Sunteți pe pagina 1din 17

COMPETENTELE CHEIE(seminar) 1)Comunicarea in limba materna/oficiala 2)Comunicarea in limbi straine 3)Competente matematice si competente de baza in stiinta si tehnologie 4)Competenta

digitala/Competentele informatice 5)A invata sa inveti 6)Competente sociale si civice 7)Spiritul de initiativa si spiritul anteprenorial 8)Sensibilitate si expresie culturala Competentele cheie sunt considerate la fel de importante,deoarece fiecare dintre ele poate contribui la o viata de succes intr-o societate bazata pe cunoastere.Multe dintre competente se suprapun si se interblocheaza:aspecte esentiale dintr-un domeniu vor sprijini competenta din alt domeniu.-Ele sunt destinate pentru a fi dobandite conform educatiei de baza. 1.Comunicarea in limba oficiala/materna -reprezinta capacitatea de a exprima si interpreta concepte,ganduri,sentimente,fapte si opinii atat in forma orala cat si scrisa si de a interactiona lingvistic intr-o maniera adecvata si creativa in toate contextele culturale si sociale: in educatie si formare profesionala, la locul de munca,activitati recreative,timp liber. *Cunostinte,abilitati si atitudini esentiale ce au legatura cu aceasta competenta:Competenta de comunicare rezulta din invatarea limbii oficiale,care are legatura intrinseca cu dezvoltarea capacitatii cognitive a individului de a interpreta lumea si de a relationa cu cei din jurul sau. Comunicarea n limba oficiala impune individului sa posede cunostinte de vocabular, de gramatica functionala si de functii ale limbii. Aceasta include constientizarea principalelor tipuri de interactiune verbala, o serie de texte literare si nonliterare, principalele trasaturi ale unor stiluri diferite, registre ale limbii, precum si variabilitatea limbii si comunicarii n contexte diferite. Indivizii trebuie sa posede deprinderi de comunicare att orala, ct si n scris, ntr-o varietate de situatii de comunicare, sa si monitorizeze si sa si adapteze propria comunicare conform cerintelor situationale. Aceasta competenta include, de asemenea, capacitatea de a distinge si de a folosi diferite tipuri de texte, de a cauta, de a colecta si prelucra informatii, de a utiliza instrumente ajutatoare, de a formula si exprima propriile argumente oral sau n scris, ntr-un mod convingator adecvat contextului. O atitudine pozitiva privind comunicarea n limba oficiala implica disponibilitate spre un dialog critic si constructiv, aprecierea calitatilor estetice si disponibilitatea de a te conforma lor, interesul de a interactiona cu altii. Acest lucru implica constientizarea impactului vorbirii asupra altora si a nevoii de a ntelege si utiliza limba ntr-un mod responsabil pozitiv si social. 3. Competenta matematica =capacitatea de a dezvolta si de a aplica gndirea matematica cu scopul de a rezolva un sir de probleme aparute n situatii zilnice. n ncercarea de a dezvolta competente n ceea ce priveste lucrul cu elemente de baza matematice, accentul trebuie sa cada pe procesul n sine, pe activitate, precum si pe cunoastere. Aceasta implica, n diferite grade, capacitatea si disponibilitatea de a folosi tipuri de gndire matematica (gndire logica si spatiala) si modalitati de prezentare (formule, modele, constructe, grafice, scheme). *Cunostinte,abilitati si atitudini esentiale ce au legatura cu aceasta competenta: cunostinte solide de numeratie, masuri, structuri, operatii de baza si prezentari matematice de baza, o ntelegere a conceptelor si termenilor matematici, constientizarea ntrebarilor la care matematica poate oferi raspunsuri. Individul trebuie sa posede deprinderi de a aplica principii si procese matematice de baza n situatii de zi cu zi, la locul de munca, acasa, sa urmareasca si sa aprecieze nlantuiri de argumente. Individul trebuie sa fie capabil sa rationeze matematic,sa nteleaga dovezile matematice, sa comunice n limbaj matematic, sa foloseasca instrumente ajutatoare adecvate. O atitudine pozitiva n matematica se bazeaza pe respectarea adevarului si disponibilitatea de a descoperi cauze si de a aprecia validitatea lor.

5.A invata sa inveti:reprezint capacitatea de a urmri i de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului i al informrii, att individual ct i n grup. Aceast competen include contientizarea propriilor procese i nevoi de nvare, prin identificarea oportunitilor disponibile i a capacitii de a depi obstacole n scopul de a nva cu succes. * Cunostinte,abilitati si atitudini esentiale ce au legatura cu aceasta competenta: Acolo unde nvarea se concentreaz pe obinerea unor inte n cariera unui individ, acesta trebuie s cunoasc nivelul de competene, de cunotine, deprinderi i calificrile cerute. n toate situaiile, competena de a nva cere individului s cunoasc i s neleag strategiile sale preferate de nvare, punctele tari i slabe ale deprinderilor i calificrilor sale, dar i s fie capabil s caute oportuniti de pregtire i instruire, de consiliere sau/i asisten disponibile.Deprinderile de nvare: alfabetizarea, numeraia i TIC, care sunt necesare pentru nvarea ulterioar. Construind pe aceste competene, individul trebuie s fie capabil s acceseze, s dobndeasc, s prelucreze, s asimileze noi cunotine i deprinderi. Aceasta presupune un management eficient al propriei nvri, cariere sau modele de lucru, i, n special, capacitatea de a persevera cu nvarea, de a se concentra pe perioade extinse i de a reflecta n mod critic asupra scopurilor nvrii. Indivizii trebuie s fie capabili s i organizeze propria nvare, s i evalueze propria munc i s fie dispui s cear sfaturi, informaii i asisten, dac este cazul. O atitudine pozitiv include motivarea i ncrederea de a urmri i reui n activitatea de nvare pe toat perioada vieii. Atitudinea de rezolvare de probleme susine att procesul de nvare, ct i capacitatea individului de a depi obstacole, i de a se schimba. Dorina de a pune n practic nvarea anterioar i curiozitatea de a cuta oportuniti de nvare, precum i de a pune n practic nvarea ntr-o varietate de contexte de via sunt elemente eseniale ale unei atitudini pozitive. Operationalizarea obiectivelor educationale Operationalizare=aplicam,transformam,descompunem o idee.(trecem de la general la particular);-formulez o sarcina si o comanda verbala 3conditii ale operationalizarii(Tehnica lui Mager):pentru a descrie comportamentul final: 1)identificati si numiti comportamentul 2)definiti conditiile in care trebuie sa se produca comportamentul(ce este dat,care sunt datele si restrictiile);3)definiti criteriile performantei acceptabile. Nivelul minimal-reper pentru structurarea urmatoarei etape.Apoi nivel mediu,max si excelent pentru ca avem diferite nivele de performanta. C.Cucos:1.obiectivul vizeaza activitatea elevilor,nu a profesorului 2.sa fie realizabil,dupa nivelul elevilor 3.sa descrie comportamente observabile,iar nu procese psihice interne 4.sa desemneze un rezultat imediat,iar nu unul de perspectiva 5.sa indice atat conditiile de realizare cat si criteriul performantei 6.sa fie exprimate prin,,verbe de actiune,,(a identifica, a exemplifica) 7.sa vizeze o operatie singulara,iar nu un comportament complex 8.sa nu se repete prin formulari diferite Pelpel: avantaje:1.profesorul regandeste demersul metodic,2.il orienteaza in proiectarea instruirii,3.faciliteaza alegerea metodelor si mijloacelor de invatamant,4.ofera o diagnoza a

dificultatilor de invatare a elevilor adoptand forme de instruire diferentiata,5.permit o evaluare mai obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei predarii,6.comunicarea lor elevilor ii stimuleaza si directioneaza. -limite:1.introduce o anumita rigiditate si formalism in procesul de invatamant,limitandu-l la comportamentele anticipabile(behaviorismul+comportamentismul),2.reduce libertatea profesorului,3.nu reda comportamentele complexe,4.nu e posibila in cazul multor obiective afective,5.nu poate ignora natura obiectului de inv.,creand decalaj intre disciplinele formalizate si cele empirice(ed artistica,gustul pentru lectura). PROIECTAREA CURRICULUMULUI SCOLAR Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti. Intrebari fundamentale: Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia? Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective? Prin ce metode se va realiza nvarea? Cum vom evalua ceea ce s-a realizat? Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul: Cercetare; Planificare; Experimentare; Difuzare; Evaluare. n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere: Domeniile de integrare; Formele de integrare; Dimensiunile integrrii; Obiectivele urmrite prin integrare; Modurile de integrare; Locurile de unde se iau deciziile de integrare; Coerena relaiilor dintre elementele integrate; Nivelurile integrrii. Curriculum centrat pe cunotine coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate. Avantaje: obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare; se parcurg pas cu pas. Dezavantaje: nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs; cunotinele sunt frmiate; nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii personalitii elevului; uitarea se instaleaz rapid. Curriculum centrat pe elev Avantaje: pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului; nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care coninuturile respect cerinele celui care nva; cadrul didactic care rolul de organizator de nvare. Dezavantaje: nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea. Curriculum centrat pe cerinele societii: Avantaje: dezvolt inteligena social; dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.). Dezavantaj: individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale. 3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura cunotinelor n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i static. Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n vremuri de stabilitate i ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv. Se consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de

necontestat. Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n realitate un curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societi ca dezvoltare (DHainaut, pag. 28). Astzi, punerea sub semnul ntrebrii a curriculum-ului tradiional constituie un fenomen general. Schimbarea curriculum-ului tradiional devine mai interesant prin faptul c punerea sub semnul ntrebrii pornete de la baz; uneori e determinat de numrul tot mai frecvent al elevilor cu insucces colar. Schimbarea este cerut i de faptul c educaia nu mai este privilegiul unei minoriti. Se apreciaz c, astzi, curricula nu este adecvat pentru majoritatea elevilor. Muli elevi i pierd interesul pentru studiu i din cauza programelor neadecvate i suprancrcate, ocupate de enciclopedism. Dar revizuirea n profunzime a obiectivelor i coninuturilor nvmntului este resimit ca un imperativ n toate rile. Se dorete elaborarea unui curriculum pertinent n raport cu finalitile i cu necesitatea de a asigura educaia permanent (Idem). 3.2. Pertinena unui curriculum Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile n funcie de care se va face selecia.Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaiei;b) Ceea ce este apreciat ca pertinent;c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat. Explicaii:valabile=exist diferite principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri n orice societate;pertinente = exist alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunotine ntr-o anumit societate. demn = se refer mai mult la modaliti dect la principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nvata" 3.3. Fundamentele curriculum-ului evideniaz originile acestuia care sunt de natur sociologic, psihologic i pedagogic. Fundamentele sociologice ale curriculum-ului concentreaz cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la coninuturile cunotinelor, strategiilor, atitudinilor i valorilor care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al societii. Din aceast perspectiv fundamentele sociologice ale curriculum-ului sunt definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului sau ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate n termeni de politic a educaiei. Aceste fundamente concentreaz relaia existent ntre funciile educaiei, angajate, n mod obiectiv, n formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale optime i finalitile educaiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientrile valorice, generale i specifice, ale activitii de educaie/instruire, realizabil la nivel de sistem i de proces. Este evident, astfel, legtura existent ntre originile socioculturale ale curriculum-ului i originile pedagogice ale curriculum-ului. Fundamentele psihologice ale curriculum-ului concentreaz relaiile existente la nivelul procesului de nvare(dimensiunea intern a educaiei care angajeaz activitatea de formare dezvoltare a elevului) ntre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale, caracteriale),specifice vrstelor psihologice i colare i cadrul curricular adoptat situate ntre anumite repere orientative (De ce nva?; Ce nva?; Cnd nva?; Cum nva?).Aceste fundamente evideniaz legturile existente cu originile epistemologice ale curriculum-ului, pe de o parte i originile pedagogice ale acestuia, pe de alt parte. Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului concentreaz relaiile existente ntre finalitile educaiei(angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educaiei,concretizat,n ultim instan, n modul de organizare a activitilor de educaie/ instruire proiectate i realizate conform obiectivelor pedagogice asumate n cadrul planului de

nvmnt, a programelor i a manualelor colare.Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile socioculturale ale curriculum-ului i cu originile psihologice ale curriculum-ului. Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul acestor interaciuni, proporioneaz n diferite variante,determinate de-a lungul istoriei elementele componente indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de evenimente care fundamenteaz activitatea de proiectare curricular iniial, de realizare curricular efectiv i de dezvoltare curricular ulterioar. Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului concentreaz coninuturile tiinifice care integreaz arii tiinifice corespondente la o materie curricular. Evoluiile nregistrate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare, reflect astfel stadiul atins n domeniul tiinelor particulare i structura intern a acestora, dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului,decisive pentru configuraia curriculum-ului n condiiile mediului colar i extracolar.Fundamentele epistemologice evideniaz legturile existente, pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia. 3.4. Niveluri ale proiectarii curr.: 3 niveluri:a)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic si politic,b)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic,c)nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic. 3.4.1 Modele de proiectare a curr. scolar:-curr. bazat pe discipline,-curr bazat pe structuri interdisciplinare,-curr. bazat pe competente,-curr. bazat pe invatarea deplina,-curr bazat pe activitatea elevului,-curr bazat pe corelatia educator-educat. 3.5.Tendinte de evolutie a conceptului de curr.: tendinta de -extindere,concentrare,deschidere. CURS 2.Functia de comunicare:de aceste obiective sunt interesati profesorii,elevii parintii.Societatea,comunitatea,familia elevilor sunt interesati de natura schimbarilor. -cun. obiectivelor-modalitate de control social asupra calitatii educatiei Cadrele didactice trebuie sa cun tintele educationale.Cu ajutorul obiectivelor profesorul poate sa localizeze dif de inv ale elevului.Metodele de evaluare trebuie sa fie congruente cu ob urmarite. Elevul- este interesat de obiective pentru ca stie ce se asteapta de la el.Baza de orientare a performantei are in vedere cunoasterea sarcinii de invatare. Cand avem obiective importante,comunicarea lor este f imp.Cercetarile dem ca nu e suf sa stie tinta, ci+ sa accepte obiectivul.Cun obiectivelor este benefica cu cond ca si elevii sa adere la acele ob,sa le considere relevante, daca nu sunt abstract formulate,daca nu sunt dificile. 3.Functia evaluativa:3 aspecte: o varietatea de tipuri si forme de evaluare capata identitate prin raportarea la obiective.

Evaluarea initiala=situatia initiala/obiective, Evaluarea finala=Rezultat1/obiective, Evaluarea sumativa=rez final/obiective, Ev de progres=situatia initiala/rez final Calitatile tehnice ale unui instrument de evaluare:1.validitatea(apreciaza ceea ce vrem sa masuram),2.fidelitatea/obiectivitatea(nu tb sa fie vulnerabil in fata subiectivitatii evaluatorilor,3.aplicabilitate(efectul hala-sub sau supraestimarea elevilor).

4.Functia de organizare si reglare a intregului proces de instruire. Metodologia elaborarii obiectivelor educationale 1.Determinarea axiologica a ob,2.Surse de derivare si criterii de selectie,3.Sistem metodologic de clasificare a ob,4.Metode de definire a ob. 1.-intervin grupuri de interese:Ed traditionala alc din cunostinte,deprinderi+obisnuinte, atitudini+capacitati. Acum:atitudini+capacitati,deprinderi+obisnuinte,cunostinte. 3perspective curriculare:-ed-valoare distincta in sistemul valorilor sociale -ed si curr sunt fundamentate pe anumite valori -educatia promoveaza anu valori Perceptia valorilor si pozitia educatiei(studiu comparativ) M.Kirst-,,Cine controleaza sc. noastre?Valori americane in conflict." 3valori:-eficienta pragmatica,ideea de egalitate,libertatea de alegere.Anii '60-val dominantacea a egalitatii, '70-1plan:libertatea de alegere, '90-eficacitatea cu consecinte in planul de inv. Scoala-organizatie sociala care ar trebui sa functioneze dupa criteriul de eficacitate si eficienta.Modelul,,invatarii depline"-90%capabili de performanta. (CURS)VALORILE EDUCATIEI IN INVATAMANTUL LICEAL Anglia:Dewey-4 tipuri de ideologii:-1.i. conservatoare:orizontul trecutului,se intereseaza de conservarea culturii nationale,pune accent pe formarea stiintifica si matematica(in teorie),centrata pe elite. 2.i.revizionista:orizontul viitorului,inv centrat pe forta de munca,studiul stiintei si tehnologiei,interesati de formarea educationala. 3.i.romantica:centrata pe prezent,vizeaza interesul,nevoile,aspiratiile elevului,principiul:copilaria are o valoare de sine statatoare. 4.i.democratica:cele3orizonturi(coerenta intre t.p. si v.),egalitatea oportunitatilor educationale,educatie la standarde inalte,principiul educatiei permanente,participarea democratiei la gestionarea educatiei. Surse de derivare si criterii de selectie si justificare a obiectivelor R.Tyler-surse:-societatea(nevoi sociale),-individul(nevoi la care ed democratica tb sa ras),cunoasterea sociala(nevoi epistemologice) -selectie:-filosofia educatiei(ideal,functii,supozitii)-psihologia educatiei(mai tempereaza din aspiratii) -definire:operationalizarea,analiza de sarcina,competentele Criterii de selectie:a)campul unui obiectiv(care este in materia studiata frecventa cazurilor de aplicare a competentelor?care este in afara materiei...?In ce masura competenta respectiva poate contribui la construirea unei noi competente?) b)costul obiectivului(costul de timp,costul financiar,costul material) c)valoarea obiectivului-val individuala si val sociala(este competenta considerata indispensabila pentru a achizitiona o alta competenta?care sunt avantajele pe care le poate obtine elevul?la ce beneficii se poate astepta comunitatea/societatea? d)ecoul obiectivului-are in vedere stimularea dorintei de cunoastere,interesul,receptivitatea la valori.Camp x valoare=utilitate,utilitate x cost=criteriu economic,utilitate x ecou=criteriu pedagogic. Sisteme metodologice de clasificare a obiectivelor 1)Domenii de clasificare a ob:3 domenii:a)cognitiv(are in vedere achizitiile cognitive)

b)afectiv atitudinal:se refera la sent,convingeri,atitudini,aspiratii,valori,ed morala,civila,estetica. c)psiho-motor-se interes de calitatile motrice,vizeaza ed tehnologica si fizica. 2.Tipuri de clasificari:2 sisteme de clasificare:a)taxonomic:pp o clasificare ierarhica,pp anumite baze teoretice(fund psihologice),-criteriul completitudinii(trebuie sa integreze toate fen imp din domeniul considerat),-criteriul comunicativitatii(limbaj propriu care trebuie asimilat,cunoscut) b)morfologic-apar criterii care permit o anumita clasificare:operatia:memoria,cognitia,gand convergenta,gand divergenta,gand evaluativa=>5 categorii de obiective educationale. TAXONOMIA LUI BLOOM 1)Originea-pct de plecare:conferinta in domeniul testarii=>progresul teoriei valorilor-nu e posibila dezv teoriei daca nu avem o teorie a ob. 2)Criterii de elaborare:-pedagogic, organizarii ierarhice,are baze psihologice(teoria neobehaviorista-invatarea trebuie tradusa in comportamente),criteriul organizarii logice,c.neutralitatii ideologice. 3)Structura taxonomiei Evaluare reactie complexa Sinteza caracterizare automatism analiza organizare reactie dirijata aplicare valorificare dispozitie comprehensiune reactie percepere achizitia cunostintelor receptare C.Domeniul psihomotor A.Domeniul cognitiv B.Domeniul afectiv -2 mari sectiuni:1.cunoasterea(prodesele,rez cun,asimilarea de cun), 2.capacitati,abilitati(procesele de cun) 6.Evaluarea 5.Sinteza 4.Analiza (procesele de cun) 3.Aplicatia 2.CAP/ABILITATI 2.Comprehensiunea ob.formative 1.CUNOASTERE(rez cun) 1.Asimilarea de cun. ob. de tip informativ Analiza-gandirea analitica(nu e operatie).Sinteza are semnificatia creativitatii.Evaluareaformularea judecatilor de valoare. Ce face sub pt a dem ca a asimilat cun?(recunoaste si reproduce operatii).Ce sa rec si sa reproduca sub?(organizarea tipologica a cun) Taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv cuprinde 3 categ de cun-date particulare,mij de prelucrare a datelor particulare,cun ideilor fundamentale(cun princ,legilor,teoriilor) 4)Valoarea si limitele taxonomiei:G. de Landsheer-unul din criticii cei mai severi ai acestei taxonomii,dar dupa 15 ani,in,,Enciclopedia internationala a curr." spune ca aceasta ofera repere usor de inteles.Ac. taxonomie a facut cariera internationala.Performantele elevilor au fost raportate la un cadru de ref. inspirat din taxonomia lui Bloom. Bloom-Cunoastinte-Comprehensiune-Aplicatie-Analiza-Sinteza-Evaluare R.Gangne-Asociatii vb,-Invat. de-Invat de reguli(pt A,A)-Invatarea prin rez de probl.(pt S,E) Discriminari concepte Guilford-Memorare-Cognitie-Gand. convergenta(pt A,A)-Gand divergenta-Evaluare Valoarea-este 1 si cea mai elaborata teorie,este cea mai longeviva, urm. prea stufoase sau prea simpliste,cu o existenta efemera, -ne propune un registru variat de ob ed. potentiale(21),

-clarifica raportul dintre inf.si formativ,in avantajul formativului,-fiecare ob este caracterizat si definit,-se ofera ex de ob pt fiecare categorie,-a stimulat cercetarea si practica evaluarii ed. Bloom a aratat ca itemii obiectivi sunt valabili si pt gand analitica,nu numai pt probele cognitive inferioare. Valoarea practica-ofera un spectru variat de ob din care prof poate alege,-face tranzactia de la scopuri la ob,-permite prof sa se autoevalueze d.p.d.v al ob urmarite,-ofera repere consistente pt elaborarea probelor de evaluare. Ce raporturi?taxonomia este aplicata cum este gandita, se modeleaza structura dar fara schimbari majore in raport cu natura materiei. Limite:se pun intr: sunt valabile sau nu?Sunt acceptabile dar nu aplicate in mod consecvent(sinteza nu doar ca operatie ci si ca produs) Ideea de ierarhie pp validitate,fidelitate.este completa?Nu exista dubiu in ceea ce priveste Cun,compreh,Aplicatia. Pentru sinteza si analiza avem urm variante:3scheme. Comisia de specialisti condusa de Anderson si Krathwohl pleaca de la orientarile cognitiviste,care considera ca,cun este construita si plaseaza un aspect imp pe cognitie.Avem 2 demensiuni-cea a cun si ce a proceselor cognitive,sinteza este creatia si se afla in vf piramidei.Avem:a.cun factuale,b.cun.conceptuale,c.cun.procedurale,d.cun.metacognitive=>un ob=interactiune intre cele 6 procese cognitive si aceste el. Produse curriculare planul-cadru de nv mnt, programa colar, manualul colar (prezentare general, structur/ func ii 3.1. Planul de nvmnt 3.1.1. Repere conceptuale Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt.Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice: Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului; Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni; Etapa de expertiz decizional ce transfer

responsabilitatea factorilor de decizie. 3.1.2.Principii de elaborare a noului Plan cadru de nvmnt n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n 1998 un document care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii: A. Principii de politic educaional: o Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile au libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu PLAJE ORARE pentru disciplinele obligatorii i opionale); o Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; o Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare); o Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. B. Principii de generare a noului plan de nvmnt: o Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); o Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor/precolarilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii); o Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); o Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); o Principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); o Principiul racordrii la social. Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, Planul-cadru de nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar. 3.1.3.Obiectul/ disciplina de nvmnt Repere conceptuale Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate didactic tiinific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu de cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze elevii ntr-un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei etc.) (L. Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o

anumit disciplin tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i o anumit tiin coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i primar, iar aceast distan se micoreaz cu ct ne apropiem de nvmntul liceal i superior. Semnificaia discipline colare variaz n funcie de relaia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt trei tipuri de relaii: primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul obiectului de nvmnt corespunztor; al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii academice drept surs iniial a construciei obiectului de nvmnt, n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe subiect nu este nou; al treilea tip (varianta disciplina academic precede disciplina colar) presupune ca obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din urm, n funcie de scopurile pedagogice urmrite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002). Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt. 3.1.4.Planul de nvmnt pentru clasele I-XII Succesiunea obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de: gradul de accesibilitate a coninuturilor; de nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor; de msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtete precolarul/colarul pentru a se angaja ntr-un nou stadiu de nvare. Astfel nainte de a fi angajat n nvarea specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie s fi asimilat instrumentul minimal al cunoaterii i anume scrisul i cititul i s-i fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr-un text. Planul de nvmnt integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea acelor elemente de baz ale culturii generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului n noi trepte de colarizare (E. Popescu, n Didactica, EDP, Bucureti, 1995, pag. 57). Studiul disciplinelor din planul de nvmnt preuniversitar contribuie la asimilarea de cunotine i formarea de deprinderi cu o puternic valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoaterii i culturii i pentru nsuirea acestora (idem). O analiz succint a Planului cadru pentru nvmntul preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii: disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificaiile acestei grupri au fost prezentate mai sus; sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la

10

decizia colii ceea ce este o expresie evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor dar i de condiiile materiale oferite de fiecare coal; se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV, V-VIII etc. 3.2. Programa colar 3.2.1.Repere conceptuale Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma programe analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional. O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i program. Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor colare; totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore). Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979): Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz; Programa formal este cea care primete adeziunea oficial a statului i a comisiilor colare; Programa aparent este cea care le d prinilor i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee; Programa operaional este cea care este predat elevilor; Programa trit este cea care este trit de elevi. . 3.2.2. Structura programei O program reunete (la modul general): obiectivele; structura tematic a coninutului; alocarea orientativ a numrului de ore pe teme; indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii. O program modern are urmtoarea structur: 1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire i educare, n cazul

11

nostru pe durata nvmntului preuniversitar; b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. 2. Coninuturile Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. 3. Exemple de activiti de nvare Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, exemplele de activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se integreze unor strategii didactice adecvate variate de nvare. 4. Standarde curriculare de performan Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade de colaritate. 3.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i pedagogic Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl perspectiv: tiinific; psihopedagogic. Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul disciplinei tiinifice i coninutul obiectului de nvmnt. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare Proiectul pentru nvmntul Rural 117 Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntro structur adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc. Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt: relevana;

12

secvenialitatea; coerena sau consistena. a) Relevana semnific faptul c informaiile i problemele selectate pentru a fi nvate trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice stabilite, dar n egal msur s rspund unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile. b) Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu i trebuie privit din trei puncte de vedere: Structurarea este de trei feluri: liniar; concentric; spiralat. Corespunztor vom ntlni: programe lineare; programe concentrice; programe spiralate. Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea elevului n cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai complexe n cadrul aceluiai domeniu. Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i probleme. Programele spiralate sunt cele n care cunotinele din acelai domeniu sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele colare. Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou perspective: vertical; orizontal. Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i cunotinele dintr-o tem sau un capitol s anticipeze cunotinele temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire nou. Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a temelor incluse n structura aceleiai discipline. n acest sens, Relevana, secvenialitatea i coerena unei programe. Programe lineare, concentrice i spiralate. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare 118 Proiectul pentru nvmntul Rural trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut la complicat i necunoscut. n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund ritmurilor de nvare ale copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat,

13

ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp necesar unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de activitate normal. Ritmicitatea nvrii privete: timpul alocat unei teme; timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o nva. Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i depinde de mai muli factori. c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl perspectiv: consistena intern; consistena extern. Consistena intern a unei discipline de studiu este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie, coerent, derivativ) i la construcia semantic (concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) (J. Cerghit, coord., Pedagogie, 1995) Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei n cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu. n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu sunt relativ uor de realizat, fiind corelaii simple. n cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte discipline (idem). 3.2.4. Programele pentru nvmntul preuniversitar Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan (Curriculum Naional, 1998, pag. 204). Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind: obiective cadru; obiective de referin; Perspectiva produselor sau documentelor curriculare Proiectul pentru nvmntul Rural 119 exemple de activiti de nvare; coninuturi; standarde curriculare de performan. 3.3. Manualul colar Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic - elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale prin aceeai disciplin sau arie curricular)

14

presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. 3.3.1. Funcii ale manualelor funcie de informare; funcie de structurare i de organizare a nvrii; funcie de ghidare (dirijare) a nvrii. Funcia de informare implic: selecie a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o anumit tem, n msura n care achiziia tiinei trebuie s fac progrese, n funcie de succesiunea anilor de studiu i pentru a nu depi programa; filtrare a acestor cunotine, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica i a le face accesibile i clare. Funcie de structurare i de organizare a nvrii presupune: de la experiena practic a elevilor la teorie; de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la prezentare teoretic la exemple, la ilustrri; de la exemple i ilustrri la observare i analiz. Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative: repetarea, memorizarea, imitarea modelelor; activitate deschis i creativ a elevului. 4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor(seminar) ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi catalogate ca inovaii: abordarea interdisciplinar; predarea integrat a cunotinelor; organizarea modular; nvarea asistat de ordinator. 4.4.1.Abordarea interdisciplinar Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura tiinific, Bucureti, 1986, Colecia Idei contemporane, pag. 7). Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai realist i mai eficace Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui

15

disciplinele de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculum-ului i rmn n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz DHainaut, astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide n impasul specializrii (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 209). Aceast organizare a cunoaterii i a procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge n punctul culminant. Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din 1657 tendina de frmiare a tiinei n discipline fr legtur ntre ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acord mai mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem, pag. 209). Inconveniente ale abordrii intradisciplinare (idem, pag. 2-3): nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai; perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau, folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic; n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul; aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Toate acestea nu nseamn c trebuie s se ignore existena disciplinelor sau s se dispreuiasc aportul lor. 4.4.2. Predarea integrat a coninuturilor Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. 4.4.3. Organizarea modular Principiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a

16

coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre filierele colare, de a recicla pe aduli i uneori de a le da o a doua ans. Aceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure continuitatea educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a studiilor, care s rezerve posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbri de perspectiv, de adecvri la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru cerine fundamentale (DHainaut (coord.), op. citat, pag. 238): s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine definite; s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feed-back-ul; s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii. Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire. Organizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar i de dificulti (DHainaut, op. cit., pag. 264-265). Avantaje: permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de posibilitile celui care nva; asigur flexibilitate i deschidere; acces tuturor la educaie i oricnd; dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal. Dezavantaje: presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii educative; anumite domenii educative permit mai greu organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare.

17