elor colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative reprezentare grafic n ceea ce prive te c tigul n formativitate nregistrat de elevii evalua i cu ajutorul metodelor alternative, 86,8% dintre cadrele didactice participante la cercetare au declarat c acesta este posibil de nregistrat dac utilizeaz metodele alternative n evaluare rezultatelor colare ale elevilor (tabelul 76 i figura 10) Tabelul 76: Feed-back i reflec ie personal frecven e cumulate Frecven e % neadev rat 116 12,8% nici adev rat, nici 47 5,2% neadev rat

34

adev rat Total

743 906

82,0% 100,0%

Totaliznd r spunsurile cadrelor didactice la ntreb rile destinate acestei sec iuni (feed-back i reflec ie personal ) din jurnalul structurat, constat m c 82% din cadrele didactice respondente sus in ca fiind adev rate, pentru ele, afirma iile de tipul: a) sunt interesat( ) s aflu aprecierile elevilor cu privire la modalit ile de evaluare a performan elor lor colare, practicate de mine; b) sunt preocupat( ) de diversificarea metodelor de evaluare a performan elor elevilor mei; c) am n vedere satisfac ia i confortul psihologic al elevilor, cnd evaluez performan ele lor colare; d) ncerc s determin eficacitatea metodelor alternative de evaluare; e) am unele rezerve privind utilizarea metodelor alternative de evaluare. R spunsurile cadrelor didactice la ntrebarea Q 18 care vizeaz rezervele acestora fa de utilizarea metodelor alternative de evaluare confirm , prin contrar, c aceste rezerve sunt, pentru majoritatea profesorilor nejustificare. n ceea ce prive te eficacitatea metodelor alternative de evaluare educa ional , 91,4% dintre cadrele didactice chestionate declar c sunt preocupate s determine gradul de eficacitate al acestor metode (tabelul 78 i figura 12). n sfr it, cu referire la satisfac ia resim it de elevi i confortul psihologic al acestora atunci cnd sunt evalua i cu ajutorul metodelor alternative, constat m faptul c 98,7% dintre profesori consider c au constatat c aceste st ri i tr iri sunt realmente resim ite de c tre elevii lor (tabelul 79 i figura 13). n concluzie, analiza i interpretarea datelor ob inute din r spunsurile cadrelor didactice la itemii jurnalului structurat eviden iaz faptul c ipotezele formulate de noi se confirm . Astfel, pe m sur de cadrele didactice con tientizeaz , prin feed-back i reflec ie personal , calit ile i virtu ile (valen ele pozitive) utiliz rii metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor, cre te disponibilitatea i se intensific preocuparea acestora de a le utiliza, cu frecven crescut . Totodat , cadrele didactice constat eficacitatea acestor metode de evaluare colar i cre terea confortului psihologic al elevilor evalua i. Este evident c , oricte virtu i ar avea metodele alternative de evaluare colar , ele nu sunt lipsite de valen e negative i, ca atare, trebuie folosite cu precau ie i modera ie, al turi de cele clasice. Orice atitudine de exaltare fa de aceste metode nu este menit s ateste valoarea lor real i virtu ile lor formative care sunt incontestabile. Pentru a determina factorii (variabilele latente) care pot explica varia ia unui set de variabile direct observabile (manifeste), corela iile dintre ele i intensitatea leg turii acestor factori cu fiecare din variabilele manifeste am supus analizei factoriale datele nregistrate la r spunsurile cadrelor didactice la proba jurnalul structurat. Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activit ii planificarea evalu rii a condus la ob inerea unei matrice de corela ie (tabelul 80). Dup determinarea gradului de satura ie al factorilor i rotirea acestora (opera ie prin care se identific variabilele care definesc un anumit factor) am putut constata faptul c : itemii referitori la planificarea evalu rii se structureaz pe trei dimensiuni (factori): a) proiectarea strategiilor de evaluare cu luarea n considera ie ( i) a metodelor alternative; b) calitatea

35

pred rii nv rii, performan ele elevilor (n realizarea nv rii) i confortul lor psihologic (determinat de evaluare obiectiv ); c) con tientizarea (de c tre profesori) a informa iilor deficitare despre evaluarea educa ional i stabilirea de obiective privind cre terea obiectivit ii evalu rii (tabelul 81). n ceea ce prive te evaluarea formativ analiza factorial a indicat corelarea variabilelor (tabelul 82) i structurarea pe dou dimensiuni a acestora: a) evaluarea prin metode alternative stimuleaz cooperarea i colaborarea elevilor n realizarea sarcinilor nv rii; b) evaluarea procesului nv rii se focalizeaz ( i) pe aprecierea efortului depus de elevi n realizarea nv rii (tabelul 83). Analiza factorial aplicabil variabilelor subsumate activit ii evaluare sumativ a eviden iat faptul c variabilele precum cele referitoare la: modalit ile de abordare de c tre elevi a sarcinii de lucru / nv are, originalitatea produselor nv rii i cooperarea ntre elevi sunt mai bine evaluate (mai obiectiv, mai corect, mai realist) utiliznd metodele alternative de evaluare (tabelul 84). Se poate constata faptul c profesorii opineaz c evaluarea este (mai) obiectiv prin metode alternative, iar c tigul n formativitate al elevilor, evalua i prin astfel de metode, este mai mare (tabelul 85). Corela ia celor cinci variabile r mase dup eliminarea factorului cu num rul 4 i matricea componentelor rotite (tabelul 88) pun n eviden faptul c dou dimensiuni (doi factori) au semnifica ie n ceea ce prive te reflec ia personal (metacognitiv ) a cadrelor didactice despre utilizarea metodelor alternative de evaluare. Ace ti factori sunt: a) preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de evaluare educa ional prin utilizarea metodelor de evaluare educa ional prin utilizarea metodelor alternative; b) preocuparea profesorilor pentru determinarea eficacit ii metodelor alternative de evaluare educa ional i pentru sporirea confortului psihologic al elevilor. Un alt instrument de cercetare a fost jurnalul de reflec ie care are formal, aproximativ aceea i configura ie cu jurnalul structurat, dar care las libertate mai mare subiec ilor pentru a- i exprima, n mod deschis i sincer, opiniile proprii referitoare la necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare asupra form rii personalit ii elevilor (jurnalul de reflec ie deschis anexa 3). Am respectat structura, cu patru elemente componente ale jurnalului structurat, solicitnd cadrelor didactice ca, pe parcursul semestrului, pe m sur ce utilizeaz metodele alternative de evaluare, s consemneze opiniile lor referitoare la: 1. planificarea evalu rii rubric ce trebuia completat , la nceputul semestrului colar, naintea nceperii activit ilor didactice propriu-zise, de predare nv are evaluare; 2. evaluarea formativ rubric ce trebuia completat pe parcursul semestrului colar, atunci cnd sunt realizate efectiv activit i de evaluare; 3. evaluarea sumativ rubric completat spre sfr itul semestrului colar, cnd profesorii realizau evalu ri de bilan ; 4. feed-back i reflec ie personal consemnarea opiniilor la nceputul semestrului viitor (n cazul nostru semestrul II, an colar 2010-2011), cnd puteau s - i exprime unele gnduri cu privire la evaluarea rezultatelor colare ale elevilor. n toate aceste activit i cadrele didactice au fost solicitate s fac referiri exprese la metodele alternative / moderne de evaluare, indiferent de atitudinea lor fa de acestea. Instruc iunile de completare a jurnalului de reflec ie, formulate sub forma unor autointeroga ii au ghidat activitatea reflexiv a cadrelor didactice. R spunsurile lor au

36

fost sintetizate inndu-se cont de rubricile jurnalului de reflec ie (planificarea evalu rii, evaluarea formativ , evaluarea sumativ , feed-back i reflec ie personal ) i de ariile curriculare n care se ncadreaz specialitatea profesorilor responden i (limb i comunicare, matematic i tiin e, om i societate). Pentru a eviden ia progresul din punct de vedere cognitiv informa ional i tehnic procedural (al abilit ilor de a utiliza metodele alternative de evaluare educa ional ) am utilizat un instrument denumit fi de progres (anexa 4) prin care am ncercat s determin m c tigul dobndit de cadrele didactice practicante la studiul nostru, pe parcursul unui semestru colar, cu referire la metodele alternative / complementare de evaluare a performan elor colare ale elevilor. Prin intermediul acestei fi e de progres am urm rit s eviden iem: c tigul cognitiv i procedural prin utilizarea unor noi metode de evaluare educa ional ; percep ia i aprecierea eficacit ii acestor metode, realizate de c tre cadrele didactice participante la cercetare; con tientizarea valen elor pozitive (punctele tari) i a celor negative (punctele slabe) ale metodelor alternative de evaluare educa ional i, n consecin , o schimbare de atitudine fa de acestea; determinarea gradului n care profesorii consider ca fiind mai utile, mai eficace i mai confortabile (pentru elevi i pentru ei n i i) metodele alternative de evaluare educa ional , comparativ cu cele clasice / tradi ionale. Fi a de progres a fost completat de c tre cadrele didactice implicate n demersul investigativ spre finalul perioadei de evaluare i investigare. Aceast fi de progres a urm rit parcursul i evident, progresul, elevilor pe parcursul lunilor n care au fost monitoriza i i evalua i prin metode de evaluare diverse, cu prec dere prin metode alternative.

37

Capitolul VII Concluzii finale, sugestii i recomand ri Problematica evalu rii educa ionale constituie i ast zi obiectul unor dezbateri n rndurile teoreticienilor din domeniul tiin elor educa iei, precum i n cele ale practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ciclul de nv mnt la care ace tia i desf oar activitatea. Con inutul acestor dezbateri, uneori controversate, se refer la: a) obiectul i con inutul evalu rii educa ionale (ce anume evalu m?); b) modalit ile de realizare a evalu rii rezultatelor i performan elor colare ale elevilor, (prin ce modalit i, metode i tehnici efectu m evaluarea?); c) cum s proced m pentru a evalua ct mai obiectiv, mai corect i mai realist performan ele i rezultatele nv rii?; d) care sunt factorii care condi ioneaz c tigul n formativitate al elevilor, n urma evalu rii lor?; e) care sunt orient rile i tendin ele dominante existente n practica colar referitoare la evaluarea rezultatelor nv rii elevilor?; f) ce preocup ri manifest cadrele didactice pentru mbun t irea activit ii de evaluare educa ional ? Etc. n tentativa lor de a nregistra progres n privin a realiz rii evalu rii educa ionale, preocuparea i interesul cadrelor didactice se focalizeaz , preponderent, pe identificarea i utilizarea celor mai adecvate modalit i, strategii, metode i tehnici de evaluare a performan elor colare ale elevilor. n practica lor colar , cadrele didactice ncearc s g seasc acele metode de evaluare ale c ror valen e pozitive s determine obiectivitatea evalu rii, m surarea i aprecierea ct mai exact a performan elor colare ale elevilor, con tiente fiind c de calitatea evalu rii depind motiva ia elevilor pentru nv are, valorizarea nv rii i sentimentul acestora c sunt valoriza i cum se cuvine. Astfel se explic ncerc rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a- i nsu i ct mai multe metode de evaluare educa ional , de a se abilita n utilizarea lor efectiv , pentru ca n urma constat rii virtu ilor acestora s - i mbun t easc presta ia lor didactic . Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi ionale au fost i r mn nc o provocare pentru cadrele didactice, n ciuda ncerc rilor lor, din ce n ce mai frecvente, constatate n ultima perioad . Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c este benefic, pentru elevii lor i pentru ele nsele, s diversifice modalit ile i metodele de evaluare educa ional , astfel aceast activitate devenind mai acceptat de c tre elevi, elevi care, oricum, manifest re ineri i au unele temeri referitoare la evaluarea performan elor lor colare, de multe ori considernd c nu sunt evalua i (suficient de) obiectiv, realist i corect. Cercetarea noastr , a demonstrat faptul c : a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor determin cre terea motiva iei acestora pentru nv are, sporirea calit ii i eficien ei procesului instinctiv educativ din coal i un confort psihologic ridicat al elevilor (studiul num rul 1);

38

b) con tientizarea de c tre cadrele didactice a necesit ii, utilit ii i valorii metodelor alternative de evaluare educa ional determin schimb ri n atitudinile i practicile colare ale acestora, n sensul utiliz rii tot mai frecvente a metodelor alternative de evaluare (studiul num rul 2); Cercet rile ntreprinse au folosit ca instrumente de investigare chestionarul (studiul num rul 1) i alte instrumente specifice, create de noi (jurnalul structurat, jurnalul de reflec ie, fi a de progres i comentariul liber), cu scopul de a determina opiniile i credin ele cadrelor didactice din nv mntul gimnazial referitoare la necesitatea, utilitatea i impactul metodelor alternative de evaluare educa ional au demonstrat faptul c : exist interes i preocupare din partea cadrelor didactice de a- i mbun t i activitatea de evaluare educa ional ; schimbarea de atitudine, n sensul utiliz rii, mai frecvente, a metodelor alternative de evaluare este determinat de con tientizarea de c tre cadrele didactice a utilit ii i eficacit ii acestor metode. Acest lucru se poate ob ine prin practicarea lor efectiv urmat de feed-back-ul (primit de la elevi) i de reflec ia personal a fiec rui cadru didactic interesat n propria-i dezvoltare profesional ; (auto) monitorizarea progresului nregistrat n evaluarea performan elor colare ale elevilor determin sporirea ncrederii cadrelor didactice n valoarea metodelor alternative de evaluare educa ional . Analiza cantitativ (statistic ) i calitativ (interpretativ ) a datelor ob inute n urma aplic rii instrumentelor de cercetare men ionate mai sus a condus la conturarea unor idei i solu ii a c ror aplicare i utilizare n practica colar pot conduce la ridicarea calit ii evalu rii educa ionale. Cadrele didactice din nv mntul gimnazial manifest disponibilitate pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare educa ional , convinse fiind c astfel, obiectivitatea evalu rii performan elor colare ale elevilor cre te, elevii consider c n aceast manier sunt evalua i mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiunile i erorile evalu rii, scad. Se poate constata faptul c reticen a cadrelor didactice de a folosi metode alternative de evaluare scade pe m sur ce ele n eleg utilitatea i necesitatea acestora i se abiliteaz s le utilizeze n practica colar . Schimb rile de atitudine, de mentalitate i de practic sunt determinate de cunoa terea, de c tre cadrele didactice, a valorii acestor metode i de practicarea lor, efectiv , la clas , n evaluarea performan elor colare ale elevilor. Percep ia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor colare determin cadrele didactice s - i adapteze modalit ile, strategiile i metodele de evaluare la specificul disciplinei de nv mnt i la a tept rile elevilor. Elevii au dovedit c au o percep ie destul de realist i o atitudine favorabil fa de metodele alternative de evaluare, exprimndu- i preferin e pentru utilizarea lor, n mai mare m sur , de c tre profesori. R spunsurile lor la ntrebarea referitoare la posibilitatea alegerii, de c tre ei, a metodelor de evaluare a performan elor lor colare confirm preferin a acestora pentru utilizarea, n mai mare m sur a metodelor de evaluare educa ional . Este demn de remarcat maturitatea gndirii elevilor de gimnaziu care apreciaz c att metodele clasice, tradi ionale, ct i cele alternative sunt eficiente, aproximativ, n aceea i m sur .

39

Analiza calitativ a opiniilor cadrelor didactice referitoare la activitatea de evaluare a rezultatelor i a performan elor colare ale elevilor, analiz efectuat pe baza datelor nregistrate n cadrul studiului num rul 2, n care am utilizat instrumente specifice de (auto) analiz metacognitiv efectuat de c tre cadrele didactice (jurnalul structurat, jurnalul de reflec ie, fi a de progres i comentariul liber) a pus n eviden aspecte semnificative privind utilizarea metodelor alternative de evaluare educa ional . Dintre acestea men ion m urm toarele: - opinia favorabil a majorit ii cadrelor didactice participante la cercetarea noastr referitoare la necesitatea, utilitatea i valoarea metodelor alternative de evaluare educa ional ; - credin a majorit ii cadrelor didactice chestionate potrivit c reia metodele alternative de evaluare educa ional au o eficacitate sporit datorit faptului c sunt (mai) agreate de c tre elevi, care au sentimentul c evaluarea performan elor lor colare nu este ceva sanc ionatoriu, ci, mai degrab , ceva stimulativ i confortabil pentru ei; - constatarea majorit ii cadrelor didactice a faptului c utilizarea metodelor alternative contribuie (n mai mare m sur ) la realizarea unei evalu ri predominant calitative; - n pofida unor dificult i i reticen e, din partea cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa ional , majoritatea lor sus in ideea c aceste metode sunt mai pe placul elevilor i, prin urmare, sunt nevoite s le utilizeze; - mul i profesori manifest dorin a de a cunoa te ct mai multe aspecte, n special de ordin tehnic, procedural referitoare la folosirea metodelor alternative de evaluare educa ional . Se demonstreaz astfel necesitatea i utilitatea existen ei unui ghid de utilizare a metodelor alternative de evaluare a performan elor colare ale elevilor. Un astfel de ghid propunem i noi, n lucrarea de fa . Este evident faptul c cercetarea noastr are unele limite generate de mai mul i factori, printre care amintim: - lotul de subiec i, cadre didactice i elevi, relativ redus numeric i dispersia lor geografic limitat la doar trei jude e: Timi , Cara Severin, i Hunedoara, fapt care nu permite generalizarea rezultatelor i a concluziilor la nivel mai larg, regional i cu att mai pu in, la nivel na ional; - specificul instrumentelor de cercetare utilizate (chestionarul i instrumente de autoanaliz , automonitorizare i autoreflec ie) care ne-au permis efectuarea unor prelucr ri cantitative (statistice). Cu toate acestea prin procedeele i tehnicile utilizate (analiza de frecven , stabilirea unor corela ii, utilizarea testelor Chi p trat i a celui de semnifica ie T i analiza factorial ) am putut s ob inem credem noi, rezultate demne de luat n seam , care respect standardele unei cercet ri tiin ifice riguroase. Astfel de cercet ri ar trebui extinse, la o scar mai larg pentru a putea ob ine rezultate i a formula concluzii, cu mai mare relevan , referitoare la impactul metodelor alternative de evaluare educa ional asupra performan elor colare ale elevilor, n particular ale elevilor din ciclul gimnazial. Continuarea i extinderea unor cercet ri n aceast direc ie ar contribui la consolidarea opiniilor i atitudinilor cadrelor didactice referitoare la necesitatea, utilitatea i valoarea metodelor alternative de evaluare educa ional . Meritul acestei lucr ri este acela de a fi ncercat s cerceteze aspecte semnificative referitoare la metodele alternative de evaluare educa ional . Un element de relativ originalitatea al lucr rii const n faptul c am utilizat, n studiul num rul 2, instrumente

40

de cercetare mai pu in obi nuite (jurnalul structurat, jurnalul de reflec ie, fi a de progres), instrumente prin care am sondat metacogni iile cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa ional . Este cunoscut faptul c cunoa terea pe care o are cadrul didactic despre func ionarea propriului s u sistem cognitiv i despre cum poate fi optimizat func ionarea acestuia poate determina atitudinile i practicile comportamentale ale acestuia, n sensul n elegerii i ader rii la un sistem de evaluare educa ional caracterizat prin flexibilitate, diversificarea metodelor i tehnicilor utilizate cu consecin e favorabile asupra form rii personalit ii elevilor. Prin utilizarea unor metode alternative de evaluare sunt m surate i apreciate i aspectele de natur psihologic , sociologic i pedagogic ale evalu rii educa ionale, l rgindu-se astfel sfera no iunii i mbun t induse modalit ile de realizare a evalu rii rezultatelor colare ale elevilor. Evaluarea performan elor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite n complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat pe evaluarea competen elor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu prec dere, n practica colar . Competen ele includ n structura lor cuno tin e (a ti ceva), dar se focalizeaz pe aspectele de ordin procedural (a ti cum) fapt care apropie evaluarea educa ional de ceea ce solicit pia a muncii. Credem c o pledoarie pentru utilizarea pe scar larg a metodelor alternative de evaluare este sus inut i de concluziile cercet rii noastre. Prin for a argumentelor tiin ifice formulate pe parcursul i n finalul cercet rii noastre putem spera s convingem cadrele didactice s utilizeze, mai frecvent, metodele alternative de evaluare, date fiind calit ile lor pozitive (virtu ile lor) i opinia favorabil a majorit ii cadrelor didactice i a elevilor participan i la acest demers investigativ. Prin specificul lor, metodele alternative de evaluare educa ional au un impact major asupra nivelului performan elor colare ale elevilor, n sensul c ele i provoac i i motiveaz s participe mai activ i cu mai mare pl cere n realizarea procesului nv rii. Fa de metodele clasice care sunt mai rutiniere i de mai multe ori, focalizate pe evaluarea cuno tin elor, evaluare bazat pe reproducerea acestora, metodele alternative se axeaz pe evaluarea competen elor elevilor, valoriznd mai pregnant aspectele de ordin procedural, contribu ia personal , creativitatea i inventivitatea lor. Performan ele colare ale elevilor cresc pe m sur ce ace tia constat c le sunt apreciate: efortul depus, abilit ile i experien a personal , participarea i implicarea n rezolvarea sarcinilor de nv are. Valorizarea acestor calit i i determin pe elevi s g seasc un r spuns mai adecvat i mai semnificativ la ntrebarea: De ce trebuie s nve e? De asemenea, elevii n eleg mai u or i mai bine beneficiile nv rii durabile i cum trebuie s procedeze pentru a progresa n procesul dezvolt rii propriei personalit i. nv area devine, astfel, mai pl cut , elevii se simt mai confortabil, iar coala devine mai atractiv pentru ei. Ghidul de utilizare a metodelor alternative de evaluare educa ional este menit s ofere sugestii referitoare la folosirea acestor metode, de c tre cadrele didactice din nv mntul gimnazial.

41

Capitolul VIII

Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare colar


8.1. Tradi ional / clasic i modern / alternativ n evaluarea colar 8.1.1 Metode tradi ionale de evaluare 8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare 8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare colar utilizate n coal 8.2.1. Proiectul 8.2.2. Portofoliul 8.2.3. Observarea sistematic a comportamentului elevilor 8.2.4. Investiga ia 8.2.5. Autoevaluarea 8.3. Evaluarea performan elor i c tigul n formativitate la nivelul personalit ii elevului 8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar 8.5. Virtu i i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare colar 8.6. Recomand ri i sugestii Bibliografie 8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare colar Men ion m c aceste exemple de activit i de evaluare realizate cu ajutorul diferitelor metode moderne / alternative, le-am structurat n urma activit ilor observative de la clas , n urma unor sugestii primite din partea cadrelor didactice i a consult rii siteurilor de specialitate www.didactic.ro i www.edu.ro METODA DE EVALUARE ESEUL EXEMPLE DE APLICARE Structurat: exemplu: Realiza i un eseu cu tema ..........................Textul elaborat s r spund urm toarelor cerin e: 1. numirea / identificarea......... 2. explicarea............ 3. exemplificarea......... 4. relevarea raporturilor dintre.......... 5. eviden ierea tendin elor......... 6. exprimarea unui punct de vedere personal. Nestructurat: exemplu: Scrie i un eseu despre............. (Nu se dau explica ii, nu se exprim cerin e concrete, tema este la alegere). Exemplu: Redacta i un referat care s abordeze problematica ................... Referatul s r spund

REFERATUL

42

PORTOFOLIUL

PROIECTUL

urm toarelor cerin e: a. s stabileasc cadrul conceptual al problematicii respective (concepte principale i conexe); b. s precizeze cerin e ale .... c. s stabileasc / identifice caracteristici sau particularit i ale.... d. s explice ......... e. s prezinte fapte i opinii personale privind...... Exemplu: Realiza i un portofoliu pentru disciplina cu tema care s cuprind : 1. specificul i importan a temei; 2. trasarea principalelor aspecte conceptuale; 3. prezentarea fiec rui aspect / subtem din tema general ; 4. exemplific ri de aplica ii practice; 5. propunerea de situa ii problematice privind aspectele cheie ale temei; 6. opinii contradictorii din literatura de specialitate; 7. p reri, opinii, sugestii personale etc. 1. Exemplu: Tema proiectului Scopul / obiectivele . Timpul alocat Organizarea elevilor individual sau - pe grupe spre exemplu grupa 1, grupa 2 etc. sau grupa Constructorilor (cei care stabilesc un cadru conceptual, realizeaz un plan, propun situa ii concrete, trag concluzii), grupa Arti tilor (cei care aduc note creative, personale, reconstruiesc planul ini ial al Constructorilor, propun idei noi), grupa Mae trilor (cei care finiseaz proiectul aducnd ultimele mbun t iri, ad ugiri, deconstruc ii i prezint aspectul final) etc. 2. Grafic de timp pentru evaluarea proiectului: a. naintea nceperii proiectului: - stabilirea tematicii ntreb rilor; - planificarea proiectului / jurnalul proiectului; - completarea fi ei: tiu / Vreau s tiu / Am nv at b. Ct timp elevii lucreaz la proiect: - realizarea de liste de observa ii; - mini rezumate scrise; - chestionare de evaluare i autoevaluare. c. Dup finalizarea proiectului: - completarea fi ei: tiu / Vreau s tiu / Am nv at;

43

INVESTIGA IA

- Prob de simulare sau punere n practic a proiectului; - Mini eseu de reflec ie Am tiut / Nu am tiut. Exemplu: 1. Tema investiga iei 2. Documentarea: Identificarea unor surse de documentare (reviste, c r i, internet, materiale publicitare etc.) Realizarea unei bibliografii orientative pe tema aleas ; Selectarea unor informa ii reprezentative pe tema aleas ; Selectarea unor imagini adecvate Efectuarea unor experimente i consemnarea observa iilor n fi e de observare, etc. 3. Redactarea unui eseu care s eviden ieze rezultatele investiga iei; 1. Realizarea unor materiale publicitare care s prezinte importan a temei; 5. Timpul de lucru ; 6. mp r irea elevilor pe grupe; 7. Repartizarea sarcinilor fiec rui elev n cadrul grupei; 8. Repartizarea temelor de lucru pe grupe: o Grupa 1: tema:.......... o Grupa 2: tema:.......... o Grupa 3: tema:.......... o Grupa 4: tema:.

Exemple de utilizare a unor metode alternative / complementare de evaluare pe arii i discipline 1. Limb Limba i literatura romn Portofoliul Substantivul (clasa a VII a p r ile de vorbire) ar putea cuprinde fi e despre: - defini ii ale substantivului; - exemple variate; - tipurile substantivelor comune i proprii al turi de exemple; - numerele; genurile; - locu iunea substantival ; - func ii sintactice ale substantivului; - pasaje din texte literare n care sunt delimitate substantivele. Etc. i comunicare

44

Eseu nestructurat cu tema Localitatea mea Eseu structurat cu tema Pe urmele lui Creang clasa a VI a. Eseul va cuprinde: - identificarea ctorva date despre via a scriitorului Ion Creang ; - explicarea genului literar din care marele scriitor face parte; - exemplificarea principalelor opere; - realizarea unor asem n ri i deosebiri ntre principalele opere literare; - p reri personale. Proiecte individuale: cu tema Personajul de desene animate preferat clasa a V a sau a VI a Limba englez Referat cu tema: Women's Day clasa a VIII a, n care s se stabileasc : - s stabileasc cadrul conceptual al problematicii respective (concepte principale i conexe nsemn tatea zilei de 8 martie); - s stabileasc / identifice caracteristici sau particularit i ale zilei de 8 martie la noi n ar i comparativ, n alte ri; - s explice importan a acestei zile - s prezinte fapte i opinii personale privind desf urarea unei zile de 8 martie. Limba francez Studiu de caz cu titlul: Via a i opera lui Antoine de Saint-Exupery clasa a VII a, n cadrul c ruia sa se urm reasc : - date biografice; - opere reprezentative; - cteva citate celebre; - accente morale ale operelor lui Antoine de Saint-Exupery; - simboluri prezente n opere etc. Proiecte individuale cu tema: Despre mine clasa a V a 2. Matematic i tiin e Matematic : Investiga ia clasa a V a M surarea volumelor - vase de sticl de forme i volume diferite, pline cu ap , boabe de orez sau de gru i recipiente mici, ca unitate de m sur , a c ror capacitate s se cuprind de un num r exact de ori n capacitatea vasului mare; - m surarea i demonstrarea - de cte ori un vas este mai nc p tor dect vasul unitate de m sur ? - conservarea volumului, indiferent de forma vasului n care este pus apa. Pentru aceasta, elevii au nevoie de 3 seturi de pahare de sticle de forma cilindric fixate pe un suport n dou coloane verticale. Dimensiunile

45

paharelor sunt diferite, dup

cum se vede

i n figura de mai jos:

Portofoliul la matematic clasele a VII a sau a VIII a. S-ar desf ura pe o perioad de minim un semestru maxim un an colar i ar putea con ine anumite componente dintre cele prezentate mai jos:

o prezentare a elevului (un scurt CV); un eseu structurat cu tema Ce ne nva Matematica?; formule matematice de baz ; conspecte din caietele de noti e (no iunile de baz ); probleme rezolvate relevante, din materia parcurs ; probleme rezolvate din cele propuse pe blogul colii, sau la gazeta colii, avizier etc.; probleme interesante propuse de elev; referate despre matematicieni, romni sau str ini; citate celebre despre matematic i matematicieni; amuzamente matematice i curiozit i de genul tia i c :; autoevaluarea propriei activit i pe parcursul anului colar; evaluarea activit ii colegilor n general pe clas ; ntreb ri la care nc nu s-a r spuns; alte materiale propuse de elev (originalitatea i creativitatea vor fi apreciate corespunz tor);

Biologie Eseul clasa a V a tema: Mijloace de adaptare ale amfibienilor la mediul de via amfibiu; Portofoliul clasa a VIII a tema Respira ia la om n compara ie cu respira ia la animale va cuprinde: - tabel cu deosebirile ntre respira ia aerob i anaerob ; - reprezentarea schematic a mitocondriei; - reprezentarea schematic a respira iei aerobe; - reprezentarea schematic a respira iei anaerobe; - ciorchini cu particularit i ale sistemului respirator la vertebrate; - reprezentarea schematic a sistemului branhial la scoici, pe ti cartilagino i i pe ti oso i ; 46

reprezentarea schematic a sistemului respirator la om; fi a de lucru : Diferen a dintre aerul expirat i cel inspirat ; o fi a de evaluare cu diferite tipuri de itemi; referat : Factorii care influen eaz respira ia .

Fi de autoevaluare: - clasa a V a, tema: Scrie i drumul parcurs de seva brut de la nivelul r d cinii pn n stroma cloroplastului Numele : Clasa : Am nv at despre aceast tem c : ............................................................................................................................................. Am descoperit c : ............................................................................................................................................. Am folosit metoda............deoarece..................................................................................... n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urm toarele dificult i: .............................................................................................................................................. Fizic Portofoliu clasa a VIII a Curentul electric i circuitul electric: - eseu: Importan a curentului electric maxim 2 pagini; - Izolatoare i conductoare desene libere; - studiu de caz: Intensitatea curentului electric i tensiunea electric - Tensiunea electromotoare i rezisten a electric prezent ri generale; - constat ri i considera ii personale n urma experiment rii celor dou efecte ale curentului electric: efectul termic al curentului electric i efectul magnetic al curentului electric. Referat clasa a VI a Lumina. Referatul va cuprinde urm toarele puncte: - definirea luminii; - sursele de lumin ; - propagarea luminii; - eclipsele; - reflec ia i refrac ia. Chimie: Eseu structurat clasa a VII a, Formule chimice. n realizarea eseului ve i cuprinde: chimice calcule pe baza formulelor

Se consider substan a : ................................................. S se precizeze : 1. denumirea tiin ific ( i uzual unde este cazul) ; 2. formula general a clasei de substan e din care face parte; 3. este substan binar sau ternar ? 4. Calculul masei molare;

47

5. Raportul atomic; 6. Raportul masic; 7. Compozi ia procentual , 8. Cum se noteaz 5 moli , respectiv 2 moli i cte grame de substan sunt con inute n fiecare caz? 9. C i moli de substan sunt n 80g substan , considerat ? 10. Cte molecule se g sesc n aceast cantitate tiind NA=6,0231023 particule ? Observa ii: - Folosi i valorile maselor atomice relative din anexa manualului de chimie; - Pentru autoevaluare: Se acord cte 1 punct, pentru fiecare r spuns corect i 1 punct din oficiu. 3. Om i societate Geografie: Studiu de caz: clasa a VIII a, Poluarea n mediul nconjur tor, acvatic, terestru i aerian Eseu: clasa a VI a, Principalele destina ii turistice ale Europei Proiect: clasa a V a, Industria. Proiectul va cuprinde: - definirea termenului de industrie, industrializare i revolu ie industrial - enumerarea a 2-3 inven ii care au schimbat modul de produc ie n Europa; - caracterizarea celor trei etape ale revolu iei industriale; - enumerarea a cel pu in trei ramuri ale industriei - men ionarea a dou caracteristici pentru fiecare ramur industrial ; Referat: clasa a VIII a, Dun rea caracterizare geografic Istorie: Portofoliu: clasa a V a, Istoria. Portofoliul va cuprinde: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Importan a studierii obiectului Istorie Cum a ap rut omul? Istoria piramidelor egiptene Coloniile grece ti de la Pontul Euxin prezentare succint Caracterizare - Sparta i Atena Epoca lui Pericle Democra ia atenian aspecte principale Alc tuirea biografiilor unor personalit i: Alexandru Macedon Compunere C l torie imaginar n Grecia Antic Cele apte minuni ale lumii scurt prezentare.

48

Proiect: clasa a VIII a, Regimul comunist din Romnia ntre 1945-1989 Eseu: clasa a VIII a, Evolu ia statului romn n secolele al XIX lea i al XX lea. Eseul va fi structurat pe urm toarele teme: - precizarea unui eveniment desf urat pe plan interna ional, care a influen at constituirea statului romn modern, n sec. al XIX-lea; - prezentarea unui eveniment desf urat pe plan extern, care a permis afirmarea Romniei n rela iile interna ionale ale sec. al XIX-lea i men ionarea unor consecin e pentru statul romn; - men ionarea unui eveniment din sec. al XX-lea, care a favorizat realizarea Romniei Mari i a dou ac iuni prin care romnii i-au ndeplinit obiectivul na ional; - formularea unui punct de vedere personal, referitor la evolu ia statului romn i sus inerea acestuia prin argumente istorice. Referat: clasa a VI a, Cele mai frumoase castele din Romnia 8.6. Recomand ri i sugestii n tentativa lor de a nregistra progres n privin a realiz rii evalu rii educa ionale, preocuparea i interesul cadrelor didactice se focalizeaz , preponderent, pe identificarea i utilizarea celor mai adecvate modalit i, strategii, metode i tehnici de evaluare a performan elor colare ale elevilor. n practica lor colar , cadrele didactice ncearc s g seasc acele metode de evaluare ale c ror valen e pozitive s determine obiectivitatea evalu rii, m surarea i aprecierea ct mai exact a performan elor colare ale elevilor, con tiente fiind c de calitatea evalu rii depind motiva ia elevilor pentru nv are, realizarea nv rii i sentimentul acestora c sunt valoriza i cum se cuvine. Astfel se explic ncerc rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a- i nsu i ct mai multe metode de evaluare educa ional , de a se abilita n utilizarea lor efectiv , pentru ca n urma constat rii virtu ilor acestora s - i mbun t easc presta ia lor didactic . Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi ionale au fost i r mn nc o provocare pentru cadrele didactice, n ciuda ncerc rilor lor, din ce n ce mai frecvente, constatate n ultima perioad . Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c este benefic, pentru elevii lor i pentru ele nsele, s diversifice modalit ile i metodele de evaluare educa ional , astfel aceast activitate devenind mai acceptat de c tre elevi, elevi care, oricum, manifest re ineri i au unele temeri referitoare la evaluarea performan elor lor colare, de multe ori considernd c nu sunt evalua i (suficient de) obiectiv, realist i corect. Cadrele didactice din nv mntul gimnazial manifest disponibilitate pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare educa ional , convinse fiind c astfel, obiectivitatea evalu rii performan elor colare ale elevilor cre te, elevii consider c n aceast manier sunt evalua i mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiunile i erorile evalu rii, scad.

49

Se poate constata faptul c reticen a cadrelor didactice de a folosi metode alternative de evaluare scade pe m sur ce ele n eleg utilitatea i necesitatea acestora i se abiliteaz s le utilizeze n practica colar . Schimb rile de atitudine, mentalitate i practic sunt determinate de cunoa terea, de c tre cadrele didactice, a valorii acestor metode i de practicarea lor, efectiv , la clas , n evaluarea performan elor colare ale elevilor. Percep ia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor colare determin cadrele didactice s - i adapteze modalit ile, strategiile i metodele de evaluare la specificul disciplinei de nv mnt i la a tept rile elevilor. Elevii dovedesc de cele mai multe ori c au o percep ie destul de realist i o atitudine favorabil fa de metodele alternative de evaluare, exprimndu- i preferin e pentru utilizarea lor, n mai mare m sur , dect profesorii. Evaluarea performan elor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite n complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat pe evaluarea competen elor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu prec dere, n practica colar . Competen ele includ n structura lor cuno tin e (a ti ceva), dar se focalizeaz pe aspectele de ordin procedural (a ti cum) fapt care apropie evaluarea educa ional de ceea ce solicit pia a muncii. Legitimitatea metodelor alternative de evaluare educa ional este dat , pe de o parte, de valen ele lor pozitive, iar, pe de alt parte, de ncerc rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a face evaluarea mai pu in stresant pentru elevi i de a contribui astfel la sporirea confortului psihologic al acestora. Metodele alternative de evaluare sunt legitime atunci cnd: Accentul este pus pe aspectele de ordin formativ ale nv rii / evalu rii formative; Profesorii sunt preocupa i s evalueze procesul realiz rii nv rii i nu doar produsul, rezultatele acesteia; Utilizarea metodelor clasice / tradi ionale conduce la anumite stereotipii i proceduri rutiniere, mai pu in motivante pentru elevi; M soar i apreciaz progresul psihoindividual n dezvoltarea personalit ii elevilor i nu doar capacitatea lor cognitiv , de a reproduce cuno tin e nsu ite prin intermediul memoriei; Urm resc s dezvolte la elevi gndirea critic , abilit ile metacognitive, creativitatea, capacitatea de a formula i de a rezolva adecvat, n mod profesionist, probleme generale i probleme specifice unui domeniu de activitate; Performan ele colare ale elevilor sunt corelate cu nivelul competen elor de inute de ace tia.

50

Bibliografie: 1. A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Na ional al Calific rilor din nv mntul Superior. 2. Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th edition. Belmont. California. Editura Wadsworth / Thomson Learning. 3. Bandura, A. (1991). Human Agency in Social Cognitive Theory. n: American Psychologist. 44(9). 4. B ban, A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar Clujan . 5. Bentley, L. M., i Ebert, C. (2007). Teaching constructivist science. California. Corwin Press. 6. Bersan, O. S. (2002). Armonia n clas -primul pas c tre o educa ie eficient . n: Eficien a n nv mnt (coord. Mo Al., Pu ca F.). Timi oara. Editura Universitar de pres . 7. Bersan, O. S. (2005a). Rolul cadrului didactic n prevenirea r mnerii n urm la nv tur . n: Revista de tiin e ale educa iei, nr. 2/2004. Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 8. Bersan, O. S. (2005b). Studentul romn la grani a dintre libertate i constrngere. n: Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 1/2005. Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 9. Bersan, O. S. (2006). Aspecte privind nereu ita la nv tur a elevilor din ciclul primar (clasa a IV - a). n Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 1/2006. Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 10. Bersan, O. S. (2007). Influen a anxiet ii asupra performan elor colare ale elevilor n Revista de tiin e ale educa iei. Nr. 2/2006. Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 11. Bersan, O. S. i Surdu, E. (2008a). Fenomenul educa ional - edi ia a II-a rev zut i ad ugit . Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 12. Bersan, O. S. (2008b). Ce nseamn a fi un bun profesor? Aspecte ale rela iei educa ionale n Educa ia azi. Nr. 1/2008. Bucure ti. Editura Universit ii din Bucure ti. 13. Bersan, O. S. (2008c). Educa ia pentru responsabilitate social lucrare ap rut pe CD-ul Simpozionului Regional: Rena terea Culturii Generale n Educa ia Contemporan . Timi oara. Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional Timi . 14. Bersan, O. S. (2009). The educational relationship and the generation gap (Rela ia educa ional i conflictul ntre genera ii) n Educa ia azi. Nr. 2 / 2009. Bucure ti. Editura Universit ii din Bucure ti. 15. Bersan, O. S. (2010a). Evaluarea colar centrat pe competen e / School evaluation centred by skills lucrare bilingv ap rut n volumele Conferin ei Interna ionale Real i virtual n evolu ia educabilului. Universitatea Tehnic din Cluj-Napoca. Editura Risoprint. 16. Bersan, O. S. (2010b). Conduitele de tip agresiv din coal n A nv a mpreun . Drobot, L. i Diaconu, T. (coord.). Timi oara. Editura Mirton.

51

17. Bersan, O. S. (2010c). Orient ri i tendin e n evaluarea educa ional . lucrare ap rut pe CD-ul Sesiunii interna ionale de comunic ri tiin ifice: Descentralizarea o provocare pentru coala romneasc . Bucure ti. D.P.P.D. A.S.E. 18. Bersan, O. S. (2010d). Constructivismul pedagogic. n Educa ie i schimbare social . Strategii de cunoa tere i interven ie psihopedagogic . Oradea. Editura Universit ii din Oradea. 19. Bersan, O. S. (2010e). Importan a utiliz rii portofoliului pentru cultura general . Lucrare ap rut pe CD-ul Simpozionului Regional Rena terea culturii generale n educa ia contemporan , edi ia a III-a. Timi oara. Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional Timi . 20. Bersan, O. S. (2011a). Aspecte socio-psiho-pedagogice ale metodelor alternative / complementare de evaluare colar . Lucrare ap rut pe CD-ul Conferin ei Na ionale de Consiliere Educa ional Efectul butterfly n educa ie organizatori: Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei mpreun cu Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional Cluj. Cluj-Napoca. 21. Bersan, O. S. (2011b). Profesorul ntre preg tire i har. Lucrare ap rut pe CD-ul Sesiunii de Comunic ri tiin ifice (edi ia a III a) cu tema: Cultura psihopedagogic ... o necesitate?. Timi oara. Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional Timi . 22. Boco , M. i Jucan D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalu rii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pite ti. Editura Paralela 45. 23. Bozu, Z. (2010). Portofoliul profesorului universitar. Instrument pentru evaluare sau pentru dezvoltarea profesional ?. Bucure ti. Editura Universitar . 24. Cardinet, J. (1994). Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles. Universite de Boeck. 25. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Ia i. Editura Polirom. 26. Cerghit, Ioan. (1976). Metode de nv mnt. Bucure ti. Editura Didactic i Pedagogic . 27. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercet rii sociologice. Metode cantitative i calitative. Edi ia a III-a. Bucure ti. Editura Economic . 28. Chelcea, S. [2000](2007). Cum s redact m o lucrare de licen , o tez de doctorat, un articol tiin ific n domeniul tiin elor socioumane (edi ia a IV-a). Bucure ti. Editura Comunicare.ro. 29. Clinciu, A. I. (2002). Metodologia cercet rii psihopedagogice. Bra ov. Editura Universit ii Transilvania. 30. Cocorad , E. (2004). Curs de teoria i practica evalu rii n educa ie. Bra ov. Tipografia Universit ii Transilvania. 31. Cuco , C. (2008). Teoria i metodologia evalu rii. Ia i. Editura Polirom. 32. Dictionnaire de pedagogie. Larousse. (1996). Paris. Bordas. 33. Dinc , M. (2003). Metode de cercetare n psihologie. Bucure ti. Editura Universit ii Titu Maiorescu. 34. Doise, W. i Mugny, G.. (1998). Psihologie social i dezvoltare cognitiv . Ia i. Editura Polirom.

52

35. Dumitru, Al. I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nv area eficient . Timi oara. Editura de Vest. 36. Dumitru, Al. I. (2007). Pedagogia constructivist i nv area la vrsta adult . Concep ii despre nv are i modalit i de realizare a nv rii. n Palo . R., Sava, S. i Ungureanu, D. (coord.). Educa ia adul ilor. Baze teoretice i repere practice. Ia i. Editura Polirom. 37. Dumitru, Al. I. (2001). Psihologia educa iei. Timi oara. Editura Mirton. 38. Dumitru, I. Al. (2001). Educa ie i nv are. Timi oara. Editura Eurostampa. 39. Eillen, T. (2002). The students guide to exam success. Buckingham. Philadelphia. Open University Press. 40. Farca , G. (2006). Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice i aplica ii. Ia i. Editura ASS. 41. Glava, A. (2009). Metacogni ia i optimizarea nv rii. Aplica ii n nv mntul superior. Cluj-Napoca. Casa C r ii de tiin . 42. Hadji, C. (1992). L evaluation dea action educatives. Paris. PUF. 43. Iucu, B. R. (2008). Instruirea colar . Perspective teoretice i aplicative. Ia i. Editura Polirom. 44. Joi a, E. (2002). Educa ia cognitiv . Fundamente, metodologie. Ia i. Editura Polirom. 45. Joi a, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ . Bucure ti. Editura Aramis. 46. King, F. R. (2005). Strategia cercet rii. Ia i. Editura Polirom. 47. King, G., Keohane, R. i Verba, S. (2000). Fundamentele cercet rii sociale. Ia i. Editura Polirom.. 48. Lucica, S. (2009). Practica pedagogic . Discipline socio-umane. Timi oara. Editura de Vest. 49. Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucure ti. Editura Funda iei Dimitrie Bolintineanu. 50. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogni ie i metacogni ie. Bucure ti. Editura Meteor Press. 51. Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar . Metode, tehnici, instrumente. Bucure ti. Editura Meteor Press. 52. Manolescu, M. (2010). Teoria i metodologia evalu rii. Bucure ti. Editura Universitar . 53. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora. Colorado. McREL. 54. Meirieu, Ph.. (1993). Apprendre, oui, mais comment?. Paris. ESF. 55. Muster, D. (1985). Metodologia cercet rii n educa ie i nv mnt. Bucure ti. Editura Litera. 56. Neac u, I. (1990). Instruire i nv are. Bucure ti. Editura tiin ific . 57. Neculau, A. (1998). Conflictul socio-cognitiv. n: Stoica, C. A. i Neculau, A. (coord.). Psihologia rezolv rii conflictului. Ia i. Editura Polirom. 58. Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gndirii critice. Bucure ti. Editura Didactic i Pedagogic . 59. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucure ti. Editura Didactic i Pedagogic .

53

60. Owen, M.. J. i Rogers, J. P. (1999). Program evaluation forms an approaches. London. Editura SAGE Publications. 61. Perrenoud, Ph. (1992). Les Procdures ordinaires dvaluation, frein au changement des pratiques pdagogiques. Genve. Universit de Neuchtel. 62. Pintilie, M. (2002). Metode moderne de nv are evaluare. Cluj-Napoca. Editura Eurodidact. 63. Potolea, D. i Manolescu. M. (2005). Teoria i practica evalu rii educa ionale. Ministerul educa iei i cercet rii. Proiectul pentru nv mnt rural. Bucure ti. Ministerul Educa iei i Cercet rii. 64. Potolea, D., Neac u, I., Iucu, B. R., Pni oar . I. O. (coord.). (2008). Preg tirea psihopedagogic . Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Ia i. Editura Polirom. Ia i. 65. Radu, I. T. (2007). Evaluarea n procesul didactic. Edi ia a III a. Bucure ti. Editura Didactic i Pedagogic . 66. Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiin ele umane. Ia i. Editura Polirom. 67. Rea-Dickins, P. i Germaine, K. (1992). Evaluation. New York. Oxford University Press. 68. Roegiers, X. (1997). Analyser une action d ducation ou de formation. Bruxelles. Editura De Boeck Universit. 69. Sava, F. A. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic . Metode statistice complementare. Cluj-Napoca. Editura ASCR. 70. S l v stru, D. (2004). Psihologia educa iei. Ia i. Editura Polirom. 71. Schaub, H. i Zenke. K. (2000). Dic ionar de pedagogie. Editura Polirom. Ia i. 72. Scheau, I. (2006). Evaluare alternativ . Cluj-Napoca. Editura Dacia. 73. Shaughnessy, J. i Zechmeister, B. E. (2000). Research methods in Psychology fifth edition. Boston. Editura McGraw Hill Higher Education. 74. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist . Ia i. Institutul European. 75. Sillamy, N. (1998). Dic ionar de psihologie. Bucure ti. Editura Univers Enciclopedic. 76. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucure ti. Editura ProGnosis. 77. Stoica, A. i Neculau. A. (1998). (coord.). Psihologia rezolv rii conflictului. Ia i. Editura Polirom. 78. Ungureanu, D. (2001a). Teroarea creionului ro u. Evaluarea educa ional . Timi oara. Editura Universit ii de Vest. 79. Ungureanu, D. (2001 b). Teoria i practica evalu rii n educa ie note de curs. Timi oara. Editura Mirton. 80. Ungureanu, D. i Dumitru, I. Al. (coord.), (2005). Pedagogie i elemente de psihologia educa iei. Bucure ti. Editura Cartea universitar . 81. Vl sceanu, L. (1986). Metodologia cercet rii sociale. Bucure ti. Editura tiin ific i Enciclopedic . 82. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evalu rii colare. Cunoa tere i control. Bucure ti. Editura Aramis. 83. Wolf, A. (1995). Competence based assesment. Philadelphia. Open University Press. Buckingham.

54

Surse internet: http://www.edict.ro Ap tinii, E. (2007). Proiectul - metod de evaluare interdisciplinar . Ap rut n: EDICT - Revista educa iei. nr. 7/2004 Editura Agata. Bucure ti, consultat la 19.09.2010. http://learnweb.harvard.Edu/alps/thinking/docs/article2.html*. Tishman, J. E. i Perkins, D. N. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge. MA: ALPS. Consultat la 5.02.2011. www.dppd.uvt.ro www.edu.ro www.fpse.ro www.didactic.ro www.curriculum2008.edu.ro www.curriculum2009.edu.ro www.curriculum2010.edu.ro www.webs.com

55