Educacin para la libertad

Instituto de Estudios Sociales y Psicosociales

Coordinacin General Jorge Pellegrini Compilacin Hugo Caffera Coordinacin de contenido Melina Manzur Edicin Daro Caldern Acopio de imgenes Alejandra Pellegrini Coordinacin de Diseo Roco Jurez

1 edicin ISBN: en trmite Universidad de La Punta, 2012 Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446

Autores
Caffera, Hugo Rodolfo. Mdico. Pediatra del Hospital de Nios de Buenos Aires. Mdico de la Escuela de Educacin Integral Platerito. Mdico Escolar en Direccin Nacional Sanidad Escolar y en la Direccin General de Escuelas (Buenos Aires) en todos los niveles y rama especial. Docente de nivel medio, superior y universitario. Carini, Nilda. Maestra Normal Nacional. Licenciada en Psicologa (UBA). Psicloga de la Escuela de Educacin Integral Platerito. Orientadora escolar (Direccin General de Escuelas Buenos Aires). Docente de educacin superior y universitaria. Pugliese, Mara. Profesora de Lengua y Literatura. Docente de la Universidad Nacional de Lujn. Profesora titular del Instituto Jos C. Paz, Nivel Superior (Buenos Aires). Integra el equipo de Capacitacin en servicio de la Municipalidad de Hurlingham, Buenos Aires, como asesora del rea de Lengua y Literatura en los jardines maternales y de infantes dependientes de ese distrito. Chokler, Myrtha. Doctora en Fonoaudiologa de la Universidad del Museo Social Argentino y doctora en Psicologa de la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, Universidad de Pars. Directora y docente del Corso di Specializzazione sulla Primissima Infanzia. Istituto per la Formazione e la Ricerca Applicata. IFRA, Bologna, Italia. Corradi, Ivana Mara. Profesora de nivel inicial (UNSL). Maestra del nivel inicial en la escuela N 49 Lindor Quiroga. Klug, Margot Adriana. Profesora de enseanza primaria, licenciada en Gestin Institucional y curricular (UNCU de Mendoza). Diplomada en Diversidad e Integracin Escolar. Directora de la Escuela N 150 Provincia de Santa Fe, escuela integradora de Villa Mercedes, San Luis. Lucero, Mara. Profesora de enseanza especial. Docente de la escuela N 150 Provincia de Santa Fe (Villa Mercedes). Mazzina, Mnica. Profesora de Enseanza Diferenciada en Problemas de Aprendizaje, profesora de Enseanza Diferenciada en Dbiles Mentales (UNSL). Supervisora Provincial para Escuelas de Educacin Especial.

Mones Cazn, Mara Isabel. Maestra Normal Nacional, profesora de Irregulares Mentales. Tcnica Superior en Conduccin y Supervisin de Servicios Educativos. Maestra en la experiencia Platerito. Directora del Centro de Formacin Laboral Platerito. Olgun, Nancy. Profesora de enseanza primaria. Vicedirectora de la escuela provincial N 150 Provincia de Santa Fe, de Villa Mercedes. Orozco, Rita Noem. Profesora de Educacin Especial. Maestra integradora en nivel inicial, Escuela N 49 Lindor Quiroga Pereyra, Mara Alejandra. Profesora en educacin de sordos. Maestra integradora de la escuela N 150 Provincia de Santa Fe. Pezzini, Carina Noelia. Licenciada en Trabajo Social (UNSL). Diplomada en Integracin Escolar de nios con NEE (IESP - ULP). Trabaja con alumnos con NEE: Escuela Mara Montessori y Escuela N 150 Provincia de Santa Fe. Putelli, Gerardo Alberto. Licenciado en Educacin Fsica. Diplomado en Diversidad e Integracin Escolar. Docente de la UNSL. Docente en la actualidad en todos los niveles y rama especial. Ros, Luis Ricardo. Licenciado en Educacin Fsica. Diplomado en Diversidad e integracin Escolar. Docente de la UNSL. Rodrguez, Sandra Patricia. Profesora para la Enseanza Primaria. Maestra de grado en las provincias de Crdoba, Buenos Aires y San Luis. Directora de laescuela N 434 Nuevos Desafos, ciudad de La Punta. Salva, Adrin Andrs. Profesor de Enseanza Diferenciada en Problemas de Aprendizajes (UNSL). Maestro Especial Integrador en la Escuela N 434 Nuevos Desafos y docente de grado de la EPED Maestra Rosenda Quiroga. Welner, Sara Perla. Maestra Normal Nacional. Maestra de la Escuela de Educacin Integral Platerito. Maestra en la provincia de San Juan. Fundadora del Movimiento de Mujeres Sanjuaninas. Participaron de este proyecto alumnos, padres y docentes de las siguientes escuelas: N 434 Nuevos desafos, ciudad de La punta; N 150 Provincia de Santa Fe, Villa Mercedes; N 49 Gobernador Lindor Quiroga;

N 5 Ingeniero lvarez Condarco; N 8 Sargento Baigorria; Escuela Especial N 1 Carolina Tobar Garca; N 5 Bartolom Mitre; Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo; Servicio N 10 Jean Piaget y N 3 Manuel Belgrano, San Luis.

ndice
ndice Prlogo. Dr. Jorge Luis Pellegrini Puntos de partida. Dr. Hugo R. Caffera Captulo1 Diversidad, Discapacidad y Estado 1.1 Acerca de la diversidad 1.2 Una polmica actual que tiene historia 1.3 El concepto de discapacidad y las respuestas estatales 1.3.1 Frente a la diversidad la discriminacin: herencia de la conquista 1.3.2 El sistema de salud y el jurdico frente a la discapacidad 1.3.3 Nuestro sistema educativo frente a los nios que presentan NEE 1.3.4 La EE para nios con Retardo Mental (RM) 1.3.5 Algunas crnicas 1.4 El problema del conocimiento y el aula 1.4.1 El conocimiento 1.4.2 El proceso del conocimiento 1.4.3 El reflejo del reflejo y los intereses econmicos 1.4.4 Dos hitos fundamentales en nuestra historia del conocimiento 1.4.5 Los conocimientos y el aula 1.4.6 Los conocimientos slidos, prcticos y necesarios en Platerito Captulo 2 Repensando la experiencia de la escuela de educacin integral Platerito 2.1 Platerito. Recuerdos desde el aula. Perla Welner 2.2 Reflexiones acerca de la Escuela de Educacin Integral Platerito. Mara Isabel Mones Cazn 2.3 Los principales integradores son los nios. Nilda Carini 2.4 La mirada de los docentes puntanos acerca de Platerito (30 aos despus). Recopilacin: Lic. Nilda Carini 2.5 El recorrido del libro. Hugo R.Caffera 2.6 Los derechos del nio: El derecho a la educacin. Hugo R.Caffera 2.7 La unidad madre-hijo y la unidad familiar 9 13 17

41

2.8 El derecho a la educacin en los pueblos originarios en nuestro territorio

2.9 La Conquista, las propuestas hispanocolonialistas y las nuevas ideas 2.10 La educacin pblica

2.11 Los trabajadores de la salud descubren a los nios; los trabajadores de la educacin a los discapacitados y en su seno a los nios Captulo 3 La integracin familiar, social y escolar de los bebs que nacen con necesidades de atencin especial: Un aporte desde la Neuropsicosociologa del desarrollo. Myrtha Chokler Captulo 4 Las mltiples inteligencias y la plasticidad del cerebro 4.1 La plasticidad del sistema nervioso y su incidencia en la educacin. Hugo R. Caffera 4.1.1 La teora del plafond (del francs = techo) 4.1.2 Acerca de la plasticidad del sistema nervioso 4.1.3 Los estmulos externos producen cambios cualitativos 4.1.4 Los portadores de NEE no rotulados 4.2 La escuela para todos y las inteligencias mltiples 4.3 Inteligencias mltiples y estilos de aprendizajes. Rec., Lic. Nilda Carini Captulo 5 Lengua, lenguaje e integracin escolar. Mara Pugliese Captulo 6 La integracin escolar de nios con NEE en la provincia de San Luis. Hugo Caffera 133

75 113

153

6.1 Proyecto de integracin escolar de la Escuela 150 Provincia de Santa Fe, Villa Mercedes (2009) 8| 6.2 Mi experiencia en integracin en la escuela 150. Margot Klug 6.3 Experiencia personal en integracin escolar. Nancy Olgun. 6.4 Las necesidades especiales en el aula comn. Mariela Lucero 6.5 Relato de experiencia en integracin escolar. Noelia Pezzini 6.6 Del currculo puede tomar usted lo que considere ms significativo.Mara Alejandra Pereyra 6.7 Nuevos desafos: una experiencia educativa en la ciudad de la Punta. Sandra Patricia Rodrguez y Adrin Andrs Salva 6.8 Pasado y presente de la educacin especial. Mnica I. Mazzina 6.9 Asumir la diversidad en la escuela... no es tarea fcil 6.10 La integracin en la clase de Educacin Fsica. Lus Ros y Gerardo Putelli 6.11 En el nivel secundario 6.12 Las rejas, las puertas y los rabanitos en la integracin escolar (los lmites separan pero tambin unen) 6.13 La cooperacion en el aula para propiciar la inclusin escolar. Ivana Corradi y Rita Orozco Otros puntos de partida

Prlogo
Hacia 1990, viviendo en la provincia de Chubut, resid en Rawson, en la ciudad capital. Era jefe del programa de Salud Mental, siendo parte con el Dr. Carlos Senz (ministro de Salud) y el seor Carlos Palmas (administrador) de un equipo inolvidable que aplicaba las enseanzas tambin inolvidables de Don Ramn Carrillo. Recorr mucho aquella ciudad en la que enormes paredones sirvieron al joven Esteban Ferreyra para pintar grandes murales, donde se reflejaba la vida de los obreros portuarios o pesqueros, el pasado de los pueblos originarios, la actividad y las esperanzas de los chubutenses. Unos treinta murales de vivos colores acompaaban mi trayecto cada da cuando caminaba hacia el hospital Santa Teresita. Uno de ellos me llamaba desde los paredones: La manifestacin: jvenes con bombos, murgas, serpentinas, festejaban la vida en la calle. Tena una consigna: Todos los chicos son los chicos de todos. Esteban puso fin a su vida a los veintisiete aos, luego de pasar noches enteras, rodeado de tachos con pinturas y pinceles. Ahora pienso en lo vivo de los colores que utilizaba. Su frase qued para siempre en m, porque seguramente hizo fuerte ligazn con los recuerdos y enseanzas de veinte aos antes en la escuela de Integracin Escolar Platerito. La Sra. Hayde Astigueta, directora de aquella fragua plena en ideas, hubiera estado junto a Ferreyra pintando cada rincn argentino. Con el tiempo, pude conducir el proceso de integracin social de los enfermos mentales en aquel Chubut y en este maravilloso San Luis. Mucho ms atrs, la imagen de mi viejo conducindome, sereno, hacia el conocimiento de la tribu Curru Huinca en Quila Quina (Neuqun), integra este juego de espejos donde me apoyo todava hoy, cuando los aos desnivelan la balanza. En 1992, la creacin de un Grupo Institucional de Alcoholismo (GIA), en el entonces Hospital Psiquitrico de San Luis, abri la senda para transformar aquella institucin injusta, inhumana, enfermante y encerradora. Dimos cuenta por primera vez en la Argentina de un manicomio. Lo hicimos hospital hospitalario, teraputico, humano, respetuoso de la condicin libre de quienes se asisten y de quienes

|9

trabajan en l. Los GIA nacidos en 1984 en Ro Negro, haban dado una salida digna a un padecimiento de millones. No hubiera podido dirigir la experiencia puntana prxima a cumplir dos dcadas sin todos esos maestros de mi vida. De este regazo naci en 2005 el Instituto de Estudios Sociales y Psicosociales de la Universidad de La Punta (IESP-ULP), que dio al hospital transformado el carcter de institucin universitaria; Hospital Escuela de Salud Mental (nacido en el 2001), hoy reconocido nacional e internacionalmente. La docencia, la investigacin, se nos aparecen como brazos de las ciencias aplicadas. Investigamos, enseamos, aprendemos, publicamos, a partir de una praxis que se hornea cotidianamente en el oficio de servir sanitariamente a nuestro pueblo. El maestro Elas Neuman nos ense durante diez aos la Victimologa y la disciplina criminolgica. La profesora Myrtha Chokler hace aos habita nuestro espacio actualizando las nociones avanzadas del desarrollo infantil temprano. El profesor Juan Carlos Stagnaro nos estimula con su aporte acadmico en la salud mental. La doctora Diana Kordon, ao a ao, abre debate en torno al sensible tema de los derechos humanos, la salud pblica y la lucha cotidiana. Mara Fux nos recuerda los lenguajes del cuerpo. Y as tantos otros. A partir del Proceso de Transformacin Institucional en Salud Mental, la provincia de San Luis, encar el impostergable trabajo de modificar las condiciones de vida de los nios institucionalizados. Y somos aqu tambin pioneros nacionales: hoy este suelo carece de depsitos de criaturas pobres abandonadas, tal como antes lo haba logrado con los pacientes psiquitricos.

No hay nada mejor para mantener la vertical, que seguir avanzando. Esos chicos los chicos de todos con discapacidades, deben integrarse e incluirse en las instituciones educativas con sus pares. Sin marginaciones, sin aulas paralelas, que, como tales, ni siquiera en el infinito se juntan. Cuando el IESP-ULP decide organizar la venida del Dr. Hugo Caffera, esto implic una miradaza con horizonte: integrar a los nios que la institucin escolar rechaza por sus minusvalideces (as les llaman). Esto significa continuar una lnea de pensamiento ya aplicada en el campo sanitario y de la niez, trabajando lo especfico y las originalidades. El Ministerio de Educacin abri esa posibilidad. Todo pareca muy lejano y, a la vez, cerca de la mano. Recuerdo siempre aquella masiva primera convocatoria en Villa de Merlo, contempornea a un conflicto docente. Abr ese curso como coordinador del IESP-ULP. Institucionalmente me desempeaba como vicegobernador. La escena temida de los organizadores del curso (yo entre ellos) era que el conflicto obturara la posibilidad formativa. Pero sin conflicto no hay vida, y las experiencias de transformacin institucional referidas haban transcurrido entre grandes contradicciones. As tambin sucedi en aquel primer encuentro del 2008. Fuimos los propios participantes ms all de nuestro rol ocasional los que encontramos el camino que respetara las diferentes opiniones, preservando la posibilidad de amasar nuevos conocimientos. Fue el modo como se abri la senda que hoy muestra este primer fruto colectivo: Educacin para la Libertad. Reunir diecisiete autores de tres provincias distintas (ms una Ciudad Autnoma) no result tarea fcil. Ellos deben saber que muchos jvenes de la ULP, desde prensa, diagramacin, diseo, edicin, se entusiasmaron con la idea y con el libro. Tambin son parte porque le pusieron el alma y la conviccin.

10 |

A Usted, seor Rector, ingeniero Roger Alejandro Munizaga, le va nuestro reconocimiento por la confianza depositada y la ejecutividad con la que resolvi esta publicacin.

A los compaeros del IESP haber adoptado esta criatura seguramente los ha hecho crecer. Y a m, rejuvenecer un poco. Lo que ya es bastante.

Dr. Jorge Luis Pellegrini Director - Instituto de Estudios Sociales y Psicosociales Universidad de La Punta (IESP-ULP)

| 11

Puntos de partida
En este libro intentaremos reflejar un proceso de intercambio de experiencias educativas realizadas en la provincia de San Luis entre los aos 2007 y 2012. Como docentes que habamos protagonizado la experiencia de educacin integral en la escuela Platerito, en el Gran Buenos Aires, durante los aos 60 y 70, fuimos invitados por el Instituto de Estudios Sociales y Psicosociales (IESP) de la Universidad de La Punta, y ofrecimos varios encuentros sobre integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales (NEE) junto con numerosos docentes de las ciudades de San Luis y de Villa de Merlo. Esto nos permiti conocer la particular sensibilidad e inters de los mismos en la problemtica mencionada. Simultneamente, constatamos las condiciones de vida en la provincia, que estn en la base de la educacin y de la salud del pueblo: nos referimos al trabajo y a la vivienda social, as como a la legislacin que termin con la institucionalizacin de menores. Hubo, entonces, en el origen, tres elementos a considerar: uno subjetivo, por parte de los docentes, uno objetivo, que hace a las condiciones de vida de los puntanos, y un tercero que posibilit el Dr. Jorge Pellegrini desde la direccin del IESP, con el que compartimos en los aos 70 la experiencia de Platerito, a quien acompaamos en los 90 en el proceso de transformacin institucional del ex Hospital Psiquitrico de San Luis (hoy Hospital Escuela de SM). Tambin compartimos durante toda nuestra vida profesional la trinchera de la salud y la educacin pblica y la defensa de los Derechos Humanos. 1 Y decidimos sistematizar el mencionado intercambio. En el ao 2009 el IESP nos convoc a realizar el curso de capacitacin docente La educacin, el espejo en que nos reflejamos. La integracin escolar: un derecho inalienable, donde abordamos temas relevantes de la educacin con discernimiento crtico y autocrtico para impulsar una corriente de opinin en la docencia favorable a producir una transfor-

| 13

1. En el trascurso de estos aos hemos compartido entre el IESP y nuestro Instituto Superior de Estudios Paramdicos de Hurlingham diversas iniciativas acadmicas en el rea de la salud y de la educacin.

macin institucional de nuestras escuelas, sobre la base de impulsar la educacin integral con fuerte contenido social, que posibilite el respeto irrestricto del derecho de todos los nios a asistir a la escuela de su comunidad, la que debera dar las respuestas necesarias. Esto implica, tambin, resignificar los conceptos de normalidad y discapacidad. Conformamos un equipo docente con trabajadores prcticos de la educacin y la salud que tenamos tambin actividades acadmicas. Al grupo histrico de Platerito: Chabela Mones Cazn (maestra), Nilda Carini (psicloga), Perla Welner (alumna y maestra) y Hugo Caffera (mdico y padre de alumnos), se incorporaron la Dra. Myrtha Chokler, quien nos trajo la mirada renovadora de la Escuela Pikleriana para la Protoinfancia (0 a 3 aos), la profesora Mara Pugliese con el tema de la diversidad de las lenguas, la lengua materna y su experiencia como formadora de maestras de nivel inicial y del profesor Sebastin Caffera, licenciado en Ciencias de la Educacin, para desarrollar un importante tema en el curso: el rol docente en la transformacin educativa. Bonaerenses, porteos y sanjuaninos de origen o por adopcin.
14 |

ficar el contenido del 6 mdulo para posibilitar la presentacin de las mismas. Estas reuniones se extendieron durante los aos 2009 y 2010 y fueron muy fructferas En el ao 2010 avanzamos con la diplomatura: Diversidad e Integracin Escolar. Un derecho inalienable (IESP-ULP). Se profundizaron los temas tericos, se realizaron prcticas institucionales y presentaron proyectos. Dimos un salto de calidad ya que se incorporaron docentes puntanos: la inspectora provincial de la rama especial, profesora Mnica Mazzina, que trajo una perspectiva histrica, estructural y funcional de la educacin de la provincia, y la profesora Margot Yanque, directora de la escuela provincial N 150 de Villa Mercedes, que aport una avanzada experiencia de integracin escolar de nios con NEE. Cincuenta y dos docentes recibieron sus diplomas. Durante el 2011 realizamos un curso de capacitacin en servicio: capacitacin en relacin a las necesidades de las escuelas en las que trabajan docentes que cursaron la mencionada diplomatura y que fueron adems los espacios para los campos de prctica. Sosteniendo el eje principal de trabajo mencionado y la necesaria reforma institucional que posibilite a cada escuela dar las respuestas integrales. La misma se concret de manera desigual en cinco escuelas, con apoyos entusiastas en algunos docentes y resistencias en otros, desde los hbitos, las costumbres y los reglamentos del sistema educativo. En el libro respetamos el temario que abordamos en los cursos mencionados y como autores a sus docentes: 1) las respuestas estatales frente a la diversidad; 2) la experiencia de educacin integral de la escuela Platerito; 3) el acompaamiento temprano del desarrollo infantil; 4) la plasticidad del sistema nervioso y las inteligencias mltiples; 5) lengua, lenguaje e integracin escolar; 6) el rol docente en la transformacin institucional. En los captulos 2, 4 y 5 se vuelcan tambin los aportes de los trabajos prcticos

Se matricularon mil doscientos docentes, ms de doscientos completaron la cursada y la aprobaron, centenares asistieron a varios de los ocho mdulos y, a travs de sus intervenciones y de los trabajos prcticos presenciales y no presenciales proporcionaron un riqusimo material para el diagnstico de la educacin del nivel inicial y primaria y de la rama especial de San Luis, sugerencias al respecto y experiencias concretas, as como una nueva mirada en la evaluacin de la experiencia de Platerito. Simultneamente realizamos una jornada de trabajo mensual en la escuela N 3 Manuel Belgrano, con docentes de las ciudades de San Luis y Villa Mercedes, que se acercaron voluntariamente y aportaron importantes experiencias de integracin escolar de nios con NEE y que nos llev a modi-

Para el ao 2012 el IESP nos volvi a convocar e insistimos en la capacitacin en servicio, y en esta ocasin los capacitadores son docentes que nos han acompaado estos aos, trabajan en esas escuelas estatales y provinciales y, adems, completan el plantel de escritores de este libro, volcando sus experiencias en el captulo 7. Son los profesores Mnica Mazzina, Margot Klug Yanque, Sandra Martnez, Nancy Olgun, Mariela Lucero, Noelia Pezzini, Mara Alejandra Pereyra, Rita Orozco, Ivana Corradi, Adrin Salva, Luis Ros y Gerardo Putelli, junto a los docentes de las Escuela N 5 Bartolom Mitre y del Servicio Educativo N 10 Jean Piaget (Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo). Debemos resaltar el laborioso proceso de intercambio de experiencias, de avances y retrocesos, acuerdos y desacuerdos y consolidacin del trabajo en equipo sobre la base de un inters que trasciende: la educacin del nio. Y pensamos que era el momento de compartirlo.

En estos aos dimos algunos pasos en el conocimiento de la provincia de San Luis: de sus habitantes y de sus paisajes. Cada mes, cuando descendemos en la terminal de mnibus nos reciben su serrana y su tonada; y nos sentimos cobijados. Tan solo la amalgama con los docentes lugareos nos permiti avanzar, nos acercamos a su historia, la de las luchas de su pueblo (que son las nuestras) por el trabajo, la vivienda, la salud, la educacin, la libertad, el federalismo y la independencia nacional. Y la de sus hijos dilectos: aquellos granaderos, Lafinur, Lallemant, Vidal de Battini, el poeta Agero... En ese grupo de maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis, que junto a su directora Enriqueta Lucero se le animaron nada menos que a Roca y a Sarmiento (mujeres, provincianas, ledas y luchadoras, un escndalo all por el 1881!) los recordamos a todos. Marzo de 2012 Dr. Hugo R. Caffera

| 15

Captulo1 Diversidad, Discapacidad y Estado

Por Hugo R. Caffera

1.1 Acerca de la diversidad Yo s que todo cambia,/ que nada se detiene,/ y aun la piedra es viajera./ La soledad no existe./ El mundo es compaa./ Ni la muerte est sola./ Todo lo que es, es lucha./ Soy inmortal, pues paso./ Solo la estatua queda./Y aun ella se mueve.//En vano os empeis/en detener la historia./S que llegar el da!/Tambin lo sabe el sol.1 En el mundo existe tan solo materia en movimiento que se expresa con formas diversas y da lugar a una primera gran clasificacin entre la materia no viva y la materia viva (sujeta a las leyes biolgicas2) sin que ello signifique que existan compartimentos estancos en la naturaleza: los caminos entre las diversas expresiones de la materia se hallan abiertos, con mayor o menor fluidez. La acumulacin de conocimientos durante los ltimos siglos y, particularmente, durante las ltimas dcadas, ha sido enorme3 y origin nuevas necesidades a las que se tuvo que dar respuesta a travs de nuevas disciplinas; el desarrollo cientfico acrecent de manera significativa las fronteras del conocimiento humano. Antiguos y nuevos interrogantes encuentran importantes respuestas pero an parciales. En tanto persistan
1 Ral Gonzlez Tun: de su poema El optimismo histrico. En su libro Una demanda contra el olvido (1963) 2 La Biologa trata de estudiar la estructura y la dinmica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyes generales que rigen la vida orgnica y los principios explicativos fundamentales de sta 3 En lo micro la mecnica cuntica pudo explicar los misterios de la estructura atmica tal como hoy son entendidos; en lo macro la Teora General de la Relatividad de Albert Einstein, relacionada con la gravedad y los fenmenos de grandes dimensiones abri el panorama y las cabezas de los hombres. En las ltimas dcadas el ingls Stephen Hawking ha trabajado para ligar estas dos piedras angulares de la fsica moderna y realiz importantes aportes a la comprensin del origen del tiempo y del espacio. En tanto las tecnologas digitales han posibilitado grandes avances en todos los campos del conocimiento.

| 17

interrogantes que no encuentren respuestas cientficas concretas, ser necesario disponer de un marco filosfico adecuado para la interpretacin de los mismos; Charles Darwin fue el primero en aportar una explicacin materialista, fundamental y coherente de la evolucin biolgica y dio origen a la biologa cientfica; la dialctica (teora de los contrarios y del movimiento) ha permitido su desarrollo, se ha asentado firmemente dentro del campo de la materia y, por lo tanto, dentro de las ciencias naturales (y las ciencias sociales) (1, Cap. V La evolucin de los seres vivos). En el mundo de los seres vivos se conocen alrededor de dos millones de especies animales y medio milln de especies vegetales que se hallan en relacin con su medio y responden a estmulos exteriores, integrndolos y desarrollndolos a favor de la supervivencia, mediante acciones que provocan como reaccin sus modelamientos. En una relacin dialctica, los seres vivos actan a su vez sobre el medio y de manera particular los seres humanos. Un rasgo comn a los mismos es la diversidad, la biodiversidad, que ha sido una constante histrica y resultado de cuatro mil millones de aos de evolucin. No han existido dos seres vivos exactamente iguales en la variedad de formas de vida que habitaron histricamente la Tierra y de los cuales el 95% ha desaparecido1. La biodiversidad se expresa en los individuos a travs de su gentica, en la especificidad de las especies y en las comunidades biolgicas como ecosistemas; todas concurren a constituir la biosfera, la zona de la vida en la Tierra, conformando el mundo ecolgico de integracin de los seres vivos y sus relaciones, incluyendo su interaccin con los elementos de la litosfera, la hidrosfera y la atmsfera. Con crite-

rio histrico debemos estudiar a la biodiversidad en sus aspectos cientficos, econmicos y ecolgicos. En este amplio contexto ubicamos a la diversidad cultural, que es especfica de los seres humanos2. El hombre y su cultura son producto y parte de esta diversidad y debemos velar por protegerla y respetarla. La diversidad es una constante que se halla presente en todos los atributos de la sociedad humana: as, las diversidades tnicas, lingsticas, sexuales, religiosas, musicales, etc. La diversidad, asimismo, ha sido acompaada sistemticamente por la discriminacin en todas las sociedades humanas divididas en clases sociales: en principios lo han sido los esclavos en los imperios Egipcio, Griego o Romano, los vasallos, siervos o villanos durante el feudalismo europeo, los obreros en las sociedades burguesas. Y consecuentemente, la discriminacin de la mujer frente al hombre, de las comunidades rurales frente a las urbanas, del trabajo manual frente al intelectual. Y la enumeracin contina: desde los jvenes, los nios y el placer sexual hasta la risa.3 Los conquistadores europeos trajeron a nuestra Amrica el concepto de limpieza tnica, un eufemismo para describir todas las formas de violencia por motivos tnicos, desde la violacin, la tortura y el asesinato a la separacin forzada de las poblaciones. En la actualidad se acepta la existencia de alrededor de 6.000 lenguas en el mundo, pero en tanto en Oceana, donde la presencia del hombre blanco europeo y civilizado ha sido limitada, se constata la existencia de gran cantidad, en los EE.UU. subsisten unas pocas. La discriminacin, a partir de la lengua hegemnica, de

18 |

1 La mayora de las investigaciones datan el origen de nuestro planeta hace 4500 millones de aos, en el mismo la vida surgi hace 3800 millones de aos y hasta hace 600 millones de aos se limitaba a bacterias y microorganismos.

2 El 21 de mayo ha sido proclamado Da mundial de la diversidad cultural para el dilogo y el desarrollo por la UNESCO. 3 Que libera del miedo: el ms propicio y afectuoso don para proteger del pecado a los hombres del Medioevo, recuerda Humberto Eco en su libro El nombre de la Rosa.

las otras lenguas, su deformacin, aplastamiento y liquidacin, han sido normas en los procesos expansionistas de los imperios de la antigedad, del medioevo y contemporneos. En materia religiosa los europeos trajeron iglesias de proyeccin universal, pero con hegemona europea como la Apostlica Romana, la anglicana (inglesa), la luterana alemana, la iglesia sueca. Acerca de la discriminacin de la mujer, de los nios, de los portadores de enfermedades y otras formas, volveremos ms adelante. La diversidad, entonces, es una constante de los seres vivos (incluidos los hombres), la cultura es privativa de los seres humanos y la discriminacin es un fenmeno cultural que se origina entre los poderosos. En el mundo actual la discriminacin econmica, social y cultural es superlativa: algunos lo llaman globalizado, la realidad nos muestra un mundo dividido entre un pequeo nmero de pases globalizadores y miles de millones de hombres y mujeres viviendo en pases globalizados; en un contexto de guerra, terrorismo y ruptura ecolgica. En los tiempos actuales el continente africano es el ms pobre, pero nuestra Amrica es el continente que presenta mayores desigualdades (el 20% ms rico acapara casi 60% de los recursos, mientras que el 20% ms pobre recibe slo el 3.5%) y en ella, Argentina es uno ms.

En esa lnea el bilogo estadounidense James Dewey Watson (1928), codescubridor de la estructura del ADN e impulsor del Proyecto Genoma Humano4, sostiene: El ADN ha tomado control de toda la biologa. Slo existe controversia en la psicologa donde existe debate en torno a si el comportamiento humano es controlado por los genes o por el ambiente. Consecuente se manifiesta, por ejemplo, a favor de otorgar la posibilidad de abortar si los anlisis preparto mostraran que el hijo va a ser homosexual, de que los negros no tienen la misma inteligencia que los blancos y por esa razn su pesimismo sobre las perspectivas del continente africano. Por estas y otras manifestaciones que violan de manera flagrante los Derechos Humanos, fue separado de cargos en el Laboratorio Cold Spring Harbor, en Nueva York, firme baluarte en la investigacin del cncer y dolencias neurolgicas donde trabaj durante dcadas. Las consecuencias de esta lnea de pensamiento son mltiples: el diario La Nacin del 5 de julio del 2010 reproduce un artculo del The New York Times titulado El bebe puede distinguir entre el bien y el mal. Demuestran que el sentido moral existe desde el comienzo de la vida. La moral es, entonces, una sntesis de lo biolgico y lo cultural, de lo innato, lo descubierto y lo inventado. De modo que todo indica que los bebs poseen fundamentos morales: la capacidad y voluntad de juzgar las acciones de otros, algn sentido de la justicia y respuestas viscerales frente al altruismo y la maldad. Otras voces avanzaron sobre diversos tpicos, sosteniendo por ejemplo los orgenes genticos del alcoholismo y otras adicciones, sin comprobacin cientfica; relativizando por lo tanto los aspectos culturales, la incidencia de las condiciones de vida, de trabajo,

| 19

1.2 Una polmica actual que tiene historia En estas ltimas dcadas, fundamentalmente en los aos 90, acompaando nuevas investigaciones sobre el genoma humano, se volvieron a plantear antiguas controversias acerca de lo gentico y lo adquirido y sobre los orgenes de la vida. Algunos cientficos magnificaron el rol del genoma y relativizaron, como lgica consecuencia, la incidencia del medio.

4 Al que renunci en 1992 por divergencias acerca de un tema marginal a la Biologa: el patentamiento de los genes, es decir: la transformacin de los mismos en mercancas.

ecolgicas. Cada ser humano aislado sera, entonces, dueo absoluto de su destino; la familia, el medio social, econmico, cultural y educativo en el que se desenvuelve, tan solo incidentales. Simultneamente limitan los orgenes de la vida a los orgenes del genoma: la vida se reducira al conjunto de molculas de ADN del ncleo que determinan la secuencia de aminocidos que caracterizan cada protena. Los orgenes de la vida se limitaran entonces, a las propiedades fsicoqumicas elementales de los cidos nucleicos y de las protenas, por lo que las leyes fsico qumicas dirigiran la herencia y la evolucin de los seres vivos, quedando descartada cualquier ley de orden biolgico1. Estas concepciones han sido impulsadas en el terreno de la educacin norteamericana por el gobierno del ex presidente George Bush (y tambin en Inglaterra), quin propuso volver a incorporar en los programas escolares las teoras creacionistas (el milagro de la vida, que asimilan a la incorporacin de las molculas de ADN del espermatozoide al vulo materno).
20 |

3- Que la discriminacin frente a la diversidad se origina en el seno de los grupos de poder en defensa de sus intereses. 4- Y que la lucha por el respeto a la diversidad en general y contra la discriminacin tiene orgenes histricos y vigencia actual. Nos parece ilustrativo recordar los dos primeros prrafos del Prembulo de la Constitucin de la Repblica de Bolivia (2008): En tiempos inmemoriales se erigieron montaas, se desplazaron ros, se formaron lagos. Nuestra amazonia, nuestro chaco, nuestro altiplano y nuestros llanos y valles se cubrieron de verdores y flores. Poblamos esta sagrada Madre Tierra con rostros diferentes, y comprendimos desde entonces la pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra diversidad como seres y culturas. As conformamos nuestros pueblos, y jams comprendimos el racismo hasta que lo sufrimos desde los funestos tiempos de la colonia. El pueblo boliviano, de composicin plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevacin indgena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberacin, en las marchas indgenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mrtires, construimos un nuevo Estado.

Es conveniente precisar en todo momento qu se investiga, cmo se investiga, a quin beneficia lo que se investiga y qu conclusiones se sacan de los resultados de cada investigacin concreta. Hemos credo necesario realizar esta pequea introduccin para fundamentar: 1- Que la biodiversidad, y en su seno la diversidad cultural, son rasgos constantes y permanentes. 2- Que el medio es el principal agente de la seleccin natural.

1.3 El concepto de discapacidad y las respuestas estatales Reflexiones acerca de la prctica realizada en las reas de la salud y la educacin entre los aos 1964 y 2010 en Hurlingham (GBA), que incluye a personas con necesidades especiales2.

1 Pero las clulas no tienen solamente ncleo, sino tambin citoplasma que, entre otras funciones, sintetiza las protenas con nutrientes aportados por el medio.

2 Segn la OMS el 15% de la poblacin mundial tiene algn tipo de discapa-

1.3.1 Frente a la diversidad la discriminacin: herencia de la conquista A nuestras tierras llegaron, hace ms de quinientos aos, junto con los conquistadores, las ideas, los usos y costumbres de aquella sociedad europea y cristiana del medioevo (de plena vigencia en la Espaa de entonces) mencionada anteriormente (1.1). Un sistema social que parcelaba a los seres humanos de acuerdo al origen de su nacimiento en castas: los espaoles libres de cualquier mancha de sangre negra, mora o juda, los criollos, los mestizos, los zambos, los mulatos, los negros, los originarios, etc. Y en su seno el concepto de discapacidad, que no se limit en sus orgenes a las patologas mdicas y s a sancionar situaciones que escapaban a la norma, a lo previsible. Y las instituciones que materializaban su aislamiento: manicomios, leprosarios, crceles, o, simplemente, el marginamiento social. La discapacidad es una categora histrica surgida por necesidades planteadas en el seno de las ideas dominantes. Sancionada la Constitucin Nacional y consolidada la Organizacin Nacional hacia 1880, persistieron de manera significativa las ideas y las prcticas discriminativas respecto de la diversidad y los criterios acerca de la discapacidad. En ese sentido han confluido y confluyen, los aparatos de la justicia, la salud y la educacin, as como los religiosos y los medios de comunicacin masiva; el Estado recurri a las mencionadas instituciones3 y sistematiz el concepto discapacidad (ver cuadro 1). (5)
cidad y no estn totalmente integradas en la sociedad, ni respetadas en sus derechos a la educacin, la salud o al trabajo. 3 Sostuvo durante un siglo a la Colonia Nacional Dr. Manuel A. Montes de Oca centro de referencia nacional y regional especializado en retardo mental; all ha convivido una poblacin estable de un millar de retardados mentales (pobres) por decisin de los jueces y, marginados socialmente y privados del trabajo, todos se transformaron en discapacitados integrales, en tanto un porcentaje significativo psicotiz. Es un ejemplo significativo de

Cuadro1. Categoras de discapacidad en los Censos Nacionales 1869, 1885 y 1914.

Ilegtimo Amancebados Invlidos (guerra o acidente) Sordomudos Ciegos Cretinos Inbciles Estpidos Opas con bocio o coto Dementes Huerfano de padre o madre Enfermos Idiotas Locos Mudos Impedimento fsico permanente

Nota. Amancebamiento: trato sexual habitual entre hombre y mujer no casados entre s.

Estos conceptos se fueron incorporando en el colectivo social, incluido la transmisin de padres a hijos y en el denominado sentido comn (tan errtico y contradictorio, que tan solo en ocasiones es buen sentido). (Ver tambin 2.6) 1.3.2 El sistema de salud y el jurdico frente a la discapacidad En ocasiones en que la patologa es connatal, tal la Trisoma 214, el mdico se lo comunica a la Tengo una mala noticia... su hijo tiene Sndrome de Down.

| 21

la poltica estatal frente al tema. 4 John Langdon Haydon Down (1828 - 1896) describi la Idiocia mongoloide por las similitudes faciales con las razas nmadas del interior de Mongolia y afirm que quedaba as confirmada la inferioridad de la raza amarilla. En su honor se le puso el nombre de Sndrome de Down a la Trisoma 21. (3) Su incidencia es aproximadamente de jno cada 700 nacimientos.

Lo que sigue es un dilogo cargado de emocin y solidaridad, que pretende contener a la mam. Tenemos que corroborar el diagnstico, que le adelanto es un hecho, con el estudio gentico que es inapelable. Y si la madre pregunta cmo son los chicos Down, con frecuencia la respuesta es: Tienen ciertos rasgos fsicos y son dbiles de mente... pero son muy cariosos. Entonces, doctor, mi hijo es un discapacitado?. Y... s, seora. Y, dgame, doctor, por qu sucede esto (por qu a m!). La ciencia nos dice que esta alteracin cromosmica se produce al azar, es ms comn en madres mayores... (Adems)... usted sabe que Dios nos prueba duro en ocasiones.
22 |

Un dictamen legal1, el certificado de discapacidad (CD), le quita a los nios de manera absoluta (en el caso de discapacidad mental), o parcial, su autonoma y sus derechos como persona y como ciudadano y puede ser remitido a vivir a tiempo pleno o parcial, de manera ms o menos duradera o definitiva, en comunidades cuyos integrantes presentan patologas similares: as las instituciones de sordos, de ciegos, de espsticos, de retardados mentales moderados o profundos, etc., cuando ingresan lo hacen con el certificado de discapacitado parcial (mental, motor, etc.) o con mltiples discapacidades. Con el transcurso de los aos, se convierten en discapacitados integrales, ya que sus vnculos con la sociedad se han destruido o ni siquiera se han construido, su zona de desarrollo potencial (2) ha sido mutilada, todos los esfuerzos se centraron en la patologa y la institucionalizacin hizo el resto2. En el CD existe un rengln que tiene un poderoso valor agregado: el de los estudios complementarios al que los jueces y muchos mdicos le otorgan carcter definitivo (as la evidencia de una lesin cerebral demostrada por un electroencefalograma o por una resonancia nuclear magntica). El certificado de discapacidad mental define su condicin de demente en trminos jurdicos3 La prctica institucional cotidiana a travs de los aos genera discapacidad en una persona que en su origen presentaba una patologa e impacta de lleno en el seno de la familia y en los propios trabajadores de la edu-

Se ha sancionado la discapacidad a partir de una patologa y su confirmacin gentica, avalada por una concepcin que, cuando no le alcanzan los argumentos cientficos para explicar, recurre a categoras como el azar. La reduccin de un ser humano a una patologa de sus cromosomas, por lo tanto definitiva; y el chico irrecuperable. Su familia quedar acorralada entre el diagnstico y un lapidario cdigo gentico, al que se agregar la discriminacin social y un Dios que le enva la prueba de vida. Est prefigurado as el drama familiar; no es casualidad la altsima incidencia de familias fracturadas a partir del nacimiento de un hijo discapacitado y un cuadro que se repite: un padre que fuga y otro que se sacrifica.

1 Ley 22.431 Artculo 2. - A los efectos de esta Ley, se considera discapacitada a toda persona que padezca una alteracin funcional permanente prolongada, fsica o mental, que en relacin a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educacional o laboral. 2 Instituciones que se especializan en el dficit, la patologa. Y no en las personas y su entorno. 3 La demencia en sentido jurdico est prevista en el art. 141 del Cdigo Civil, que establece que se declaran incapaces por demencia las personas que por causa de enfermedades mentales no tengan aptitud para dirigir su persona o administrar sus bienes

cacin y la salud, y es elevado el porcentaje de los discapacitados que, frente a esta realidad, psicotizan. El otorgamiento del certificado oficial de discapacidad, en la prctica, se ha transformado en un trmite con fuertes rasgos burocrticos: con el agravante de que numerosos padres, la mayora son pobres, le sugieren al mdico que le incremente el grado de discapacidad para asegurarse la pensin graciable, la obra social, la cuota de la escolaridad (el CD aliviara el drama de la enfermedad y la pobreza). Las renovaciones de dicho certificado, cada cinco o diez aos, constituyen meros trmites burocrticos. El chico o adolescente que portar de por vida la condicin de discapacitado, en la prctica no tiene abogados propios4. La plasticidad del sistema nervioso (ver 4.2) se estudia en los libros especializados de medicina y se corrobora cotidianamente en la prctica de la vida, pero estos conocimientos se quedan en la puerta de las mencionadas instituciones. El sistema educativo exige certificado de discapacidad para incorporar un educando a la rama especial. En algunas provincias, que carecen de escuelas primarias para adultos, habilitan cursos de sobreedad integrados a la rama especial, y a los que ingresan previa presentacin del certificado de discapacidad. Ellos son considerados especiales porque no han respetado las pautas de la normalidad de la escuela comn. El sistema de salud rotula, el sistema de justicia proporciona el marco jurdico, y el sistema educativo los margina socialmente en una etapa precoz de la vida.

1.3.3 Nuestro sistema educativo frente a los nios que presentan NEE Hacia la dcada del 40 del siglo XX se crearon las primeras escuelas diferenciales por iniciativa de la puntana Carolina Tobar Garca, un hecho significativo porque hasta esos aos los diferentes no tenan cabida en el sistema educativo; pero se las integr en una rama: la diferencial, luego especial (EE), marginada de la escuela comn5. Las escuelas especiales y otras instituciones especiales se hallan compartimentadas fsicamente de las escuelas y del resto de las instituciones educativas comunes; estas escuelas no incorporan nios, incorporan patologas (y a los nios que la padecen). Son las escuelas de los sordos, de los ciegos, de los motores, etc. El Certificado de la discapacidad especfica es condicin para su matriculacin; aunque no siempre es tan estricta. Ante el incremento de la demanda de nios con severos trastornos de personalidad, que no tienen escuelas especficas (para severos....) en la provincia de Buenos Aires se crean salas para estos grupos de nios en las escuelas especializadas en Retardo Madurativo, demostrando que la marginacin es el primer objetivo de la EE respecto de la diversidad6. Los 60 aos de vigencia de la educacin especial (EE) permiten extraer algunas conclusiones: la primera es que implica un camino sin retorno, un compartimiento cerrado que margina a los denominados discapacitados de la sociedad, que transcurre esta etapa de la vida en la escuela comn; asisten a otro edificio escolar, tienen maestros especiales, cooperadoras o

| 23

5 El pase de la escuela comn a la especial requiere la presentacin de un certificado de discapacidad. La inversa requiere que funcionarios de jerarqua (no bastan los maestros y directores de escuela) la avalen. 4 Y en los casos que posean bienes materiales significativos, con frecuencia hay abogados que se alinean junto a los candidatos a transformarse en curadores (administradores de dichos bienes) 6 Con el acotado criterio que tiene la EE para compartimentar a sus alumnos segn patologas predominantes, estas decisiones son tan congruentes como la derivacin de un nio con pies planos a un oftalmlogo. Cul, entonces, es el fundamento de base: la discriminacin frente a la diversidad.

Cuadro2. La educacin especial estatal no da respuestas cuantitativas

Distritos Poblacin Superficie Menores 6 aos con NEE(x) 1.350 13.125 22.500 Cantidad de EE 1 14 27 Relacin EE/alumnos 1/1350 1/937 1/833 Relacin Escuela/Has 1/3600 1/2321 1/740

Hurlingham La Matanza Ciudad de Bs. As.

180.000 1.750.000 3.000.000

3.600 Ha 32.500 Ha 20.000 Ha

(x) Proyeccin del Censo Nacional 2002-2003 sobre Discapacidad hacia fines de 2009.

24 |

asociaciones de padres de chicos especiales; no existe prctica de convivencia entre los comunes y los especiales; tan solo como excepcin. Simultneamente devienen actividades extraescolares: las colonias de vacaciones para discapacitados, la enseanza de natacin para nios con Sndrome Down, la equinoterapia para chicos que presentan multidiscapacidades, la enseanza de golf para nios con retardo madurativo, etc., y se desarrolla as la industria de la discapacidad. Por otro lado, la catequesis especial. El nio que presenta tal patologa ha perdido el derecho a compartir, a jugar, a socializar, se lo ha separado del resto de los nios de su comunidad, se le ha mutilado el andamiaje necesario para que desarrolle su personalidad1: han funcionado los mecanismos sociales de la discriminacin. Cuando los nios con necesidades educativas especiales (NEE) ingresan en un establecimiento especial comienzan a alejarse de los grupos comunes: de sus vecinitos, sus primos, sus hermanos. Cada tanto
1 Ningn ganadero separa al ganado en vida. Se lo hace para enviarlo al matadero (novillos, terneros, vacas viejas, toros, cada grupo a su destino final).

el maestro logra vencer las resistencias de la burocracia del sistema educativo y los temores a la responsabilidad civil y realiza un paseo al mundo de los normales; entonces, en un ambiente pblico (plaza, transporte, cine, un programa de TV, etc.) el grupo de personas con sus evidentes estigmas fsicos (estos se magnifican cuando se multiplican en el grupo) son motivo de sorpresa, rechazo, consideracin, pena, miedo, etc. por parte de la comunidad desprevenida y ajena al tema, a la que nunca le permitieron realizar aprendizajes al respecto a partir de una prctica de convivencia con gente especial y es vctima de prejuicios al respecto, alimentados por las ideas dominantes en la sociedad. Por otra parte la realidad nos muestra un aspecto cuantitativo, que se torna cualitativo y descalifica la propuesta estatal: la cantidad de EE estatales es harto insuficiente, en muchos casos inexistentes (ver Cuadro 2). El sistema, entonces, compensa parcialmente otorgando subsidios a escuelas de gestin privada, pero estas obviamente no resuelven las necesidades de nuestra sociedad al respecto, ya que su oferta es anrquica y tan solo da respuestas a las necesidades de grupos o individuos aislados (son gestionadas por

educadores, familiares de nios con NEE o empresarios de la educacin)2. En los ltimos aos se ha agregado un factor que agrav la situacin de estos nios: una legislacin pertinente permite a estas EE de gestin privada facturar abultadas sumas (en relacin a los aranceles permitidos que estn condicionados por los subsidios del Estado) a las obras sociales y prepagas; el resultado prctico es que la mayora de ellas se han convertido en escuelas especiales de las obras sociales y han dejado de ser escuelas de la comunidad. Con lo que a estos nios, provenientes de diversas zonas o barriadas, les resulta muy dificultoso continuar la relacin entre ellos en horario extraescolar (la cotidianeidad en la comunidad). En tanto una consecuencia ha sido el creciente desarrollo de las empresas de transporte escolares que trasladan a estos nios y que tienen en la actualidad una incidencia inusitada en su educacin. Un estudio realizado en una EE para nios con retardo mental del GBA, con matrcula de un centenar de nios, arroj los siguientes datos: duracin diaria promedio del traslado (ida y retorno) en transporte escolar: 2 horas (con una dispersin entre 00.30 horas y 04.30 horas). Es decir, 10 horas semanales, en las 36 semanas del ciclo escolar: 360 horas. En los 12 aos de escolaridad 4.320 horas, 180 das de vida en trnsito vehicular (datos HRC). Eso s, la EE arrastra y los nios realizarn esa larga travesa en sus aos de niez y adolescencia perfectamente compartimentados: salvo el chofer, y en alguna ocasin el preceptor, todos tendrn RM o sordera o ceguera, etc. En las EE de gestin privada la incidencia de los transportistas escolares es harto significativa por su con-

tacto cotidiano e intenso: - 1) con los alumnos, como ha quedado evidenciado3, - 2) con los maestros de ambos turnos (cosa que estos no tienen entre ellos) - 3) con los directivos y representantes legales de la escuela - 4) con los padres de los chicos, antes y despus de la jornada escolar -5) con las OOSS donde gestionan sus honorarios. En la prctica son, entonces, de consulta imprescindible4 y su incidencia avanza sobre la educacin: frente a la propuesta de algn docente interesado en la autonoma del alumno y la necesidad de que comience a viajar solo, el transportista, en legtima defensa de su trabajo, le recuerda al padre acerca de los peligros que la calle tiene frente a las seguridades que ofrece su transporte garantizando el puerta a puerta. 1.3.4 La EE para nios con Retardo Mental (RM) Para ser matriculados estos nios deben demostrar que su nivel de inteligencia corresponde a los niveles requeridos: leve o moderado. El criterio de diagnstico se basa en las concepciones tradicionales sobre la inteligencia que establece el gabinete. En tanto la justicia da connotacin de demente al individuo a quin le otorga el Certificado de Discapacidad Mental. Por lo general se incorporan en el nivel inicial o en los primeros aos del primario y permanecen un promedio de 10 a 15 aos. Estas estos establecimientos tienen la estructura de la escuela comn: son homogeneizadoras y graduadas por niveles: los grupos son empobrecidos por dicha homogeneidad5: as los ms chiquitos, los que carecen de hbitos, de lenguaje y

| 25

3 Los relatos de los chicos y adolescentes acerca de su vida en el micro, donde rigen otros cdigos y otros mrgenes de libertad, sorprenderan a ms de un padre; numerosos noviazgos, por ejemplo, no solamente se originan sino tambin se consolidan en los asientos posteriores del mismo. 4 Estn omnipresentes. Son de imprescindible consulta por lo que Roberto Arlt denominaba prepotencia del trabajo 5 L a heterogeneidad, afirma Pichon Riviere, fortalece los grupos operativos (a condicin de que tengan claro su objetivo)(1).

2 La privatizacin de la rama, en los hechos, no ha dado significativas respuestas cuantitativas a la demanda; en la mayora de las ciudades, y pueblos y caseros del pas no existen escuelas especiales. San Luis no es la excepcin.

en algunos casos de control de esfnteres conforman un grupo, compartimentado en su aula. Luego sern promovidos, siguiendo dos criterios: uno hace a su maduracin, desarrollo, aprendizaje; el otro se refiere tan solo al crecimiento corporal, juntos o separados (supeditado a la relacin matrcula/cantidad de aulas). El aula de la EE es la unidad, no lo es la escuela, que resulta ser la suma de aulas: los chicos no son de la escuela sino de la seorita, que se hace cargo de sus alumnos desde el ingreso hasta la finalizacin de la jornada: cuerpo a cuerpo con los chicos en el aula y el recreo, acompandolos al bao, en la hora de la merienda; durante la hora del maestro especial, acompaa o la dedica a la burocracia. No se trabaja en equipo, no existen las reuniones grupales sistemticas1 del personal y por consiguiente los roles profesionales estn desdibujados y reemplazados por las relaciones bilaterales y/o relaciones de amistades; una consecuencia, el comentario de un tercero en ausencia, favorece la intriga, que divide y debilita a las instituciones. Este funcionamiento artesanal no se diferencia del de las escuelas comunes. La EE no es una escuela integrada, a veces porque sus docentes no lo estn; tampoco los padres ya que no existen reuniones sistemticas de contencin o grupos operativos, de los mismos2; y todos estn afectados por las enfermedades de sus hijos, el marginamiento social y la pobreza. El drama del hijo gravemente enfermo se complica con las mencionadas respuestas estatales: en principio las del sistema de salud que en general no se

hace cargo de la atencin integral de la familia y con frecuencia tan solo formalmente del enfermito. Es lugar comn la madre deambulando por los hospitales y obras sociales buscando, con variado resultado, un turno de atencin o una receta de algn antipsictico y anticonvulsivo, agobiada por la acechanza de la descompensacin de la enfermedad. Tanto el sistema de salud como el educativo, en su prctica profesional, no consideran a la familia como unidad, sta se transforma en vctima social y con frecuencia se desintegra. La EE para RM trabaja sobre la dificultad, como su nombre lo indica, y los maestros, ao tras ao, recurrirn a la didctica especial para la enseanza de la lectoescritura y la matemtica, aunque la mayora de los alumnos, dado su retardo madurativo, no hayan adquirido el lenguaje, las percepciones complejas, las praxias imprescindibles para avanzar en el aprendizaje pedaggico. Porque, en ese sentido, es mucha la presin sobre los docentes: las limitaciones de su propia capacitacin acadmica, los programas, los padres que evalan los avances de sus hijos a travs de la carpeta3. Domina el criterio que en la escuela se deben realizar aprendizajes pedaggicos en el sentido del ms rancio academicismo. La geografa donde transcurre la mayor parte de la vida productiva de estos nios4 est limitada por las cuatro paredes y el techo del aula, donde se simbolizan situaciones de aprendizaje: la naturaleza y la sociedad. Este proceso de enseanza-aprendizaje que no es fcil para los nios de la escuela comn es con

26 |

1 Las reuniones anuales o bianuales convocadas para discutir algn tema de inters de algn lejano funcionario, carecen de utilidad prctica. 2 Las reuniones sistemticas con los padres que son fundamentales en las escuelas de nivel inicial y primaria (en la lnea de las Escuelas para padres del maestro Florencio Escard, de Telma Reca, de Arminda Aberastury), son imprescindibles para los padres de nios con NEE.

3 Con frecuencia los cuadernos de trabajo de estos chicos tienen demasiada produccin de la maestra, atenta al control directivo y familiar. 4 Los afortunados que tienen jornada doble, ingresan a las 8.30 y se retiran a las 16.30. La mayora, de regreso a sus hogares, finalizan sus jornadas frente a la TV o escuchando msica, aislados. La marginacin social es estricta.

frecuencia insoluble para los nios que presentan RM y tienen limitada su capacidad de abstraccin. La EE pretende que sus alumnos se adapten al funcionamiento escolar y la conducta es piedra de toque ya que la mayora de ellos presentan atencin corta y algunos hiperactividad pero, fundamentalmente, sus necesidades no son atendidas. Los lmites del aula (siempre estrechos para estos nios) los presionan y los perturban, descomprimen a veces solicitando permiso para ir al bao y se quedan dando vueltas en el patio, otros provocan situaciones hasta que la maestra los enva al gabinete donde un tcnico le permite realizar algn juego de mesa, o a la direccin que, con los aos, ha perdido aquel carcter autoritario5. Suelen ser apreciados los alumnos que se portan bien, sobre todo si son afectuosos; en ocasiones porque estn en su mundo (y ese puede ser un problema mayor). Con frecuencia los problemas de la conducta se extienden a la esfera sexual. El desarrollo de la sexualidad no difiere en los chicos que presentan RM., pero el control de su conducta s, y rpidamente frente a las respuestas de los mayores ante los primeros episodios de descontrol al respecto, los chicos van comprendiendo que sus conductas placenteras, y por lo tanto deseables para ellos, son punibles; entonces elaboran diversos mecanismos para eludir tales lmites y sanciones. El bao suele ser lugar de conductas escandalosas, con el agravante de que las maestras deben ser muy cuidadosas con los mismos porque siempre est presente la figura del acoso y la posibilidad de alguna sancin administrativa6. Nuevamente, la falta del necesario acompaamiento de otros nios con mayor control de su conducta, que resuelven la

mayora de estas situaciones en la escuela comn, los deja indefensos. En estas condiciones objetivas de vida, la conducta sexual de los adolescentes y preadolescentes suele ser una pesada mochila para los docentes y para los padres, por otra parte cargados con sus propias ideas. Las respuestas frente a la temtica sexual se van sintetizando con el tiempo en una palabra: represin; incrementada en el caso de las nias. En tiempos de grandes cambios en la conducta sexual de nuestra sociedad, tienen vigencia antiguos usos y costumbres: tal el objetivo trascendente de la virginidad en las mujeres o, en el caso de algunos varones, la visita guiada por el padre o algn to a su primera experiencia sexual, que suele resultar nefasta para el joven. Frente a la frustrante prctica ulica los maestros recurren al gabinete que suele funcionar como un compartimento ms en la fragmentada escuela; y esto es grave porque aislados de los maestros carecen de sentido. As se integran al conjunto de contradicciones de compleja solucin en el seno de estas instituciones: docente-alumno, docentes-padres, directivos-docentes, escuela-familias, gabinete-docente, a las que se suman la de los docentes de especial, los docentes de comn, que no encuentran solucin adecuada porque se carece de metodologa y el mbito adecuado para resolverlas (la reunin sistemtica del personal, etc.). Hacia la finalizacin de la primaria, ahora tambin secundaria, numerosos padres comienzan a reconocer que el camino recorrido ha sido errneo: se apost a las dificultades y no se desarrollaron las capacidades. Con frecuencia sus hijos adolescentes carecen de autonoma mnima para manejarse en el seno de la familia, de su vecindario, del mundo circundante, con el agravante de haber fracasado en el objetivo pedaggico (por otro lado, el ttulo carece de incumbencias). Un maestro que reciba a los alumnos en el ltimo ao de cursada intentaba llevar a la prctica el proyecto bondi, que consista en ensearles a via-

| 27

5 Y nos indican que necesitan una escuela (no un aula); la que debera tener otras ofertas. 6 El docente, que realiza un trabajo tan complejo y delicado con el cerebro de esos nios, se ve impedido en ocasiones de ayudarlos a higienizarse cuando tienen algn problema con su esfnter vesical o anal.

jar solos a sus alumnos 16 o 17 aos. Y como algunos padres consideraban que le restaba tiempo a la cuestin pedaggica, les presentaba entonces una filmacin en la que sus hijos no podan responderle preguntas tales como: nombre de tu mam, cuantos aos tens, etc. He visto llorar algunas madres ante esta realidad, luego de una dcada o ms de escolaridad. La EE haba alimentado, objetivamente, expectativas inadecuadas. Un padre, dirigente de una Asociacin de Familiares de Nios con RM, se jactaba de que a su hija (Down, 19 aos), todos los das cuando regresaba de la escuela, le proporcionaba ayuda escolar: le haca escribir durante dos horas su nombre y apellido y mostraba, con orgullo, una coleccin abultada de cuadernos donde se haba cumplimentado miles de veces la consigna. Nunca conseguimos que ella espontneamente escribiera su nombre: ella lo copiaba tan solo, a veces bien. Ese funcionamiento de la EE arrastra a los docentes, cuya formacin no tiene incumbencia luego de cuatro aos de formacin acadmica para trabajar con nios comunes1, son especialistas en pedagoga especial para necesidades especiales, deben ir al descubrimiento, entonces, del nio tras la patologa. Los maestros del GBA para subsistir deben trabajar dos turnos y en oportunidades en alguna actividad extraescolar, siempre con nios con RM, trabajando con las dificultades y marginados de la sociedad circundante. Y lo mismo sucede con los familiares de estos nios: la mayora arrastra dos mochilas: la enfermedad del hijo y la pobreza; se integran en oportunidades en asociaciones de padres que tienen la misma problemtica; en tanto las iniciativas extraescolares resultan de la proyeccin de la prctica escolar: fiesta de cumpleaos, paseos, excursiones, etc. para chicos disca-

pacitados acompaados por familiares de chicos discapacitados. Esta prctica cotidiana y sus resultados, confundiendo causas con efectos, han consolidado una teora equivocada que se origin en el rea de la salud: la teora del plafond. Y que aplican a los nios que presentan patologas neurolgicas: estn plafonados, llegan a un nivel y ya no pueden avanzar (Ver cap. 4,2). El egreso de la EE implica un trance crtico en la familia del nio con RM, que ya ha reconocido que su hijo est alejado de la sociedad circundante (y sta de l). La mayora de los egresados no est capacitada para el trabajo, y los que presentan condiciones para hacerlo, an con una legislacin que en la letra establece que las empresas deben incorporar un cupo de personas con discapacidad, en la prctica tendrn muy limitado el acceso al trabajo. Entonces deben recurrir a instituciones especiales: escuelas de capacitacin laboral, talleres protegidos, o a centros de da, Y como la demanda es superior a la oferta, terminarn ingresando en donde puedan2. 1.3.5 Algunas crnicas N, varn, 27 aos, S. Down, agradable, comunicativo, de lenguaje fluido, seductor, no accedi a la lectoescritura ni a las cuentas, pero en el centro de formacin laboral (CFL) se transform en un buen operario con acompaamiento adecuado. Y V, mujer, 27 aos, S. Down, agradable, histrinica, comunicativa, con buen lenguaje. Lo suyo es el teatro y la danza, no considerados en la escuela especial ni en formacin laboral. Ambos compartieron la institucionalizacin a partir de los 6 aos de edad y, segn V, somos novios, hace 8 aos que salimos. Y, cuntas veces salieron?. Nunca, no nos dejan. Y contina enu-

28 |

1 Lo cual es simplemente tan inadmisible como no capacitar ni otorgarle la incumbencia de atencin de un nio sano a un pediatra. Ver Cap. 2.4

2 Ver: 2.4 El libro y la Escuela Especial Platerito

merando sus necesidades insatisfechas: No me dejan salir sola, no me dejan cocinar, no me dejan salir con mi novio, no me dejan comprarme y ponerme la ropa que quiero, no me dejan tener una llave de mi casa, no me dejan.... Necesidades insatisfechas, derechos negados. En una oportunidad en que la madre lleg tarde para acompaarlo luego de su actividad en un taller de teatro, N viaj solo hasta su casa (dos colectivos, cruce de avenidas y barreras ferroviarias mediante); demostr que poda, pero fue reprendido severamente y se le prohibi repetir el hecho, sus padres no lo soportaran. A N le marcaron su destino: el centro de da. V ya no quiere asistir al CFL; acompaar a sus padres, ambos mayores. Con angustia comprobamos que la prctica de vida en los mrgenes de la sociedad los va transformando en discapacitados integrales. M, mujer, 22 aos, S. de Down, callada y reservada en el centro laboral y en su casa, expansiva y comunicativa en otros contextos; sus padres, mayores, temerosos, apostaron a su adiestramiento intelectual. Un lunes, da habitual de las compras y muy esperado por M, la madre le inform que se suspenda la salida; al cabo de un rato los padres se percataron de que no estaba en la casa, por lo que movilizaron a la familia, a los vecinos y a la polica, hasta que recibieron una llamada telefnica de la cajera del supermercado que les inform que ah est M con las compras habituales en el changuito y adems un par de medias para el padre, pero que no tena dinero para abonar. La reprimenda fue ejemplar y ya nunca ms pudo M salir sola y manejarse con la autonoma que haba demostrado tener. Un hermoso da impactaba sobre todos nosotros durante un paseo en catamarn por el Delta. M comenz a cantar a viva y entonada voz un tango de Carlos Gardel y luego otro; y fue un gran xito de aplausos y emociones. Durante unos das que disfrutamos en una ciudad balnearia,

M se mostr expansiva, eufrica, conversadora y cuando salamos a caminar por la playa, ella se prenda del brazo del nuevo profesor de Educacin Fsica. Posteriormente los padres decidieron que permaneciera de manera permanente con ellos; el padre, quien reforzaba la labor de la maestra con aquello de escribir repetidamente su nombre, hegemonizar de manera absoluta su educacin. El destino de M est marcado: ser una buena copista de su nombre (a veces bien) y gozar de buena autonoma tan solo en su dormitorio3, autonoma limitada en el resto de su casa, y ninguna libertad ms all de la puerta de entrada de la misma. As hicimos, con M, un aprendizaje por la negativa a travs de sus padres que han internalizado tantos aos de institucionalizacin y un aprendizaje por la positiva: cuando el contexto se modific favorablemente, M expreso su potencial. M y D, 26 y 27 aos, ambos con S. de Down, presentan buen desarrollo fsico, son agradables y comunicativos, carecen de lenguaje y es muy escaso el bagaje de aprendizajes pedaggicos realizados en tantos aos de EE donde evidenciaron una conducta con frecuencia descontrolada. Pero demostraron una significativa habilidad en las clases de natacin y ambos se convirtieron en excelentes nadadores de ro. D con la ayuda de los padres adquiri buena autonoma en la calle, se mueve con fluidez en nuestro Partido del

| 29

3 Hemos conocido una familia menos permisiva: los padres colocaron una ventana en su dormitorio, contiguo al de su hija, con vidrio espejado del lado de ella y en el que pasaba la mayor parte de su vida, como suele suceder. Esta muchacha, S de Down, 22 aos, que sorprenda en oportunidades por sus respuestas agudas y certeras, viva una permanente angustia expresada en crisis de llanto y excitacin motriz que le impeda concentrarse mnimamente. Estos padres procesaron y aplicaron de tal manera (la vida en una Cmara Gessell) las ideas dominantes en nuestra sociedad acerca de los discapacitados y expresadas por nuestros sistemas de salud, de la educacin y de la justicia.

GBA y se convirti en un ayudante de jardinera hbil y responsable... acompaado por un jardinero. M es eficaz ayudando en el comercio del padre. Pero cuando M y D se agrupan con otros dos compaeros con perfiles similares e historia escolar compartida, vuelven a evidenciar la misma conducta infantil y descontrolada que tenan en la EE; cuando violamos el derecho que ambos tienen a integrarse en grupos comunes y los marginamos en grupos de RM su tendencia es irremediable, la discapacidad integral.

sas y propias. Y la investigacin es condicin sine qua non en la consideracin de la ciencia. El conocimiento es un proceso que se desarrolla desde las formas al contenido, desde la superficie hasta el descubrimiento de todas las leyes del desarrollo de lo investigado. Es se un proceso que no se cierra en s mismo, por el contrario. Debemos considerar, entonces, las apariencias y la esencia. Si no podemos avanzar ms all de las apariencias, el conocimiento alcanzado ser superficial, pero, adems: 1) debemos ser objetivos en nuestro estudio, para evitar la frecuente desviacin del subjetivismo, 2) debemos ubicar temporal y espacialmente el objeto de estudio ya que con frecuencia la capacitacin de los docentes se basa en la acumulacin cuantitativa de bibliografa: captulos aislados, fragmentos descontextualizados. Y forman parte de una cultura de la fragmentacin y el desecho (las fotocopias). Pero adems es necesario tener en cuenta las falsas apariencias: en nuestro pas, histricamente las estadsticas oficiales han sido poco confiables por su manipuleo, por lo que haba que considerarlas solamente como referencias; pero en los ltimos aos algunas se han tornado simplemente falsas. El conocimiento es el pasaje de la necesidad a la libertad. En tanto la libertad es el conocimiento de la necesidad y la trasformacin objetiva del mundo y de nosotros mismos (para resolver la necesidad planteada). Solo en base al conocimiento de la necesidad podemos tener libertad de accin. Si no conocemos, nos comportaremos como un gato ciego. Es preciso diferenciar lo que nuestra comunidad educativa piensa de lo que necesita. Los pensamientos estn influenciados fuertemente por las ideas dominantes en la sociedad: las estatales, que provienen de la justicia, la educacin, etc., las costumbres, el sentido comn (que tan solo en ocasiones es buen sentido), las del mercado, las religiosas, las de los medios de comunicacin, etc.

1.4 El problema del conocimiento y el aula El punto de vista de la vida, de la prctica, debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teora del conocimiento... Cuando nos incorporamos a trabajar en una escuela, luego de finalizados nuestros estudios... no sabemos qu hacer, sntesis de numerosas opiniones de los docentes en el curso de 2009.
30 |

Que alejada la vida, la prctica, de nuestra capacitacin y de la cotidianeidad del aula! 1.4.1 El conocimiento Es necesario conocer las cosas desde adentro y desde atrs. Tanto en el campo de la naturaleza como en el de las sociedades. Es necesario conocer su origen y su desarrollo: si no conocemos nuestra historia (la de nuestros padres, nuestros abuelos, nuestra comunidad y nuestros paisajes) no sabemos dnde estamos ubicados. Y, entonces, cmo avanzar en consecuencia? Para ello hay que investigar. El que no lo hace habla por boca de otro. En nuestro pas no existe investigacin sistematizada en el rea pedaggica, la gran mayora de los trabajos relacionados con la educacin que circulan no se basan en investigaciones riguro-

Durante una reciente encuesta realizada en una barriada humilde del GBA, numerosas personas ante la pregunta acerca de sus necesidades ms urgentes se refirieron a un segundo o tercer telfono celular para mejorar la comunicacin en el seno de la familia y/o a un aparato de TV de grandes dimensiones. Cuando se avanz en la discusin reconocieron que las necesidades vinculadas al trabajo, la vivienda y al saneamiento ambiental eran realmente prioritarias. Estas ltimas, las ideas correctas, que coinciden con las necesidades reales, provienen siempre del seno del pueblo; pero no se expresan fcilmente. Es necesario recordar esto porque los docentes debemos disponer de muchas energas para conocer las necesidades de nuestras comunidades. En funcin de ello es conveniente que los docentes de los niveles inicial y primario, residan en dicha comunidad; para conocerla profundamente: lo que piensa, lo que necesita y, adems, lo que siente; para que puedan integrar sus conocimientos acadmicos con aquellas necesidades y no se limiten a aplicarlos a todos por igual, pretendiendo una homogeneidad inexistente. Cuando hablamos de necesidades, nos referimos a las individuales, las familiares, las barriales, de la escuela, la parroquia, de nuestro pueblo, de nuestra Amrica y del mundo. En la experiencia de la escuela Platerito, las necesidades familiares, barriales, laborales, tenan expresin ulica: qu se produca en las fbricas donde trabajaban los padres? Cules eran las condiciones de trabajo? Por qu estaba contaminado el arroyo Morn? Por qu disminua la tensin elctrica cada anochecer sumiendo los hogares en la penumbra? Y la alimentacin, la falta de agua potable, la violencia familiar y social, la canasta familiar y los salarios (las quejas de la madres y los recibos de haberes de los padres y de los docentes), etc. Y la poltica, las luchas de los trabajadores, los golpes militares, las invasiones de las grandes potencias a los pueblos del

mundo. As como los hechos culturales y deportivos relevantes. Y el acercamiento a cada tema era cara a cara con la comunidad y su geografa, con los diarios y revistas, con las diversas expresiones artsticas, los campamentos, a partir de los cuales se encaraba la lectoescritura, la matemtica, las ciencias. Enfatizando que nada de lo humano debe considerarse como ajeno y a sentir en lo ms profundo cualquier injusticia cometida en cualquier lugar del mundo; la prctica cotidiana de convivencia con los ms necesitados, con los nios que presentaban diversas patologas, prctica concreta de amor al prjimo, que no necesita ser recitada ni memorizada, no solo facilitaba estas cuestiones, sino que las haca necesarias. 1.4.2 El proceso del conocimiento La necesidad, originada en la prctica de la vida, detona el proceso del conocimiento que reconoce etapas: la primera es la sensorial: son nuestros analizadores quienes procesan la informacin los estmulos visuales, auditivos, propioceptivos etc. (del aparato locomotor, tan relacionados con la propuesta de se aprende haciendo) reconocen e identifican los estmulos, dando origen a las percepciones. La segunda etapa del proceso del conocimiento es la conceptual: los estmulos percibidos son relacionados con aprendizajes anteriores, reflexionados, comprendidos ms profundamente, se lo enjuiciar desde un punto de vista intelectual o artstico, tico o moral, etc., y se elaborarn las respuestas que se expresarn a travs de nuestro aparato locomotor (motrices, que incluye las verbales). La tercera etapa consiste en la verificacin en la prctica del carcter de verdadero o falso de nuestro razonamiento, para su posterior ajuste. Y la posibilidad de modificar el mundo, es decir, cambiar las cosas, resolviendo las necesidades, as como a nosotros mismos. En ese proceso devienen nuevas necesidades que originarn nuevas percepciones, razonamientos y verificaciones en la prctica. De esta manera continuar la dinmica, en un nivel superior,

| 31

avanzando en espiral. La discusin acerca del conocimiento al margen de la prctica es puro escolasticismo y nos sumerge en el Medioevo. De esta manera el mundo se refleja en nosotros: la teora del reflejo tiene vigencia absoluta. Esta teora fue vislumbrada por Descartes, limitada al reflejo simple (involuntario e inconsciente) y no avanz al reflejo de nivel superior (racional) ya que en esa poca la Inquisicin condenaba a la hoguera a quin cuestionara a su Dios como nica fuente del conocimiento. El desarrollo social y cientfico super aquellas prcticas medievales y posibilit la extensin del concepto del reflejo al resto de los niveles del sistema nervioso central: el emocional y el intelectual. Piaget ha realizado importantes aportes al tema. Pone de relieve aspectos estructurales y leyes de carcter universal (biolgicas) del desarrollo. Y sostiene que el nio construye el conocimiento. Pero subestima la importancia del objeto y el papel del maestro que conduce el proceso del aprendizaje. Lev Vigotsky, que tradujo la obra de Piaget al ruso en 1932, ajusta: Las cosas suceden afuera y luego adentro (espacio intrapsquico)... y agrega: Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en lo social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en el ms alto grado (2). De ah la importancia del docente. 1.4.3 El reflejo del reflejo y los intereses econmicos El mundo exterior (y nosotros mismos) somos reflejados en nuestro cerebro. El libro, el pizarrn, la radio o la TV, las TIC nos arriman una versin del mundo social y de la naturaleza. Nosotros percibimos, entonces, el reflejo del reflejo. Pero, tras las TIC,

fundamentalmente, existen intereses econmicos poderosos y ajenos, cuyo objetivo principal es la ganancia: y sta condiciona sus contenidos. Los docentes debemos considerar este hecho y esmerarnos en el anlisis crtico de los contenidos. Por otra parte, tenemos un rol fundamental en la incorporacin de las TIC en la educacin. Recordamos las reflexiones de Umberto Eco en su artculo De qu sirve el profesor?, publicado por el diario La Nacin del 22-05-2007: La informacin que Internet... pone a disposicin (de los alumnos) es inmensamente ms amplia e incluso ms profunda que aquella de la que dispone el profesor. Pero suele omitirse un punto importante: que Internet le dice casi todo, salvo cmo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa informacin... Almacenar nueva informacin, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qu es lo que vale la pena recordar y qu no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales)... El sentido (de la informacin) y la relacin entre los conceptos (que proporciona Internet) slo puede ofrecerlo la escuela y si no sabe cmo tendr que equiparse para hacerlo. Si no es as, las tres I de Internet, Ingls e Instruccin seguirn siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo. 1.4.4 Dos hitos fundamentales en nuestra historia del conocimiento Las ideas filosficas precursoras de las revoluciones burguesas, llegaron a nuestras tierras de la mano de Lafinur, puntano de nacimiento, en tanto la teora del proletariado, el marxismo, dela mano del puntano por adopcin Lallemant.

32 |

El ingls John Locke (1632-1704) sostuvo la necesidad de la experiencia prctica para conocer (de ah: el empirismo). Y rescat elementos del racionalismo de Descartes. El francs tienne Bonnot, abate de Condillac (17151780) sostuvo que los conocimientos son sensibles, es decir, producto de nuestros sentidos; y produjo gran escndalo en esa sociedad donde no se consideraba otra fuente de conocimiento que no fuera la revelacin divina. Jerarquiz el papel de los aparatos sensoriales del sistema nervioso como nicos canales para el acceso de los conocimientos. Y muy perseguido, fue por ello; incluso, tergiversando su teora sensualista del conocimiento como apologa de los bajos instintos. Ambos, Condillac y Locke, rechazan la idea absoluta. Y sus propuestas se expresaron entre nosotros a travs de Lafinur. Juan Crisstomo Lafinur (La Carolina, 1794) abandon los estudios de Teologa en la Universidad de Crdoba y se incorpor a la Escuela de Matemticas fundada por Belgrano para instruccin de cadetes y oficiales del Ejrcito Auxiliar del Per, en Tucumn. All se puso en contacto con las nuevas ideas filosficas de Condillacy de Locke. Estas propuestas las llev con valenta Lafinur al Colegio de la Unin del Sur, en Buenos Aires (1819) provocando una enorme conmocin y resistencia, ya que la Filosofa, desde la llegada de los conquistadores, era considerada tan solo como sierva de la Teologa. Abre Lafinur, por lo tanto, el camino para el estudio de la Filosofa en la historia de la educacin argentina. Ser perseguido y expulsado de Buenos Aires y luego del pas, pero quedarn sembradas las ideas, y sus discpulos (el doctor Argerich, Juan Cruz Varela, entre otros). El aporte de Lafinur en el campo de las ideas y de la educacin ha sido trascendente y muy llamativo por la precocidad (a pocos aos de la declaracin de la Independencia).

El Fanatismo Cul es ese monstruo fiero que ha devastado la tierra, declarando al justo guerra, y enlazando al embustero? Quin al que al hombre sincero le calumnia el atesmo? El fanatismo. Cul es la causa fatal de la falta de instruccin, de haber tanto motiln y de propagarse el mal? Quin el de que un animal nos elogie el servilismo? El fanatismo. Cul ha sido el instrumento para oprimir al virtuoso y que el poderoso le cause al dbil tormento? Quin form tanto convento escuela de barbarismo? El fanatismo. J. C.Lafinur
| 33

El 8 de agosto de 2007, en la localidad de La Carolina, se inaugur el Museo de la Poesa Manuscrita Juan Crisstomo Lafinur, al pie del cerro Tomolasta, que contiene los 41 manuscritos de puo y letra de Juan Crisstomo rescatados recientemente, escritos entre 1819-1823. Frente al mismo, como envuelta por el paisaje fascinante, se encuentra la tumba que alberga al hijo de La Carolina que descansa en su tierra natal despus de ms de 180 aos de exilio. Germn Ave Lallemant (1835-1910) ingeniero alemn, fue el ms importante intelectual de su poca en la provincia de San Luis. Y en las postrimeras del siglo XIX introdujo en la misma y en el pas al marxismo. Acompa Tefilo Sa, hijo de Lanza Seca, primer gobernador radical que asumi con el triunfo de la revolucin de 1893. Y se cas con Enriqueta Lu-

cio Lucero, directora de la Escuela Gradual, Elemental, Superior y Normal de Mujeres. Lallemant comenz su labor docente como profesor de la Escuela Normal y en el Colegio Nacional de San Luis, establecimiento ste donde tambin fue rector hacia 1872. Luego ejerci en la Universidad de Crdoba como profesor. Lallemant aporta los primeros estudios rigurosos de las ciencias naturales y sociales puntanas. Sus numerosos y profundos trabajos le dieron una dimensin mundial como hombre de ciencia. En el prlogo a sus Ligeros Apuntes de la flora puntana afirma: Impresionado por la terrible pobreza y miseria en que veo sumida a la inmensa mayora de mis conciudadanos en esta provincia afligida por un colmo de desgracias, entre las que figuran, en primer lugar, la ignorancia, me atrevo a ofrecerles unos ligeros apuntes sobre la flora de esta provincia, acompaados por anotaciones sobre la utilidad que tienen y pueden tener las plantas comunes de nuestro territorio. Si como lego me atrevo a emprender tal tarea, lo hago porque considero que en nuestros establecimientos de instruccin comn, tan deficiente como reducida, no se ensea nada de historia natural, y con la esperanza de que quizs estos renglones pudieran inducir a otros ms competentes como lo son los seores profesores del ramo en los establecimientos nacionales y normales de esta provincia a corregir y completar mi ensayo. Como agrimensor, obligado a trabajar en el servicio de nuestros terratenientes por el pan diario, no he contado con los medios necesarios para llevar mis observaciones y mis estudios ms all que en la forma de simples apuntes de un transente en busca de ocupacin (...) la especulacin capitalista desenfrenada, la sed insaciable de ganancias de nuestros terratenientes, destruye cada da una mayor fraccin del monte, que desaparece completamente de los lugares poblados. (...) las pencas tienen una gran importancia para esta provincia y la tendran mucho ms si nuestros estancieros fuesen un

poco ms emprendedores. Y acerca del trigo, agrega: Se cultiva relativamente poco y el cultivo va cada da ms o menos (...) y sin embargo compramos harina para nuestro consumo a Santa Fe (...) no trabaja un solo molino en la provincia este ao (5). Por su consecuencia con sus ideas, fue perseguido y separado de todos sus cargos docentes. Fund una escuela para obreros de nios y adultos, hombres y mujeres con una academia anexa donde se enseaban las doctrinas sociales avanzadas y fundamentalmente el marxismo (4, Pg. 178-180). Con respecto al conocimiento, el marxismo (4, pg. 180-183) tiene un punto de vista: la lucha de clases como el motor de la historia (los esclavos que se rebelan contra los esclavistas, los siervos contra los seores feudales, los proletarios que enfrentan a los burgueses). Adopta una posicin al respecto: la del proletariado. Y un mtodo de anlisis: el materialismo dialctico y el materialismo histrico. No es un sistema cerrado, es una gua para la accin, que ser enriquecida a partir de los aportes histricos de las luchas de la clase obrera y la elaboracin de sus tericos. Y, as como sucedi con las ideas de Condillac y Locke y su portavoz Lafinur, la persecucin, el ocultamiento y la mistificacin se abatieron con Lallemant y el marxismo. Recientemente el Gobierno de San Luis ha ido al rescate de la memoria de Lallemant, recopilando y editando sus obras completas. 1.4.5 Los conocimientos y el aula Hace ya 250 aos Rousseau sostena que los conocimientos se adquieren de cara a la naturaleza, los hombres y las cosas, en la prctica de la vida. Prctica que est alejada del aula, en la que el alumno debe avanzar a travs de la reflexin terica, ayudado por las didcticas y diversas apoyaturas que mediatizan: la pizarra, el libro, las TIC, etc. Pero cuando los proce-

34 |

sos de inhibicin del sistema nervioso imposibilitan los aprendizajes, porque las necesidades del alumno pasan por otro lado o porque predominan en l procesos de inhibicin fisiolgicos de la actividad nerviosa superior, ellos quedarn al margen de la clase. Los maestros reconocen a los nios que ese da no se van a concentrar en la tarea propuesta, pero no tienen alternativas, porque la unidad educativa se limita al aula, la escuela no dispone de otras ofertas: actividades fsicas, estticas, recreativas, etc. (2.1.3). Todos quedan atrapados en esa estrecha geografa y con frecuencia el tema planificado es desplazado por el de la indisciplina de los mencionados nios, que se propaga velozmente. 1.4.6 Los conocimientos slidos, prcticos y necesarios en Platerito Alumnos de 6 grado haban llevado al aula una inquietud de la barriada: las napas de agua estaban descendiendo, el agua escaseaba y en muchas casas haba que hacer perforaciones cada vez ms profundas para extraerla... y la culpa era de la vecina fbrica GoodYear que arrojaba grandes cantidades al arroyo Morn. Se asesor el maestro, hubo un par de clases acerca de cmo la empresa produca los neumticos y el uso del agua para refrigerar sus mquinas y un repaso a la geografa del arroyo. Y all fue el grupo a investigar: la caminata de las 15 cuadras y la superacin del alambrado de contencin estimularon la necesidad (y sta, diramos nosotros, la excitabilidad ptima de sus cerebros que haran posibles los aprendizajes). Y realizaron la comprobacin prctica: dos enormes caos descargaban grandes chorros de agua en el Arroyo. Indignados, retornaron a la escuela para discutir acerca de cmo terminar con semejante injusticia: por mayora resolvieron hacer dos notas: una al presidente de la empresa exigiendo, otra a la Delegacin Municipal, de denuncia. Hubo asesoramiento por parte del padre de un alumno, obrero de la fbrica, que conoca la cantidad de litros de agua que se perdan diaria-

mente y tambin correccin gramatical y ortogrfica de ambas misivas, que fueron entregadas personalmente por delegaciones de alumnos y maestros y cuyas copias con el recibido pinchadas en el pizarrn de la Secretara. Sin esperar las respuestas, se abocaron a una segunda investigacin a realizar en la curtiembre de la zona que sera la responsable del olor a podrido que haban percibido en el mencionado Arroyo. El punto de vista de la vida, de la prctica debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teora del conocimiento, decamos al comienzo. La necesidad prctica del barrio, la investigacin, el asesoramiento, la verificacin prctica y la respuesta prctica (las gestiones de denuncia) para resolver la necesidad. El aula se jerarquiz con la reflexin terica y dej de ser ese receptculo pasivo que intenta, con frecuencia sin xito, reflejar de manera abstracta una realidad lejana. Esa prctica de vida que, tambin con frecuencia, viene a rescatar a nuestros alumnos: esos que manejan correctamente su dinero, abonan, reclaman vueltos, etc., aquellos que encuadran prolijamente el marco de una ventana y centran la rueda de su bicicleta ajustando cada rayo, y traen en su mochila los respectivos aplazos en aritmtica y en geometra. Y, derrotados por el sistema, repiten a lo largo de la vida: el estudio no es para m. La mencionada es una de las lecciones que recibimos los docentes de aquella experiencia educativa. Que hace a la teora del conocimiento por un lado y por el otro a los contenidos. Nuestras comunidades y nuestros paisajes deberan estar surcados diariamente por contingentes de estudiantes que los reconocen para luego teorizarlos en el aula; y la necesaria lectura de los diarios. Para que adquieran conocimientos prcticos y necesarios y aprendan a pensar, en su objetivo de adaptarse activamente a la vida y, adems, para aprovechar integralmente esa gran enciclopedia que es Internet.

| 35

Bibliografa Hernndez J.M. Problemas filosficos de las ciencias modernas. Ed. Agora. Bs. As. 2001. Watson James D. ADN: El secreto de la vida. Ed. Taurus. Barcelona, 2003. Pichon Riviere Enrique. El proceso grupal: del psicoanlisis a la psicologa social. Bs. As. Nueva Visin, 1985 Down John L. H. Observation on an ethnic classification of idiots, London Hospital Reports, 3.1866, 259-262. Caffera Hugo R. Platerito. La integracin escolar de los discapacitados. Ed. Cinco. Bs. As. 1995. Caffera Hugo R. La universidad de la vida. 40 aos de medicina barrial. Ed. Cinco. Bs. As. 2004. Caffera, H. Educacin y luchas populares. Ed. Cinco. Bs. As. 2000. y Apndice: El materialismo y la investigacin (pg. 313) Martnez Alberto. Tercer Censo nacional (1914). Comisin Nacional del Censo. Bs. As. Talleres Grficos de L. J. Rosso, 1916-1919.
36 |

Vigotsky Lev. Psicologa pedaggica (1926) Ed. Aique. Bs. As. 2001. Vigotsky Lev. Pensamiento y lenguaje (1933). Ed. Lautaro. Bs. As. 1964. Ratzer Jos. Los marxistas el 90. Pasado y presente. Crdoba. 1971. Gutirrez Juan M. Apuntes biogrficos de escritores, oradores y hombres de estado de la Repblica Argentina. Tomo VII (Lafinur). Gez Juan W. El Dr. Juan Crisstomo Lafinur (estudio biogrfico y recopilacin de sus poesas). 1907. http://biblioteca.sanluis.gov.ar/ index.aspx

Visita al Set de Cine, Parque Astronmico La Punta, Planta de Reciclados ULP

| 37

Escuela N 434 Nuevos Desafos

38 |

| 39

Captulo 2 Repensando la experiencia de la escuela de educacin integral Platerito

2.1 Platerito. Recuerdos desde el aula Perla Welner Con la mirada segu al grupo de sombreritos blancos que, al bajar del colectivo, marchaba rapidito para seguirle el paso a la mujer delgada que los preceda. Doblaron por Mendelssohn, corr hasta la esquina y vi que se detenan frente al gran chalet. Al tiempo el barrio hablaba de una nueva escuela. Fuimos a inscribirnos. El modesto cartelito blanco deca: Platerito, y en letra chica Escuela de Educacin Integral. Las vecinas se acercaban a averiguar, no haba tantas escuelas en la zona. La presencia de Hayde Catalina Cava de Astigueta me impact. Su figura firme, mirada clara, voz cariosa. Me acerqu con asombro a la gran mesa llena de libros alrededor, comenc a ojear uno. Nena, no toques, dijo mi madre. Es para eso, djela, contest Hayde, sin dejar de escribir.
| 41

Inici por fin el ciclo lectivo. Yo cursaba tercer grado y mi hermano jardn. Vestidos con casaca tipo pintor, boina, corbatita roja, nos reunimos en el parque nios y padres para la bienvenida pronunciada por Hayde. Alrededor de la gran mesa, varios cursos juntos, trascurri nuestro primer da de clases en la extraa escuelita nueva. Irrumpieron en mi vida un mundo de cosas nuevas que se quedaran para siempre marcando fuertemente mi camino, con la Srta Hayde amada, admirada, respetada y temida, como referente vital. Nos sumergamos en una actividad incesante, atrapante, mgica, sencilla; y para m, tmida e insegura, represent mi oasis de transformacin y felicidad. Mi trabajo ya como docente en Platerito fue una continuidad de ese estilo educativo ya incorporado desde mi infancia; durante la secundaria iba a ayudar al Jardn y las prcticas docentes me resultaban muy amenas. Siempre fue una escuela integradora an antes de que llegara Alfonsino,

el nio Down que motiv la apertura a la escuela especial dentro y parte de la escuela comn. Hayde era intuitiva, prctica y estudiosa de toda teora sobre educacin y experiencias educativas que circulaban dentro y fuera del pas. Tena el don de llevarnos al punto mximo de la sensibilidad pero siempre apoyada en la realidad cotidiana. Armar el equipo pedaggico con un objetivo muy determinado fue la clave: todo nio puede avanzar, desarrollar sus potencialidades interactuando en la escuela de su barrio donde las diversidades individuales estn en funcin del objetivo de realizarse como persona integrada a la realidad social concreta. Las reuniones de personal eran mbitos de trabajo y estudio, de reflexin sobre la prctica y escollos que surgan. Se planteaban los casos y su seguimiento. Todo el personal estaba involucrado en el proceso educativo de la Institucin. Se llevaba carpeta de puntos diarios que era un muestrario de ejercicios propuestos a los nios, una gua prctica muy sinttica. Se respetaba el curriculum oficial.
42 |

especialistas se sum a la idea integradora, al impulso del avance arrollador de este conjunto de chicos y grandes empeado da a da en romper las barreras de lo imposible. Todo suceso del barrio era de inters educativo: si el intendente se propona talar rboles, si haba una nueva construccin importante, si asfaltaban una calle, o se inauguraba una plaza, club, etc.; la escuela se integr al barrio, a la vida de los vecinos. Sabamos del pap de Mabel y Daniel que tena una empresita de fabricacin de juguetes, del taller de los Ruiz, del almacn de Rosotti, del taller de arte de los Cinti, de las empresas donde trabajaban los padres, se hablaba de sus tareas, se visitaban los lugares. Todos comprbamos en la panadera de don Alonso, pero cuando entramos a la cuadra, las bolsas de harina, los bollos de pan esperando ser horneados, las latas de factura brillantes de almbar, estbamos maravillados. Luego a investigar sobre lo visto: dnde se produca la materia prima, cmo llegaba y todos los pormenores incluso de la comercializacin. Sentados a la vera de la avenida Vergara, chicos y grandes apuntbamos en un blok: camiones con vacas, chanchos, lneas de colectivo y todo lo que nos pareca interesante, cada uno anotaba lo que poda o dibujaba si no poda escribir. Procesar los datos era una gran tarea ulica donde surgan propuestas para todos los niveles: as los ms pequeos dibujaban, hacan cartelitos, hasta los mayores que buscaban en el mapa el lugar desde donde partan y llegaban esos productos. El mapa era un elemento fundamental para ubicar cualquier acontecimiento en el exterior, el pas, provincia o partido. El lugar de nacimiento de un personaje importante o parientes, donde se realizara un congreso, donde viajaba un funcionario, etc. Otro elemento importante eran los diarios y los peridicos: en los primeros minutos del da se comentaban las noticias que los chicos traan de su casa: comentaban sucesos polticos, culturales, barriales y familiares. Hayde, cada ma-

Hayde entraba a las aulas, tomaba la clase junto con el docente, iba observando las dificultades que aparecan; aconsejaba y propona ejercitaciones especficas, libros de consulta al docente, cursos de perfeccionamiento en la escuela Argentina Modelo, entre otros. Volva varias veces al aula, segua el problema, alentaba a los chicos y al maestro. En una ficha individual se llevaban datos sobre salud y comportamiento de los chicos que tenan tratamiento. El Dr. Juan Gualberto Sorrentino, psiquiatra de la escuela, miraba muy serio el cuaderno del nio y escuchaba los aportes y observaciones de su maestra presente en un tramo de la consulta de los padres. Luego en la reunin con el personal brindaba recomendaciones generales. Vena una vez por mes. El pediatra, Dr. Hugo Caffera, estaba a diario en su doble rol mdico-pedaggico. El gabinete con sus

ana, desmitificaba el rol tradicional del docente, el apostolado. Vena contando que perdi la boleta de la luz, que cen zapallitos, que tiene que llevar a arreglar sus zapatos, que ley un libro maravilloso y contaba el contenido, que se olvid el bolso en el tren, que se encontr en el centro con la mam de algn chico. Sabamos de sus amigas de San Isidro como si las conociramos. Comparta su vida y todos sus anhelos con nios y padres tejiendo un lazo de afecto y compromiso de participacin increble. Conoca a cada familia y los vecinos la iban comprendiendo. No se le poda negar un pedido porque contagiaba su entusiasmo, emocin y ambicin por ver la escuela en condiciones de resolver ms necesidades, de brindar ms posibilidades. Lanzada una iniciativa, ella era la primera en trabajar: generaba mucho respeto. Muchos padres saban de sus veranos sin un peso, a caf con leche y pan tostado. Cuanto consegua lo volcaba a la escuela. Mara Adela Domnguez, poeta catamarquea, era parte del proyecto. Comparta con Hayde los sinsabores y logros de Platerito. Su presencia silenciosa y fuerte aportaba el componente de la poesa profunda mezclada con esa inigualable inteligente picarda criolla de la que haca gala cuando se sacaba el traje de regente que asustaba noms a los desconocidos. Siempre el cielo y el rbol en tu ruego, es tuyo ese canto nio mo, dira Mara Adela en su poema. El fervor del aula: era un verdadero taller de trabajo, varios chicos discutan la solucin a un problema matemtico, cada mesa tena otro planteo, al terminar cambiaba la tarjeta y resolva uno distinto, finalmente se comprobaban los resultados en conjunto. Los que se desocupaban podan optar por leer un libro del estante o armar construcciones con maderitas lijadas por los mayores, que estaban en un cajn en un rincn del aula. O pedan permiso para salir a regar la huerta, llenar los bebederos de agua. En el jardn haba un cantero con tejas partidas y un combo, que en ratos libres picaban para rellenar caminitos,

haba que mojar la arcilla, recoger frutos que caan y colocar los podridos en el pozo de abono orgnico. Siempre haba mucho para hacer. Tanta y tan variada actividad conformaba un conjunto que inclua el estudio de las materias especficas, la expresin esttica, el quehacer cotidiano para mantener linda la casa, atendidos los animales, las plantas. Sorprenda a los visitantes el nivel de conocimiento y reflexin de los chicos que opinaban con soltura sobre todo tema. La Inspeccin de Enseanza no nos perda pisada. Cuestionaban la presencia de perros y gatos; el movimiento de los nios en horas de clase era visto como indisciplina. En los primeros tiempos venan a tomar examen a fin de ao, llegaban con tono amenazante y partan impactados. Recuerdo al inspector Tvenin, que lleg al aula y levantando el boleto del colectivo pregunt: Qu figura tengo en la mano?. Un rato de silencio y contestaron: Es un cuerpo y tiene forma de rectngulo. Los ojos de Hayde centelleaban triunfantes, yo, maestra del grupo, solt la respiracin contenida. Das felices vivan los chicos aprendiendo, jugando, discutiendo, peleando. Cada cosa era vivida como hecho nico e irrepetible. Cada rincn de la casa tena su magia: los sauces, el palo borracho, los frutales, el bebedero de las calandrias, todo. Llegaba la hora de salida y pedan un ratito ms!. Cmo, no estudian las tablas? En la mesa unos representaban con piedritas, semillas u otros elementos las ecuaciones que otro escriba en la pizarra; hilos y lanas cumplan funcin de diagrama. En un ratito, chiquitos de segundo encontraban 20 o 30 clculos equivalentes a 10 = 5+5; 9+1; 2 x 5; 20 % 2; era un juego imparable, todos queran leerlos, copiarlos. Vendan compraban, confeccionaban boletas, listas de precios. Nuncio (sordo) siempre quera el puesto de verdulero. Rita (Sndrome de Down) con una bolsa de plstico calada a la usanza compraba papas y zanahorias. Todos no iban a la par, pero nadie se atrasaba. Hasta los ms chiquitos podan demostrar 3 veces

| 43

9 o 9 veces 3 con sus elementos sobre la mesa o en el piso, en un juego divertido donde la mente volaba ms y ms. La geometra era otro juego fantstico que disfrutaban. Hayde siempre tena sorpresas: un cambio en el parque haba que descubrirlo, todos pendientes del tema por fin el rosal blanco tena una rosa lila por el injerto realizado meses atrs. El herbario era un clsico de ciencias naturales. Hojas de diversas especies eran clasificadas, seriadas; eran tareas de paciencia, cambiar los diarios que absorban el agua de las hojas, buscar datos de cada especie, esto llevaba meses. As haba un seguimiento de los temas todo el ao. Un da trajo un esqueleto para armar. Ella estaba ms entusiasmada que los chicos. Todo el ao se armaron y pegaron con gran cuidado los huesos del cuerpo humano. Tambin se aprovechaba lo que traan los chicos: Daniel trajo un mecano impresionante y quera armar una extractora de petrleo. Antes de ver si corresponda al curriculum, si estaba planificado, se form un grupo que trabaj hasta poner en marcha la torre que simulaba la extraccin y todo, y por supuesto el equipo dio una clase sobre el petrleo que escuch toda la escuela. Las clases de historia tambin eran muy particulares, Hayde deca siempre la verdadera historia no est en el Compendio Bonaerense, est en los documentos; recin en la secundaria entend qu quera decir, pero tenamos el concepto esencial de historia, de quien la protagoniza, que no hay una sola mirada sobre la historia; instalaba la idea de que cada uno de nuestros padres y nosotros mismos estbamos siendo parte de la historia. El sentimiento de pertenencia a la escuela, a la comunidad, al pas era muy fuerte en la construccin de nuestra personalidad y nuestra mirada. La integracin atravesaba absolutamente todo. Tenamos una cancin, la entonbamos en los paseos, viajes y antes de entrar a un museo o teatro en la vereda, era nuestra carta de presentacin:

Al pie de la Sierra Grande tiene mi patria un altar Hay un lago majestuoso y en la quebrada un lindo parral En l cuelgan los racimos que ardiente madura el sol Y all en las aguas dormidas brilla la luna con su esplendor Que se va, que se va, que se va Un barquito color cielo Lleva una moza que agita un pauelo blanco Y al son de la despedida surge el emblema de libertad Contemplo desde las vias el lago y su inmensidad Y all en las aguas dormidas los pescadores que van, que van Maduran as los frutos tesoro de bendicin Que alegran y que dan vida para grandeza de mi nacin. Los paseos a todo tipo de lugares eran numerosos, cada chico sacaba su boleto enfrentando el enojo del boletero con las maestras. Por qu no sacan ustedes 30 boletos y listo, se quejaban: No, queramos que los sacaran ellos, respondan las maestras. A la salida del cine o teatro nos sentbamos en una confitera a tomar algo. Una delicia. Nos felicitaban por la conducta en todas partes. Iban todos, y todos se portaban a la altura de las circunstancias. Todos escriban muchsimo. Las producciones eran impresionantes. Primero expresaban a rienda suelta descripciones, vivencias, ancdotas con hermosos sentimientos y palabras que impactaban para la edad de los chicos. Luego se corregan aspectos gramaticales, semnticos. Sobre cada pintura o dibujo para los ms pequeos vena el Yo Dibuj. All llenaban una pgina: el rbol, la casita, sala humo porque prendieron la estufa, el perro ladraba a un gato, etc., etc. y tejan sus diversas historias. Las vivencias eran volcadas al papel.

44 |

Toda la produccin escrita era leda por el docente con entonacin, y el orgulloso autor seguramente seguira despertando sus duendes dormidos. Se publicaban en el peridico de la escuela o en las carteleras los escritos ms impactantes. Se les lea poesa profunda, cuentos y leyendas hermosas. La hora del cuento reuna a toda la escuela. Hayde se sentaba al frente del gran saln y se quedaba esperando el silencio para empezar la narracin o lectura, que no terminaba ese da, segua el prximo viernes, que expectativa! Los chicos de la calle Paul, El secreto del viejo molino, Juan y el Elfo, El libro de las tierras vrgenes, entre otros. Iban incorporando vocabulario y expresiones de una manera extraordinaria. Grandes autores llegaban a los nios y a su familia, se prestaban los libros por el fin de semana. El teatro de tteres era un recurso ms que valioso. En el gran bal los tteres vivan. Representbamos obras de Federico Garca Lorca, Sebastin Talln, Nal Roxlo, etc.; los maestros para los padres y vecinos; los chicos para los nios de la escuela y del barrio. Escenografa, luces, sonidos, trajes: haba trabajo para todos. Era una fiesta para los sentidos. Y hasta Hernn (disc.) no tartamudeaba detrs del teatrito cuando deca: yo soy Ram la corneta La lectura al frente en voz alta era tomada con gran seriedad, quien no lee corrido y con puntuacin no comprende lo que lee. Usbamos un viejo grabador Geloso para que se escucharan y corrigieran. Se colocaban solos la nota los mayores, eran bastante justos en la calificacin. Nuncio (sordo) quera pasar y lea: Ela eto epi, silencio total. Al terminar preguntaba: Cu n to?, los chicos le decan 10 y saltaba de alegra. Tena sus clases con la profesora de sordos. Los pequeos de primer grado se largaban a leer casi sin darnos cuenta: al llegar se mostraba el cartel con el nombre de cada uno, el dueo lo tomaba, copiaba y colgaba en la cartelera. Se jugaba con tarjetas con el

nombre de las cosas, se daban consignas mediante carteles: DE PIE, SALIMOS AL PATIO, SENTARSE, etc. La poesa siempre: Platero y yo, los poemas de Len Felipe, de Mara Adela, Rafael Alberti, Juan Ramn Gimnez y tantos grandes recitaban solos o en grupos. Hblale al nio que sabe voz del alto., Y ya estarn los esteros rezumando azul de mar, He venido por la senda con un ramito de rosas del campo., Cantan, cantan, donde cantan los pjaros que cantan. Se quedaba dando vueltas en el aire, en el alma como tantas otras estrofas que volvan una y otra vez en los modelados de arcilla, en las pinturas y collages, en la danza La vieja caja de pinturas iba y vena del taller al parque, a la plaza del barrio. Tmperas de muchsimos colores, recipientes para mezclar, para lavar el pincel, trapos para secarlo, no faltaba nada. Salamos con la caja a la plaza del barrio y se ponan a pintar nuevamente el rbol, la casita y el cielo; al rato se acercaban chicos que pasaban o andaban por ah. Puedo pintar?, se escuchaba. Claro, toma una hoja y pincel. De pronto alguien deca: Mire seorita pint las montaas rojas, no hay montaas rojas. Y explicaba que s hay montaas rojas: tierra roja, roja al amanecer, al atardecer, cuntas cosas por descubrir cada da!, en el afn de la actividad nueva, distinta, atrapante, reconfortante, valorada, respetada, potenciada. Imborrable. El folclore fue importante en el barrio; realizbamos una vez al mes la pea Don Rosendo donde se integraron salteos, santiagueos, correntinos con el gringaje local; y los cantos, risas, vinos, locros, empanadas, amistades y romances imprimieron una fuerte nota patria a la barriada. Los campamentos de dos das a laguna de Monte, Chascoms, entre otros parajes, resultaron una experiencia integradora muy rica. El grupo se compona de docentes, gabinetistas y chicos de la escuela co-

| 45

mn y especial. Las tareas se desarrollaban sin problemas, se respetaban las consignas establecidas: no pasar de determinado lugar, trepar a los rboles hasta cierta altura, lavar su vajilla, recoger lea, turnos para cocina y vigilia. Expediciones, juegos, cantos junto al fogn nocturno, muchas risas, alegra y libertad aportaron al avance de todos. Las actividades estticas como danza, modelado y pintura constituyeron el principal mbito de integracin; haba salas y das de la semana especialmente destinados para cada actividad. Esperar anhelantes el momento de realizar una actividad era un objetivo en la formacin de los chicos. Y ya frente a las cubetas de colores, un pincel o un trozo de arcilla en la mano cada uno era especial sumido en su propia creacin. Las piezas de cermica firmes iban al horno y luego eran esmaltadas. Los trabajos se exponan en la escuela y hasta llegamos a una famosa galera de arte en Capital donde se vendieron muchas obras. Lo mismo ocurra con la danza, tombamos piezas de Tchaikovsky, Ravel o Fal y la expresin corporal flua llenando el espacio de infinitas formas.Los chicos estaban acostumbrados a ver espectculos de gran calidad: Mara Fux, ballet de Jos Limn, Maya Plistskaya, as como la compaa de teatro de Margarita Xirgu, que en Caminito represent La Zapatera Prodigiosa de Garca Lorca, o el Teatro Negro de Praga, y tantos espectculos impactantes al espritu. Cuando sucedi un gran terremoto en Chile trabajaron incansablemente juntando ropa y calzado que embalamos en grandes cajas donde intercalbamos libros de cuentos. En la parte exterior de las cajas pegaron muchos dibujos y pinturas con mensajes escritos que llamaron la atencin al despachar los paquetes. La comunicacin amplia siempre, en distintas formas. Lanzbamos globos con mensajes para contactarnos con chicos de otros lugares; viajbamos a otra pro-

vincia alojndonos en casas de chicos que luego nos visitaban o en centros deportivos. Eran tiempos de nuestro ferrocarril, donde alquilbamos por monedas un vagn completo. Los chicos eran hijos de obreros, empleados, en su mayora, y comerciantes y profesionales en menor grado. Disponan para el paseo; todos vestan dignamente y traan su nutritiva merienda, apenas arrancaba el tren ya comenzaba el olorcito a milanesa, empanada, huevo duro. A las 8 de la maana! Hayde era peronista con su mente muy abierta a todo lo que bulla en esos tiempos en el mundo, impactada por la experiencia educativa de Makarenco en la Unin Sovitica, de Freire en Brasil, un sacerdote italiano que no recuerdo su nombre, de las comunas populares en China. Era atea pero durante mucho tiempo dio catequesis para un grupo de chicos que queran tomar la comunin. A la tarde bajo los sauces desplegaba unas lminas grandes y brillantes que invitaban a escuchar y muchos nos acercbamos a las clases, estbamos en cuarto grado. La experiencia educativa de Platerito fue el resultante de la idea-pasin de Hayde en el contexto de un mundo sacudido por profundos cambios, y nuestro pas, no ajeno a ellos, facilit la formacin de este equipo pedaggico unido en este transgresor proyecto educativo. Equipo de gente con ideas, como le gustaba a Hayde, no importa cules, deca. El comentario sobre los escritos de Benedetti, Garca Mrquez, Simone de Beauvoir, entre otros, y fundamentalmente los debates polticos sumamente ricos y respetuosos, se abran durante los almuerzos diarios, entre otros momentos donde muchas veces se incluan los padres. Tanto algunos docentes como padres tenan militancia poltica. Los chicos estaban ah comiendo, charlando de sus cosas como nios, pero respirando ese clima saludable de que todo lo que pasa en la vida de los hombres es de nuestra incumbencia.

46 |

2.2 Reflexiones acerca de la Escuela de Educacin Integral Platerito Mara Isabel Mones Cazn En su primera etapa Platerito fue una escuela que dio respuestas acordes a las necesidades de los nios de un barrio de la localidad de Hurlingham, en la provincia de Buenos Aires, all por los aos 59. Vivimos una realidad innovadora y creativa de una enseanza para todos. Transitamos la verdadera inclusin e integracin sin que an estuviera en vigencia el trmino inclusin, ni el acuerdo marco A 19, ni la diversidad. En el camino de aquel Platerito, que como tantos se hace al andar, nos vimos situados de forma responsable en una experiencia distinta que nos permiti crecer profesionalmente, familiarmente y socialmente, contribuyendo con hechos a ese gran paradigma de las escuelas integradas. La experiencia la inicia una docente maestra, progresista, luchadora, autodidacta, que se llam Hayde Astigueta, en un predio que tan bien supo elegir, privilegiado por ser una casaquinta arbolada con ambientes amplios y habitaciones que se transformaron en aulas con mesas cuadradas para cuatro alumnos, donde todos se vean las caras, pizarrones verdes con ruedas para que pudieran leer desde todos los ngulos y rincones con libros y plantas con flores. Espacios arbolados, animales domsticos (perros y gatos), sala de expresin corporal y talleres abiertos de cermica, expresin plstica, dibujo y pintura. Se formaba en los caminos de lajas a medida que bamos llegando, se izaba la bandera en silencio y luego se recitaba algn poema o poesa para comenzar la maana con alegra. Cuando algn nio manifestaba un comportamiento que no le permitira aprovechar la clase de lengua o

de matemtica, ya se tratara de un nio normal o con necesidades especiales, reconsideraba la excepcionalidad de que realizara otro tipo de actividad, hasta tanto se viese superada la dificultad. Al principio fue una escuela primaria comn a la que fueron llegando padres con chicos del barrio, dado que haba pocas escuelas en la zona; y entre esos padres se acercaron tambin quienes tenan hijos con algn tipo de discapacidad. Oponindose a cualquier tipo de segregacin y con la conviccin de que una escuela debe albergar a todos los nios, nuestra seora Hayde los comenz a ingresar en su matrcula. Esto oblig a una transformacin de contenidos. Se organiz una escuela con gabinete, se convocaron profesionales mdicos como el Dr.Sorrentino, psiquiatra que viva en la provincia de Crdoba, el Dr. Pellegrini, el Dr. Caffera, con argumentos firmes en pos de la enseanza para todos, favoreciendo la socializacin, sin descuidar los aprendizajes acadmicos, respetando los tiempos, haciendo perfeccionamientos con capacitacin permanente, mucho compromiso personal y gran amplitud e intercambio de criterios a la hora de la planificacin; siempre con el concepto de educacin como instrumento de transformacin social, con modelos educativos de avanzada, con recursos humanos calificados y mtodos de enseanza con tcnicas variadas, en un clima motivado, captando las necesidades de los alumnos: inquietudes que cada maana traan desde lo cultural, lo afectivo, hasta lo econmico y social, propios de un barrio de trabajo con sus particularidades como otros. Entonces hacamos: Integracin escolar con discapacitados Trayectos escolares obligatorios Enseanza en funcin al potencial del alumno

| 47

 Escuela para todos en edad de aprender dentro de su barrio Contenidos transformadores con acompaamiento de equipo transdisciplinario Para todo esto, tan valioso, debe acompaarse, segn mi criterio, con una poltica educativa acorde a las necesidades reales de nuestras comunidades. Bibliografa recomendada Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975). Declaracin de los derechos del Retardado Mental (1971). Declaracin de Salamanca. Conferencia Mundial sobre NEE. Salamanca, Espaa (1994). Documentos para la concertacin Serie A 19. Acuerdo marco para la educacin especial. Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin Argentina (1998). Ley Federal de Educacin. Cap. VII. Argentina, 1993. Ley 22431 Sistema de proteccin integral a las Personas con Discapacidad. Argentina. Hurlingham, 25 de setiembre de 2008

Buscando material para compartir encontr manuscritos relacionados con la experiencia Platerito, de puo y letra de la creadora de la misma.Hace ms de 30 aos la seora Hayde deca: En la escuela que quiere lograr la integracin debe existir un clima de gran libertad y autodeterminacin por parte de los nios. Y esto debe consistir en darle la posibilidad de moverse de una manera creadora. Solo ha de resultar siempre que se la encare sin la rigidez y el esquematismo tradicional de la mayora de nuestras escuelas actuales. Esto no quiere decir clima de libertinaje sino libertad de realizacin, de movimiento de un ambiente a otro y hasta de un grado a otro cuando el nio encuentra en otro lugar, que no es el que le marca el medio escolar, la posibilidad de realizarse; ya sea porque encuentra un grupo humano en el cual insertarse mejor o hasta un maestro que lo comprenda a nivel afectivo. Este cambio puede ser y casi siempre lo es transitorio; generalmente cuando el nio ha superado su problema desea integrarse al grupo primigenio, y si esto no ocurriera no hay motivo para alarmarse. Tambin explicaba: La escuela debe ofrecer posibilidades para que el nio se inserte en actividades estticas, creadoras o recreativas sin que se tenga en cuenta su capacidad intelectual. Es decir, donde los grupos se formen espontneamente y donde las barreras intelectuales sean derribadas para dar paso a las relaciones de tipo socioafectivo Y sobre la integracin afirmaba: Aunque exista un solo agente integrador dentro de la escuela (actitud integradora) es suficiente para que al transmitir tal actitud de apertura y aceptacin a sus alumnos quede abierta la posibilidad para que se d la integracin en otros mbitos. Como vemos, hace ya muchos aos que se habla sobre la integracin de las personas con diferentes tipos de discapacidad. Si bien se ha avanzado an queda mucho camino para recorrer. Se han obtenido logros parciales en algunos sectores de la comunidad, sobre todo, impulsados por personas que

48 |

2.3 Los principales integradores son los nios Nilda Carini Dentro de la familia y de la escuela los principales integradores son los chicos. Hayde Astigueta

han plasmado sus energas en el hacer ms que en el decir, que trabajan con una verdadera conviccin y compromiso y que, adems, se han atrevido a un cambio de mirada y de actitud hacia las personas discapacitadas y sus posibilidades de aprendizaje. Si pudiramos ver al ser humano como una totalidad ntegra, y no redujramos nuestra visin a aquello que lo distingue o califica como inmaduro, senil, lesionado, paraltico cerebral, Down, etc., etc . nos conectaramos con ese otro que piensa, siente, desea, re, puede No sera otro nuestro proyecto de trabajo con ellos? Seguro que s, ya que partiramos desde sus potencialidades y no desde sus dificultades. Estamos de acuerdo en que las dificultades existen, no son una fantasa ni un invento, pero sus posibilidades tambin existen y son reales y sabemos que solo pue-

den desarrollarse en su mxima plenitud cuando el contexto tambin es pleno e ntegro. Para que esto suceda, los componentes debemos estar todos dentro de una comunidad educativa, laboral, etc. Las nuevas concepciones basadas en los principios de normalizacin e integracin sostienen e impulsan la inclusin de las personas con necesidades especiales en una gama muy amplia de campos de experiencia: educacin, trabajo, recreacin, deportes, expresin, ocio y creatividad, entre otras. Lo anterior debera ser una realidad. Para m ya lo fue en gran medida y tambin para muchos quienes tuvimos la posibilidad de vivirlo y aprenderlo en Platerito, una propuesta de avanzada sobre la integracin escolar de los nios excepcionales.

Direccin Escuela comn 1ero a 7mo Grado A Preescolar 2 secciones

| 49
Escuela diferencial preparatorio: 4 secciones. Pretaller de actividades prcticas Gabinete Medicopsicosociopedaggico Psiquiatra, psiclogas, Psicopedagogas. Asistentes sociales. Medico. Reeducadora Fontica. Profesora de Sordos Rehabilitacin fsica. Medico. Kinesiloga

Cuadro de actividades
2do a 7mo grados (Escuela comn) Grado A Pretaller de actividades prcticas. (Escuela diferencial) Comedor (Escuela comn y diferencial)

Turno maana de 8 a 12

de 12 a 13

2.4 La mirada de los docentes puntanos acerca de Platerito (30 aos despus) Recopilacin: Lic. Nilda Carini Cuando nos referimos a las condiciones para que logremos una escuela integradora De qu hablamos? Hablamos de superar muchos obstculos que tenemos actualmente en nuestro sistema educativo. Por ejemplo: Necesidad de capacitacin docente para trabajar con nios que presentan otras modalidades de aprendizaje y que no responden a las metodologas aplicadas en las escuelas comunes, o como llamamos actualmente a las N.E.E. Modificacin de la infraestructura edilicia, la cual no se adapta a las necesidades de potenciales alumnos a integrar. Reducir el nmero de alumnos por aula. Trabajar en equipo con otros docentes, tcnicos y profesionales. Participar en el P.E.I., realizar evaluaciones peridicas del mismo. Superar la soledad del docente en su trabajo cotidiano. Superar la disociacin existente entre la teora y la prctica. Necesidad de acompaamiento familiar. Sistematizar la implementacin de grupos de reflexin y talleres. Estas son las conclusiones recogidas a partir de los aportes de los docentes puntanos que participaron

de los encuentros realizados durante los aos 2009, 2010 y 2011. Fueron devueltas y reflexionadas entre todos, colectivamente, luego de haberlas discutido en pequeos grupos integrados por docentes de diversas escuelas de la provincia, algunos de ellos con experiencia de integracin en reas urbanas y otros en zonas rurales. Los aportes realizados por stos ltimos se basaban en el relato de experiencias realizadas con alumnos que presentaban distintos tipos de discapacidades (hipoacusia, retraso madurativo. Sndrome de Down, parlisis cerebral). Algunas de estas experiencias eran relatadas por docentes de zonas rurales y otras por maestros de reas urbanas. Otros grupos se refirieron a las adaptaciones curriculares que facilitaron la implementacin de actividades en educacin fsica y de actividades estticas, en las que los grupos se amalgaman en trabajos conjuntos ms all de las problemticas individuales.En stos se destaca el rol facilitador para la integracin que promueven los mismos nios, desapareciendo las fronteras que separan a la educacin especial de la comn. En el ao 2009 comenzamos con los encuentros sobre integracin escolar y diversidad con la denominacin La educacin el espejo en que nos reflejamos, en la Universidad de La Punta, que tuvo una respuesta multitudinaria por parte de los docentes de la provincia, lo que oblig a cambiar de sede a medida que avanzaban los encuentros, ya que los espacios previstos no alcanzaban. Se comenz con el relato por parte de quienes tuvimos la posibilidad de trabajar en una escuela de educacin integral en el conurbano bonaerense y con la lectura del libro Platerito donde se plasma dicha experiencia. Algunos docentes participantes, a su vez, relataron las suyas y all comenz a abrirse el mundo de lo posible en todos, en el intercambio de experiencias que fueron aflorando en los sucesivos encuentros. Se propusieron trabajos prcticos presenciales y no presencia-

50 |

les en los que se analizaban propuestas y bibliografa sobre las temticas abordadas. Entre ellas se propuso que establecieran los modos de funcionamiento de las escuelas comunes, especiales y cmo describiran a las integradoras en los distintos niveles de enseanza. Se analizaron posibilidades y obstculos con respecto a stas ltimas de acuerdo con la realidad social, cultural y los recursos con los que contaban en la comunidad en la que trabajaban. Se concluy que uno de los mayores obstculos se originaba dentro del mismo sistema educativo (ver punto anterior). Al finalizar el curso se realiza, entre los distintos grupos.una reflexin final sobre estos encuentros y todos acordaron que es fundamental el compromiso conjunto en la elaboracin del PEI y su evaluacin, considerando el trabajo a partir de las caractersticas socioculturales de la comunidad de pertenencia, que adems debe incluirse en el proyecto. Los encuentros entre docentes y las experiencias compartidas los llevaron a pensar y repensar, como manifiestan algunos, esto de la integracin para no favorecer la exclusin y el aislamiento de los nios con NEE, habilitndolos como alumnos de la escuela para todos. Para ello va a ser necesario conocer y respetar las diferentes caractersticas de los nios, sus ritmos y estilos de aprendizaje, sus intereses y, sobre todo, proponer actividades grupales en aquellas reas de aprendizaje en las que puedan participar(inteligencias mltiples).Otra reflexin a la que se lleg fue que en el proceso de enseanzaaprendizaje compartido, muchas veces desaparecen las diferencias entre quienes ensean y quienes aprenden (aprendizaje cooperativo y recproco).Todos acordaron que favorecera en gran medida que se implemente la articulacin entre instituciones de la capital y del interior de la provincia para dinamizar y reforzar la permanencia de este tipo de escuelas. Algunos conceptos, propuestas y conclusiones de los docentes que participaron en las cursadas de 2009

y 2010, extrados de los trabajos solicitados por el equipo de profesores respecto de los conceptos de diversidad e integracin, luego de la exposicin de la experiencia vivida en la escuela Platerito y de la lectura del libro que relata la misma, fueron numerosos y valiosos aportes (se podra escribir otro libro). Estos son slo algunos: Platerito cerr sus puertas, pero demostr que en el campo de la educacin es posible tal escuela, que nuestro pueblo necesita miles y miles de Plateritos; y que la mencionada prctica educativa en los alumnos, familiares y docentes, abre las cabezas, nos posibilita ser ms crticos y reflexivos y, por lo tanto, lograr un mejor conocimiento de la realidad en general, y del sistema educativo y la salud en particular. Esos conocimientos tienen finalidad til y prctica: posibilitan modificarlos y alcanzar una adaptacin ms activa y positiva a la vida, es decir, hacerla ms feliz. Fue un lugar de aprendizaje en medio del contacto con la naturaleza, con lo cotidiano, a tal punto que aprender era vivir. Vivir de una manera libre de prejuicios, de inseguridades, de temores. Una vida abierta a los desafos, a los cambios, a lo nuevo. Vivir era crecer y crecer era relacionarse con el otro. Platerito es el lugar que tenemos como legado para reconocer que la integracin es posible, que se puede y que, a pesar de las resistencias, debe pesar mucho ms el deseo por brindar todas las condiciones necesarias para que los nios excepcionales sean reeducados al tiempo que son educadores. La consecuencia de basarse en el propio esfuerzo, en la adquisicin de hbitos de trabajo, en la prctica concreta de solidaridad, de expresar libremente las ideas y de vivir de esa manera lo esttico, intentando permanentemente integrarse con su pueblo y con su pasado, estimulando el protagonismo y respetando hasta la ltima consecuencia las caractersticas personales de cada uno y del conjunto de sus chicos en la situacin concreta de sus condiciones de vida, fue lo que hizo po-

| 51

sible la incorporacin e integracin escolar de los nios excepcionales. En primer lugar hay que reconocer que Platerito demostr no ser una utopa, sino una propuesta educativa aplicable y concreta, siendo conscientes que demanda muchos esfuerzos, pero que tambin proporciona grandes resultados. Platerito nos demuestra que la integracin es posible no slo en el plano de la teora sino en el de la prctica cotidiana. Esta experiencia implic un salto en el campo de la educacin hacia delante, comprendiendo que no habr integracin social de los discapacitados sin antes una integracin escolar, como parte de la integracin de todos los sectores discriminados socialmente. Con la prctica de Platerito, el ingreso irrestricto signific que ningn chico quedase fuera y que la escuela pasase a proporcionar una educacin personalizada, es decir, que se diferenciara el proceso educativo y no que se discriminara a los chicos. Este tipo de escuela integradora da la oportunidad de sentir, de hablar de otra manera, de jugar de otra manera, de concebirse parte de una sociedad nica de la que todos somos parte. Demostr que en el intercambio, unos y otros, van aprendiendo a adaptarse y respetarse, tolerando diferencias y encontrando al mismo tiempo similitudes. Con respecto a la formacin docente y a las escuelas integradoras concluyen: Hay muchos docentes que ponen empeo en su trabajo y se desilusionan por la no colaboracin del gobierno, como as tambin existen docentes que le dan poca o nada de importancia al proceso de enseanza-aprendizaje, y esto es consecuencia de una deficiente poltica educativa que desvaloriza al docente restndole valor al rol del mismo y culpndolo de todas las fallas y deficiencias del sistema educativo.

Cuando ya aprobamos esa materia y todas las dems, con el ttulo en mano, nos encontramos por primera vez con el desafo de enfrentar el aula, esta vez desde el lugar de profesor. Y es ah cuando recin nos damos cuenta de que la mayora de aquellos datos que nos llevaron tanto tiempo procesar, son solo teora, y que no ayudan mucho a la hora de enfrentarnos con la cruda realidad que trae cada alumno. Ni hablar si en nuestra aula nos enfrentamos a un chico con necesidades especiales. A todos se nos presenta la misma pregunta: Y ahora qu hago? Nunca fuimos preparados en nuestra prctica para enfrentar la realidad de un nio, menos de uno que presente alguna caracterstica especial. Y es ah cuando recin caemos en la cuenta de que nuestra formacin profesional universitaria no fue lo suficientemente integral o fue un ideal. Esto deja ver el vaco profesional que muchas veces sentimos, y nos obliga a buscar informacin y nuevas teoras para aplicar en el aula, cayendo nuevamente en otra trampa que es la de querer poner en prctica programas, o herramientas aplicadas en pases desarrollados, que mucho difieren de nuestro contexto. La incorporacin de nios con diferentes tipos de trastornos en el grado comn, conforma experiencias aisladas en nuestro pas. Las innovaciones formuladas en la teora, ingresan con mucho retraso a las prcticas del aula, la escuela tiende a ser conservadora y quienes intentan nuevas experiencias, muchas veces deben declinar sus intenciones ante la oposicin de quienes asumen la responsabilidad de conducir la institucin. Y es por esto que nos referimos a la necesidad de plasmar en el HACER ms que en el decir, en trabajar con una verdadera conviccin y compromiso, de quienes se atreven a un cambio de mirada y actitud hacia las personas discapacitadas y sus posibilidades de aprendizaje. La escuela integradora posibilita y da lugar al derecho de pertenencia de todo sujeto ms all de sus particularidades. Propicia un espacio en el que todos podemos enriquecernos: en primer lugar los alumnos con

52 |

NEE, ya que brinda un espacio de desarrollo cultural y social que se asemeja al de todo nio, para el resto de los chicos un espacio de intercambio y enriquecimiento, aprendiendo valores y respetando diferencias; para la escuela representa un desafo acorde a las demandas de la comunidad; para los docentes una experiencia de aprendizaje donde ampliar e intercambiar criterios de educacin, favoreciendo el trabajo en equipo. Para la familia supone un compromiso y una posibilidad de ser actores activos en la educacin de sus hijos. No se puede hablar de una sociedad que integre a todos sus sujetos, si su mismo sistema educativo cierra sus puertas a la integracin de lo diferente. Deber entonces dejar de lado sus miedos e incertidumbres y asumir su responsabilidad de dar respuestas tiles a todos y cada uno de los nios que la conforman. Creando equipos multidisciplinarios, capacitando el personal educativo para que se interiorice, comprometa con el cambio, sea flexible, creativo, estratgico y dinmico. Sobre los diferentes estilos de aprendizaje y las inteligencias mltiples proponen: Tenemos el conocimiento de la fundacin Ail, en la provincia de Crdoba, donde se trabaja desde el enfoque de la resiliencia, apuntando al desarrollo de los factores protectores de cada individuo, recursos y fortaleza. Se intenta potenciar los factores protectores, tales como autoestima, confianza en s mismo, pensamiento crtico, autoconcepto, redes sociales, empata, etc. Lo cual se relaciona mucho con este enfoque de inteligencias mltiples, ya que ambas consideran un factor gentico, pero hacen hincapi en la posibilidad de potenciar el desarrollo de mltiples aprendizajes en diferentes aspectos. A su vez ambas posturas consideran la inteligencia como la capacidad para adaptarse a determinado contexto y poder transformar esa realidad. Nosotros profundizaremos el logro del desarrollo de la inteligencia llamada emocional, ya que desde nuestras profesiones y desde el abordaje interdisciplinario (acom-

paante teraputico, trabajadora social, psicloga, mdico) y en el contexto en el cual estamos insertos, Hospital Escuela de Salud Mental de San Luis,nos parece bsico para el futuro desarrollo de una mejor calidad de vida, y brindar la posibilidad de potenciar las otras reas. Consideramos la familia como principal ncleo potenciador, la escuela y el grupo de pares. Nos proponemos a travs del juego, llegar a los chicos con los distintos aprendizajes. Este proyecto se enmarca en una propuesta de elaboracin para una sala de 4 aos. Nuestra intencin es que el nio transite la experiencia de jugar, seleccionar con qu hacerlo, con quines, y elaborar en el juego; de esta manera esperamos que sea el alumno protagonista de su propio aprendizaje, que se desarrolle en un juego colectivo y cooperativo con sus pares. Queremos provocar en el nio la motivacin de sus inteligencias, a partir del juego-taller. Dejar que el alumno se vaya encontrando con sus habilidades, sus potencialidades, sus limitaciones, conozca su entorno, distintas maneras de abordar una misma problemtica y que trasmita aquello que necesita. En definitiva potenciar su inteligencia intrapersonal como as interpersonal-corporal-kintica. Educar a travs del juego es educar en accin, siempre y cuando ste proporcione un contexto estimulante. Para ello, ser necesario observar al nio en su juego para ofrecer los materiales necesarios a los fines que lo lleve a cabo. El juego ser estimulante si lo lleva a pensar en cmo hacerlo, de esta manera, es un actor activo dentro de su propio aprendizaje. Recibimos en nuestro Jardn a L., un nio de tres aos con el diagnstico de distona muscular generalizada, lo que no le permita trasladarse de manera independiente y utilizar lenguaje verbal. Para nosotras fue un enorme

| 53

desafo, dado que ramos todas docentes que recin inicibamos en nuestro trabajo en la educacin y msan en la experiencia de ser docentes integradoras. Como toda la institucin nos sentimos motivadas a realizar no solo trabajos de investigacin conceptual y terica de la patologa en s, sino que adems proporcionbamos momentos de encuentro con los diferentes especialistas que atendan a L. A partir de estos aprendizajes que nosotras construimos pudimos brindarle la contencin emocional, la integracin real en el proceso de enseanza aprendizaje y un lugar seguro donde l tambin formara parte de esta comunidad educativa. Particip durante todo el ao en los actos propios que organiz la institucin, experiencias directas, paseos, y salidas recreativas. Las evaluaciones de los diferentes contenidos fueron siempre teniendo en cuenta la discapacidad, pero no encerrndonos en ella, lo que nos hizo trabajar desde sus posibilidades y no desde sus limitaciones.

Sucede Dr., que la Jefe lo ley y usted sabr que aqu, en Baha, la Armada tiene un peso poltico decisivo. Hubo una tercera presentacin ese ao, en la escuela Lafinur de la ciudad de San Luis, convocada por FENDIM (Federacin Nacional de Entidades de Padres de Nios con Insuficiencia Mental), entidad de la que Platerito (y yo, personalmente) fuimos fundadores; lo hicimos en un taller de trabajo con docentes, tcnicos, familiares de personas con NEE1, pero llamativamente ninguno de los organizadores del evento. Qu haba sucedido? En el lapso entre la invitacin y el encuentro, leyeron el libro (y as expresaron su desagrado). La resistencia a la integracin escolar que habamos conocido en los aos 60 y 70, se expresaban en los aos 90. Platerito se difundi en seminarios y diversos encuentros acadmicos y, fundamentalmente de boca en boca, hasta consumir prcticamente la tirada de 2.000 ejemplares. Simultneamente las propuestas (muchas) y las experiencias (escasas) de integracin e inclusin se difundieron en el mundo y tambin en nuestro pas. Y el libro fue incluido como bibliografa obligatoria en los concursos para el cargo de inspectores y directores en la Rama Especial de la mencionada Direccin General de Escuelas. En los aos 2009 y 2010 fue protagonista de los cursos que realizamos en el Instituto de Estudios Sociales y Psicosociales de la Universidad de La Punta, donde se enriqueci con la lectura crtica de centenares de docentes puntanos. Y decidimos aumentar su difusin llevndolo a la apoyatura digital.
1 All conoc a un matrimonio originario de alguna comunidad serrana jujea, que hizo referencia a su propia experiencia: la pobreza y la falta de recursos expuls a tres de sus hijos al Tucumn, afortunadamente tenemos al Isidro, que es un poco lerdito y entonces se qued a cuidarnos a nosotros y a las cabritas. Nos fuimos reflexionando sobre cul habra sido el destino del Isidro si la rama especial hubiese habilitado en las cercanas una Escuela y un Centro de Da para Retardados Mentales. Leccin que nos llevamos del Isidro y sus padres.

2.5 El recorrido del libro Hugo R.Caffera

54 |

En la Feria del Libro de la Ciudad de Buenos Aires de 1995 realizamos una exitosa y clida presentacin de Platerito. A la misma se acercaron numerosos docentes protagonistas de la experiencia y, en un par de transportes colectivos, decenas de ex alumnos y familiares de aquella escuela que la dictadura clausur 17 aos antes, y que perturbaron ese mbito acadmico cuando, culminando el encuentro, entonaron a viva voz Lunita Tucumana, una de las canciones preferidas de aquellas peas folklricas. Ese mismo ao nos invitaron a presentarlo en la ciudad de Baha Blanca en un encuentro de escritores docentes, convocado por la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires: el mismo se realiz, pero la presentacin de Platerito fue suspendida por disposicin de un funcionario de turno y una aclaracin del empleado que hizo la intermediacin:

La escuela especial Platerito Un grupo de padres de nios con NEE fundaron la mencionada escuela en 1979. En realidad se hicieron cargo del desamparo en que haban quedado sus hijos luego del cierre de la Escuela de Educacin Integral2. La escuela especial tena reconocimiento legal para funcionar en el mismo edificio de la escuela de nivel inicial y primaria (esa fue una salida que ofreci el gobierno bonaerense hacia 1974 para avalar la experiencia de integracin y adaptar el funcionamiento a sus esquemas de educacin comn/rama especial). Y utilizaron para ello a la Asociacin de Padres Pro Integracin Social de Nios Excepcionales, que colabor activamente con la experiencia del Platerito original. Hicieron funcionar esta escuela en los terrenos de propiedad de la mencionada asociacin, pero abandonaron las propuestas de integracin y transitaron los caminos diferenciales (luego especiales) marcados por el sistema educativo. La escuela especial Platerito ha funcionado hasta nuestros das con el 100% de aporte estatal para los salarios de la planta funcional, lo que implica aranceles reducidos, con excepcin de los nios que tienen obras sociales o sistemas prepagos que se hacen cargo de cuotas ms elevadas, razn por la cual a travs del tiempo la escuela se ha limitado prcticamente a stas ltimas. Hacia fines de los 90, estos padres debieron afrontar el egreso de sus hijos (algunos superaban los 20 aos de edad y no se ajustaban a los mrgenes etarios de la educacin primaria especial). Las cuotas de las obras sociales permitieron la construccin de un Centro de Formacin Laboral para Discapacitados Mental3, que
2 Recordamos, asfixiada por mltiples presiones: desde el Municipio de Morn por el Brigadier Pirez Apolonio, desde la Provincia por los generales Saint James (a cargo de la gobernacin) y del general Solari (ministro de Educacin), y en el marco de la dictadura del General Videla (1). 3 Frente a la disyuntiva: centro de formacin laboral abierto a la comunidad toda, en el cual se integraban sus hijos o limitado a jvenes con Retardo Madurativo (moderado o leve). Se decidieron por esta ltima opcin, prevaleciendo la posicin de proteger a sus hijos de los peligros

funcion a satisfaccin de las autoridades educativas y de las obras sociales, que lo financiaron; pero al cabo de diez aos la directora del mismo les inform a estos padres que la mayora de los jvenes haban completado su capacitacin y deberan egresar. Entonces se repiti una situacin a la ya comentada: qu hacer? Cmo integrarlos a una sociedad tan distante, tan inhspita? Y resolvieron avanzar en la habilitacin de un centro de da para personas con discapacidad mental, en donde podran permanecer sin lmites de tiempo (y continuaran recibiendo las correspondientes cuotas de las obras sociales). En estos centros de da los individuos permanecen carentes de autonoma legal y de cualquier clase de propiedad, no se plantea la integracin social ni laboral de los mismos, y no se planifican los egresos, salvo la emergencia de alguna complicacin de su patologa de base o el agregado de otra, alguna decisin familiar por diversos motivos, o la falta de pago. As hasta el final. A lo largo de estas tres dcadas se fue construyendo ese camino sin retorno iniciado en la escuela especial. La institucionalizacin fue modelando el pensamiento de sus familiares, los docentes y la comunidad en general. Y sometiendo a la discapacidad integral a los concurrentes. En tiempos recientes la terminologa, integracin e inclusin, sali del index e incluso tiene presencia en leyes de educacin y documentos oficiales. Se realizan experiencias formales de integracin/inclusin a partir de la escuela especial4. Y, de manera espontnea o con anuencia del sistema, en escuelas comunes (ste, el de San Luis, es un ejemplo significativo). En tanto las mltiples experiencias concretas de integracin de las escuelas rurales, con frecuencia de

| 55

de la vida (expresada en esos jvenes de la calle que supuestamente se abusaran de los ms dbiles). 4 Lo que parece un ejemplo del reino del revs (integrar desde la marginacin) implica objetivamente inters y necesidad de los docentes de la rama especial en avanzar hacia la integracin escolar.

tan solo 1 o 2 maestros, acostumbrados a trabajar con alumnos de edades diversas y con los ms rpidos y los ms lentos, no suelen vincularse con el tema. Simultneamente hemos conocido nuevos aportes de la ciencia y de experiencias educativas no tan nuevas, que permanecieron ocultas, como la de Warisata Escuela Ayll (2); tambin descubrimos a Vigotsky (5), al que tambin nos negaron anteriormente. Tenemos el aporte de los matriculados en los cursos 2009 y 2010 y el abanico de experiencias integradoras de los docentes y escuelas de la provincia de San Luis que se presentan en este libro. Estamos en condiciones de repensar la experiencia de Platerito. Bibliografa recomendada Platerito. La integracin escolar de los discapacitados. Ed, Cinco. Buenos Aires. 1995. Warisata el modelo de Ayll. Sistematizacin de Warisata Escuela. 1931-1940. Ayll. Katari.org Ivan Ivic1. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Texto publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799. UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 1999).

de siglo despus de la Revolucin de Mayo de 1810 y fue retaceada en su aplicacin. Algunos docentes avanzaron hacia una educacin integral, de fuerte contenido social, entre ellos: Almafuerte, Enriqueta Lucio Lucero de Lallemant, las normalistas Raquel Camaa, Cecilia Grierson y Elvira Rawson de Dellepiane, tambin Florencia Fossatti, Rosarito Vera Pealoza, las hermanas Cossetini, Luis Iglesias, Carolina Tobar Garca, HaydeAstigueta. Los derechos del nio en nuestro pas La legislacin. Frente al Bicentenario de la Revolucin de Mayo, a 220 aos de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano por la Asamblea Francesa, que dos siglos despus la ONU extiende a los nios (1989), tomamos como eje central de nuestra propuesta en el curso ofrecido en San Luis, a los Derechos del Nio, que implican siempre necesidades insatisfechas y el objetivo tico y prctico de la justa reparacin: el derecho a la vida, a la identidad, a la vivienda, a la salud, a la educacin, etc. El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos, actualizando la Declaracin de los Derechos del Hombre, e incorpor en su artculo 26, el Derecho a la Educacin Primaria para todas las personas. Jean Piaget desarroll este punto, en un trabajo (10) en el que expone sus opiniones de manera general sobre los distintos aspectos de la educacin y menciona tan solo dos experiencias concretas realizadas en la Unin Sovitica en los aos 20 y 30, y la del cura Lorenzo Milani en la escuela de Barbiana, Italia, en las dcadas del 50 y 60 (del siglo pasado), ambas de educacin integral con fuerte contenido social. Y la mencionada Convencin de los Derechos de los Nios, sancionada por la Organizacin de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, por su carcter vinculante, fue incluida en la Constitucin Nacional de 1994. Por lo que, en su artculo 14, que refiere a

56 |

2.6 Los derechos del nio: El derecho a la educacin Hugo R.Caffera El redactor de la Ley de Educacin aprobada a tan solo tres aos de la Revolucin Francesa (en 1792) sostena que la escuela instruye y la familia educa. La escuela deba capacitar para el trabajo y garantizar la reproduccin de aquella nueva sociedad. Propuesta que en nuestro pas, lastrado por las ideas hispanocolonialista, fue consagrada en la ley 1420, tres cuartos

los derechos de las personas, en nuestra Constitucin Nacional figura, en ltimo trmino pero figura, el de ensear y aprender (en ese orden). Nuestra realidad social. Son millones los nios que en nuestro pas no pueden disfrutar su infancia, acosados por la pobreza, el hambre y sus consecuencias psicosociobiolgicas, que tienen como consecuencia enfermedades y muertes. Las estadsticas sobre mortalidad infantil (un indicador social tan sensible) nos muestra que en el barrio de Belgrano, de la ciudad de Buenos Aires, es del 3%, tan baja como la de Suecia, pero a unos pocos kilmetros en la zona de Villa Lugano, supera el 18%, en tanto alcanza al 24,2% en la provincia de Formosa, comparable a la africana Cabo Verde: un beb formoseo tiene ms probabilidades de morir que si hubiera nacido en el territorio palestino ocupado. En este pas que produce alimentos para 300 a 400 millones1, 700.000 nios presentan falencias nutricionales2. En marzo del 2012 visit una escuela primaria estatal en la periferia del Partido de Hurlingham del GBA, era la hora de la merienda y los de 1y 2 ao lo hacan con un pedazo de bizcochuelo y un vaso de leche, los de 3 y 4 con tan solo el bizcochuelo, los de 5 y 6 no merendaban. La directora me explic que reciben de la Direccin General de Escuelas $ 0,13 por alumno: entonces decidieron alargar la leche con agua para cubrir los requerimientos nutritivos de los ms chicos, limitar a los requerimientos calricos a los medianos y al ayuno a los mayores. Los porteros reconocan que estos ltimos se abalanzan sobre el mostrador y roban pedazos de torta, pero no le podemos decir nada porque tienen hambre.

Diversos factores concurren pero dos estn en la base: el drama del trabajo y el drama de la vivienda. El salario de un maestro bonaerense (que integra un sector de salarios medios) se concreta parcialmente en negro y alcanza a cubrir el 40% de la canasta familiar. Tan solo el 60% de la mano de obra ocupada tiene trabajo formal y por lo tanto una relativa estabilidad presente y futura. El 60% de los menores de 17 aos vive en hogares vulnerables, es decir, con grave dficit de habitabilidad3. Esta situacin se ha precipitado a partir del golpe de 1976 y profundizado en las ltimas dcadas. En tanto el dficit habitacional es varias veces millonario y se incrementa por el vaciamiento poblacional de nuestras zonas rurales. Estas son las condiciones determinantes del incremento de la violencia familiar y social contra los nios, del trabajo servil y esclavo y la prostitucin infantil, del incremento en los nios del alcoholismo, el consumo de psicofrmacos y de drogas ilegales. Esta sociedad educa y sabemos que, cuando ingresa un nio a la escuela a instruirse, lo hace su familia y su comunidad. En esta ltima dcada se profundiz la decadencia de nuestro sistema educativo: segn el informe del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos 2009. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OcDe), que analiza las aptitudes de alumnos de 15 aos en comprensin de lectura, ciencias y matemtica; entre 2000 y 2009 cay de 418 a 398 puntos, es decir, descendi 20 unidades, y figura en la posicin 58 sobre 65 pases encuestados. Simultneamente, en Amrica Latina se registraron mejoras en el sistema educativo de Per, Chile y Brasil. Conmovidos, recordamos las palabras del escritor uruguayo Eduardo Galeno refirindose a la condicin del nio en el actual mundo globalizado: Da tras da se niega el derecho a los nios a ser nios. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la

| 57

1 Las cifras (oficiales) son anteriores al 2007, cuando las mismas eran referencias de la realidad (apariencias). Luego las transformaron en falsas apariencias. 2 coeficiente Gini (de desigualdades sociales) 2007 de Argentina es 48,3 (distribucin ptima 0, peor distribucin 1), ms cerca de Hait (50,2) que de Espaa (32) o Italia (33).

3 Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Catlica Argentina (UCA). 2008.

vida cotidiana. El mundo trata a los nios ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero acta. El mundo trata los nios pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, que no son ricos ni pobres, los tienen atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten como destino, la vida prisionera. Mucha magia, mucha suerte tienen los nios que consiguen ser nios. Decamos en Puntos de Partida que habamos decidido realizar esta experiencia en la provincia de San Luis por las respuestas que obtuvimos de los docentes en nuestros primeros encuentros, y porque reconocimos en San Luis, en principio, tres hechos: el Plan de Inclusin Social que avanz sobre el drama de la desocupacin, las decenas de miles de viviendas habitacionales1 construidas por el Gobierno de la Provincia, y la ley que prohbe la institucionalizacin de los nios, que se agreg al proceso de reforma institucional del Hospital Psiquitrico y la creacin del Hospital Escuela de Salud Mental2 que nos haba convocado, lo cual implicaba un camino hacia la libertad (reconocimiento y respuestas concretas a necesidades bsicas de nuestros pueblos). Luego nos impact el cuidado de la naturaleza: del agua (desde los diques hasta la distribucin domiciliaria), la plantacin de rboles y la conciencia social al respecto3. Consideramos que esta comunidad que, como todas las comu1 Ramn Carrillo defina a la Salud Pblica con dos palabras: un buen trabajo y una buena vivienda. La misma es condicin para la Educacin Pblica. 2 Que pona el acento en la Salud, solo alcanzable en un marco de libertad, frente a los Hospicios tradicionales que eran Institutos de reclusin de enfermos mentales; introduca el hecho educativo y empalmaba con nuestras ideas y prcticas de medio siglo de poner el nfasis en el derecho a la educacin de todos los nios reemplazando al criterio de normalidad y enfermedad que dio origen a las escuelas comunes para los unos y escuelas diferenciales o especiales para los otros. 3 Hemos comprobado el conocimiento, por parte de hombres y mujeres con los que hemos alternado en estos aos, de la compleja problemtica del agua en la provincia: pronstico de lluvias, niveles de los diques, etc., la angustia colectiva en dos incendios de magnitud que conocimos, y la alegra y el orgullo por la recuperacin o el surgimiento de nuevos espacios verdes.

nidades tiene una doble condicin: es educativa y tiene una relacin dialctica con la escuela, era el terreno frtil para la integracin escolar. Y la prctica de estos aos lo confirm. Lo nuestro se limit a posibilitar la mostracin de experiencias en curso y el intercambio.

2.7 La unidad madre-hijo y la unidad familiar Los nios, como todos los humanos, son seres de necesidades que tan solo pueden resolver socialmente y, como afirmaba Jean Paul Sartre: La vida de los hombres es el pasaje de un grupo a otro grupo (familiar, educativo, laboral, etc.). Para que se integren de manera fructfera a una sociedad democrtica los nios tienen que tener asegurado plenitud biolgica, equilibrio anmico y seguridad social. Quien no tiene familia no tiene ningn punto de partida social, quin no disfruta del juego suficiente, tiene un mal punto de partida psquico; todos han de tener en el punto de partida: igual cantidad de agua, de jabn, de protenas, de caloras, de abrigo, de vitaminas, de alfabetizacin. Florencio Escard, el ms importante pediatra social argentino, nos ense hacia mediados de la dcada de los 60, que el nio pequeo no era una unidad; la unidad era la materno-infantil, y a colocar la reposera para la mam junto a la cunita de cada nio internado. Tuvo muchas resistencias, que se vencieron cuando se comprob que la evolucin de aquellos chiquitos enfermos era mucho ms favorable y consegua disminuir los das de su internacin. Nosotros, sus discpulos, fuimos ubicando en cada una de las salas de internacin restantes del Hospital de Nios, a la mam junto a su hijo (y previamente debimos vencer las resistencias que ofrecan las viejas ideas y prcticas). En tanto Nilda Carini ha reiterado a lo largo de nuestros cursos que su maestra, Telma Reca, les ense

58 |

a su vez que cuando entraba un nio a la escuela, lo haca su familia. Con frecuencia en nuestras escuelas del Gran Buenos Aires ubicamos en diferentes compartimentos al nio, su familia y la escuela. Prolongado ha sido el camino recorrido en la lucha por los Derechos del Nio, que tiene incidencia plena en el campo de la educacin. Intentaremos un breve repaso histrico de algunos de sus aspectos.

los poderes relacionados con la etapa del pensamiento en que transitaban. Entre los tobas el aspirante reciba una pluma cuando superaba una etapa y cuando sumaba diecisis, alcanzaba su objetivo (y del grupo). En estas comunidades aborgenes no se utilizaba el grito ni el golpe en la educacin ni en la relacin cotidiana con los nios. Grito, golpe y muerte tenan similar significado. Gritos y golpes que fueron moneda corriente en la educacin que trajeron los conquistadores espaoles4. El Vuta Payn, Zorro Celeste, un sabio jefe ranquel, sola reunir en su toldo a sus hijos, los lonkos y algunos jvenes; y hablaba como dictando sentencias. Nos cuenta el mercedino Hctor Pablo Ossola con respecto a la ignorancia: Estar atado por las cadenas de las tinieblas vuelve imposible descifrar el silbido del viento, el canto de las aves y el impetuoso correr de las aguas... Por lo que se impona estar siempre con la cabeza fra, los pensamientos ordenados y prendidas las luces del alma. Hablaba de luz interior ... carecer de luz interior es declararse prisionero en una jaula de hierro. Resulta absolutamente imposible escapar y el pobre infeliz, sea indio o winka, queda inerme frente al ruido de la tormenta, el violento estruendo de las rocas cayendo en avalancha, la invisible carrera de los animales corriendo encabritados. Rescata la importancia de la palabra mesurada que hace entrar en razn y que no basta la fuerza del cuerpo ni el poder de las armas. Cundo se puede decir que se alcanz a vivir con verdadera felicidad en el MamlMapu? Tal vez cuando se aprendi a respetar y comprender a los hermanos de otras tribus que llegaron para establecerse en el mismo territorio. Entonces todos aprendieron

2.8 El derecho a la educacin en los pueblos originarios en nuestro territorio Con respecto a la educacin en nuestros pueblos originarios, clausurando el captulo 1 (2, pg. 21) sostenemos: Existen rasgos comunes (en las diversas comunidades originarias que poblaron lo que hoy es nuestro territorio, preexistentes a la llegada de los incas y de los mapuches): la absoluta masividad de la educacin es el primero, todos tenan que capacitarse (no haba margen para el ocio); el segundo es el de la solidaridad en general y en particular con los integrantes ms dbiles de la comunidad (los chicos, las mujeres, los ancianos); el proceso educativo era natural, no compulsivo, no conocan de premios y castigos; y el juego y el deporte adquirieron un papel significativo en el mismo. Tambin existi cierto grado de sistematizacin, no solo en el aprendizaje de los oficios, sino en la preparacin para la vida adulta y la relacin con los hijos, la esposa, los abuelos, etc. Una diferenciacin para las prcticas ms complejas, fundamentalmente en los futuros jefes. El cacique no solo tena que ser el ms sabio (ayudado por los ancianos que atesoraban los conocimientos), sino que deba demostrarlo previamente: se hallaba por lo general sometido a mltiples pruebas para demostrar fortaleza fsica y resistencia a los sufrimientos, conocimientos sobre el tiempo, la geografa, la flora, los animales, los oficios, conocimientos mdicos, religiosos, de la historia de sus antepasados, as como de

| 59

4 El historiador chileno Vicua Mackena recuerda que la fama de los escasos maestros que se desempeaban en la poca colonial, aumentaba con la intensidad de sus gritos y los golpes que aplicaba con el puntero sobre la pizarra y en el cuerpo de los alumnos.

a disfrutar de las cosas pequeas de todos los das, aceptando nuestras cualidades y limitaciones. (Subrayado nuestro). Y para vivir en la mapu se debe imitar a las flores, enamorarse del sol, pero ser fieles a sus races. No hables mucho recomendaba el Vuta Payn hablar y callar. Esa es la clave. Porque hablar es fcil, pero ahorrar palabras requiere prudencia y dominio. Una palabra bien dicha equivale a un discurso... El cristiano habla demasiado y por eso se equivoca demasiado. No lo imites... Alguna vez debers hablar ante la injusticia, para eso se necesita valenta.... Los ranqueles hablamos siempre con sinceridad... cuando un ranquel dice cosas que no son ciertas es porque su corazn se ha corrompido. Para decir cosas que no salen del corazn estn los winkas. Y ...Un lanzazo en un hombro o en el pecho duele. Pero callar ese dolor es una muestra de hombra y de integridad. Callar el dolor es ser toro. La educacin entre aquellos ranqueles. En las comunidades originarias wichis, el padre celebraba pblicamente la pubertad de sus hijas (la menarca) porque significaba que podan generar nuevas vidas. Ellas reciban una educacin personalizada respecto de las cuestiones sexuales, la atencin y cuidado de su hombre y de sus hijos, y comenzaban a cortejar a los muchachos. La vida se les presentaba ms luminosa y mayores las responsabilidades ya que el trnsito a la adultez era relativamente corto. La educacin entre aquellos wichis... En el Bicentenario de la Revolucin de Mayo constatamos que las polticas dominantes en nuestro pas con respecto a las comunidades originarias no se han modificado en su esencia. La expropiacin de sus tierras ha sido una constante, con una consecuencia trgica: la prdida de la identidad y el marginamiento social. En las ltimas dcadas sojeras, que implic el

corrimiento de fronteras, se ha intensificado el acorralamiento. A mediados de la dcada del 70, cuenta Jorge Pellegrini, que Gernima, quien viva afuera en el campo, as noms con sus hijos, flanqueada por aquellos vecinos que s estn todos alambrados, le dej grandes enseanzas, sintetizadas en la consigna que preside el Parque de la Libertad frente al hospital Escuela de Salud Mental de San Luis: No quiero que me den una mano, quiero que me quiten las manos de encima1. En el mes de julio de 2009 el Gobierno de San Luis entreg de forma inalienable 60.000 hectreas y cre el Municipio Ranquel, para avanzar sobre el reconocimiento de todos los derechos indgenas incluidos en la Constitucin. El nuevo Municipio regido por un lonko tiene libertad para administrar la Intendencia, al igual que la escuela y el hospital, donde se incluyen prcticas medicinales de acuerdo con las costumbres ancestrales de esa comunidad. Al respecto, afirmaba Pascuala Guaquinchay, integrante de la comunidad Huarpe de San Luis y funcionaria: Nuestros ancianos temen, pero estn orgullosos de nosotros y de lo que hemos logrado. Y es que est muy fresco en nuestra memoria todo lo que sufrimos. Nuestros abuelos y bisabuelos an recuerdan cmo fue educarse en la escuela de los blancos con libros de lectura en los que siempre ramos malos, saqueadores y violentos. Recuerdan cmo nos comerciaban como animales y decan que ramos mejores que las llamas porque podamos servir para la carga y caminbamos sobre dos patas.
1 Gernima, libro y pelcula, fueron materiales de estudio en nuestro Instituto de Capacitacin en el rea de la Salud, el ISEP. Y otras Gernimas nos han enseado a lo largo de nuestra prctica social y educativa en el Gran Buenos Aires: recordamos a nuestras residentes originarias del norte, de origen wichis y chorote, tambin a nuestras estudiantes aymaras y quechuas residentes en el GBA en el Curso de Auxiliares de Enfermera, que fueron eficientes maestras, en lo que hemos llamado Universidad de la vida.

60 |

2.9 La Conquista, las propuestas hispanocolonialistas y las nuevas ideas Los espaoles trajeron ideas y prcticas medievales y la opresin impact particularmente en los nios y las mujeres. Durante siglos2 las prcticas propias ocuparon un lugar importante en las comunidades originarias de nuestro territorio: conservaban el fuego, cuidaban los chicos, curaban a los enfermos, para lo cual no solamente tenan conocimientos de diversas plantas sino relacin con sus dioses. Con la Conquista llegaron a estas tierras hombres solos, marginales sociales, muchos de los cules haban canjeado la crcel por la aventura, y la violacin masiva y el servilismo fue una consecuencia para las mujeres. Estas prcticas conservan vigencia. Tanto escndalo por una chinita, exclamaba pblicamente indignada la madre de Guillermo Luque, el violador y asesino de Mara Soledad Morales en Catamarca. La lucha del pueblo por la justicia en este episodio dej una profunda huella en la provincia, pero la misma contina porque estas prcticas vetustas y atrasadas expresan ideas muy arraigadas que persisten. Y entre los nios surgi una categora infamante no conocida en estas comunidades: los bastardos; que se mantiene hasta nuestros das3. La enorme mayora de esos nios eran destinados a tareas serviles (domsticas o rurales); luego se agregaron los nios esclavos y si bien la Asamblea del ao XIII declar la libertad de vientres, los esclavos continuaron llegan2 El profesor Alberto Rex Gonzlez ha comprobado a travs de la data de radiocarbono la presencia del hombre en la regin de Cuyo 8000 aos antes de la Conquista (en las cuevas del Inti Huasi (nombre que proviene del quechua y significa Casa del sol). 3 Recuerdo el power point con que ilustramos esta clase en el Curso 2010, con fotografas de bastardos clebres: Leonardo Da Vinci, Eva Pern, Homero Expsito (con su apellido infamante, a los 17 aos de edad escribi la letra de la poesa Naranjo en flor).

do a nuestros puertos hasta la dcada del 60 del siglo XIX; y fueron exterminados en los campos de batalla y por las epidemias de clera y fiebre amarilla. Tanto en las justas guerras de la Independencia4 como en las injustas guerras civiles o las guerras contra el indio, los ejrcitos fueron integrados por adultos, por jvenes y por nios; el Tamborcito de Tacuar, hoy poco recordado en las escuelas, es un ejemplo. Mitre, en su condicin de jefe de los ejrcitos de la Triple Alianza, dio orden de exterminar a todo varn paraguayo mayor de 12 aos. El tema de la violencia, las guerras y las edades cronolgicas, han tenido y tienen vigencia; sectores sociales emparentados socialmente con los que retacearon a sus hijos para integrar los ejrcitos sanmartinianos y belgranianos descalificaron a los soldados argentinos que pelearon en Malvinas (chicos de la guerra, le decan a esos hombres valientes). Pero solicitan hoy, ante la problemtica de la inseguridad en las calles, que se lleve la edad de la imputabilidad a los 14, algunos incluso bajarla a los 12 aos, y as podran continuar si se trata de chicos sospechosos por su pobreza. Otra ha sido la visin de los sectores populares de nuestro pueblo. A ella se refiere el poeta Esteban Agero5: Y despus en caballos redomones queurticaba la prisa de la espuela galoparon los chasquis por las calles de la ciudad donde Dupuy gobierna, conduciendo papeles que decan: El General de San Martn espera que acudan los puntanos al llamado de Libertad que les enva Amrica. Y hasta haba mujeres que llegaban, con vestidos de pardas estameas,

| 61

4 Todos los esclavos tiles para el servicio de las armas (de 14 a 50 aos) de San Luis se incorporaron al Ejrcito de San Martn. 5 Agero Esteban. Digo el llamado de Un hombre dice su pequeo Pas

al umbral de Dupuy para decirle: Vuesa Merced conoce mi pobreza, yo no tengo rebaos ni vacadas, ni un anillo de bodas, ni siquiera una mula de silla, pero tengo este muchacho cuya barba empieza. Y quedaron chiquillos y mujeres, slo mujeres con las caras serias y las manos sin hombres, esperando... en San Luis del Venado y de las Sierras. En el plano institucional, debemos recordar a la Ley Agote, vigente entre 1919 y 2005 que le otorgaba atribuciones ilimitadas a los jueces de menores para decidir la internacin de los menores y las instituciones en las que se los internaban: desde el histrico y nefasto Instituto Agote hasta la contempornea y vecina en nuestro Partido de Hurlingham (del GBA) Fundacin Felices los Nios del Cura Grassi (condenado por pederastia). Y a las que se refera hace ya un siglo una gran maestra argentina Raquel Camaa (1883-1915), quien enfrent con valenta al Estado ...que converta a los hurfanos en sirvientes y en prostitutas a las hurfanas en esos pudrideros sociales que son las correccionales de menores... y la Cuna, en particular la madre soltera (2, pg 165), Hasta principios de siglo XX no se reconoci la figura del abuso sexual. En el Cdigo Penal no est tipificado el incesto. A fines del ao 2006 la provincia de San Luis sancion la Ley Nro i-0536/2006 de prohibicin de la institucionalizacin de nias, nios, adolescentes, ancianos y/o personas con capacidades diferentes. Los logros alcanzados en los requisitos bsicos (trabajo y vivienda social) posibilitaron la vigencia de la familia como ncleo de contencin para todos. Y est relacionada directamente con nuestras propuestas que reivindican el derecho inalienable a la integracin escolar, porque para que se integre el nio debe integrarse la familia.

Pero los conquistadores no pudieron evitar que tambin llegaran las nuevas ideas originadas simultneamente en Europa, durante el Renacimiento y posteriormente en la Revolucin Francesa. Y la lucha de esas ideas la duda, el conocimiento sensible, la necesidad de experimentar y de investigar y los nuevos inventos como la imprenta, el telescopio, etc., enfrentando a sus propias ideas. En la educacin se expres con Comenius1, quien plante la necesidad de ensear slidamente y contra los libros muertos opuso el libro vivo de la naturaleza; contra aquellos libros incomprensibles de las escuelas monacales escritos en latn y griego, impuls el estudio de las lenguas vivas y cre el libro de texto.

2.10 La educacin pblica Para el proyecto poltico planteado por Moreno, Belgrano, Castelli y Vieytes las necesidades educativas hacan a: 1) la defensa armada de la revolucin, en primer lugar las ciencias fsico-matemticas, vinculadas a la industria de la guerra, la artillera, etc.; 2) el estudio de la agronoma y la qumica relacionadas con el desarrollo de la agricultura y la manufactura; 3) el estudio de la gramtica castellana y del ingls y el francs, que posibilitaran el acceso a la enorme bibliografa filosfica, econmica y poltica de los enciclopedistas, los fisicratas, etc., proveniente de Europa y los EE.UU. Pero el golpe de abril de 1811 abort la mayora de las iniciativas, sus dirigentes representaban a la aristocracia terrateniente y a sus aliados, que tenan un proyecto educativo diverso. En su apoyo operaba la tradicin escolstica de los escasos institutos de enseanza elemental cuya bibliografa bajo la

62 |

1 Comenius (1592-1670) telogo, filsofo y pedagogo checo, considerado el padre de la Pedagoga: la estructur como ciencia autnoma y estableci sus principios fundantes. Su obra ms importante fue Didctica Magna.

dominacin del absolutismo no iba mucho ms all del catecismo. En cuanto a las corrientes embanderadas en el Despotismo Ilustrado (de los Borbones) con Rivadavia no pasaron de un barniz en la superficie de la sociedad, y con Mitre se expresarn en la propuesta de una escuela normal, un bachillerato y un comercial por provincia (con reduccin del presupuesto destinado al nivel primario) para cubrir las necesidades limitadas de su proyecto elitista, reivindicando el saber condensado en determinado nmero de individuos para que obre en la masa de la ignorancia. (2, pg. 109 y sig.) En tanto Domingo Faustino Sarmiento fue mentor de la 1420, porque los trabajadores modernos necesitaban saber leer y escribir y civilizarse y que tuvo en el positivismo su corset; por otra parte cre los institutos militares para garantizar fuerzas armadas en la ley y el orden, para terminar con las montoneras y la barbarie uniformada: en una lnea de accin que pas por el asesinato del Chacho Pealoza y de la alianza con el Imperio Feudal Esclavista Brasileo en la Guerra contra el Paraguay. Pero simultneamente las banderas de la educacin popular sern tomadas por el pueblo argentino2. La lucha por la democratizacin de la educacin se expres en todos los aspectos y disciplinas a lo largo de nuestra historia. Educacin primaria obligatoria. Ley 1420: tres cuartos de siglo despus de la Revolucin de Mayo. Lenguas extranjeras. Ingls ompuesta por comerciantes, contrabandistas y soldados ingleses.

Educacin de la mujer. Durante la mayor parte del siglo 19 se consider inaceptable socialmente que supiera leer. Coeducacin de sexos, 150 aos. Nacional de Buenos Aires y Carlos Pellegrini: 1958. Monserrat de Crdoba: reciente. Conocimientos prcticos planteados por Amadeo Jacques hacia mediados siglo 19. Un objetivo vigente. Matemtica. Se incorpora en la secundaria, 60 aos despus de la Revolucin de Mayo Historia. El primer curso sistemtico universitario, 60 aos despus de la Revolucin de Mayo (J.M.Gutirrez). Filosofa. Lafinur hacia 1820: perseguido y expulsado de Bs. As. y del pas. Nivel inicial, primer jardn 1870. Hoy: objetivo vigente en muchos lugares del pas.
| 63

Los primeros ingenieros de la UBA. En 1869, ms de medio siglo despus de la Revolucin de Mayo. Enseanza agronmica Experiencias de poca trascendencia: 1862 Departamentos de agronoma: 1876. Grandes luchas populares posibilitaron los gobiernos peronistas entre 1946 y 1955, a partir de los cuales la educacin se extendi de manera significativa: se duplic la matrcula total nacional de 2 a 4 millones, fundamentalmente en el nivel primario y en la enseanza tcnica. Se avanz en la integracin de los contenidos educativos con el desarrollo econmico y productivo del pas; en tanto el presupuesto educativo se multiplic por siete a valores constantes, lo que

2 El antipositivista Alejandro Korn se admiraba del esfuerzo y misticismo de aquellas maestras normales, que con una capacitacin tan reducida (limitada a estudios secundarios) encaraban el objetivo de educar al pueblo argentino. Por otra parte, a poco de fundarse cada barrio o casero, sus pioneros discuten la escuela para los chicos.

posibilit el crecimiento significativo de los salarios docentes y los edificios escolares. Se acentu el matiz en los aspectos asistenciales, econmicos y sanitarios de los alumnos y las leyes sobre Educacin Obrera y la creacin de la Universidad Obrera. (2, pg. 273 y sig.) En la primera mitad de los aos 70 se avanz en la concepcin del docente en su doble carcter de asalariado y transmisor de conocimientos e ideologa. En Platerito trabajbamos cotidianamente con dos fierros en el fuego pretendamos hacerlo como los buenos herreros y eso implicaba capacitarnos, actualizarnos, investigar, estrechamente unidos a nuestra barriada, para obtener mejores resultados en el proceso educativo por un lado, y por el otro encarbamos la lucha por los salarios, las condiciones de trabajo, el presupuesto educativo y su ejecucin. Luego de la huelga larga de 1988 que en los hechos origin el ms importante Congreso Pedaggico de la historia de nuestra educacin, protagonizado por centenares de miles de docentes en todo el pas, qued saldada la condicin de asalariado y se desterraron definitivamente aquellas concepciones del apostolado y de la segunda mam.
64 |

Antn Makarenko(1838-1939) dirigi las experiencias ms importantes de la Unin Sovitica de las dcadas del 20 y 30, plasmadas en Poema Pedaggico y Banderas en las Torres. Las mismas fueron posibilitadas por el proceso abierto en la URSS con la revolucin socialista de 1917. Janoz Korsak (1878-1942) mdico, pedagogo. Su literatura perdur a travs de muchas generaciones de nios. Fund orfelinatos con carcter de Repblica de los Nios. Acompa voluntariamente a 192 nios condenados por los nazis a las cmaras de gas de Treblinka por su condicin de judos. Las mismas piedras de la calle lloraban al ver la procesin, cuenta un testigo. Lorenzo Milani (1923-1967). Cura y maestro. Fund la escuela de Barbiana, un canto a la libertad y un modelo de educacin integral. Ocho de sus alumnos (entre ellos un lerdito) escribieron un clsico de la educacin: Carta a una profesora (maestra tradicional, expulsora de los hijos de campesinos pobres de la regin). Don Lorenzo fue perseguido por la jerarqua eclesistica. Paulo Freire (1921-1997). Fue consecuente con su propuesta de Educacin para la Libertad. Su Pedagoga del Oprimido es otro clsico de la educacin. Fue perseguido y tuvo que exiliarse por su consecuencia con sus propuestas de trabajo junto a los ms pobres del Brasil. Warisata Escuela-Ayll (1931-1940). Educacin de originarios andinos de Bolivia. Escuela y comunidad educadoras, sustentada en: liberacin, organizacin comunal, produccin comunal, revalorizacin de la identidad cultural, solidaridad y reciprocidad. En 1940 la dictadura minero feudal arremete contra los Ncleos Indigenales, las escuelas son saqueadas, destituidos los directivos y en el Ncleo Casarabe son asesinados los 300 educandos con el pretexto de que integraban clulas comunistas. Y en la provincia de San Luis recordamos a:

Pero en estas ltimas dcadas (de decadencia social, econmica y cultural que impact directamente en la educacin argentina) el deterioro salarial ha monopolizado la rebelda docente, corrindola de los grandes temas educativos y, determinada por una prctica escolar artesanal, que no conoce el trabajo en equipo, marginada del resto de la comunidad educativa con frecuencia se esteriliza (como esteriliza la queja cuando no trasciende de ella misma). A lo largo de la historia muchos docentes pugnaron por nuevas prcticas e ideas, eligieron el camino de la adaptacin activa y algunos sufrieron dursimos embates. Pero iluminan el camino. En cuatro educadores y una experiencia recordamos a todos los grandes maestros que nos han iluminado el camino de la educacin en el mundo:

Juan Rafael de Vilches (el primer maestro, hacia 1783, nos recuerda Juan Gez), Juan Crisstomo Lafinur, Enriqueta Lucio Lucero, a Genoveva Jofr de De La Vega (directora fundadora de la Escuela Graduada Provincial Manuel Belgrano), Carmen Quiroga de Chena, y a German Ave Lallemant.

2.11 Los trabajadores de la salud descubren a los nios; los trabajadores de la educacin a los discapacitados y en su seno a los nios Dentro de los mbitos de la educacin y de la salud se libraron diversos procesos que posibilitaron avanzar sobre los derechos del nio. Hacia fines del siglo 19 los mdicos para todo servicio atendan las enfermedades de grandes y chicos, hombres y mujeres y, a partir de la constatacin prctica de la diversa incidencia etaria de algunas enfermedades, algunos se especializaron en las enfermedades de los nios originando los primeros pediatras que, en 1883 crearon la Ctedra de Pediatra Universitaria de Enfermedades de los Nios, en 1911 la Sociedad Argentina de Pediatra y, en el seno de esta prctica, descubrieron a los nios y fueron desentraando la relacin madre-hijo como unidad biopsicosocial. Ren Spitz describi el cuadro de Hospitalismo (grave cuadro, en ocasiones mortal, que presentan los nios del segundo semestre internados en las Salas de Hospitales y privados de la presencia de la madre) y, como recordbamos anteriormente, Florencio Escard, logr que se aceptara a las madres junto a sus nios internados1. En la actualidad este tema est saldado; marc un antes y un despus en la pediatra argentina: la unidad materno-infantil reemplaz al recin nacido y lactante aislado, como unidad.
1 Hasta entonces las madres podan visitar a los hijos internados de da, entre las 17 y las 19, y los lactantes eran alimentados con mamaderas que colgaban de soportes metlicos sobre las cunas. Escard integr por vez primera en un Hospital de Pediatra a Psiclogos, Trabajadores Sociales y Fonoaudilogos .

Telma Reca (1904-1979)nos alert sobre el contexto materno, familiar y escolar. Y desde un modesto consultorio de Higiene Mental Infantil en dependencias de la Ctedra de Pediatra, desarroll el Centro de Psiquiatra y Psicologa Infantil. Ella cuestionaba la idea de un criterio absoluto de normalidad al ponerlo en relacin con los estndares del grupo social en el que el nio est inserto, haciendo depender la normalidad de las normas y de las valoraciones sociales. La normalidad se transforma entonces en un problema de adaptacin del nio a su medio y las condiciones que definen esta adaptacin son variables. Promueve el desarrollo de estrategias que iban desde la creacin de establecimientos educativos especiales hasta la existencia de clases diferenciales en la misma escuela para atender los requerimientos de los nios con particularidades anormales, conjunto que abarcaba a los nios con dficit de la inteligencia, los que padecan patologas sensoriales o de la palabra y aquellos nios que, por razones de origen exgeno, se hallaban en condiciones de inferioridad. Al mismo tiempo, sostiene la necesidad de contar con consejeros escolares en cada escuela para realizar el diagnstico y seguimiento de los nios que evidenciaban problemas de conducta y/o aprendizaje y asesorar a los padres y educadores acerca del mejor abordaje de estos nios. Impuls el modelo de las clnicas de orientacin infantil norteamericanas donde trabajaban de manera conjunta psiquiatras, psicolgos y asistentes sociales. Desde su punto de vista, la tarea de estas clnicas era psicolgica en trminos de diagnstico y tratamiento (psicoterapia), pero tambin era claramente educativa porque se propona formar a padres y maestros en pos de un mejoramiento de la salud mental de la poblacin. Y no podemos dejar de recordar estas palabras: la escuela ve al nio como un receptculo de nociones..., y no como a un ser vivo en pleno desarrollo, lleno de posibilidades y de claroscuros.... (Reca, 1947).

| 65

El espaol Julin de Ajuriaguerra en su Manual de Psiquiatra Infantil coincide con el austraco Leo Kanner en cuanto a que en la dcada del 30 se comenz a trabajar con los problemas cotidianos del nio comn y en sealar como los precursores de los psiquiatras infantiles a los educadores y pedagogos, los cuales se ocuparon de la reeducacin de las deficiencias sensoriales y el atraso mental. Hacia 1922 Lanfranco Ciampi (1885-1968) fue contratado para crear y dirigir una escuela para nios retardados en la ciudad de Rosario, y no solamente lo hizo sino que tambin organiz la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil en la Facultad de Ciencias Mdicas (la primera en el pas y en el mundo), y una clnica de neuropsiquiatra con un servicio de internacin diurna. Su propuesta se enmarc en la tradicin clsica de la psiquiatra infantil, organizada alrededor de la categora idiocia. Sobre esta base estableci un modelo de abordaje mdico-pedaggico. Para Ciampi las enfermedades mentales que se desarrollan en la edad evolutiva tienen su especificidad clnica diferente a la de los adultos. Sostena que el nio no es un adulto pequeo y, por consiguiente, su psiquiatra no puede ser una psiquiatra pequea: el nio tiene su personalidad particular y por ende una psiquiatra especfica. Los psicoanalistas nos proporcionaron dinmica y sus consideraciones acerca del inconsciente. Corra el ao 1937 y en los pasillos del Hospicio de las Mercedes, una nia de 8 aos portadora del diagnstico de oligofrenia, esperaba a su madre (psictica) que era atendida por el Dr. Enrique Pichn Rivire. Mientras la acompaa y trata de ensearle lengua y matemtica (cuenta Arminda Aberasturi1), descubre que la nia era capaz de aprender, pero no lo haca porque su mente se haba paralizado a partir del conflicto entre
1 Pionera del psicoanlisis de nios y adolescentes en el pas. Una escuela destinada a nios y adolescentes con NEE de la localidad de Canals, Crdoba, lleva su nombre. Fue maestra, Profesora de Ciencias de la Educacin y docente de la Ctedra de Psicologa de la Niez y Adolescencia.

el deseo de saber y el dolor que le despertaba saber acerca de la enfermedad de su madre. Va surgiendo el conflicto a mayor dficit. Su inters en lo social, por otra parte, la lleva a crear una escuela para padres. Pichn Riviere asienta el psicoanlisis en la cotidianeidad de la comunidad y nos abre el panorama al tema de la adaptacin activa. La Psicologa Social trata la relacin entre la estructura social y la configuracin del mundo interno del sujeto, relacin que es abordada a travs de la nocin de vnculo2. Considera que el ser humano es un ser de necesidades que no se pueden satisfacer ms que socialmente, en unas relaciones que lo determinan. El sujeto no solamente es un sujeto en relaciones, es tambin un sujeto producido en una praxis: no existe nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuo, grupos y clases. Como esta relacin es el objeto de la psicologa social, el grupo constituye entonces el campo operacional privilegiado de esta disciplina, por el hecho de que permite la investigacin del juego entre lo psico-social (grupo interno) y lo sociodinmico (grupo externo) por medio de la observacin de las formas de interaccin, de los mecanismos por los cuales los papeles se adjudican y se asumen. Y el anlisis de las formas de interaccin es el que nos permite establecer all las hiptesis sobre los procesos determinantes. (5, pg.). La Dra. Carolina Tobar Garca (1898-1962), maestra de Quines, abri cauces en la consideracin de los discapacitados mentales y sensoriales, en el marco de la
2 Se trata de relaciones externas que han sido internalizadas (los vnculos internos de Pichon Rivire) y que reproducen en el yo las relaciones grupales o ecolgicas. Tales estructuras vinculares se configuran en base a experiencias precocsimas, irreductibles a un mero instinto. Este conjunto de relaciones internalizadas en permanente interaccin y sufriendo la actividad de mecanismos o tcnicas defensivas constituye el grupo interno, con sus relaciones, contenido de la fantasa inconsciente. La teora del vnculo en sustitucin de la teora freudiana instintivista, conduce necesariamente a definir a la psicologa, en un sentido estricto, como psicologa social,

66 |

poca que descontextualizaba a los individuos y como resultante era el criterio de normalidad/anormalidad3. Ya recibida de mdica y con aceptable capacitacin en el tema, se integr, con sus propuestas, en las ctedras de Pediatra de Mamerto Acua y de Garraham, para lo que tuvo que vencer grandes resistencias. Luego consigui crear las primeras cuatro escuelas diferenciales en la Capital Federal en los aos 40. Vigotski, que present con modestia hacia julio de 1924 un breve manual de psicologa pedaggica, que desarrolla en ms de 500 pginas la mayora de las problemticas especficas, reflexiona acerca de sus prcticas con sordos y con ciegos; y propuso la integracin precoz de los mismos en escuelas comunes. Sostuvo que hay que evitar mantenerlos en los estrechos lmites de sus defectos y relacionarlos lo ms vasta y directamente que sea posible con la experiencia social de la humanidad. Insisti en la incorporacin precoz a la enseanza primaria, media y superior. Hace 85 aos afirmaba: 1) refirindose a los nios con retardo mental: Es sumamente importante, desde el punto de vista psicolgico, no limitar a estos nios en grupos cerrados especiales, sino ejercitar lo ms ampliamente posible su comunicacin con los dems; 2) con respecto a los ciegos: ...tienen vedado el mundo de la naturaleza, no el social..., hay que incorporarlos a la edad ms temprana posible a las escuelas comunes. Las escuelas especiales los encierran en un mundo estrecho y sofocante; 3) Los sordos tienen vedado el mundo social... al carecer de lenguaje tienen perturbado su pensamiento... la lengua de seas tiene las huellas del pensamiento primitivo... el lenguaje permite la comunicacin social pero adems posibilita el pensamiento...si no lo logra, el sordo est condenado a vivir limitado con retardo intelectual (4, cap.15, pg. 417 y sig.).

HaydeAstigueta, en los aos 60 y 70 del siglo XX, descubre a los nios detrs de los nios diferenciales y nos demuestra con su experiencia en la escuela de educacin integral Platerito, que se puede y debe integrar los chicos con NEE en la escuela comn, donde, en el marco de la educacin integral, se puede y debe impartir tambin la educacin especializada a los nios con NEE. (1 y Cap. 4). En San Luis, Jorge Pellegrini y los trabajadores del Hospital Escuela de Salud Mental rescataron a los hombres y mujeres ocultos por la locura y han demostrado que el tratamiento psiquitrico que necesitan, debe tener un marco de libertad y no de encierro. Todas y cada una de las experiencias mencionadas han permitido avanzar en el camino de la libertad, en el sentido de conocer las necesidades insatisfechas y producir los cambios para resolverlas, lo que ha implicado en cada uno de los casos una dura lucha terica y prctica. Porque la resistencia ha tenido raigambre histrica, legal y de sentido comn. Los grandes educadores mencionados han demostrado que es posible dar vuelta el guante a la aseveracin (fundamentada) del filsofo Bernard Shaw: La educacin se termina cuando comienza el colegio. Dos rasgos comunes a las experiencias mencionadas fueron: la rebelin frente a los caminos trillados y la creatividad. Al respecto es bueno recordar que la docencia es una profesin que tiene un profundo sentido subversivo, ya que debe posibilitar procesos de modificacin cotidianos en la conducta de cada uno de sus alumnos. Por eso es que, la primera y fundamental pelea, la tenemos que dar con nosotros mismos, nuestra formacin de grado y nuestra prctica. Ninguno de mis descubrimientos fue producto de transitar por los caminos conocidos, Albert Einstein.

| 67

3 La media estadstica defina la normalidad. Y la media estadstica era determinada en la escuela. As el ambiente escolar apareca como un mbito natural, que se tomaba como parmetro del desarrollo del ser humano.

Bibliografa Caffera Hugo. Platerito. La integracin escolar de los discapacitados. Ed. Cinco. Bs. As. 1994. Caffera Hugo. Educacin y luchas populares. Historia crtica de la educacin en la Argentina. Bs.As. Ed.Cinco. 2000 Ossola Hctor P. El bramido del puma. Villa Mercedes, San Luis. 2006. Ed. El Tabaquillo. Vigotsky L. Psicologa pedaggica. Aique Grupo Editor. Bs. As. 2005. El cap. 15 La conducta anormal, pg. 417 en saludm.com, La escuela reflejo... Devalle de Rendo Alicia y Vega Alicia. Una escuela en y para la diversidad. Cap. V. En busca de pistas. Ed. Aique. IgnasiPulgdellivol. La Educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Edit. Gra. Espaa, 2000.
68 |

Bloj Ana. Concepciones de infancia en la obra de TelmaReca. Comunidad Russel. 2003-2004. Pellegrini Jorge L. Salud es sin encierro. Ed. Polemos. Bs.As. 2011. Pellegrini Jorge. Gernima. San Luis Libro, 2008. Winnicott Donald. Conozca a su nio: psicologa de las primeras relaciones ente el nio y su familia. Paids, 1ra. edicin. Bs. As. 1991. Mostajo Carlos Salazar. Warisata ma! (1983, tercera edicin 1998). Bloj Ana. ArmindaAberastury: pionera del psicoanlisis de nios en la Argentina. Norte de Salud mental. N 22. 2009, Pg. 79-86. Galeano Eduardo. El libro de los abrazos. Ediciones P/L@. Digital.

Narvarte, Mariana E. Diversidad en el Aula Necesidades Educativas. Bloj Ana. Norte de Salud mental N 39. 2009. Pg. 79 a 86. Facultad de Psicologa de la Universidad de Rosario. Pichon Riviere Enrique. La psicologa social. Bs. As. Ed.Cinco. 2993. Piaget Jean. El derecho a la educacin en el mundo actual. Ed. Aula. Montevideo. 1973 Escard Florencio. La sociedad ante el nio. Eudeba. Bs. As. Escard, Florencio. Eudeba.1985. Los derechos del nio.

Trabajo de los chicos de la Escuela N434 Nuevos Desafos bajo el Programa Integral para la Igualdad Educativa

| 69

70 |

| 71

72 |

| 73

Captulo 3 La integracin familiar, social y escolar de los bebs que nacen con necesidades de atencin especial: Un aporte desde la Neuropsicosociologa del desarrollo
Myrtha Chokler

Introduccin Para abordar este tema complejo, con matices dolorosos, pero, adems, lleno de esperanzas, propongo iniciarlo con algunas reflexiones: preguntarnos, por ejemplo, de dnde parte y cmo se vive el proceso de construccin permanente de la siempre difcil e inacabada integracin de un sujeto particular en su familia, padres, abuelos, hermanos en las instituciones comunitarias, socio-sanitarias, educativas, formales e informales. Ser testigo y, al mismo tiempo, participante activo del instante maravilloso en que un nio pequeito se abre al mundo, cuando, sin pensarlo, sin saberlo siquiera, extiende su mano y se aferra a los dedos de un otro que lo mira tiernamente, asombrado; de un otro que, a su vez, le brinda su propia mano para iniciar el camino; es la experiencia ms intensa, ms significativa de la vida humana. Experiencia que representa un pacto concreto por el cual un ser adulto se compromete, se juramenta con un ser total, completo, a acompaarlo, protegerlo, apoyarlo, sostenerlo, de mil maneras diferentes. Se compromete a compartir la alegra, y tambin la ansiedad. Se compromete a hacer frente a la dificultad, al dolor, pero tambin el goce, en este sendero a trazar, a construir y a afirmar, que es su camino personal, original y nico en la aventura y la aventura de su propia vida. Pero as como un sujeto adulto, conmovido y movido por la presencia anhelante del beb, se constituye en su apoyatura, as tambin esta criatura, creatura recprocamente, sostiene, orienta y da sentido al adulto en su papel de adulto.

| 75

Ardua tarea, comprometida, entrelazada de amor, de expectativas, de temores, de deseos, de obstculos, de conflictos, de descubrimiento... Matriz social una y mil veces repetida, una y mil veces inaugurada desde el infinito de los tiempos. Cmo es? Cmo se vive este impacto nico ante la evidencia o la sospecha del escndalo de la alteracin gentica o congnita, o la impensable, inimaginable sombra de la discapacidad? Es comprensible que la angustia, el miedo, la desesperacin, arrastren a padres y profesionales hacia prcticas de crianza que en lugar de un tiempo de encuentro y placer compartido llevan al desencuentro, a las tcnicas de cuidado que las transforman frecuentemente en maniobras rehabilitativas o en programas de estimulacin. As las manipulaciones e intervenciones con estos nios pequeos, con diversos problemas de desarrollo, desde los albores de su vida, se ven influidas desde siempre por la pulsin ortopdica y reeducativa y por el mecanicismo reparador desencadenado por las fantasas de completitud inacabada, de marca indeleble, de la ansiedad por lo no restaurable de la falta, de la falla y del destino inexorable e inmodificable de la lesin neurolgica, metablica, de las dismorfias, de lo terrible visible y lo ms temido invisible: las marcas en el cuerpo y de ese cuerpo. Pero cuando no hay marcas y hay conductas difciles de comprender, frente al pnico y la incertidumbre, se asimilan con frecuencia los problemas a enfermedades para recurrir as a la medicalizacin de los conflictos, y por lo tanto a las pldoras milagrosas y a las pseudoterapias y pedagogas de la coaccin, de los premios y de los castigos, a la espera de soadas soluciones mgicas y rpidas que logren acallar o adormecer los fantasmas. Qu motivos, qu factores, qu dramas hacen que la extraordinaria aventura, original y nica, de nacer en otros, de descubrir, encontrar, crecer y crear con otros

y por otros y tambin, para diferenciarse, contra otros, se transforme de pronto en un encadenamiento de escenas de agitacin incontrolable, de explosiones inesperadas, de expectativas frustradas, de demandas tirnicas, mientras la incomprensin recproca va acumulando miedos mutuos, desesperanza e ira, en la dolorosa desventura del desencuentro? Muchos profesionales pensamos que el aumento frentico de casos y diagnsticos de espectros de todo tipo, que actualmente ponen en jaque a los padres y a las estructuras escolares se debe, sobre todo, a un gran desconocimiento, a un gran desencuentro y por eso a una gran intolerancia de los adultos frente a necesidades y manifestaciones autnticas y muchas veces legtimas de esa extraa persona que debiera ser tan simple y conocida pero resulta al cabo siempre misteriosa: un beb o un nio en crecimiento, en transformacin permanente. Ser de afectos, de intereses, emociones, miedos, deseos, frustraciones y goces, vividos intensamente en su cuerpo. Ser que ni bien comienza a familiarizarse con su entorno inmediato, ya cambia, muta, se transforma l mismo con su maduracin y sus experiencias, ya cambian sus situaciones, objetos, sujetos, lugares y contextos. Aparecen entonces nuevas propuestas y nuevas expectativas: se espera de l y se le exige otra conducta distinta, difcil, inexplorada, que debe aprender, integrar, dominar. Pero recin lograda, otra vez debe cambiar... y as siempre, una y otra vez. Inmenso trabajo cotidiano el de ser nio e intentar resolver activa y creativamente el conjunto de contradicciones vividas en el seno de un medio social que, con sus expectativas, sus estndares, sus escalas, lo impulsan a un acatamiento sumiso a sus mandatos, que se vuelven, muchas veces, peligrosamente, antagnicos con su maduracin y sus posibilidades. La inquietud por transformar ese abordaje me ha ido llevando, desde hace muchos aos, a intentar comprender la dinmica profunda de un cuerpo daado y

76 |

estigmatizado o de una conducta inesperada, bizarra, que surge como seal permanente para su familia y su entorno de lo que no fue y de lo que probablemente nunca ser. Cmo ayudar a modificar esa construccin paulatina de un proyecto de vida familiar e institucional signado por la dependencia, el temor al futuro, la dificultad para las identificaciones, la hostilidad y la culpa, la estereotipia y la continua rigidez de los vnculos? En esta poca de incertidumbres, de mensajes contradictorios, de manipulacin publicitaria de conciencias, es preciso revisar, reformular nuestras prcticas y basarlas en concepciones probadamente cientficas, en observaciones, investigaciones y aportes de una riqueza tal que nos permitan pensar de manera coherente y operativa, para generar la esperanza de un hombre y una vida digna de llamarse como tal. De experiencias como las de la pediatra y humanista hngara Emmi Pikler, por ejemplo, emergen los valores profundos en los que se apoya: el absoluto respeto por los derechos esenciales del nio, el derecho a su infancia, a ser quien es ms all, de las expectativas y las normas. Eso es respeto por su maduracin, por su autonoma, por sus iniciativas; con el reconocimiento de la imperiosa necesidad de una permanente seguridad afectiva que le es aportada por la trama de sus vnculos con el/los adulto/s y tambin la necesidad de construir progresivamente la confianza y seguridad en s mismo, experimentada, a cada instante, en las fibras ms ntimas de su propio cuerpo. Premisas esenciales para garantizar la calidad de sus vivencias primordiales en el maravilloso crisol donde se forja su ser persona del mundo, en el mundo.

inmediato me sent cautivada por la visin de nios muy pequeos la mayora de ellos ni siquiera caminaba activos, interesados y compenetrados en sus juegos, con una gran soltura y plasticidad de movimientos y un notable ajuste en sus gestos muy poco frecuentes. Se trataba de nios prudentes y respetuosos, clidos y atentos a los otros nios y a los adultos que los rodeaban. A muchos de nosotros les hubiera encantado encontrar ms a menudo estas cualidades en las actitudes de las criaturas familiares y conocidas. Se trataba, sin embargo, de nios que haban sufrido penurias, carencias y abandono antes de ser acogidos en Lczy. Pero su vitalidad, su inteligencia y la tranquila reflexin con la que desplegaban sus juegos sealaban un proceso distinto, algo especial, fundamental que les haba sucedido. Algo extraordinario, sustancialmente desconocido hasta entonces en nios criados muy tempranamente en instituciones, de cuyas frecuentes secuelas lamentables en el desarrollo emocional, social y cognitivo se han teorizado como inevitables. Lczy evidenciaba una posibilidad antes impensada, un terreno promisorio a explorar en la crianza, en la educacin y la clnica de nios pequeos, con y sin patologas, que nos permita vislumbrar y aportar nuevas reflexiones, nuevos conocimientos acerca de la constitucin del psiquismo infantil y nuevos abordajes posibles ante el sufrimiento tanto emocional como biolgico. A partir de 1986 comenc a visitar peridicamente el Instituto Pikler. Entonces recorra temprano las colinas de Buda para internarme ocho horas diarias en ese mundo calmo, ordenado, bullendo, sin embargo, de una intensa actividad. Uno de los elementos ms impactantes fue poder transitar durante toda la jornada por un lugar donde convivan medio centenar de nios muy pequeos y una veintena de adultos en una casa sin ruidos estridentes, sin corridas ansiosas, pleno de voces cantarinas, vivaces, alegres, pero tranquilas, con un lenguaje incomprensible para m, pero acogedor y lleno de sentido. Me maravill siempre la

| 77

Antecedentes En 1985, en un congreso de psicomotricidad en Pars, la Dra. Agns Szanto, present unos films del Instituto de Metodologa de la calle Lczy de Budapest. De

suavidad y disponibilidad de las jvenes cuidadoras que hablaban con los bebs de pocos das como con verdaderos interlocutores. Se trataba, como lo manifestaron G. Appel y M. David en su libro, de un maternaje inslito donde en cada pequeo detalle de la vida de un pequeo se respiraba el autntico respeto otorgado a su persona. Toda mi experiencia profesional en el acompaamiento de familias y de nios con dificultades en el desarrollo se vio entonces conmocionada y totalmente trastocada por los descubrimientos y por los aportes de la Dra. Emmi Pikler y su equipo. En particular me impactaron los descubrimientos acerca del programa gentico y fisiolgico del desarrollo postural y motor autnomo y su incidencia en todos los aspectos del psiquismo y de la conducta infantil y en la estructura de relacin con los adultos. Asimismo, los aportes psicolgicos y pedaggicos emergentes de su prctica clnica e institucional, que me llevaron a pensar y replantear enfoques educativos y teraputicos articulndolos, a la vez, con lo que haba aprendido de disciplinas diversas: Neurociencias, Psicologa Gentica, Psicologa Social, Psicoanlisis, Psicomotricidad, Semitica, para crear estrategias, tcticas y tcnicas que, a la luz de estas reflexiones, devenan convergentes y coherentes aunque hasta entonces hubieran parecido disociadas y hasta excluyentes. Pensar sobre todo en la intensidad de la impronta, de la huella, momento a momento en la vida del protoinfante, con y sin problemas especiales, lleva a comprender cmo la subjetividad emerge de la calidad de los cuidados cotidianos. Cada experiencia, cada intercambio intersubjetivo deja marcas intrasubjetivas. Cada intercambio constituye, se quiera o no, una ocasineducativa, formativa para bien o para mal. En la pedagoga de la vida con los otros, por los otros y contra los otros, se aprende a ser y a hacer, pero tambin se aprende en el propio cuerpo y con las propias fibras y emociones, el respeto, la solidaridad, la belleza, el dolor, la indiferencia, el miedo,

la palabra, la enunciacin y el smbolo, la coherencia o la incoherencia de los discursos verbales y no verbales; se aprehende el mundo y su lugar en el mundo. Desde hace ms de 70 aos el avance de las ciencias biolgicas y fundamentalmente psicolgicas ha venido demostrando la importancia fundante de las primeras experiencias del beb, revelando sus primeras y precocsimas potencialidades, sus competencias, sus capacidades sensoriales, adaptativas, motoras y cognitivas desde el nacimiento y an desde antes. As un beb en su primer da de vida abre sus ojos y queda prendido ya en la mirada del adulto, en un primer contacto con el otro, inaugurando una vivencia de alteridad. Pronto se apacigua con el olor de su ropa, sonre a la semana a otro rostro sonriente. A los dos meses se pregunta por ese objeto interesantsimo a explorar que descubrir luego como sus manos y a los tres, ya se ve empeado en una ardua y apasionante tarea para conocerlas, dominarlas y convertirlas en hbiles instrumentos prensiles para conocer ahora los objetos, a travs de ms de cien formas diferentes y sutiles de manipulacin, que ir descubriendo y ejerciendo evolutivamente a partir de su maduracin, de su propio impulso cognoscitivo y la calidad de sus experiencias. El placer de sentir y hacer, construye su competencia para pensar. Las ciencias vienen demostrando tambin cules son las necesidades esenciales para el crecimiento y la maduracin, los perodos crticos, sensibles, y las condiciones materiales, afectivas, culturales y sociales imprescindibles para que esas potencialidades se activen y manifiesten en la realidad cotidiana de los primeros aos de la vida de un nio. Simultneamente se fueron develando las consecuencias de las carencias, las secuelas a corto y largo plazo y actualmente tambin del estrs en las etapas crticas. De esa conciencia surgi la Atencin Temprana del Desarrollo Infantil (A.T.D.I) o tambin Atencin del Desarrollo Infantil Temprano, como una praxis nece-

78 |

saria y reflexiva para cuidar de los primeros aos del desarrollo de los nios ms pequeos, de los protoinfantes. Atencin Temprana para preservar el destino de persona de Juan, octavo hijo de Mara y de Pedro, tabacaleros de Jujuy, y de Jos, hijo de Pablo y de Juana, maestros rurales del oeste de la provincia de Buenos Aires, nacido a las 30 semanas de gestacin con un mielomeningocele, que vive en una incubadora en el hospital a 150 km. Y de Juliana, hija de Augusta, mam de 14 aos, desnutrida crnica, de un asentamiento de La Matanza, y de Lucas, bebito trismico, quinto hijo adoptado por Ana y Javier, recientemente despedidos de una fbrica de Tierra del Fuego, que pasa 12 horas diarias en un Centro Integrado, con otros 250 chicos porque all le dan de comer. Preocupados y angustiados, seguramente, madres y padres, muchos de ellos adolescentes, familias en situaciones precarias, docentes del pas y almaceneros del barrio y residentes de los hospitales y profesionales jvenes, piensan en los miles de nios que ya nacieron, o que van a nacer este ao, en situacin de riesgo. Seguramente con ellos, ustedes y nosotros, entre la desolacin, la lucha y la esperanza; se trata de reflexionar acerca del destino de estos nios. Cmo hacer, qu hacer, con quines, y tal vez tambin contra quines, para preservar su derecho a existir, a ser personas enteras, no a medias, fragmentadas. Qu hacer para evitar el destino de ser ignorados, devastados, cosificados, un nmero ms de las estadsticas, seres impotentes, sometidos, alienados en perfiles estandarizados, agobiados y tironeados por expectativas de logro, discapacitados para sentirse y ser personas. La A.T.D.I. se fue constituyendo, entonces, en una prctica social y profesional, emergente de preocupaciones concretas, que nos enfrent de inmediato a una eleccin tica y epistemolgica:

1 - Qu nio y qu hombre, qu tipo de sujeto queremos ayudar a ser y a crecer? Un sujeto predominantemente autnomo, consciente de s mismo y de su entorno, abierto al mundo, comunicativo, con iniciativas, con pensamiento activo, curioso, creativo y con confianza en sus propias posibilidades y en las que le aportan los dems, un sujeto particularmente solidario? Un ser ansioso y dependiente del reconocimiento permanente del otro, inseguro, que acata sumisamente, de manera acrtica, los mandatos coercitivos de un orden social imperante, muchas veces aniquiladores de la conciencia, de la libertad y hasta de la dignidad? Un sujeto cuyo inters por el mundo que lo rodea est impulsado por lograr premios, por lograr el xito a cualquier costo? Un ser alentado en la rivalidad, este es un mundo para triunfadores obligado a rendir examen todo el tiempo para sentirse aceptado por los dems, con escasa conciencia y confianza en s mismo y en los otros, repetidor sin criterio, ms que explorador, mero utilizador relativamente hbil de lo que otros le pusieran a mano, jams investigador curioso o creador? 2. Si se toma conscientemente partido por ayudar a crecer un sujeto autnomo, predominantemente autnomo, a su nivel, sujeto de accin y no slo de reaccin, como dijera Agns Szanto, libre, que se siente y se vive como sujeto activo, creador, transformador, a su nivel y no slo consumidor sujetado a fuertes inducciones psicosociales; entonces, cul es nuestro rol como adultos, el de la escuela si es de todos y para todos el de la comunidad y el Estado, para salvaguardar el respeto por la persona nio/nia y su derecho a ser reconocida como quien es, aqu y ahora, con su nivel de madurez actual, sus necesidades, intereses y potencialidades actuales, ms all de lo que debera ser, del imaginario social, ms all de la diferencia, de las for-

| 79

mas particulares de vivir, sentir y expresarse, ms all de las posibles desventajas o inclusive de la discapacidad. Y, en ese caso tambin, cules son los instrumentos para conocerlos?, cmo saber de sus capacidades, de su nivel madurativo en cada estadio de su desarrollo, qu hace, que piensa, qu le interesa y qu crea a su nivel, con su nivel? Es decir, necesitamos instrumentos que nos permitan valorar sus actitudes, sus acciones y sus dificultades y en qu contexto aparecen o se potencian y no slo medirlo o evaluarlo. Esto implica necesariamente elaborar y sostener una concepcin acerca de la complejidad del desarrollo humano, en este caso, desde las etapas ms tempranas, y de sus condiciones. Concepcin que d cuenta, asimismo, de lo que requiere el adulto, la familia, la institucin y la sociedad para cumplir ese rol con idoneidad. Para garantizar el crecimiento y desarrollo de un nio hay que cuidar fundamentalmente a los adultos que se ocupan de l. Finalmente, nadie puede dar lo que no tiene. No se puede brindar sostn, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado.
80 |

de su historia el que puede trasmitirle la cultura. Slo el adulto apoyado por sus grupos de pertenencia, seguro de sus referentes familiares y laborales, apuntalado y contenido por la trama social, es el que puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para contener y sostener al nio, para inaugurar con l un dilogo, esencialmente corporal, dilogo persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a la comunicacin, al juego, al aprendizaje, a una vida que merezca ser llamada como tal. Adultos fragilizados, angustiados, desorientados e inseguros se ven desbordados e impotentes para construir con el beb la envoltura, red flexible pero firme, que necesita para constituirse como persona.

La complejidad de los procesos y las apoyaturas cientficas La complejidad y profundidad de los procesos de humanizacin, y de sus contextos, nos enfrenta a la exigencia de concebir una convergencia y articulacin epistemolgica, creando un terreno de confluencia y dilogo disciplinar. Es el desafo de pensar transdisciplinariamente, Se va delineando as la Neuropsicosociologa del Desarrollo, que reconoce el proceso de constitucin del sujeto humano como el producto de una compleja transformacin evolutiva, determinada gentica y epigenticamente, donde lo biolgico, entre ello lo neurolgico, constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo externo. An dependiente en gran parte de lo gentico y lo congnito, lo biolgico est a su vez entramado en la urdimbre social que es la que genera realmente a una persona: persona que desde el nacimiento es un ser completo, aqu y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no slo un objeto pasivo a modelar o un proyecto futuro a devenir, a construir o a destruir.

En los avatares del proceso de constitucin subjetiva, lo que garantiza la transformacin, el desarrollo y la socializacin de un nio es justamente la asimetra del adulto respecto del beb. El yo consistente y organizado del adulto, su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de fantasear, de imaginar, de crear, de sostener, en el reconocimiento y el respeto por el cuerpo-persona del otro pequeo, es lo que puede contener la fragilidad, la desorganizacin, la ansiedad y la fragmentacin del nio. La capacidad del adulto de reconocerlo y acogerlo como persona plena aqu y ahora, con su derecho a ser aceptado tal cual es, ms all del estndar esperable, de la disfuncin o de la patologa. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente

La Neuropsicosociologa del Desarrollo, como enfoque abierto y en construccin cientfica y no dogmtica, intenta incluir en un cuerpo conceptual coherente los avances de las neurociencias, de la psiconeuroendocrinoinmunologa, (P.I.N.E.), entre otros, algunos clsicos de la neuropsicologa como Henri Wallon, quien fue uno de los psiclogos ms relevantes del siglo XX, uno de los creadores de la Psicologa Gentica y de la Teora de la Emociones. l revel las importantes relaciones entre tono muscular, emocin, expresin y comunicacin. Fue de los primeros en considerar el acto motor como raz del pensamiento y de la estructuracin del psiquismo. Los actuales investigaciones acerca de las neuronas espejo, por ejemplo, no hacen ms que confirmar cientficamente muchos de los desarrollos tericos y de las observaciones clnicas que Wallon planteara desde su tesis doctoral en 1925 sobre El Nio Turbulento, luego en Del Acto al pensamiento y Los Orgenes del Carcter en el Nio, algunas de sus obras esenciales entre los aos 40 y 64. Describiendo por primera vez el estadio del espejo, (que inspir a Lacan), Wallon fundament el rol del otro en la construccin de la conciencia del yo, desarroll los estadios de la imagen especular y en el concepto de socius, la relacin entre lo psquico y lo social. El valor de la emocin ha sido redescubierto en los ltimos aos por muchos autores y por la medicina psicosomtica. Se habla de inteligencia emocional, de laempata, inclusive como funcin de las neuronas espejo, pero lo esencial ya haba sido estudiado por Wallon. Otros apuntalamientos importantes de la Neuropsicosociologa del Desarrollo provienen del ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo) de Pichon Rivire, quien partiendo inicialmente de la medicina, la psiquiatra y el psicoanlisis, elabor luego la Psicologa Social, concepcin en su momento original y profundamente innovadora, que abri caminos para comprender la incidencia en el psiquismo subjetivo del escenario en que se despliegan los vnculos,

en las condiciones concretas de existencia condiciones sociales e histricas en un proceso simultneo de configuracin de matrices de aprendizaje como las describiera Ana Quiroga. John Bowlby, psicoanalista ingls, inspirado en los etlogos K. Lorenz y H. Harlow aport la teora del apego, sus funciones, su gnesis, sus avatares y sus consecuencias. Es imprescindible el reconocimiento de los avances de psicoanalistas como Bion, D. Winnicott, entre otros acerca de la estructura y la dinmica de la vida fantasmtica y relacional, inconsciente y preconsciente junto a los trabajos de Ester Bick y D.Anzieu sobre el Yo-piel y las envolturas psquicas, que van apoyando una concepcin ms profunda de la relacin beb-adulto. Apoyados en ellos, y en tantos otros, los que nos identificamos con esta corriente de pensamiento y accin, con este paradigma, reconocemos al beb activo, como ser de iniciativas, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos y vnculos, de miedos y ansiedades, que vive en su cuerpo, porque el beb es todo cuerpo y sensoriomotricidad. Es un ser que se desarrolla a partir de los otros, con los otros y en oposicin a los otros como un sujeto que otorga sentido a la relacin y a la transformacin recproca. Protoinfante, pero persona entera siempre, ms all de la normalidad o de la patologa, ms all de lo que tenga o de lo que le falte, en interaccin con un medio que lo anida, permitiendo que produzca en s mismo, la serie de transformaciones sucesivas que constituyen su proceso particular, original de crecimiento, de desarrollo, de individuacin, de constitucin yoica, de devenir sujeto histrico y cultural.

| 81

Los caminos de la experiencia

Histricamente, hace alrededor de 40 aos, un conjunto de prcticas, de tcnicas denominadas entonces de Estimulacin Precoz, (luego estimulacin temprana) fuertemente impulsadas por la Dra. Lidia Coriat desde el Hospital de Nios de Buenos Aires, entre otros, surgan de la necesidad de detectar e intervenir rpidamente en nios con riesgo de sufrir o sufriendo ya, trastornos y/o deficiencias de origen gentico, congnito o perinatal. En aquellos tiempos represent un gran avance el preocuparse tempranamente de la deteccin y tratamiento de la patologa del desarrollo. Sin embargo, el acento estaba puesto en la estimulacin precoz de las funciones sensoriales y motrices, previo a que aparecieran por su maduracin, concebidas en general aisladamente, con series de ejercicios de estmulos visuales, otros para reconocimiento auditivo, otros tctiles, motores, etc. El centro estaba puesto en el adiestramiento de conductas que an no haban aparecido o estaban en esbozo, pensando mecnicamente que promover la puesta en marcha de funciones todava inexistentes o precarias podra dejar huellas adecuadas en un equipamiento motor, sensorial, emocional que en realidad no estaba todava maduro para la tarea exigida. Enfrentado a lo desconocido por eso temible incomprensible e inabordable por s mismo, sobreexigido y sin comprender la situacin, el contexto y la urgencia o el sentido de la propuesta, el nio se vea confrontado con adultos activos que lo impulsaban, coaccionaban, seducan, hasta lograr la respuesta esperada, entrenada al estmulo ofrecido. Y si sta no llegaba o era torpe, incorrecta necesariamente ya que constitua la falta la mirada de desaprobacin, de frustracin, de desilusin del adulto estimulador, le devolva una pobre imagen de s mismo. Se impulsaban desempeos esperados como si fuera posible vivirlos como contecimientos por fuera y que no afectaran la trama vincular con el adulto, supuesta-

mente protector, que justamente es el que provocaba la exigencia, (sobreexigencia?) el malestar, la inseguridad y la desazn, pero que en ese momento otorgaba, en cambio, una mirada o un premio: una motricidad por la motricidad misma, sin significacin adaptativa ni como expresin subjetiva en un contexto de sentido en la vida cotidiana. De ah la insistencia en el protagonismo del estimulador activo frente al estimulado pasivo y en el programa de estimulacin a administrar. No poda pensarse al beb, ni al nio pequeo, y menos an si padeca alguna disfuncin o dficit, como un ser activo y no slo actuado. De la misma manera que, desde ese paradigma, no poda comprenderse todava que en la relacin con el mundo, el beb se conecta con objetos sincrticos a los que carga de significacin, a partir de su propia iniciativa, de sus propios cuestionamientos, de sus propios intereses, apoyado en su pulsin epistmica, en su curiosidad y en su deseo: el objeto pelota es captado sincrticamente con el olor, el gesto, la mirada y la voz de quien le dio la pelota, unido al color del papel que la envolva, al ruido del rebote, junto con el sonido de la palabra, con los propios gritos de excitacin y con el efecto del propio movimiento que apenas la toca, se escapa, con el miedo a que desaparezca para siempre. Entonces el esfuerzo, el gateo, motricidad, cobra de ah su sentido para alcanzarla, en la sonrisa del que devuelve la pelota, o se la esconde, junto con la luz o las sombras de la hora en que juega, el antes o el despus del bao o la comida. Todo eso junto, indisociable, es, al principio, pelota. Slo en un largo proceso de experiencias, ratificaciones, rectificaciones, confirmaciones, descentraciones, abstracciones de partes y signos, la realidad del objeto esfrico se le impone diferenciando y va desprendiendo de la nocin pelota todo lo que no es pelota. Largo, costoso y apasionante proceso que le lleva mucho ms de tres aos. En aquellas primeras pocas los especialistas en Estimulacin Temprana ya haban criticado la idea de precocidad, pero pensaban siempre que el beb

82 |

construa la representacin del objeto a partir de la sumatoria de sensaciones mltiples, muchas sensaciones, distintas aisladas, desencarnadas, presentadas como sonidos graves y agudos, o colores o formas geomtricas, los cuadrados, los tringulos o los crculos de objetos anodinos, o los olores, el gusto o las texturas en muestrarios sensoriales, a reconocer, a partir de repeticiones, asociaciones y entrenamientos, como sucede muchas veces en el aprendizaje voluntario del adulto. Se conceba as la lgica del nio, como la de un adulto chiquito. Y si tena alguna alteracin, alguna lentitud en su desarrollo, se consideraba adems como incapaz de tener iniciativas, deseos, intereses, curiosidad, preguntas y cuestionamientos. La psicologa infantil mientras tanto recorra rpidamente un camino de descubrimientos, develndonos un sujeto cada vez ms competente y activo, mientras la pedagoga, la reeducacin, la rehabilitacin en el protoinfante lo negaba como sujeto del querer, lo consideraba desde la falta, la falla, desde lo que no es y no puede, mientras segua implementando una prctica repetitiva, con tratamientos paralelos, mltiples rostros, mltiples prcticas, a veces incluso divergentes, desde una concepcin mecanicista, funcionalista, atomista y disgregada. Pero hemos aprendido algo en todos estos aos. Hemos aprendido a hacer coherente la prctica con los conocimientos cientficos actuales. A hacer coherente la prctica con lo que sostenemos en el discurso. Cuando hablamos de subjetividad, respeto de la originalidad, del derecho a la diversidad, del reconocimiento de los diferentes ritmos del desarrollo de cada nio, por ejemplo, no intentamos que se quede sentado cuando todava no est maduro para hacerlo por s mismo, ni lo impulsamos a caminar cuando sabemos que con tiempo, ms adelante, va a llegar a hacerlo por su propia iniciativa en cuanto est maduro para ello. La actividad del nio en el mundo es una actividad en comn. Es una accin multideterminada en una

relacin social compleja en la cual los lazos recprocos entre los participantes no tienen slo la forma de accin-reaccin, sino que se trata de formas sociales de comportamiento impregnadas de un contenido afectivo y significativo, que supone una conciencia de la existencia del otro. Esta concepcin entonces no sigue la triada de: 1) accin del adulto activo estimulador; 2) reaccin del nio pasivamente estimulado, trabajado; 3) rplica de reforzamiento evaluativo de aprobacin o rechazo por parte del estimulador de la respuesta producida por el nio.

Distintas concepciones, distintos paradigmas Por todo lo anterior creemos que la denominacin de Estimulacin Precoz o Estimulacin Temprana se corresponde en realidad con otro paradigma, con otra concepcin del nio, del desarrollo de la subjetividad, diferente de la que nosotros sustentamos. Desde nuestro paradigma, la Atencin del Desarrollo Infantil Temprano se define como una praxis, basada en la Neuropsicosociologa del Desarrollo, que reconoce la complejidad de la accin que es mucho ms que movimiento de la percepcin activa y la comunicacin como relacin con el mundo, fundante de la persona y su originalidad subjetiva. Ya slo este elemento excede el considerarla desde el prisma del neurodesarrollo que resulta insuficientemente restrictivo, o exclusivamente desde la psicologa, ya sea evolutiva o gentica o cognitivista, o slo desde el inconsciente y las pulsiones, porque no puede entenderse la dinmica profunda del sujeto si no se comprenden las relaciones entre la estructura biolgica y su dinmica y las condiciones sociales, histricas, concretas en que genera sus vnculos y desarrolla su existencia; si no se la entiende desde una perspectiva gentica y epigentica entramada en lo histrico y social.
| 83

La construccin de propuestas de atencin al desarrollo infantil temprano, de educacin y de integracin social y escolar requiere necesariamente una definicin previa acerca de qu concepcin de sujeto infante y qu concepcin de desarrollo se sostiene, a fin de crear o promover instrumentos, estrategias, encuadres y tcnicas coherentes que permitan no slo medir las capacidades o incapacidades, sino, fundamentalmente conocer a la persona para actuar de la manera ms adecuada, respetuosa y eficaz en su contexto familiar, institucional y comunitario preservando los derechos de los nios y nias a su crecimiento pleno, en todos los aspectos, al despliegue de sus potencialidades y a la adquisicin de las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez ms autnomas, activamente en sus grupos de pertenencia y en la cultura, ms all de la lesin, la dificultad o la discapacidad.

como verdaderos ejes estructurantes, los organizadores del desarrollo ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan los procesos y las acciones e interacciones, en este caso, del recin nacido y el nio pequeo en y con su medio, esencialmente humano, pero tambin material y cultural. Los organizadores son sistemas complejos operativos, de accin y de informacin, que existen sincrnicamente, en interdependencia y determinacin recproca entramando el proceso de constitucin de la persona. Acceder al conocimiento de cules son los Organizadores del Desarrollo fundamentales, cules son sus funciones y sus propios procesos de maduracin y cambio, cmo se integran y se determinan entre s y cmo se expresan en la conducta individual y social de cada sujeto y su entorno, permite disponer de un marco terico, cuyo fundamento cientfico se convierte en la base de construccin de estrategias de intervencin. No hay nada ms prctico que una buena teora, deca E. Pichon Rivire citando a Kurt Lewin. Los Organizadores del Desarrollo tienen entonces una triple entidad: 1) Existen en el plano de la realidad como ejes que estructuran el proceso de constitucin de la persona; 2) Como teora del desarrollo, integran, en el plano conceptual, una construccin transdisciplinaria, neuropsicosociolgica, que se propone partir de la observacin emprica de los comportamientos infantiles en su contexto, a la luz de la convergencia de distintas teoras y con aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la persona, sus regularidades y especificidades, y como mtodo al anlisis dialctico y la gnesis del sentido ; 3) La coexistencia de los planos real y conceptual permite disponer de instrumentos en el plano operativo para que los Organizadores del Desarrollo fundamenten modelos de elaboracin de estrategias de intervencin.

Los Organizadores del Desarrollo La maduracin y el desarrollo permiten que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad, en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas y fragmentadas, en el neonato, evolucionen, con el tiempo y las experiencias acumuladas, hacia la construccin de la conciencia de unidad, de continuidad y de cohesin de s mismo, de la accin voluntaria y la integracin del yo y del vos, del otro, del esquema corporal, de la imagen del cuerpo y de la identidad. Este proceso gentico complejo va constituyendo en cada instante este particular sujeto-persona biopsicosocial en devenir permanente, desde una organizacin predominantemente biolgica, con mltiples funciones, con diferentes niveles de maduracin, de diferenciacin y de integracin progresiva. Esta serie de transformaciones se producen a travs de la interrelacin dialctica de sistemas de factores y condiciones internas y externas al sujeto que, operando

84 |

Estos sistemas Organizadores del Desarrollo implican: - a) el orden simblico b) el vnculo de apego, c) la comunicacin y el lenguaje, d) la exploracin, experimentacin y apropiacin del mundo, y e) la seguridad postural y el control del propio cuerpo, se imbrican, maduran y operan dialcticamente de manera sincrnica y diacrnica, a partir de la estructura biosocial originaria en su contexto social y material. De la calidad del ajuste, maleabilidad y adaptacin recproca en la vida cotidiana de cada sujeto en particular, depende la orientacin y el curso de su desarrollo.

Las estructuras de filiacin, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la norma, el valor de gnero y el lugar de cada individuo en esa trama, el orden y el desorden, lo permitido y lo prohibido, los roles y sus expectativas, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los mandatos explcitos e implcitos, la carga emocional y de sentido de los lugares, los espacios, las cosas y los vnculos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a travs de la conducta social, desde el inicio, con una fuerte incidencia en la subjetividad. En relacin con las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educacin infantil, existe todo un corpus de opiniones, conocimientos, mitos, supersticiones y valores que forman parte de cada cultura, grupo, clase social, organizacin o institucin. Del origen de estos modelos o prcticas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente naturales y no como el producto de construcciones histrico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de las prcticas de crianza han sido parte de la propia historia y estn implcitas en los productos e instituciones culturales y sociales. El mundo que le llega al nio, cuando ste llega al mundo, es eminentemente social, est socializado y es, por lo tanto, socializante. As como asignar un nombre a un recin nacido significa depositar en l valores, mandatos y expectativas sobre atributos personales y el destino del nio, los cuidados, el espacio y los objetos que se le ofrecen estn cargados de representaciones sociales y hasta lanaturaleza en que se le permite vivir el aire que respira puro o cargado de plomo, el agua accesible o costosa y no siempre potable y hasta la calidad de la leche de su madre o la oportunidad de la lactancia o el recurso rpido a la leche artificial sustituta estn determinados social, histrica, cultural y econmicamente.

Organizador: el orden simblico El orden simblico est constituido por el conjunto de valores, creencias, saberes populares, cientficos y culturales, que se expresan y operan desde representaciones sociales conscientes e inconscientes de una comunidad y son eficazmente inducidas en el psiquismo individual. Desde all determinan actitudes, acciones y rituales que mantienen la vida y afilian a cada sujeto a su familia y a la cultura. Socialmente elaboradas, este tipo de representaciones incluyen contenidos cognitivos, afectivos y simblicos que tienen una funcin no solo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino tambin en las formas de organizacin y comunicacin que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan. Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de cdigos, valores, lgicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los lmites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actan en el mundo.

| 85

Es indudable que el desarrollo integral de cada nio est determinado por las condiciones concretas, afectivas, materiales, (entre ellos de manera sustancial, la calidad y disponibilidad de los elementos de nutricin), sociales y simblicas en la que transcurre su existencia en la vida cotidiana. La sociedad ha puesto en marcha la accin de numerosos agentes: adultos, pares, familia biolgica o de adopcin, lderes comunitarios, personal de instituciones de salud, de educacin, de accin social, del mbito jurdico, responsables del medio ambiente, funcionarios pblicos, organizadores de espacios, objetos y juguetes, de medios de comunicacin, etc., que interactan en distintos sectores, incidiendo en la creacin y el mantenimiento de condiciones de vida ms o menos humanas y humanizantes, tanto simblicas como materiales. Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo considerado esencial o secundario en las formas concretas de organizar los cuidados y el ambiente: los objetos propuestos como estmulos para explorar o tranquilizar, los tiempos y las rutinas, hablan de un orden simblico que determina, en cada comunidad, cmo se resuelven las necesidades concretas, que tambin hacen al apego y la separacin, para los nios y nias de cierta franja etaria. De la misma manera el orden simblico opera sobre el sistema de relaciones no verbales y verbales de cada ncleo social con sus nios, revelando sus creencias o saberes acerca de los procesos de acceso a los instrumentos de comunicacin y de lenguaje. As como las cualidades de los ambientes, objetos de uso, juguetes, exigencias de dominio, a cada edad, revelan las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no conscientes que desde el orden simblico organizan el entorno del nio pequeo. Tambin las ideas acerca del bienestar o malestar postural y su incidencia en el desarrollo del conjunto de la personalidad, van a determinar qu posturas, espacios de vida, lugares y sistemas de deambulacin y de transporte, proponen las familias para sus nios desde que nacen hasta la marcha autnoma.

Organizador: el vnculo de apego desde la ontognesis Durante el perodo prenatal existira un ncleo intrauterino como parte de una unidad mltiple y compleja mayor: la madre. Ella acta, siente, suea, desea y teme, enlazada en una red social que opera como sistemas y subsistemas en transformacin, interaccin y determinacin recproca. Este ncleo intrauterino estara constituido, al menos, por cinco elementos: el embrin-feto, el cordn umbilical, la placenta, el lquido amnitico y la pared uterina, en presencia dinmica y dialctica permanente. Cinco elementos en unidad indisociable, pero en permanente movimiento y transformacin. Entre roces y contactos, ruidos circulatorios, digestivos, respiratorios del cuerpo materno, a una temperatura ms o menos constante, este ncleo vive la presin de los rganos de la madre, sus tensiones y crispaciones musculares, la aceleracin de los latidos cardacos, producto de la excitacin, la angustia o la ansiedad, o la distensin de la pared abdominal, el descenso de los ritmos ante las situaciones de placidez, reposo, tranquilidad. En una simbiosis con intercambios fsico-qumicos, elctricos, mecnicos, hormonales y metablicos, influidos tambin por las emociones, por la alimentacin o su falta y/o por los txicos, se activan procesos fisiolgicos de produccin y migracin celular, de creciente diferenciacin y especializacin de estructuras y la puesta en marcha de conexiones an precarias, con aferencias y eferencias inestables, fragmentarias y difusas. Embrin, luego feto que flota, se estira y se repliega reacomodndose en un espacio cada vez ms exiguo. En los ltimos meses de embarazo, la maduracin del sistema nervioso, la formacin de los aparatos sensoriales y de la funcin esqueltica y muscular, con variaciones de su tono y movimiento, generan corrientes de flujo, concentracin, distensin o crispacin cuyo registro fugaz, an indefinido, dejara rastros confusos en una memoria celular, biolgica, que funda la base material de la organizacin progresiva de

86 |

un protopsiquismo y de un protoesquema corporal, Pichon Rivire (1951). Justamente estos procesos de adaptacin son posibles si en el momento del nacimiento el beb se encuentra con un entorno humano protector que seleccione, filtre y regule los estmulos, que pueda contener como una piel, retener las partes dispersas y desorganizadas del nuevo sujeto y le permita sostener, aun de manera precaria, su sensacin de cohesin y unidad de s. Es un entorno que mantiene y da forma, seala Julin de Ajuriaguerra, cuando se refiere a la funcin de mantenencia. Podra representarse entonces, el estado emocional inicial del protoinfante como oscilando y deslizndose desde un estado en el que predomina la desorganizacin, disociacin y dispersin, a otro estado relativamente inestable, aun precario, en el que se siente contenido, reunificado en su persona, en su vida corporal y psquica, ambas indisociables en esta etapa. As, la funcin continente es en principio asegurado por el entorno, antes de poder ser internalizada, introyectada e intimizada. Si las vivencias de sostn reparadoras e integradoras de envoltura, de contencin y cohesin son suficientemente repetidas y de manera suficientemente rtmicas, sern progresivamente previsibles. Cada experiencia de gratificacin cuyo ejemplo polisensual y motor ms evidente es el momento del amamantamiento va a dejar huellas. Cada experiencia imprime el registro de las sensaciones tnico-emocionales, de las percepciones internas y externas configurando imgenes al principio inestables, difusas y confusas como seales, signos y protorrepresentaciones. Luego, la repeticin, la reiteracin, ratificar y afinar las huellas convirtindolas en representaciones mentales que incluyen, todo junto, amalgamado, la calidad de la satisfaccin, del placer compartido, el sostn, la interpenetracin de las miradas, el contacto del pezn en la boca, la fuerza y ampli-

tud de los propios movimientos de succin, el calor y el olor del cuerpo, la tensin de los brazos que envuelven, el arrullo de la voz o de las palabras melodiosas y la mirada tierna o incisiva, que acaricia o devora, la suavidad de la piel y de las manos apaciguadoras o inquietantes, el mecimiento y la plenitud interna. La fusin entre las diferentes modalidades sensoriales y tnico-motrices, todo cargado del sentido que le aporta la emocin y el afecto en la experiencia de satisfaccin, proporciona al beb una vivencia global de reunificacin, un esbozo de sentimiento yoico de existencia, fundante de la identidad y una primera organizacin de la imagen del cuerpo. Esta envoltura estructurante al ser internalizada opera como una piel psquica, como una frontera entre un adentro y un afuera, que van a sostener el proceso de separacin y de individuacin. Yo-piel que acta como membrana protectora y continente, como frontera y como interfaz que permite al mismo tiempo la conexin entre lo interno y lo externo. Las funciones nutricias o proteicas, en su ms amplia acepcin, las funciones de sostn, completamiento (protsicas) y de co-operacin van dando sentido a la sensacin y a la accin. La presencia indispensable del otro unifica la sensualidad dispersa y el espejo expresivo que el rostro y el cuerpo todo del adulto devuelve al nio va otorgando sentido y significacin a la sensorialidad y a la motricidad desordenada. Motricidad y sensorialidad al servicio de construir y mantener, todo lo posible, un sentimiento ntimo de integracin, de reunificacin, aun fugaz, frente a la sbita invasin de fuertes estmulos externos y tambin internos. A falta de una funcin protectora, continente y apaciguadora adecuada, suficientemente buena, confiable y progesivamente previsible, la activacin excesiva de las ansiedades primitivas, ataca su frgil

| 87

estado de integracin, de unificacin, provocando sensaciones caticas de desborde y de disgregacin de s. En un intento de defenderse, de evitarlas, el beb responde con un aferramiento sensorial o un movimiento, una ritmia, excluyendo su trama y su contexto, que mantiene aunque sea de manera precaria y provisoria la ilusin de una reunificacin. O bien se bloquea, se desorganiza, y descarga el exceso de tensin en su motricidad desordenada. Motricidad que en s misma, en ese instante, lo seudocontiene, le d forma y lmite en el sentimiento de existir, en una coraza o frontera ante lo desconocido interno o externo indiscriminadamente, que lo invade y lo amenaza. Agitacin o tensin de aferramiento motor o sensorial, que opera de manera instrumental, en un intento lmite, desesperado y tal vez fallido de preservarse. As vemos a un beb de algunos das, o de pocas semanas crispar su cuello y sus hombros cuando se lo levanta sbitamente de las axilas, intentando no desparramarse, no perder la cabeza, no dislocarse ante la sbita falta de apoyatura. Y hacerlo poco tiempo despus anticipndose ya cuando slo ve las manos que se acercan para alzarlo. Frente a la inseguridad postural, la ansiedad o la desolacin, lo vemos aferrarse a su entorno, con la mirada fijada en un objeto, en una lnea o una luz, captado por un sonido, o un balanceo, sin lo cual toda vivencia de unicidad, de cohesin resulta frgil. Las experiencias vividas como invasoras, nocivas, desagradables el hambre intenso, por ejemplo o contactos bruscos, inesperados: una hiperestimulacin sensorial y/o laberntica de los giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad de apoyos suficientes, los cambios rpidos de posicin, en los que pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales, sin alcanzar a prepararse para su secuencia, ni pudiendo captar su sentido, provocan pnico y desorganizan al beb. El cmulo de sensaciones angustiosas, difcilmente asimilables o soportables llevan a una desestabilizacin neuropsicolgica del sistema general de adaptacin,

marcando ese sufrimiento en el cuerpo, como somatizaciones. La recurrencia de estas situaciones a lo largo de aos activa un alerta casi permanente, que distorsiona tanto los ritmos cotidianos (el sueo, la alimentacin, la actividad y el juego) como la calidad, la ubicacin y el tiempo de procesamiento de la informacin a nivel cognitivo. Este conjunto de condiciones puede llevar al aumento de la excitacin y tambin de la fatiga y por lo tanto a una limitacin en el control de la atencin voluntaria y en la maleabilidad y disponibilidad de las representaciones mentales. Se van armando as las marcas de un sufrimiento en el nio y en el adolescente que suele estallar con diversas formas en el cuerpo, en la accin o en el pensamiento ya sea como claudicacin, abulia, desconexin, o como inestabilidad motriz y emocional, dispersin atencional y/o desrdenes psicosomticos. De esta manera se va consolidando una estructura a veces extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo. Si bien la atencin es la primera manifestacin de existencia de vida psquica, de un Yo activo, aqu se trata de aferramiento. Es otra calidad, otra vivencia de un No YO fusionante desesperado. La capacidad de atencin, de prestar atencin a lo que se presenta en el interior o en el exterior del cuerpo aunque esa distincin no est organizada todava en el beb es una de las condiciones para el desarrollo de s mismo, del sentimiento de identidad, de mismidad. La adhesividad o el aferramiento, por el contrario, son defensas que hablan de inseguridad y hacen obstculo. Las dificultades a nivel de la motricidad y de la actividad en nios, en particular la hiperkinesia, el dficit atencional, la abulia, la falta de iniciativa, el abandono de s y la agresividad, son muchas veces gestados o facilitados desde modelos de crianza, de atencin y de educacin donde el permanente hacer y tener aparece como un valor sustitutivo del ser. La persistencia de esta modalidad va delineando personalidades del tipo per-

88 |

formante, exitoso, en las cuales la actividad compulsiva, que brinda finalmente escasa satisfaccin, es seguida de una sensacin de vaco que se intenta colmar desde la hiperactividad frentica, la agresin, el aislamiento o las adicciones, J.M. Hoffmann (1994).

actitudes de aferramiento compulsivo, con aumento del tono y de la agitacin, ante el riesgo de verse desgarrado del otro, o al contrario una sobreadaptacin anestesiada de las emociones como desapego. La aventura del encuentro o desencuentro con las personas significativas, la calidad predominante de gratificacin o de frustracin que le aporten: sensacin de sostn, de seguridad, de apaciguamiento, filtrando los estmulos invasores, o por el contrario, las vivencias de amenaza, temor, ansiedad, inseguridad, estn en la base de la construccin de su capacidad de resiliencia y de sus matrices afectivas, relacionales y sociales, que permiten al sujeto sentirse mejor acompaado, confiando en su entorno y seguro de s mismo o precariamente sostenido y hasta, a veces, perversamente sometido. La construccin del vnculo de apego, con sus cualidades de mayor o menor estabilidad y solidez, se realiza en el contacto cuerpo a cuerpo, desde las primersimas sensaciones e impresiones que le llegan del adulto o de los otros, a travs del olfato, del tacto, de la visin y la mirada, de la textura, de la tibieza, proximidad y/o distancia, las esperas activas o pasivas. Las sensaciones corporales, los movimientos del mismo nio en relacin con el otro, le van dejando huellas ligadas al placer por la satisfaccin de las necesidades biolgicas y afectivas o huellas de tensin, de rigidez, dolor, de ansiedad, de carencia. Al principio de la vida el beb necesita compartir mucha proximidad y tiempo con los adultos significativos, mucha calma y comprensin para adaptarse activamente al mundo. Todo es esencialmente nuevo para l. A partir de la sensacin de seguridad, de contencin y de confianza que ellos le proveen va a poder abrirse y volcarse de ms en ms hacia del mundo circundante o va a encerrarse intentando defenderse de l.

Apego: la construccin el espacio del encuentro El nio es ampliamente competente desde el nacimiento para ir hacia el encuentro afectivo con el entorno. Los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyen el vnculo de apego (J. Bowlby, 1976). Su funcin esencial es proteger, contener, sostener y tranquilizar al nio en su contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad e inters pero tambin inquietud, alarma y ansiedad. Aunque el nio tiene una tendencia gentica a promover la proximidad o el contacto con una persona y apegarse a ella, tambin se realiza un aprendizaje de esta funcin. La funcin de las neuronas espejo cumplen seguramente un rol en este proceso. Es evidente que el apego se va desarrollando hacia aquellas personas con las que el beb tiene mayor interaccin o que le brindan las respuestas especficas ms clidas y adecuadas. Si por el contrario el encuentro es con un entorno emocionalmente frgil, que filtra y contiene escasamente o de manera irruptiva, ste se vuelve inseguro e inquietante. Entonces la discontinuidad se torna amenazadora. Las ausencias o separaciones forzadas, inesperadas, difcilmente tolerables y metabolizables por el sujeto, pueden ser vividas como vacos infinitos que generan angustias inconmensurables. El apego inseguro se transforma as en pegoteo, lleno de desconfianza y desasosiego, sentido intensamente en lo ms ntimo de su cuerpo, lo que desencadena

| 89

El vnculo de apego y sus tres funciones: 1) Que el nio encuentre en los adultos de su entorno aquellos que le ayuden a satisfacer mltiples necesidades que l no puede todava satisfacer por s mismo. 2) Que los adultos significativos le brinden seguridad afectiva. 3) En consecuencia, que le ayuden a neutralizar las emociones desbordantes, ansiedades, temores, que puedan apaciguarlo, consolarlo, tranquilizarlo ante el exceso de tensin y de inquietud, provocados por el contacto con lo desconocido. Progresivamente, en virtud de la maduracin neuropsicolgica y de la calidad de la interaccin con su medio, el sujeto va a ir transformando sus conductas de apego a travs de dos procesos importantes: En primer lugar, las experiencias de acompaamiento y consuelo vividas con las figuras primarias, sean la madre o las personas significativas, le permiten al nio interiorizar, introyectar paulatinamente las caractersticas de los adultos que le ayudan a responder a sus necesidades especficas en ejercicio de las funciones de apego. Huellas e improntas intensas y heterogneas, multisensoriales, en una memoria al principio ms o menos difusa e inestable. Simultneamente, los procesos madurativos neuropsicolgicos y vinculares en la medida en que las huellas se estabilizan e intimizan, se logran actualizar se hacen evocables permitiendo la distanciacin progresiva o defusin de la/las figuras principales de apego. Operan desde adentro, de manera parcial ms o menos fugaz o ms o menos estable y consistente, disponible, como un recurso interno. En ese espacio de la relacin intersubjetiva aparece en escena el objeto transicional.

D.W. Winnicott (1972) ha desarrollado los conceptos de fenmeno, espacio, y objeto transicional para referirse a un lugar de creacin ilusoria, de complicidad entre la madre y el nio. Un objeto que el adulto ha puesto en un espacio prximo, clido, investido con las caractersticas del apego, es utilizado por el nio como defensa contra la ansiedad de ausencia, de distancia y separacin. Objeto elegido por el nio, nico y singular, insustituible de acompaamiento y consuelo, (la punta de la sbana con la que roza su nariz o su boca, una ropa con el olor familiar del cuerpo maternante, un suave mueco de peluche, un pauelo) que el adulto aprende a reconocer y respetar porque simboliza para el nio su primera posesin. Cuanto ms marcado por los signos sensoriales que lo apaciguan, ms cercano e ntimo lo sentir el nio. Nadie ms que l puede abandonarlo o cambiarlo. Presencia de una ausencia, esa posesin le facilita, como referente estable, la experiencia de continuidad no slo del otro sino de su propia existencia, al mismo tiempo que le permite soportar mayor tiempo una separacin que no se transforma entonces en vaco. En segundo lugar, en el proceso de separacin, las huellas mnmicas intimizadas y operantes de un apego seguro y el objeto transicional ratifican la presencia aun parcial y efmera del sostn y el consuelo, otorgando una seguridad afectiva interna suficientemente buena y consistente que le permite abrirse a la exploracin y al investimiento afectivo de un espacio social ampliado. Implica la subsecuente distribucin de las funciones del apego en otros adultos con los que se familiariza paulatinamente; luego, en algunos de sus pares, cargando de significacin a los espacios y a las cosas. Este proceso personal, ntimo, elaborado a su ritmo, slo construido a su manera, le alienta a ir al mundo para transitar nuevas instancias de socializacin con un sentimiento de seguridad y de continuidad de s mismo y del otro, a pesar de los cambios de espacios, de personas, de las transformaciones propias y del entorno.

90 |

Organizador: la comunicacin El entramado indisociable de tono y emocin, bisagra siempre entre lo orgnico y lo psquico, H. Wallon (1934), permite que reacciones inicialmente fisiolgicas, se transformen en medio de expresin. La emocin es el motor de la accin, del contacto, de la comunicacin y de la exploracin. El placer, la plenitud, el goce, la angustia, el pnico, el displacer o la bronca cargan de significacin y de sentido a la experiencia y, por eso, la intensidad de la emocin permite anclar la representacin mental de lo vivido, y de cmo es vivido, en la memoria. Al mismo tiempo el carcter contagioso de la emocin, enlaza la conexin intersubjetiva a travs de la contigidad de la resonancia tnico-emocional recproca. La calidad de la empata as compartida con el entorno crea el clima afectivo, premisa de la comunicacin. Por otra parte el aumento desmedido de la emocin, no asimilable por el sujeto, desorganiza la accin, perturba o inhibe la percepcin, el contacto con el otro y bloquea el pensamiento. Existe una dialctica permanente de unidad y de exclusin entre tono muscular-emocin-comunicacin-accinrepresentacin mental. Dinmica determinada por la intencionalidad, la direccionalidad, el destino de la conexin con el medio en el despliegue del acto, su secuencia. Las races de la comunicacin y del lenguaje estn en esta capacidad de contacto con el otro. contacto ftico primordial que inaugura la cadena de sentido. Del contacto a la conexin, los actos movimientos, crispaciones, estiramientos, muecas, reacciones, tnico emocionales del beb, que se irradian y se contagian, resuenan al ser captadas por el entorno atento. Es el polo fusional de la relacin: dos son ahora uno en un intenso clima de continuidad emocional. Pero

la asimetra de los interlocutores crea la diferencia. Es este otro, movido, conmovido, el que transforma la vivencia tnico emocional del beb en expresin emocional y desde la continuidad del contagio la diferencia abre el camino a un dilogo tnico. A veces una verdadera coreografa, una danza de gestos, miradas, mmica, voces, movimientos, distancias, es el camino hacia el polo de la diferenciacin, porque un dilogo requiere dos sujetos. El juego de pasaje y alternancia: sentirse dos, sentirse uno, ahora dos tantas veces repetido. Las percepciones-emociones son inmediatamente significadas, semiotizadas y semantizadas, es decir, transformadas en signos y cargadas de sentido: sentido de bienestar o de malestar, de goce o dolor, por las impresiones tnico-musculares, corporales y emocionales que producen, inaugurando un dilogo tnico, vividos con mayor o menor placer o displacer con las figuras primordiales de apego. La intensidad de la emocin va a anclar la percepcin en la memoria. La repeticin, la ratificacin, el ajuste y la complicidad del encuentro permiten que gestos y mmicas en la interaccin se conviertan en protorrepresentaciones y luego en representaciones mentales. Van a operar como seales, con las que se van construyendo en comn cdigos afectivos de comunicacin corporal, esencialmente no verbal, las voces o las palabras del adulto son an todo gesto que incluye el placer de comprenderse recprocamente. Estos cdigos constituyen las races indispensables para el proceso de conversin y las claves de acceso del pasaje de un plano sensoriomotor-emocional, (primer sistema de seales) a otro social, simblico, (segundo sistema de seales) del lenguaje verbal oral y luego escrito, As, por ejemplo, cuando el beb vive intensamente una sensacin indefinible y catica en todo su cuerpo que los adultos identificamos como hambre, se crispa, retuerce, patalea, gime y recin luego, llora, como

| 91

descarga de una tensin interoceptiva ya insoportable. Un adulto, atento a estas manifestaciones, activado el alerta tnico emocional y mental, le otorga el sentido de: tiene hambre y, en ese caso, se mueve, realiza una serie de actos, le habla, lo toma en brazos, se prepara para darle de comer. Produce entonces una serie de cambios tnico-emocionales y posturales. Reiterados cotidianamente, estos cambios actitudinales y espaciales, del adulto van a ser percibidos por el nio, con la sensacin inmediata de una secuencia que lleva a la satisfaccin del hambre y al alivio de las tensiones que sta le provoca por la crispacin muscular del estmago irradiadas a todo su cuerpo. La repeticin de esta escena va dejando huellas que permitirn al beb ir ratificando el sentido de los cambios de postura, palabras, ruidos ambientes y tal vez llega a poder esperar un instante, cada vez ms prolongado activando ya su tono, preparndose a la succin, anticipando la actitud, con la confianza del placer de la pronta satisfaccin de la necesidad y la corroboracin de sentirse comprendido. La voracidad con la que el beb prepara su boca y acepta el alimento, el cuerpo ms distendido luego y el rostro sonriente, confirman al adulto que ha sabido interpretar las seales del beb. Este reaseguramiento en sus competencias para el rol, acrecienta el placer por la reciprocidad de seales mutuamente cargadas de propuestas, emociones y de afectos. El goce intensamente compartido estimula el deseo de renovacin del contacto, de conexin, de estar vibrando juntos en la reiteracin de la experiencia, abriendo a la comunicacin y al placer de comunicar. Esto permite la transformacin progresiva de la seal corporal de lo vivido en gesto voluntario. Rpidamente el nio va a aprender a moverse, patalear, llorar de manera especial, buscando reencontrar un efecto de sus conductas, en este caso, que le den de comer. El llanto, descarga desesperada de dolor, se ha transformado en gesto de llamada. Por este placer compartido, por las seales confirmadas en el

dilogo no verbal, mucho ms tarde podr perfeccionar el significante y sealar con el dedo la comida mientras balbucea pa-pa-pa en lugar de retorcerse y llorar. Ms adelante aun, esa produccin de significantes se har ms sutil y evolucionada, ms social y ms simblica y llegar a ser verbalizada: nene papa y ms tarde: quiero comer, ahora!. Pero no hay posibilidad de construir un cdigo en comn ni perfeccionar y convertir los instrumentos desde sealar con gestos a simbolizar con palabras, es decir, acceder al lenguaje, si las interacciones cotidianas no van acompaadas del suficiente placer sentido y reiterado en el contacto y en la comunicacin, inicialmente slo no verbal. As, para convertirse en un locutor de su lengua, es decir, para dominar los aspectos pragmticos, sintcticos y semnticos, el nio no va a entrar de golpe en el cdigo lingstico sino que, a travs de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del dilogo con el otro y el placer de darle sentido, B. Golse (1995).

92 |

Organizador: la exploracin El nio vive su motricidad no slo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para ser, experimentar y aprender a pensar. El contacto, la exploracin y la experimentacin del entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar, conocer y apropiarse progresivamente de las caractersticas y propiedades del entorno, y organizar voluntariamente su motricidad para acceder a l. El motor de este proceso espiralado, de complejizacin y sntesis creciente, que va desde la vivencia al conocimiento, es la necesidad de adaptacin activa al medio, inherente a todo ser vivo. La fuerza de ese motor es el impulso cognoscente o pulsin epistmica o, en lenguaje comn, la curiosidad, que lo lleva al

descubrimiento, con la intencin no slo de constatar la existencia de las cosas sino, sobre todo, de comprender el mundo. La primera necesidad es justamente la de adaptacin al medio. Todo organismo que no se adapta, sufre, se enferma o sucumbe. La adaptacin implica dos procesos que se retroalimentan permanentemente: la acomodacin y la asimilacin. Hasta un organismo unicelular, como, por ejemplo, una ameba, cuando detecta una sustancia nutricia a cierta proximidad, va a acomodar su estructura elemental, alargando un seudopodio para atraparla, e incorporarla, transformarla fsica y qumicamente para asimilarla, metabolizarla, es decir, convertirla en parte de su propio cuerpo y expulsar lo que no le sirve para reacomodarlo con esta nueva integracin. Pero si la ameba detecta una sustancia nociva, invagina su cuerpo, alejndolo de la misma. Es decir, que una ameba posee las capacidades de acomodacin y de asimilacin, propias de su estructura biolgica pero que, como sabemos, en los seres desarrollados estn en la base de los procesos de comunicacin y aprendizaje. Todos los nios, aun el ms pequeo o el ms daado, son mucho ms competentes que una ameba, por lo tanto, desde el nacimiento, experimentan la necesidad de adaptacin a su medio y ejercen, a su nivel, las funciones de acomodacin y de asimilacin. Todos poseen, como parte de su estructura gentica y vital, este impulso para conocer y pensar, mientras los adultos no se lo aniquilemos por desconocimiento, negligencia o sobreexigencia. La motivacin, la causa de la exploracin, es, entonces, interna, intrasubjetiva. Pero los objetos de satisfaccin de la necesidad y de experimentacin estn, inicialmente, en el medio externo. El acceso a esos objetos implica un trabajo, una accin que siempre es interaccin compleja y sincrtica. El nio en bue-

na salud y seguridad afectiva, est abierto al mundo, tiene necesidad, motivacin e impulso para conocer, e intenta comprender. Cmo se abre para este nio el mundo preparado por los adultos? Es un ambiente adaptado a l? A su nivel? A sus capacidades, a sus competencias, a sus tiempos y a sus intereses actuales? En la ventura aventura del encuentro o desventura del desencuentro en el ajuste o desajuste con el entorno, a partir del despliegue de sus propias iniciativas y actitudes, al mismo tiempo que aprende, el nio va experimentando, en un proceso sincrnico, su propio estilo, sus maneras, sus competencias, sus ritmos, sus tiempos, para relacionarse con los objetos y las personas, desarrollando sus aptitudes cognitivas, sus modos de acceso al conocimiento construyendo as sus matrices de aprendizaje. En este camino de aprender a aprender va tambin sabiendo quin es l, cul es su propio lugar y cul el lugar del otro en su propio proceso de descubrir, conocer, reconocer, comprender y crear. Durante su actividad espontnea un nio, segn su estadio madurativo, alterna con frecuencia experiencias a predominio tnico-postural, equilibratorio y/o de locomocin con momentos de exploracin sensorial y particularmente viso-manual. Pasa de perodos ms autocentrados, de organizacin funcional centrpeta a otros de exploracin centrfuga, volcados al mundo externo. Pasa tambin de la repeticin de acciones bien conocidas y ya adquiridas a intentos ms o menos persistentes de experimentar algo nuevo. Alterna momentos intensos de actividad con momentos de repliegue o reposo. Creemos que esto no se produce al azar, sino que, a toda edad, existira una ntima sensacin organsmica que seala la necesidad de modulacin de la tensin, de la accin y de la atencin, generando un ritmo propio, personal y variado de regulacin.

| 93

La alternancia entre grandes movimientos, desplazamientos y cambios posturales y finas manipulaciones, las fluctuaciones entre lo ya conocido y lo novedoso, entre la activacin y el reposo, respondera, entonces, a un principio de auto-organizacin, que requiere una indispensable autorregulacin por parte del nio. Esta autorregulacin de la postura, el movimiento y la accin surge de la coordinacin de distintos elementos, vividos en diversos planos, algunos conscientes, otros ms o menos automticos y no conscientes: la masa corporal, los puntos y superficie de apoyo, la intensidad y persistencia de las iniciativas, las emociones, la impulsividad, la distancia, las fuerzas fsicasinercia, peso, velocidad, accin-reaccin y tantos otros factores que slo pueden ser integrados de manera individual, personal e ntima, en cada instante. La compleja y sutil autorregulacin slo es posible y realmente eficaz cuando cada persona siente y experimenta sin trabas su disponibilidad corporal que, en la base de la construccin de las actitudes, le garantiza la fluencia y armona de movimientos.
94 |

En una etapa de descubrimiento, frente a objetos o hechos que sbitamente captan su inters o cuando intenta algo nuevo, el nio ejerce y ejercita lo ya conocido y slo intenta, de acuerdo a las investigaciones de Anna Tardos, entre un 10 y un 20% de actividades nuevas. La exploracin progresiva de lo nuevo, la prueba y contraprueba a la que lo somete acerca de sus propiedades, condiciones y contexto, revela la importancia de la continuidad frente a la diversidad en el proceso de conocimiento. Un nio necesita reasegurar esa continuidad de lo ya conocido cuando aborda algo nuevo, antes de ejercitarlo, integrarlo, ejercerlo convenientemente y/o reservarlo, disponible dentro del repertorio de actitudes, conductas o conocimientos utilizables. La relativa continuidad del conocimiento implica, al mismo tiempo, un profundo sentimiento de continuidad y consistencia de s mismo. La vida cotidiana ofrece ya inevitablemente una infinidad de estmulos externos e internos: olores, formas, cambios de luz, colores, texturas, movimientos, sonidos, rumores, distancias, temperaturas, contactos, caricias y presiones innumerables en los que debe orientarse, acomodarse, comprender y significar: esto me gusta, es bueno, esto me molesta, me hiere, este conjunto de sonidos, olores, palabras, formas corporales quieren decir que alguien se acerca, pero quin?, para qu? La lentitud, la suavidad, la repeticin, el ritmo, con que le lleguen esos estmulos, permiten que pueda enlazar unos con otros, captar su secuencia y sus consecuencias y por tanto otorgarles un sentido. Este factor de continuidad es tanto ms necesario cuanto que el beb vive una permanente sensacin de ruptura, de fragmentacin, por las sensaciones sbitas e incontrolables que le sobrevienen. Se hace evidente, entonces, que solamente el nio es capaz de estabilizar sus puntos de referencia y regular la proporcin y la alternancia entre lo conocido y lo des-

Ligada a la sensacin ntima e intransferible de seguridad y comodidad postural y a la libertad y soltura de movimientos, la disponibilidad corporal se origina y se construye en dependencia del conjunto de condiciones brindadas desde el inicio por los adultos a un nio pequeo en cada momento y a lo largo de su crianza. Es el producto de una historia personal tnico-postural y motriz. La calidad del espacio, de los objetos, de los juguetes y, de manera esencial, el tiempo ofrecido para la experiencia, permiten al nio percibir, registrar, procesar las mltiples informaciones provenientes sincrnicamente del exterior y de su interior y autoorganizar su tono y su postura para proyectar, emprender, proseguir, regular por feed-back su accin, cambiar las condiciones o abandonar su actividad.

conocido, la intensidad y el tiempo que le requiere la incorporacin, la integracin y la utilizacin de lo nuevo. Esto es particularmente importante cuando se trata de nios con dificultades del desarrollo, de cualquier origen, porque todo lo nuevo corre el riesgo de desestabilizar lo ya integrado en s mismo a causa de su fragilidad psquica. As, al placer del dominio del acto motor se agrega el placer del dominio de la actividad mental. El placer de dominio no remite slo a la realidad externa, sino, sobre todo, a su realidad interna: el placer de ser l mismo autor y protagonista tanto en el plano motor y prxico, como en el emocional y cognitivo. Los adultos no siempre lo entienden, y frecuentemente someten a los nios a una hiperestimulacin y solicitacin dosificadas a la medida de sus propios programas y expectativas. Si el nio no responde o no lo hace segn lo esperado, se incentiva an ms el estmulo, con una mirada expectante o desilusionada, que le devuelve simultneamente al pequeo una imagen de incompetente, incapaz de responder al deseo y la valoracin del adulto, material que se integra en el vnculo compartido. Cules pueden ser los efectos de sentirse frecuentemente en dificultad de autorregularse? El beb y el nio pequeo lo viven con un aumento de la ansiedad, con desorganizacin y confusin, apelando entonces a automatismos, esfuerzos desmedidos, crispaciones tnicas, a mecanismos de negacin, evitacin, destruccin o huida de la situacin, al repliegue, a movimientos compulsivos o gestos repetitivos reaseguradores porque ya son conocidos. La emocin como ya vimos ms arriba es el motor esencial de la motivacin para explorar y aprender, pero cuando aumenta excesivamente, sin posibilidad de autorregulacin, se transforma en su contrario y en lugar de impulsar al contacto, al conocimiento, o a la relacin los bloquea o los distorsiona.

Esto tambin deja huellas mentales constituyen metacogniciones que juegan un papel esencial en la conformacin de la imagen de s, de las matrices de aprendizaje y del estilo de vincularse con el conocimiento.

Organizador: la seguridad postural La calidad de la disponibilidad corporal para la accin y la relacin depende de una profunda sensacin de seguridad postural, de equilibrio tnico-postural, o de equilibrio precario o de desequilibrio. Est absolutamente ligada al conjunto de fuerzas que operan en la estabilidad de los cuerpos y tiene una gran incidencia en las emociones, los afectos, la seguridad en s mismo y la continuidad del yo. Su base est en el tono muscular y su funcionamiento tiene una enorme incidencia en la estructuracin del psiquismo. La autoconstruccin de las funciones de equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, que lleva a la apropiacin y dominio progresivos del propio cuerpo, permiten que el nio, en cada momento de la vida, a su nivel, pueda organizar sus movimientos manteniendo una ntima sensacin de seguridad postural. Esto es esencial para la armona de los gestos y la eficacia de sus acciones, aporta sustancia bsica a la constitucin de la imagen del cuerpo, integrando las propias percepciones de su cuerpo a la organizacin y representacin del espacio. Evidentemente tiene repercusiones importantes en la personalidad en su conjunto. La Dra. Emmi Pikler descubri la continuidad gentica fisiolgica del desarrollo motor autnomo: inicialmente de manera emprica con nios criados en el seno de sus familias y ms tarde en investigaciones cientficas que realizara en el Instituto Lczy. Investigaciones que han sido confirmadas y ampliadas ulteriormente en muchos pases y en diversos contextos socioculturales. La progresin de las pos-

| 95

turas y desplazamientos depende de la maduracin neuro-psicolgica y de las condiciones del entorno y, naturalmente, sigue las leyes del equilibrio de los cuerpos slidos. Un cuerpo se encuentra en equilibrio tanto ms estable cuanto mayor es la base de sustentacin y ms cerca de ella se encuentra su centro de gravedad. El nio construye, a partir del proceso de maduracin y de la calidad de las experiencias que realiza e integra, sistemas de equilibracin cada vez ms sofisticados, que le permiten estabilidad y dinmica postural, de manera particularmente notable durante los dos primeros aos de vida, para pasar de manera autnoma de la horizontalidad a la verticalidad. Va a explorar y sostener sus distintas posturas con una disminucin progresiva de la base de sustentacin y una elevacin tambin progresiva del centro de gravedad, que lo lleva a una paulatina verticalizacin de la cabeza y del tronco pasando por indispensables posturas intermedias. Los protoinfantes a los que los adultos colocan acostados sobre la espalda (decbito dorsal) desde el nacimiento y durante los primeros meses, mientras se mantienen en esa posicin, durmiendo o no, pueden girar libremente la cabeza ciento ochenta grados, flexionar y extender el cuello con la cabeza lateral deslizndola sobre la superficie de apoyo, orientndose ante los estmulos que le atraen sin obstculos provocados por el peso de la misma para vencer la fuerza de gravedad. Apoyados sobre la mxima base de sustentacin que les resulta posible (la espalda) y con el centro de gravedad ms cercano a ella mueven las piernas y los brazos, realizan estiramientos y torsiones de toda la musculatura, con toda la amplitud que les permiten sus articulaciones. Un tiempo ms adelante, por su propia maduracin e iniciativa, ellos mismos logran girar de costado. Es decir, separar la espalda progresivamente de la superficie, controlando el impulso de caderas o piernas

y dejar el tronco apoyado lateralmente, (decbito lateral) todava con el centro de gravedad cercano a la base de sustentacin. De tal manera, aprenden a girar hacia un lado y otro, con gran movilidad, y preparan sus condiciones tnicas y espaciales precursoras de los primeros desplazamientos. Ms tarde aprenden a girar sobre el vientre (decbito ventral), pasando de estar apoyados sobre la espalda a apoyarse sobre el costado y luego hacia abajo. A esta altura por su maduracin, las experiencias y los ejercicios autnomos ya han adquirido mayor fuerza en los msculos del cuello y de la espalda, lo cual les permite despegar progresivamente la cabeza del suelo, aunque le resulte an muy pesada. Slo ms adelante aprenden a pasar de la postura ventral a la dorsal. Durante estos meses todos los bebs sanos experimentan las tres posturas: sobre la espalda, de costado y sobre el vientre y sus pasajes de una a otra, cada vez con mayor seguridad y soltura. Comienzan a desplazarse pivoteando, primero involuntariamente y luego de manera intencional, despus con giros repetidos, rolan, y luego aprenden a reptar, propulsndose hacia atrs o hacia delante; ms adelante se van a desplazar en cuadrupedia y trepar. Progresivamente, a travs de distintas modalidades, pasan por posturas intermedias: a la posicin semisentada acodada, a semisentada apoyada en una mano para luego llegar a la posicin sentada sobre o entre los talones. La postura sentada sobre los isquiones, con las piernas flexionadas hacia atrs, permite una verticalidad del tronco estable con una amplia base de sustentacin sobre la cintura pelviana y con el centro de gravedad muy bajo, lo cual garantiza la disponibilidad de la cintura escapular, la parte alta del tronco, posibles rotaciones o cambios de frente, sin peligro de prdida de equilibrio.

96 |

Pronto se arrodillan sostenindose. Ms tarde sin sostn, se desplazan de rodillas, se ponen de pie sostenindose; se mantienen de pie sin sostn aprendiendo a ponerse de pie con soltura desde el suelo sin sostenerse. As llegan a realizar los primeros pasos por su propia iniciativa para adquirir ms adelante una marcha segura. La marcha es, en realidad, el producto de una construccin compleja, una forma de desplazamiento que emerge con la fuerza del deseo de alzarse de la base de seguridad horizontal, de ejercer su poder respecto de la fuerza de gravedad y el dominio de las sinergias que permiten su equilibrio en bipedestacin. Desplazarse caminando no es slo sostener el tronco y la cabeza vertical y mover las piernas. Representa el investimiento del espacio para explorarlo, apropirselo, acortar o aumentar distancias, para acercarse o alejarse de algo y simultneamente gozar la emocin del registro profundo de ser el dueo de su cuerpo. Es captar el sentimiento ntimo e intransferible de seguridad en su equilibrio esttico y dinmico, superado el miedo a la cada, con el control de sus puntos de referencia que lo orientan en el espacio. Es el resultado de la disponibilidad corporal y de la seguridad afectiva que le permiten anticipar qu pasar consigo mismo si alza un pie al mismo tiempo que desplaza el centro de gravedad y avanza un paso sobre este piso duro, blando, con obstculos? Uno puede aprender a caminar, no como un acto mecnico, slo producto del entrenamiento, sino como una accin de afirmacin de s sobre el mundo y como una transformacin y apropiacin del espacio. Uno quiere aprender a caminar porque saber caminar tiene sentido, tiene direccionalidad y tiene significacin en la dinmica profunda del psiquismo, porque est inscripto, desde el genoma humano, desde la posibilidad, la necesidad y el deseo, en el proceso de

separacin e individuacin y de descubrimiento y dominio del entorno. Mantener el equilibrio en la marcha es perder y recuperar el equilibrio en cada paso, es poder perderlo porque uno siente ntimamente que es capaz de recuperarlo. Uno slo puede jugar a perder, animarse a perder, aquello que siente ntimamente que no pierde o que es capaz de recuperar. Un nio explora, construye y luego juega los equilibrios y los desequilibrios mucho antes de la marcha, desde que, acostado sobre su espalda la despega con impulso para ponerse de costado y cada vez que experimentando sus propias capacidades tnico posturales y los apoyos va asegurndose y reasegurndose ntimamente frente a sus ansiedades primitivas de cada y prdida del cuerpo. El reflejo de Moro, los aferramientos al cuerpo del otro, las crispaciones y la hipertona no son slo respuestas reflejas de un sistema nervioso ms o menos inmaduro, sino bsquedas de reequilibracin y de reunificacin ante la vivencia catica y desestructurante de la prdida de equilibrio, de la sensacin de equilibrio precario o inclusive al temor a la cada y a la disgregacin de s. Pikler comprob tambin que el orden de aparicin de las posturas y desplazamientos es el mismo en todos los nios hasta el momento de reptar. Luego depende de variaciones individuales. En ocasiones puede suceder que el reptado dure muy poco tiempo, o, excepcionalmente, que un nio no lo ejercite nunca. Todas las posturas intermediarias entre la horizontalidad y la verticalidad, adquiridas segn las leyes del equilibrio antes mencionadas, aseguran los pasajes coordinados de una a otra, mientras el nio percibe todas las partes activas de su cuerpo y experimenta su propia capacidad para hacerlas funcionar, en el momento ms adecuado, con una permanente autorregulacin tnico-postural y teleocintica, ligada

| 97

a la intencionalidad. Esta percepcin y autorregulacin son esenciales para la armona de los gestos, su plasticidad, la riqueza de los matices y funcionalidad de cada una durante los desplazamientos que las requieren y para la construccin del esquema corporal, la eficacia de sus actos y la conciencia de s. A partir de las primeras posibilidades de movimiento del recin nacido, las nuevas posturas y desplazamientos aparecen regularmente unos despus de otros, se estructuran en una unidad orgnica y funcional, integrndose a los precedentes y evolucionando progresivamente en secuencias encadenadas, siempre y cuando las conductas del adulto y las condiciones del medio no interfieran en esta evolucin, sino que la favorezcan. Las investigaciones tambin permitieron constatar que entre los 8 y 15 meses los nios que habitualmente se mueven en libertad, no se mantienen, como promedio, ms de un minuto y medio en la misma postura. Es decir que tanto el movimiento, de todo su cuerpo como los estiramientos y reajustes tnico-posturales constituyen una actividad necesaria e imperiosa para el nio. Necesidad que slo l puede percibir, sentir y regular. Los movimientos y cambios posturales seguramente tienen mltiples causas y efectos pero se relacionan estrechamente con la regulacin de la atencin, con su posibilidad de focalizacin, con su direccionalidad, con su motivacin, duracin y funcionalidad. Por ejemplo, un nio que est tenso, en una postura incmoda o que al cabo de algunos minutos se le torna incmoda, o que no logra moverse libremente para autorregularla, para estirarse, apoyarse mejor, se ve atrapado en una sensacin de inestabilidad y de tensin, cada vez ms crispado e inquieto y con mayor desasosiego en la medida en que no puede comprender ni controlar qu le pasa. Por lo tanto su mente no queda disponible para atender ni pensar en nada que no sea aliviar, descargar esa tensin o

reasegurar su equilibrio, porque la ntima sensacin de equilibrio precario o el miedo a la prdida del equilibrio, lo invade y lo capta absolutamente inhibiendo sus posibilidades de volcarse atentamente a cualquier otro objeto de exploracin, interlocutor o actividad mental. Si esta constelacin de sensaciones se prolonga o si se vuelve un estilo de funcionamiento cotidiano, porque a menudo se siente mal apoyado, atado en un bebesit, crispado o hundido en un cochecito, aprisionado en una silla alta o inseguro entre almohadones, sin espacio suficiente y sin posibilidades de moverse segn sus necesidades, las experiencias de autorregulacin, de autoconocimiento y autocontrol de la tensin muscular y emocional, de su motricidad y disponibilidad postural, y su capacidad de atencin en su conjunto, se van a ver afectadas o francamente bloqueadas. Esto es ms agudo en nios con problemas diversos en el desarrollo ya que disponen de menores instrumentos personales, biolgicos y psicolgicos para tolerar y superar estas dificultades. Las sensaciones de inseguridad provocan falta de confianza en s mismo y en los otros, sintindose sometido e impotente frente a lo que le sucede o por el contrario con protestas, gimoteos, diversos, a veces poco escuchados y generalmente mal comprendidos que lo llevan a una dependencia expectante o a un franco aferramiento al adulto, nica fuente de su bienestar o de su malestar y a un desinters progresivo por los otros sujetos y objetos del entorno. No es sorprendente que, en consecuencia, ante el aumento de la sensacin de incomodidad, o de esperas tensas para l infinitas los nios desencadenen reacciones masivas, actitudes de rechazo, de negativismo, descargas emocionales o bloqueos posturales ms o menos desorganizados, frecuentes o duraderos. La edad de adquisicin de cada una de las etapas, el tiempo de experimentacin de cada movimiento y el

98 |

momento de su abandono o integracin en pos de un prximo estadio, vara normalmente dentro de lmites muy amplios entre un nio y otro. En conjunto, no hay correlacin entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisicin de una postura, ni entre esta precocidad y la maduracin cognitiva. Esta ltima est mucho ms ligada al desarrollo de la atencin y de la coordinacin visual con la manipulacin que a la maduracin tnica del eje corporal. Libres de realizarlos a su propio ritmo, los aprendizajes motores estn en funcin de la maduracin neurolgica y de su capacidad de integracin psquica. El nio seguro afectivamente va abordando los cambios, afrontando pequeos riesgos con prudencia, con cuidado y sin colocarse realmente en peligro. El gesto autnomo y la soltura del movimiento son indicadores importantes de su maduracin tanto neurolgica como psquica. Las diferencias individuales del desarrollo de los nios estn sin duda ligadas a las condiciones propias del sujeto y a la interrelacin dialcticas entre todos los organizadores. En una mutua determinacin entre los factores, biolgicos, psicolgicos, sociales, con el ritmo madurativo de cada sujeto, con el tiempo que cada uno se toma para el descubrimiento, la ejercitacin y la utilizacin instrumental de mltiples aprendizajes, se teje la trama de la personalidad. Estas diferencias constituyen justamente la originalidad, la singularidad del proceso personal y, por ello, son particularmente estructurantes. Desde esta perspectiva el hecho de que en todo momento el beb pueda mantenerse activo, libre, con iniciativa, permite concebir que l pueda resolver con pertinencia las tareas que a su nivel se plantea, experimentando sus competencias en la continuidad de su experiencia. Esto le ayuda a construir activa y slidamente su imagen del cuerpo, base fundamental

de la elaboracin de la imagen de s y del sentimiento de unidad y consistencia de su yo. El acto realizado no agota sus efectos en la obra producida sino que ejerce an una influencia recproca en el autor, Wallon (1942). El tiempo de adquisicin de las habilidades motrices de un nio, tales como sentarse, gatear, caminar, correr, trepar o saltar puede inducir al error en la apreciacin de su maduracin general. La maduracin, aunque es condicin necesaria, no garantiza por s sola la variabilidad, la diversidad, la eficacia y la creatividad con la que cada uno utiliza sus funciones maduras. Por otra parte, las edades en que los comportamientos se presentan y su calidad son muy amplias. Algunos nios acceden a ciertas conductas antes que otros, pero la precocidad generalmente no implica por s misma una mayor calidad o eficacia, aunque representa socialmente una cualidad particularmente tan valorada que se presiona, somete o violenta al nio con estimulaciones anticipadas para las cuales no est maduro. Una observacin minuciosa de la actividad que despliega un nio en su vida cotidiana, que permita captar su calidad y su sentido, y las actitudes y niveles de atencin con que la lleva a cabo, proporciona informaciones sobre su desarrollo ms relevantes que la mera precocidad de las posturas y desplazamientos. Tampoco el hecho de que un nio logre un comportamiento ms tarde que otros presume de por s un pronstico sombro del desarrollo. En todo caso los tiempos no son vacos y puede haberlo ocupado, por el contrario, enriqueciendo, volviendo ms sutiles, variadas y perfeccionadas las actividades y conocimientos propios de su estadio en vez de abordar, tironeado por el medio, el prximo paso. Slo en casos de una gran pobreza en las acciones y acompaada de una constelacin de otros signos de desorganizacin, aislamiento, repliegue, pasividad extrema, malestar y

| 99

sufrimiento, la lentitud en las adquisiciones se hace significativa y preocupante. Los procesos de maduracin, desarrollo y aprendizaje se construyen y se concretan por interaccin entre las complejas potencialidades neurobiolgicas y psicolgicas actuales y las condiciones del ambiente. No estn en lo interno o en lo externo sino justamente en la interrelacin entre ambos. Como bien sostiene H. Wallon: La maduracin precede al aprendizaje. Nada puede aprenderse si el equipamiento neurobiolgico, emocional, cognitivo y social no est maduro. Efectos que estn directamente en relacin al nivel de inmadurez y a la tenacidad del forzamiento para desencadenar una conducta supuestamente esperable, aun cuando la exigencia aparezca con una gran seduccin afectiva. Por lo tanto la experiencia reafirma una y otra vez que anticipar los aprendizajes es anticipar los fracasos. H. Wallon tambin explica que estimular una funcin aislada, desinsertada del comportamiento global en el que adaptativamente debera verse integrado en un estadio dado, en lugar de facilitar el desarrollo lo bloquea, lo confunde e interfiere en su construccin y autorregulacin: Siempre constat que una demasiada gran virtuosidad parcial es de mal pronstico para el desarrollo ulterior del nio, ya que es el indicio de una funcin que gira indefinidamente sobre s misma a falta de un sistema ms complejo de actividad que venga a utilizarla con otros fines e integrarla. Un ejemplo evidente es la torpeza en la marcha de un nio que an no tiene suficiente maduracin biolgica, emocional, afectiva y/o cognitiva, pero al cual se lo ha estimulado para que camine, debiendo mantener precariamente un equilibrio dinmico que no domina, con las consecuentes dificultades para regular la fluidez del tono muscular, la secuencia de acciones, las praxias, las posibles cadas, evitar los golpes y los riesgos ante los que se enfrenta, sin medios para controlarlos, creando una ansiosa inseguridad en s mismo, falta de confianza en los propios recursos, una

imagen de s como ineficiente y torpe, agravada por la exigencia de responder a un entorno que le demanda desempeos ms all de sus posibilidades. En definitiva toda estimulacin tenaz de una funcin para la que el sujeto todava no est maduro implica una sobreexigencia que determina la necesaria utilizacin de otros sistemas ya maduros, pero no pertinentes, para la accin que se quiere provocar y, por lo tanto, la distorsiona. Sin embargo se estimulan y se exigen ciertas posturas o desplazamientos como determinantes significativos de su desarrollo. Para muchos nios la presin y la excitacin con que viven sus adquisiciones motrices, aunque aparentemente los estimule a un desarrollo rpido, precoz, los arroja sin recursos a una actividad precaria, insegura, que puede resultar finalmente muy pobre. Algunos nios muy precoces desde el punto de vista motor se ven escasamente activos, muchas veces desinteresados o excesivamente tensos, expectantes, pendientes o dependientes del adulto o hiperactivos, ansiosos, a menudo hiperexcitados, distrados, o tal vez desorientados. Muchos adultos, a su vez, con las mejores intenciones, confunden excitacin desordenada con alegra o placer y se autojustifican dicindose: A l le gusta. Es posible que el nio reaccione al estmulo del deseo expectante del adulto por imantacin tnicoemocional y reproduzca, en espejo, un placer que slo encuentra en el rostro del otro. Ratifica as la sensacin de incompetencia, de torpeza o de impotencia propia de su inmadurez para lo que se le propone aunque supuestamente debera poder lo que todava no puede o no est seguro de poder, frente a la solicitacin del adulto, o el sin sentido para s de una actividad cuyo destino es slo gratificar al adulto en su expectativa. Todas las adquisiciones son necesarias, pero para los aprendizajes sociales, para el futuro escolar por ejem-

100 |

plo, es mucho ms importante poder concentrarse con calma y madurez en una situacin, en un objeto o en una accin interesante, que ser precoz para tal o cual aprendizaje; precocidad que, adems, slo dura poco tiempo. Esta concepcin se articula perfectamente con las nociones de zona de desarrollo prximo de L. Vygotsky, de competencia de J. Bruner y E. Pikler, y de medio de H. Wallon. El placer de la madre por el placer de la accin del nio le devuelve el sentido y el valor de la experiencia [...] Si el adulto mira al nio total y no slo a una parte del nio, o al nivel de desarrollo de una aptitud particular, ste podr actuar, en el camino del conocimiento, sin experimentar el sentimiento de angustia de fragmentacin a partir de la cual se sentira una sumatoria de funciones variadas antes que un todo nico, L. Fatori, G. Benincasa (1996).

lgico son dimensiones cuantitativas y cualitativas que se comprenden, se promueven y se toleran de manera heterognea segn las personas, los grupos, los sectores y los momentos sociales. Por eso cuando intentamos dar respuestas relativamente consistentes, poniendo a prueba concepciones, experiencias y prcticas, tanto a nivel educativo y preventivo como clnico y comunitario no podemos ignorar que con los diagnsticos, cada vez ms sofisticados de nomenclaturas cambiantes, se etiqueta, en realidad de manera uniforme, una constelacin de problemas diversos de distintos sujetos, con distintas historias, con distintas expresiones sintomticas y que, por lo tanto, deben ser abordados con la particularidad que requiere cada caso y no con falsas estadsticas, recetarios y mtodos masivos. En los jardines maternales, de infantes y en las escuelas se ven cada vez ms nios que deambulan, que se mueven de manera constante, agitada e impulsiva, o paralizados, inhibidos, inundados de un conglomerado de estmulos, de ruidos y de gritos. Nios que se deslizan de una actividad a otra, como empujados por el viento, llenando el tiempo y el espacio, sin captar su sentido, o en un sinsentido, en una sucesin frentica y a veces arbitraria de actividades para ver, para tocar, para moverse, para entretener, promoviendo un supuesto contacto y discriminacin sensorial, arrastrados por un seudoplacer de la presentacin espectacular, sin tiempo para penetrar en los hechos, en las secuencias, sin tiempo para encontrar los encadenamientos lgicos y significativos, para pensar, comprender y representar. En muchos casos nios espectadores ms que actores. La mera imitacin no significa siempre una apertura a la representacin y a la operacin mental. Los nios seducidos o impulsados por dichas actividades pedaggicas, pasan de movimiento en movimiento, en un aparente contacto, en un flotamiento superficial y difuso sobre las cosas, que de todas maneras desaparecen vertiginosamente. Es el zapping

En conclusin Todos, nios, familias, educadores y terapeutas, somos parte y estamos implicados, aunque de manera heterognea, desde roles diferentes y asimtricos, en la trama vincular determinada por este orden simblico y sus contradicciones. Por lo tanto, aunque resulta difcil no fluctuar entre la esperanza y la angustia colectiva, la inseguridad, la desorientacin, la desconexin y la frentica actividad para alejar el fantasma de vaco, de licuefaccin, o el pnico al futuro incierto, es necesario tomar conciencia de las mltiples inducciones psicolgicas a las que se nos somete, y analizar cada situacin concreta de cada nio y cada familia y cada institucin apelando a la observacin, la reflexin y la experiencia compartida para encontrar caminos de resolucin colectiva. En principio podemos reconocer que los rangos de lo normal y de en riesgo o poco o muy pato-

| 101

del ya fueron que regenera y consolida una matriz de deslizamiento inconsistente, que lo lleva a la incontinencia, a la turbulencia de la motricidad, para sentir as, de esta manera, a pesar de todo, que sigue siendo, porque detenerse para pensar puede arrojarlo al vaco, a la vivencia de disolucin, a sentir el sinsentido de ya no ser ms. Nios que a medida que crecen se sienten tironeados por exigencias incomprensibles, con agendas completas de muchas actividades supuestamente tiles para el futuro (para cul futuro preformateado por quin?) deben hacer... y luego deben... hacer y ms tarde deben ir a..., en pactos de premios y castigos. Ya no van a jugar a la pelota en el potrero con los amigos, porque s, porque es lindo... (Ya no hay potrero...) sino que son llevados a la escuelita de ftbol, porque tienen que aprender a competir. Los juegos no son ms, como dice su definicin, libres, sino didcticos. Porque esta, sabemos, es una sociedad de ganadores, (ganar qu... a costa de qu y de quines) en un laberinto de falsos espejos deformantes, donde slo existen, se conocen y reconocen a los que llegan primero y si salen por la TV. Pero cuando hay uno que gana hay muchos que pierden. Y dnde quedamos, dnde estamos, qu somos los otros que no somos nunca primeros ni salimos en TV? Ilustres desconocidos, annimos, inexistentes del montn. Es necesario reflexionar acerca de un orden simblico de una sociedad que agudiza las contradicciones hasta el paroxismo, impulsando escuelas elitistas o resignadas, exacerbando en los nios actividad sobre actividad sobre actividad en las jornadas escolares, y extraescolares, hasta llegar al colmo de recreos dirigidos y juegos pedaggicos, para relegarlos al mismo tiempo a espacios reducidos, aislados, solitarios o superpoblados, donde se les exige quietud, silencio, a cambio de inundarlos y atraparlos con juguetes electrnicos o instalarlos pasivamente frente a la pantalla del televisor.

Todo esto adems donde los adultos, educadores o padres se ven impulsados a responder sumisamente a su vez, a las exigencias del sistema que naturaliza la hiperactividad laboral (cantidad de nios por aulas, superposicin de funciones y cargos), que slo puede ser sostenida, apoyada, en el funcionamiento simultneo de billones de aparatos de comunicacin/ incomunicacin, de navegacin on-line instantnea y un profuso botiqun provisto de ansiolticos, antidepresivos, somnferos, estimulantes, analgsicos, y supervitaminas. Una carrera desaforada para tener ms objetos cada vez ms efmeros y descartables mientras se intenta sostener y hacer como si fueran slidas y eternas las instituciones tradicionales que colapsan y se desmoronan a ojos vista: la Educacin, la Salud Pblica, la Familia, la Iglesia, la Democracia Parlamentaria. Modelo hegemnico que genera o se hace cmplice de paradigmas simplistas, reductores de la complejidad, de la historicidad y de la densidad de la existencia humana, y que slo toma en cuenta un comportamiento superficial y visible que colisiona con la necesidad de adaptacin o sobreadaptacin o sometimiento a los mandatos instituidos, tpicas del ideal de control sobre el hombre moderno. Es un modelo social que no tolera el conflicto psquico, no intenta conocer ni su policausalidad ni su sentido, ni promueve la elaboracin mental, ni la reflexin sino que, iatrognicamente, lo patologiza y lo mdica. Un modelo que denigra los procesos y sus tiempos mientras valoriza la potencia, la instantaneidad de la imagen y la actividad exterior en detrimento de la profundidad y de la interioridad. Modelo finalmente de ocultamiento de la unidad mltiple de lo gentico-biolgico-psicolgico que slo existe y se determina en relaciones sociales concretas. Relaciones sociales, ideolgicas, predominantes en el poder poltico, cultural y econmico que instrumentan tanto a los medios masivos de comunicacin y de

102 |

formacin del pensamiento, como a la universidad y a la escuela para nomenclar y legitimar, segn sus intereses, con un lenguaje llamado cientfico, tanto la educabilidad como los sntomas y los procesos de enfermarse y de curarse y las teoras reconocidas por la academia, que dan cuenta de manera escindida, lineal y unilateral de esos procesos. Es evidente que la tecnologa por, y a pesar, de la globalizacin ha trastocado de manera vertiginosa, heterognea y catica las percepciones de velocidad, de tiempo y de espacio. La coexistencia y el acceso a espacios virtuales infinitos, la conexin y la comunicacin instantnea con interlocutores desconocidos, mediatizados por instrumentos de navegacin inmediata, sin contacto ni interrelacin presencial, plantean desafos vinculares, cognitivos, emocionales, discursivos y operativos que conmocionan, cuestionan y desestabilizan tanto la subjetividad como sistemas de cohesin y solidaridad social, como ha sido en parte y debera ser por ejemplo la escuela. Los espacios de vida palpitante, original, personal se han reducido a ncleos bsicos, ntimos e inestables mientras prolifera la arquitectura de espacios annimos, inmensos e impersonales: desde edificios escolares pensados como centros comerciales iguales, con las mismas marcas, los mismos productos en cualquier lugar del mundo. As se promueve la superficialidad, la velocidad y el cambio y no lo consistente, perdurable, histrico de la identidad en la multiplicidad. Es indudable tambin que contradictoriamente los avances sociales, producto, en lo esencial de las luchas, de la accin y del pensamiento del siglo XX, y lo que va del XXI, redefinen las concepciones de sujeto, de gnero, de subjetividad y de sociedad, al mismo tiempo que han gestado experiencias pedaggicas importantsimas, transgresoras y creativas y avances cientfico-tecnolgicos extraordinarios, que, puestos al servicio de mejorar realmente la vida de las perso-

nas y no al servicio del mercado, resolveran con seguridad el sufrimiento y la integracin entre otros, de los nios y adolescentes con problemas. Entonces, qu hacer? Por eso es esencial la reflexin, la comprensin desde el pensamiento crtico y complejo, desde la cooperacin y la convergencia inter y transdisciplinaria. En cada lugar, durante todos estos aos, se fueron acumulando de manera heterognea y original distintas experiencias, saberes, frustraciones e inquietudes. Es imprescindible compartirlas, hacerlas fructificar, otorgarles todo el sentido que merecen. La institucin educativa es, se lo plantee o no, ante todo, un lugar de vida y de construccin de subjetividad y no slo de transmisin en cadena de conocimientos, programas, conceptos, habilidades. Tambin all la trama de los organizadores reconoce, ubica, tensa los factores, los medios, entrelaza las tcticas y los roles, en la interrelacin dialctica del apego, la disponibilidad postural, la exploracin, las diversas formas de la comunicacin en un orden simblico que cuestione y se proponga transformar y transformarse para ponerse al servicio del desarrollo de estas personas. Y tambin permite discriminar los mbitos y las prcticas sociales y profesionales diferentes donde, y con que, se resuelven los distintos rdenes de contradicciones. De la misma manera que la familia tiene un rol de envoltura, de sostn, de apuntalamiento, de filtraje y de introduccin en la cultura y el lenguaje para todos los nios en su proceso de ser y convertirse en persona, el equipo profesional, sea educativo o sociosanitario, se instituye tambin como envoltura estructurante de la familia sufriente del nio en dificultad y de la institucin, jardn maternal, hogar infantil, escuela especial u hospital tambin en dificultad. La confianza del apego sostiene y es sostenida recprocamente por la comunicacin y por la construccin,

| 103

entre todos, de un saber para reconocer y operar con las potencialidades, las competencias, con la patologa y su posible evolucin, con las carencias y fragilidades de los nios, pero tambin las colectivas, las de todos los comprometidos en la accin, pero sobre todo para garantizar las condiciones necesarias para que este nio en particular, en cada momento y en su contexto, pueda integrarse social y culturalmente de la mejor manera posible para l. En principio la funcin del equipo es preservar y ampliar las competencias propias de la familia, como familia, y de la escuela como tal sin confundirlas con la exigencia de actitudes reeducativas o teraputicas, pero el objetivo primordial es, indudablemente, asegurar las condiciones para que la familia y los educadores puedan encontrarse ntimamente con el nio que es y no con el nio que falta. Todo nio constituye la imagen de s con el espejo de la mirada del adulto, mirada que le devuelve una imagen como sujeto completo y gratificante, deseado y deseante, o la imagen del dolor, la falla y la incompletitud.
104 |

cias y con la especificidad con la que fundan y estructuran el psiquismo y la imagen de s. La necesidad de respetar los momentos indispensables de una interaccin de extremada calidad, los momentos y los espacios para el reposo y los momentos y espacios de juego y actividad autnoma requieren tambin reflexionar sobre las rutinas, los objetos y juguetes adecuados y pertinentes. Qu espacios seguros donde pueda desplegar su accin, su imaginacin y sus afectos se han preparado? Es preciso asegurarle la mirada paciente y complacida de los adultos significativos, que le permitan al nio construirse a s mismo con mayor fuerza ntima y construir nuevos modelos vinculares, nuevas formas de relacin y de comunicacin, profundamente reparadores. La capacidad de atencin ya sea espontnea y/o voluntaria aparece y se organiza entonces en el entramado de la historia personal desde que el nio es muy pequeo. En cada etapa, intervienen una constelacin de factores, adems de los biolgicos y madurativos, pero tambin se desarrolla, se perturba o se bloquea de manera ms o menos intensa o permanente de acuerdo al ambiente que los adultos le preparan. Un ambiente que estimula el impulso de conocer, propio de todo sujeto humano o que por el desinters, la descalificacin o la hiperexigencia, lo desgasta, desalienta, aliena, generando condiciones para que denuncie su sufrimiento con la autoagresin que significa la patologa. Hemos constatado en la prctica clnica y educativa que respetando las condiciones de desarrollo autnomo apoyadas en la seguridad afectiva y en la libertad de movimiento, los nios con trastornos del desarrollo de diversos orgenes pueden evolucionar siguiendo los mismos estadios que los nios sin dificultades, en las mismas secuencias, pero a su nivel, con su capa-

Este cambio de mirada que reencuentra al nio en sus potencialidades, hasta en los ms pequeos detalles, es entonces esencial para este acompaamiento. Pero esta mirada no se funda en buenas intenciones, en voluntarismo, sino sobre todo en nuestra experiencia compartida con la familia y con el equipo. Es indudable que el sostn a la familia y a los educadores se concreta en la apoyatura y la orientacin para la organizacin concreta de la vida cotidiana en la casa, en la escuela, en la ciudad: el lugar del placer, la comunicacin, la actividad, la sociabilidad, los lmites, las sanciones positivas o negativas, los momentos compartidos y los momentos necesarios de intimidad o soledad, la regularidad, estabilidad de las normas y de los vnculos. Cada uno de los momentos es tan importante como el otro, aun con sus diferen-

cidad de cada momento, a su ritmo, con sus propios tiempos y con sus modalidades originales. Si el adulto as lo valora, y por lo tanto organiza las oportunidades y las condiciones para su actividad espontnea, puede conocer a fondo las caractersticas de los nios y los niveles cognitivos con los que operan. Ellos despliegan, ejercitan y ponen en juego sus competencias, las que tienen, no las quedeberan tener, mostrando el nivel de organizacin de su motricidad, el investimento en la accin, la calidad de su atencin y el encadenamiento y los contenidos de su pensamiento. La condicin para el desenvolvimiento y la continuidad del pensamiento es la continuidad de la accin y la no injerencia del adulto en ese momento. Vemos frecuentemente que la presencia activa del adulto durante las actividades propias del nio o el juego es tan fuerte y tan atrayente para el nio que muchas veces se convierte en un obstculo para que alcance a desarrollar sus propias iniciativas, sus propios proyectos y elaboraciones, interrumpiendo los encadenamientos de las relaciones lgicas que l est en tren de organizar. Si el juego compartido con el adulto acapara lo esencial de los lugares y los tiempos, el nio queda subordinado a las propuestas y al reconocimiento del otro. Vive ansioso y pendiente del momento en que el adulto est disponible, expectante y hostil si no lo encuentra, desvalorizando los juegos autnomos. D. Winnicott habla de la importancia de desarrollar la capacidad de estar solo. Este es un aspecto esencial para lograr una autorregulacin emocional y la tolerancia a la frustracin en las interacciones sociales que tambin operan en la estructuracin de los modelos de aprender a aprender. Matrices de aprendizaje que operan como modelos internos que van a expresarse en cada situacin cotidiana para reafirmar o a descalificar su confianza en s mismo para pensar y actuar de manera autnoma y eficaz.

Nuestras propuestas estn fundadas sobre la base de la confianza y la aceptacin del nio: confianza como resultado de conocimientos cientficos y de mltiples experiencias pedaggicas riqusimas, que hicieron valorar las competencias propias del nio apuntaladas por el adulto y por la sociedad para la autoconstruccin, autoevaluacin y autocorreccin de sus actitudes, de sus iniciativas, de sus logros. La aceptacin sincera de la diferencia es otro principio esencial ya que todo nio tiene el derecho de ser reconocido y valorado. Dice Judit Falk: El nio de desarrollo lento tiene el derecho de tener un desarrollo lento, de ser aceptado en su originalidad y a partir de sus propios intereses. Slo en esas condiciones puede revelarse lo maravilloso oculto en lo terrible. Pero es finalmente cierto que slo slidas, estables y dinmicas redes sociales de continencia, de solidaridad, de cooperacin, de estudio, de debate, abiertas a un conocimiento cientfico no sometido, ni elitista ni dogmtico, cuestionadoras de un orden simblico alienante, pueden crear recursos, estrategias y prcticas pedaggicas y sociales que hagan luz y avienten los fantasmas.

| 105

Bibliografa Ajuriaguerra, J. Manual de psiquiatra Infantil. (Trad. Alfredo Rego). Barcelona, Masson, 1973. Ajuriaguerra, J. Seminarios de la ctedra de Neuropsicologa del Desarrollo (1975-1981) en el College de France en Bulletin de Psychologie de la Universit de Paris. N 391, tomo XLII, 1989. Versin castellana publicada en La Hamaca, N 3-4. Buenos Aires, Fundari, 1996 Anzieu, D. El Yo-Piel. Barcelona, Biblioteca Nueva. 1987 Anzieu, D. El Pensar. Del Yo-piel al Yo-pensante. Madrid, Biblioteca Nueva. 1995 Araya Umaa, S. Las representaciones sociales: Ejes tericos para su discusin. FLACSO 2002 Bick, E. Remarques sur observation de bbs dans la formation des analystes. Journal de la Psychanalyse de lenfant, N 12. Pg. 14-35. 1992
106 |

Chokler, M. Neuropsicosociologa del Desarrollo - Marco conceptual para la prctica de la Atencin Temprana. La Hamaca, N 9. Buenos Aires, FUNDARI, 1998. Chokler, M., Subjetividad y comunicacin: la ontognesis de la significacin en la actividad autnoma del protoinfante. Tesis doctoral, Buenos Aires, UMSA 1999. Chokler, M., Lengendrement de la subjectivit. Le dcryptage des reprsentations mentales implicitement contenues dans lactivit autonome du jeune enfant: une analyse smio-cognitive. Tesis Doctoral, Ecole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Universit de Paris VI 2000. Darrault-Harris, I. Trastornos de la comunicacin y estrategias reeducativas. En Rodriguez Illera, J. L. (Ed.), Educacin y Comunicacin. Barcelona, Paids. Pg. 237-251. 1988 Darrault-Harris, I. Anlisis Psicosemitico de las producciones infantiles. Seminario dictado en la Universidad Nacional de Cuyo. 21-24 de abril, 1993. David, M.; Appel, G. La educacin del nio de 0 a 3 aos. (Trad. A. Casais). Madrid, Narcea. 1986 David, M.; Appel, G. Lczy., una inslita atencin personal, Barcelona, Ediciones Octaedro 2010 Edelman, L., Kordon, D. El apuntalamiento del psiquismo. En Desarrollos sobre grupalidad. Una perspectiva psicoanaltica. Buenos Aires, Lugar Editorial. 1996 Erikson, E. H. (1970) Infancia y sociedad. Buenos Aires, Edic. Horm. Falk, J. Mirar al Nio. Buenos Aires, Ediciones Ariana. 1997

Bion, W. El aparato de pensar pensamientos. Buenos Aires, Publicacin de la Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. 1974 Bowlby, J. El vnculo afectivo. (Trad. I. Pardal). Buenos Aires, Paids, 1976. Bruner, J. Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire. Paris, PUF. 1983 Bruner, J. Accin, pensamiento y lenguaje. (Trad. y comp. J. Linaza). Madrid, Alianza. 1984 Chokler, M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la psicomotricidad operativa. Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1988.

 Fatori, L.; Benincasa, G. Psicoterapia psicoanalitica e deficit cognitivo. Miln, Raffaelle Cortina Editore. 1996 Golse, B. (Dir.) El desarrollo afectivo e intelectual del nio. Barcelona, Masson. 1987 Golse, B. La psychiatrie du bb: de la place du corps comme voie royale de laccs la semiotisation. Linformation psychiatrique, 71, I. Pg. 18-23. 1995 Golse, B.; Bursztejn, C. Pensar, hablar, representar. El emerger del lenguaje. Barcelona, Masson. 1992 Gozlan-Lonchampt, A. et alt. El beb activo, ms que un juego. Jornadas Cientficas De lo corporal al psiquismo organizada por la Association PiklerLoczy de France. 19-20 de marzo de 1994. Gresores, G. Los principios dialcticos de los Organizadores del Desarrollo. Seminario en la Facultad de Humanidades de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2006 Hoffmann, J.M., Los rboles no crecen tirando de las hojas. El desarrollo humano durante el primer ao de vida, del Nuevo Extremo, 2002. Iacoboni, M., Las neuronas espejo, Katz Editores, Madrid 2010 Kaes, R. El apoyo grupal del psiquismo individual. Temas de Psicologa Social. Buenos Aires. 1981 Mrquez Lpez Mato, Psiconeuroinmunendocrinologa PNIE, Polemos, 2002 A. Ediorial

Pichon Rivire, E. El proceso grupal, del psicoanlisis a la psicologa social, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin 1985, Pichon Rivire, E. Vnculo. Ficha. Buenos Aires, Ed. Cinco. 1975 Pikler, E. El desarrollo de los grandes movimientos motores y la estructura del entorno. Publicacin de la Asociacin Pikler-Loczy de Francia. (Trad. M. Chokler). La Hamaca, N 8. Buenos Aires, FUNDARI. 1997 Pikler, E. Iniciativa y competencia. Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. (Trad. M. Chokler). La Hamaca, N 2. Buenos Aires, FUNDARI. 1992. Pikler, E. Moverse en libertad. (Trad. G. Solanas). Madrid, Narcea. 1985 Pinol-Douriez, M. Bb agi-Bb actif. Paris, PUF. 1984 Quiroga, A. P. de Proceso de Constitucin del Mundo Interno. Buenos Aires, Ed. Cinco. 1985 Quiroga, A. P. de Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires, Ed. Cinco. 1991 Quiroga, A. P. de Apuntes para una teora de la conducta. Buenos Aires, Ed. Cinco. 1994 Stern, D. El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires, Paids. 1991 Szanto, A. El inters pedaggico de moverse en libertad en la vida cotidiana del nio pequeo: Reflexiones sobre la prctica prolongada de las concepciones de la Dra. Pikler. Introduccin a la traduccin francesa de Pikler, E. Moverse en libertad. Paris, Presses Universitaires de France. 1970
| 107

Pichon Rivire, E. Esquema corporal. Acta Neuropsiquitrica. Buenos Aires. 1951

 Szanto, A. Afectos y manifestaciones tnicomotrices. La Hamaca N 2. Buenos Aires, FUNDARI. 1992 Szanto, A. Acerca de un cierta utilizacin de la observacin. (Trad. M. Chokler). La Hamaca, N 8. Buenos Aires, FUNDARI. 1997 Szanto-Feder, A. Una mirada adulta sobre el nio en accin. Coleccin Fundari, Ediciones Cinco. Buenos Aires, 2011 Tardos, A. El rol de la observacin en el trabajo educativo. La Hamaca, N 9. Buenos Aires, FUNDARI 1969. Tardos, A. Une vie active. Vers lducation nouvelle, Paris, Revue CEMEA N 311. 1977 Tardos, A.; David, M. El valor de la actividad libre del beb en la elaboracin del self. Devenir, Vol. 3, N 4. Editions Mdecine et Hygine. Bruselas. 1991 Tardos, A.; Szanto, A. Qu es la autonoma desde la primera edad. Bruselas. LEnfant. N 3-4. 1984 Tran-Thong, Los estadios del nio en la Psicologa Evolutiva. Madrid, Pablo del Ro Editor. (Trad. M. V. Serrano Sastre). 1981 Vayer, P.; Toulouse, P. Psychosociologie de laction. Paris, Doin. 1982 Wallon, H. Del acto al pensamiento. (Trad. E. Dukelsky). Buenos Aires, Editorial Lautaro. (Primera edicin en francs Paris, Flammarion, 1942). 1964 Wallon, H. Los orgenes del carcter en el nio. (Trad. M. Arruada). Buenos Aires, Nueva Visin. (Primera edicin en francs Boivin, 1934) 1979

Wallon, H. La importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad. Psicologa y Educacin. Madrid, Pablo del Ro Editor. 1981 Wallon, H. La evolucin psicolgica del nio. (Trad. M. Miranda Pacheco). 7ma. edicin. Barcelona, Crtica, Grupo editorial Grijalbo. 1984 Wallon, H. LEnfant Turbulent. 2da. edicin. Paris, Presses Universitaires de France. 1984 Widmer, C.; Tissot, R. Les modes de communication du bb. Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl. 1981 Winnicott, D. Escritos de pediatra y psicoanlisis. (Trad. J. Beltrn). Barcelona, Laia. 1958 Winnicott, D. Realidad y juego. (Trad. F. Maga). Buenos Aires, Gedisa. 1972 Winnicott, D. El proceso de maduracin en el nio. (Trad. J. Beltrn). Barcelona, Laia. 1975

108 |

Trabajo de los chicos de los Jardines Municipales -maternales y de infantesdel distrito de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires

| 109

110 |

| 111

112 |

Captulo 4 Las mltiples inteligencias y la plasticidad del cerebro

4.1 La plasticidad del sistema nervioso y su incidencia en la educacin Hugo R. Caffera El cerebro es el objeto ms complejo del universo y el gran poema de la materia. Debemos darle un trato amoroso y recordar: lo peor para el cerebro es el aburrimiento. 4.1.1 La teora del plafond (del francs = techo) El criterio de que el individuo nace con un nmero determinado de neuronas, que las mismas estn determinadas por un programa gentico que le otorga carcter inmutable e impide su reproduccin y su modificacin, y que cuando se lesionan o mueren las consecuencias son las secuelas leves o severas, pero permanentes, an tiene vigencia. Es esta una idea que preside la prctica cotidiana de las instituciones dedicadas a la educacin y la contencin de personas con necesidades educativas especiales por retardo mental, que se enuncia en expresiones como: Estos chicos estn plafonados, tienen un techo en su desarrollo. La mayora son chicos buenos, afectuosos, algunos muy inteligentes, pero ellos avanzan hasta cierto punto y luego se estancan, ya que su cerebro estara lesionado de manera irreversible, sin posibilidades de producir modificaciones en su fisiologa para optimizar su adaptacin, ni regenerar su tejido. Esta concepcin se corresponde con la interpretacin de la inteligencia como condicin innata, dependiente de la indemnidad orgnica del cerebro. La escuela especial trabaja sobre la dificultad de sus alumnos, homogeneiza a partir de las necesidades especiales y les niega el andamiaje necesario (los margina de las escuelas comunes y de la comunidad educativa) para desarrollar sus capacidades (las distintas formas de inteligencias). Apuesta, como la escuela comn, a la instruccin con criterio de acumulacin de informacin, negando la necesaria educacin integral y originando un deslizamiento hacia la discapacidad integral. (Cap. 1.2).

| 113

La evolucin de la mayora de los nios se estanca y aplana, pero el sistema educativo no reconoce este proceso como consecuencia sino como causa y afirma: Estos nios estn plafonados como consecuencia de las patologas que presentan. La teora del plafond limita la maduracin del sistema nervioso, los procesos de aprendizaje y la autonoma de los discapacitados. 4.1.2 Acerca de la plasticidad del sistema nervioso Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las alegras, placeres, risa y diversin y la pena, afliccin, desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabidura y conocimientos, y vemos, omos y sabemos lo que es repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es inspido...Y gracias a este rgano nos volvemos locos y deliramos, y los miedos y terrores nos asaltan...Debemos soportar todo esto cuando el cerebro no est sano...Y, en este sentido, soy de la opinin de que esta vscera ejerce en el ser humano el mayor poder. Hipcrates sobre las enfermedades sagradas (Siglo IV a.C.). Investigaciones realizadas fundamentalmente en estas ltimas dcadas han corroborado la capacidad del sistema nervioso de reproducirse, modificarse, adaptarse. La investigadora italiana Rita Levi Montalcini, en 1942, descubri el Factor de Crecimiento Nervioso (NGF) que fue corroborado con el paso de los aos y, en 1986, le otorgaron el Premio Nobel por el descubrimiento. En las dcadas del 60 y 70 del siglo XX, entre nosotros, el profesor Juan Azcoaga precisaba que adems de las funciones histricas del sistema nervioso: excitabilidad y conductibilidad, haba que considerar la plasticidad (2). Actualmente, se reconoce que existe neoformacin de neuronas y de sinapsis. Neuronas bebs fueron identificadas en el bulbo olfatorio y el hipocampo

(ste est situado en la superficie media de del lbulo temporal y su principal funcin es la consolidacin de la memoria y el aprendizaje). Por otra parte, el escaneado demuestra un aumento de materia gris en la parte inferior de la corteza cerebral parietal cuando un segundo idioma se aprendi antes de los cinco aos; esta relacin entre la densidad de la materia gris y los resultados de la habilidad verbal refleja un principio estructural-funcional ms general. La neurognesis, tal como se denomina la formacin de nuevas neuronas, es posible a partir de clulas madre que siguen una secuencia muy precisa (3). Las neuronas pueden modificar sus funciones cuando se estn desarrollando, se modifican fisiolgicamente en los procesos de aprendizaje y pueden cambiar sus funciones en condiciones patolgicas. Adems, las neuronas se deshacen de las protenas que ya cumplieron con su funcin o que tienen defectos de fabricacin y le pegan dos etiquetas: una las deriva al proteasoma, especie de tacho de basura celular, donde se modifica la funcin de la protena (ubiquitina); la otra las deriva al ncleo de la clula y cambian totalmente la funcin celular (SUMO) (3). Si se altera la actividad elctrica se pueden originar modificaciones en los mensajeros qumicos (acetilcolina, noradrenalina, dopamina, etc.) que las neuronas generan para contactarse con otras (3). Debemos recordar que el sistema nervioso no es tan solo un engranaje qumico, as como la vida no es tan solo la combinacin de carbono, nitrgeno, hidrgeno y oxgeno. Cuando se complejizan los sistemas biolgicos la suma de dos ms dos puede ser cinco; cuando esas sustancias se combinan en un cierto orden dan por resultado algo ms; y en el sistema nervioso estamos hablando de 100 mil millones de clulas y cada una de ellas puede formar 20 mil conexiones. Asimismo, que el cerebro es un rgano social (lo son los seres humanos). Con frecuencia se lo ha compa-

114 |

rado con una compleja computadora y, evidentemente tiene aspectos (tan solo) compatibles, pero el rasgo distintivo por excelencia es su carcter social: sera una computadora relacionada con centenares, miles, millones de computadoras. La salud mental (y hasta los promedios de edad alcanzados en vida por los individuos) est relacionada con dichos vnculos. Este es un concepto que potencia la plasticidad del sistema nervioso y que debemos tener en cuenta los docentes, porque le cabe a todos los nios, incluso los que presentan NEE. 4.1.3 Los estmulos externos producen cambios cualitativos La clnica, la vida, lo corrobora. Veamos algunas crnicas (o historias clnicas). Marta E. se integr a la experiencia de la Escuela de Educacin Integral Platerito cuando tena 14 aos: presentaba una severa lesin cerebral de origen connatal, una maduracin muy lenta, camin a los 12 aos, nunca adquiri lenguaje, presentaba movimientos involuntarios, temblor grueso permanente y risa inmotivada. Una tarde, interrumpi su caminata por el parque de la escuela y comenz a dar gritos de terror, los docentes corrimos a auxiliarla y no atinamos a comprender lo que le pasaba, ni a calmarla; la desesperacin de Marta continuaba cuando se cruz Luis, un compaerito al que haban derivado de una escuela comn por razones de conducta, ste la mir y le tendi la mano, Marta la tom, dio un paso, se calm y ambos continuaron hacia sus respectivos destinos. Nos percatamos, entonces, que el camino de lajas por el que transitaba ella, finalizaba perdindose en el pasto. Luis, portador de una pesada mochila tras ser descartado por la escuela comn, nos ense que Marta senta miedoal abismo cuando llegaba al lmite de la superficie por la que se deslizaba. Cuando ella haba alcanzado los 47 aos de edad, la volvimos a encontrar en un centro de da para retar-

dados mentales: y su cuadro clnico no se haba modificado significativamente. Comenz a trabajar con una terapeuta ocupacional y tiempo despus las visit en la pequea habitacin en la que compartan las tardes. Marta me sorprendi porque, pincel en mano, terminaba de pintar una de las decenas de estrellas que tena el cielo estampado en la pared. Un ao despus me invitaron especialmente y ah estaba Marta sentada ante una vieja mquina de coser Singer, confeccionando un cinturn para el vestido de una mueca. Las dispraxias se haban mitigado significativamente, dando lugar a una adecuada coordinacin de los ojos, las manos y los pies. Simultneamente, comentaba la coordinadora del centro, haba asumido el rol de lder (sin lenguaje) en las reuniones grupales de concurrentes que se hacan cotidianamente. La plasticidad del sistema nervioso en un ejemplo clnico significativo. La murga Los callejeros tuvo su origen en una escuela especial, de la que tuvo que emigrar porque perturbaba el trabajo escolar, y se cobij en un centro cultural municipal donde integr a chicos, jvenes y adultos, formndose en una murga integrada e integradora. Pero adems, vital, llena de colores, sonidos, movimientos, alegra; un hermoso juego que rescat primero a los alumnos de los aburridos y sedentarios niveles escolares, los proyect socialmente y, en ese marco, se fueron resolviendo problemas de comunicacin, de motricidad, de equilibrio, desaparecieron los temblores; y se consolidaron las amistades y formalizaron amores. Walter, hacia los 18 aos, con diagnstico de retardo madurativo y prximo a egresar de la escuela especial para retardo mental moderado, luego de una dcada de pizarrn, cuadernos, lpices de colores, de recortar y pegar, de tanta motivacin, para terminar sistemticamente con la misma sonrisa, a veces indiferente y otras afectuosa, pero siempre distante de las propuestas escolares, comenz a trabajar como cartonero junto a su padre, ya que la crisis econmica interrumpi

| 115

sus estudios acadmicos. Lo observamos en reiteradas oportunidades: con una mano guiaba el carrito, sus ojos escrudiaban las veredas, los rboles, los montones de desperdicios, con la otra mano recuperaba botellas, plsticos, trapos, cartones, y con la mirada perifrica detectaba a los vecinos, a los colectiveros y remiseros que compartan todos los das la calle y los saludaba. En su casa clasificaba la mercadera por rubro y cada dos o tres das, acompaado por el padre las llevaba al corraln a vender; luego adquiri mayor autonoma, se independiz del padre, ya no se equivoca con la facturacin ni con los vueltos, aun cuando nunca pudo resolver una simple suma en el pizarrn. Aprendi a viajar solo y, resuelto ese nivel de autonoma personal y de su economa, junto a sus nuevos amigos, un par de jvenes chatarreros, pudo por fin asistir a un partido de ftbol de su equipo favorito. Y se compr un televisor usado que lo pag en cuotas. A aquel compaerito expulsado de la escuela comn por su conducta, la terapista ocupacional, la murga integradora, el chatarreo, posibilitaron el necesario andamiaje que le permiti a Marta, a los integrantes de la murga y a Walter las adaptaciones en la comunidad (no en los mrgenes de la misma). 4.1.4 Los portadores de NEE no rotulados Los grupos estn integrados por individuos ms rpidos y otros ms lentos, como suelen decir los maestros rurales de sus alumnos, y en su seno se resuelven las necesidades de los unos y los otros. Hemos conocido numerosos vecinos en nuestras barriadas que no fueron rotulados como RM, simplemente porque no asistieron jams a un gabinete ni se acercaron a un establecimiento educativo especial o a un juzgado de menores. Y que se integraron relativamente bien en la comunidad (aunque fueran vctimas predilectas del sistema econmico). Un ejemplo fue el Gringo (4, cap. 4.1), un correntino que se gan el apodo porque era rubio, y que se tras-

116 |

lad a Buenos Aires cuando tena 30 aos. Se agreg en aquella villa miseria junto a una familia originaria de su provincia e inmediatamente se integr al grupo de operarios de la construccin que habitaba la casilla. Al Gringo, que haba fracasado en la escuela primaria pero trabaj desde pequeo en tareas rurales, lo designaron en la obra encargado del pastn, pero cada da tenan que recordarle las proporciones de cal, cemento y arena, porque l no tena memoria. l es as... comentaban sus nuevos compaeros, pero valoraban su fortaleza fsica, su voluntad para el trabajo y su buena onda. El Gringo se integr en los partidos de ftbol, en los que no mostraba exquisitez alguna en su juego, pero a los rivales les costaba superarlo dada su fortaleza fsica y entusiasmo; y los fines de semana festejaba de igual a igual con el resto de la villa, compartiendo los vinos. Al poco tiempo se relacion sentimentalmente con doa Ins, la madre de sus compaeros de trabajo y que fue para nosotros una buena maestra en estas cuestiones de la universidad de la vida. El Gringo es as, pero es bueno y trabajador; yo, el domingo lo dejo que se divierta con los muchachos, pero la tarde del sbado es para nosotros dos, l se queda conmigo en la casilla, mientras mis hijos hacen la suya. El trabajo, la diversin, el amor, elementos fundamentales de la salud mental (alcanzados tan solo en la vida en sociedad). El Gringo es un ejemplo concreto de un individuo en el que predomina la inteligencia corporal y tambin la interpersonal. Un correcto andamiaje social hizo el resto. La mayora de las personas que presentan retardo madurativo de su sistema nervioso por diversas patologas no tienen cabida en nuestro sistema educativo. La convivencia cotidiana nos enfrenta a la diversidad de los individuos de cada comunidad o grupo; cuando no son rotulados y marginados por los aparatos estatales, se integran (en mayor o menor medida). Los chicos, fundamentalmente, los jvenes y los adultos, son los grandes integradores. Y sabemos que las experiencias precoces de nuestra vida son fundamentales, de ah el derecho inalienable de la integracin escolar de los nios con NEE.

ReuvenFeuerstein (1988) sostiene que el organismo humano est abierto a la modificabilidad en todas las edades y estados del desarrollo. Los tcnicos de la salud y la educacin debemos ser muy cuidadosos para no perturbar los procesos de aprendizajes fisiolgicos y pedaggicos. Bibliografa Caffera Hugo R. Nociones de neurofisiologa para docentes del nivel inicial y primario. Organizacin Escolar de San Miguel. Bs. As. 1988. Captulos 2 (Nociones sobre la actividad nerviosa superior), 4 (El aprendizaje), 5 (Funciones cerebrales superiores), 6 (El lenguaje), 7 (Las funciones cerebrales superiores y su relacin con el aprendizaje pedaggico). Obra citada. saludm.com Azcoaga Juan. Aprendizaje fisiolgico aprendizaje pedaggico. Bs. As. El Ateneo. 1984. Caffera Hugo R. Comentarios bibliogrficos acerca de la plasticidad del sistema nervioso (recopilacin). Bs. As. 2009. saludm.com Caffera Hugo R. La universidad de la vida. 40 aos de medicina barrial. Ed. Cinco. Bs.As. 2004,

4.2 La escuela para todos y las inteligencias mltiples Nilda Carini No s si me gusta ms de ti lo que te diferencia de m o lo que tenemos en comn, te guste o no, me caes bien por ambas cosas: lo comn me reconforta, lo distinto me estimula. Juan Manuel Serrat Cuando en algn momento de nuestras vidas realizamos un balance sobre aquello que fue y es la columna vertebral de nuestra labor diaria, en este caso la docencia y su prctica cotidiana, y pensamos y repensamos los distintos modos de abordar la tarea por parte de los maestros, en las escuelas o instituciones que recorrimos, nos es posible deducir de qu manera enfocaron su quehacer y cules han sido los modelos tericos que lo sustentan.
| 117

En la dcada del 70 al comenzar a trabajar en Platerito no me fue nada fcil adaptarme e interpretar a la vez la modalidad de su organizacin, ya que responda a una combinacin de enfoques sabiamente complementados, lo que revelaba una dinmica muy diferente a las escuelas en las que haba trabajado previamente. El joven equipo docente que compona el plantel, liderado por la gestora de la experiencia (la Sra. Hayde para todos) tena muy claro los objetivos de esta escuela, cuya nica condicin para ser admitido como alumno era ser un nio, o sea, que en otras palabras se trataba de una escuela para todos los nios, respetndolos en su ser y acompandolos en su hacer. El propsito de este proyecto era fomentar la autonoma, la libertad, el respeto por el otro y las

diferencias individuales (valoracin de la diversidad). All se podan palpar concretamente los aportes constructivistas (psicologa gentica piagetiana, teora sociohistrica de la mediacin cultural vigotskyana), de la teora de los grupos operativos en la enseanza (de PichonRiviere), aunque esto no agotaba lo que se vea como prctica diaria en la escuela; era evidente que el conocimiento y la aplicacin de tal o cual mtodo basado en teoras prestigiosas y renombradas eran una condicin necesaria pero de ningn modo suficiente. Haba un sustento clave y bsico que surga como disparador el eje esttico-creativo donde actividades tales como msica, danza, pintura, cermica, poesa, narracin, paseos y visitas a exposiciones, entrevistas a artistas plsticos, msicos y ms... hacan que este eje fuera el detonante en muchas ocasiones que permita trabajar en las otras reas o asignaturas curriculares tales como Lengua, Ciencias, Matemtica, Historia y Geografa, en forma interdependiente. Es necesario hacer una mencin especial para la narracin y la poesa que eran el punto fuerte de Hayde, quien reuna a todos en una actividad colectiva en donde el tono, el ritmo y la emocin de su voz lograba que hasta los nios ms pequeos participaran del encuentro potico o narrativo ms all de la comprensin del significado especfico de las palabras. A partir de all, en algn momento del da los nios manifestaban por medio del papel, del cuerpo, del juego, del pensamiento y la voz lo que sentan. Y los grandes tambin.... Todo lo anterior se ensambla perfectamente con la frase: No existe una sola manera de conocer y de aprender sino muchas, que pertenece a Howard Gardner (neuropsiclogo y profesor de Ciencias de la Educacin de Harvard), quien se dedic al estudio del potencial humano y su realizacin durante las dcadas del 80 y el 90 y formul un concepto de inteligencia basado en estudios realizados en sujetos de

poblaciones diversas: nios normales de diferentes culturas, nios lesionados cerebrales, superdotados, adultos. Gardner afirma: La inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural. Este investigador propone en su libro Estructuras de la mente el concepto de inteligencias mltiples, que se encuentran presentes en todos los individuos, con ms o menos predominio de algunas de ellas sobre las otras. Pueden manifestarse combinadas y su desarrollo depende en gran parte de las posibilidades que tenga el sujeto en su interjuego con el ambiente. Y las reconoce como: Inteligencia intrapersonal: que se apoya en el conocimiento del sujeto sobre s mismo, capacidad de autobservacin, autoestima, autocrtica. Inteligencia interpersonal: en la que predomina la habilidad para conectarse con los otros, cooperar, compartir, trabajar en equipo. Inteligencia verbal-lingstica: en donde es mayor la habilidad en el manejo del lenguaje, facilidad para expresarse por la palabra oral o escrita. Inteligencia lgico-matemtica: en la que adquiere mayor relieve la capacidad para resolver problemas lgicos, abstractos. Signos y smbolos. Inteligencia musical: se expresa por habilidad en expresarse por medio de la msica, interpretar y componer, usos de instrumentos y la voz. Inteligencia corporal-kinestsica: por medio del cuerpo, plasticidad y armona en la coordinacin general y parcial.

118 |

 Inteligencia visoespacial: tiene ms desarrollada la capacidad para visualizar formas, imgenes, colores y transformarlas en el espacio a travs de esquemas grficos o conceptuales. Inteligencia naturalista: en este caso la sensibilidad por lo natural y su cuidado. Investigacin y disfrute en contacto con la naturaleza. Un grupo de docentes que particip en la diplomatura sobre integracin y diversidad, cuando trabajamos sobre este tema expres: Muchas veces proyectamos nuestro estilo de aprendizaje hacia nuestros alumnos y somos conscientes de que se trata de una limitacin que tenemos que superar. A propsito de esto Gardner sostiene que hay mltiples maneras de ensear para diferentes maneras de aprender. Habla de una visin pluralista de la mente y de una visin polifactica de la inteligencia, ya que sta no es nica, hay un repertorio variado de capacidades y potencialidades a desarrollar a partir de estmulos variados. Considera a las inteligencias como potenciales biopsicolgicos, parten de lo gentico y tienen un desarrollo evolutivo determinado por los aportes educativos y los factores socioculturales. Sera interesante que los docentes exploren en s mismos los aspectos predominantes de sus inteligencias y sus estilos de aprendizaje y hbitos cognitivos a travs de lo intrapersonal y, fundamentalmente, a travs de un trabajo en equipo y de intercambio constante de experiencias. Sabemos que en general, y ms que nada por una tradicin de abordaje individualista de nuestra tarea, a la hora de reflexionar y resignificar nuestras prcticas nos cuesta adoptar la modalidad de co-pensar, co-operar y co-ordinar propias del trabajo de equipo. De lo interpersonal se rescata el aporte invalorable de PichonRiviere, quien sostiene que la produccin

grupal resulta ms rica cuando hay mayor heterogeneidad entre los miembros del grupo y mayor homogeneidad en la tarea. Este principio de la operatividad grupal, basado en la diversidad, es vlido para todas las edades y etapas de la vida. Con respecto a esto ltimo recuerdo un ejemplo de la escuela Platerito: el cuidado de las plantas y de los animales propiciaba la formacin de grupos de lo ms heterogneos, pero con un inters comn y compromiso en la tarea, la que por otra parte se daba espontneamente (no haba discurso previo para lograr el objetivo, era pura accin). Generalmente algn nio se ofreca y los interesados se unan al proyecto. Algunas veces los ms entusiastas no dejaban espacio para el tmido o el rezagado, all entonces deba intervenir el docente que sealaba la situacin para que la participacin fuera ms pareja. Luego los propios nios se encargaban de organizarse y cuidar que todos los chicos del grupo participaran e incluso intercambiaban roles para que no fueran siempre los mismos haciendo las mismas cosas. Y, todos contentos! Lo mismo ocurra cuando algn alumno voluntariamente se ofreca a ayudar al personal de maestranza, de la cocina, al jardinero. Era comn que aparecieran colaboradores rotativos que barran, rastrillaban, recogan las hojas, corran las sillas y las mesas para almorzar en el aula, que adems haca de comedor, elaboraban las milanesas. Todo esto daba lugar a momentos de reflexin junto con el docente sobre los diversos trabajos que se realizan en la escuela y el valor y el respeto por quienes lo hacen. Esto nos habla de verdaderos aprendizajes cooperativos, bsicos para el desarrollo de las inteligencias intra e interpersonal. Esta modalidad de trabajo nos permiti descubrir que quienes tenan ms apertura para aceptar al otro, tal como es, eran los nios, que adems facilitaban y en muchos casos actuaban como mediadores del aprendizaje de sus propios compaeros. Estoy convencida de que la observacin es una tcnica ineludible para el maestro en lo referente al sujeto

| 119

y al grupo. En mi experiencia como maestra de enseanza primaria y ( luego como psicloga) aprend que con cada chico que entra a la escuela, entra tambin su familia y sus grupos de pertenencia como grupos internos y sus respectivos vnculos (como hijo, vecino, amigo, hermano) los cuales marcan el modo de relacionarse con los dems (maestro, compaeros). Me fue valioso observar la conducta espontnea de los nios en la escuela: cmo se relacionan con sus pares, qu dicen, qu hacen, dnde y cmo se sientan, de qu hablan y cmo lo hacen, gestos y miradas que intercambian, a qu juegan, cmo reaccionan ante mi presencia. Todo lo anterior se transform en datos sumamente productivos para la tarea a la hora de seleccionar recursos y tcnicas que facilitaran el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems esto me permiti el seguimiento individual en el grupo y la evolucin del grupo mismo. El maestro debera familiarizarse con las caractersticas (autorreferencias) del nio para que el nio pueda familiarizarse con las caractersticas de la escuela de su barrio. A propsito de esto comento dos ejemplos que viv como maestra.
120 |

alarmada y preocupada sobre todo por el que qued debajo de todos, les ped que se levantaran y la supuesta vctima (segn mi interpretacin) se incorpora todo transpirado y sacudindose la tierra de su guardapolvo, me dice: No seo, estamos jugando!!!. Ya en el aula les ped que me explicaran ese juego que yo no conoca y entre todos me explicaron los objetivos y las reglas, muy simples. El entusiasmo para intervenir en la explicacin y las aclaraciones que hacan para que se los entendiera dio por resultado un dilogo muy gil en el que participaron hasta los ms tmidos. A partir de esto les ofrec un papel afiche para que entre los participantes dibujaran o graficaran ese juego, en tanto otros podan escribir sobre el mismo en el pizarrn. La consigna fue contrselo a alguien que no saba nada sobre ese juego como en mi caso. La observacin de tal actividad fervorosa me permiti registrar el inters de todos, el trabajo en grupos, la correccin entre ellos, la consulta sobre la escritura de algn vocablo que no conocan, la habilidad para expresarse en forma oral, escrita, grfica, el ponerse en el lugar del otro, la auto y la coevaluacin. Esto se dio en un aula de segundo grado!!!Quin dice que los nios no pueden auto y coevaluarse; que no pueden aprender con sus pares, que no pueden reflexionar sobre s mismos, que no pueden practicar la autonoma en sus formas de expresarse. Tal como se dio en este caso,cul fue mi funcin como docente? Registrar cuidadosamente lo que ocurra durante la actividad grupal, el desempeo de cada uno en particular, moderar e intervenir cuando era necesario (aclaro que muy pocas veces), observar qu estilos de aprendizajes se ponan en juego, y ms Mi pregunta fue despus de esta experiencia, qu hubiera ocurrido si mi intervencin hubiera sido censurar el juego y decirles que as no se debe jugar porque se trataba, para mi criterio, de un juego violento. Honestamente as lo vi y por eso intervine. Esto se los dije, y les indiqu cules podan ser los riesgos: caer mal, lastimarse, cul era mi responsabilidad y la de la

Recuerdo la experiencia que tuve en una escuela muy humilde del conurbano bonaerense, a la que concurran nios de distintas provincias, con una alumna que comenzaba a escribir con gran alegra sus primeras frases en el primer grado. Me acerc el cuaderno y le: Mi mam barre el patito. Le pregunt cmo era eso, luego de un dilogo en el que interpret el significado de esa ltima palabra de la frase, acordamos que aqu decamos patiecito (ya que la misma aluda a un patio pequeo). Le caus gracia cuando le aclar lo que yo haba interpretado (pato pequeo). En este caso aprendimos las dos y en el cuaderno quedaron escritas ambas palabras. Otro ejemplo se dio en el recreo con un grupo de varones que corran y terminaron formando una montaa, unos arriba de otros en el suelo de tierra. Acud

escuela si ocurra algo. Esto los ayud a ponerse en el lugar del otro, pero el juego se sigui dando aunque con ms cuidado y con mis intervenciones cuando los vea demasiado apasionados en el patio. Este tambin result ser un aprendizaje mutuo. Otra reflexin: la autonoma y el aprendizaje cooperativo se aprenden practicndolos y desde muy temprano en la vida de los nios. Biblografa Brites de Vila, Gladys. Inteligencias Mltiples. Ed. Bonum. Introduccin: pg. 3-22. Edicin electrnica: saludm.com De Luca Silvia Luz (Docente Escuela rural, Argentina). El docente y las inteligencias mltiples. http://sites. google.com/a/saludm.com/integracionescolar/ Fernndez Alicia. La inteligencia atrapada. Nueva Visin. Bs. As. 1995. Rosbaco Ins Cristina. El desnutrido escolar. Ediciones Homosapiens. Cap I No obstante la escuela puede. Pg. 1-85 saludm.com

4.3 Inteligencias mltiples y estilos de aprendizajes Recopilacin, Lic. Nilda Carini Rescatamos algunos conceptos, propuestas y conclusiones de los docentes que participaron en las cursadas 2009 y 2010, extradas de los trabajos prcticos solicitados por el equipo de profesores con respecto a los conceptos de inteligencias mltiples y estilos de aprendizajes.

Romina Lezcano, Anala Moreno, Vernica Montenegro, Graciela Biassini, Ariadna Gentile Tenemos el conocimiento de la fundacin Ail, en la provincia de Crdoba, donde se trabaja desde el enfoque de la resiliencia, apuntando al desarrollo de los factores protectores de cada individuo, recursos y fortaleza. Se intenta potenciar los factores protectores, tales como autoestima, confianza en s mismo, pensamiento crtico, autoconcepto, redes sociales, empata, etc. Lo cual se relaciona mucho con este enfoque de inteligencias mltiples, ya que ambas consideran un factor gentico, pero hacen hincapi en la posibilidad de potenciar el desarrollo de mltiples aprendizajes en diferentes aspectos. A su vez, ambas posturas consideran la inteligencia como la capacidad para adaptarse a determinado contexto y poder transformar esa realidad. Nosotros profundizaremos el logro del desarrollo de la inteligencia llamada emocional, ya que desde nuestras profesiones y desde el abordaje interdisciplinario (acompaante teraputico, trabajadora social, psicloga, medico) y en el contexto en el cual estamos insertos, Hospital Escuela de Salud Mental de la provincia de San Luis, nos parece bsico para el futuro desarrollo de una mejor calidad de vida, a la

| 121

vez que brindar la posibilidad de potenciar las otras reas. Consideramos la familia como principal ncleo potenciador, la escuela y el grupo de pares. Como objetivo general planteamos: propiciar el desarrollo de la inteligencia emocional, creando un espacio de trabajo donde el nio pueda generar nuevas formas de vincularse consigo mismo con sus pares y sus padres. Objetivos especficos: Desarrollar factores protectores, fortalezas para afrontar las diferentes situaciones cotidianas Desarrollo de la bsqueda de identidad Profundizar en la elaboracin de un proyecto de vida El lugar de trabajo sera un taller vivencial, en la escuela donde realizaramos la prctica.Se comenzara con una tcnica de presentacin, donde cada uno dira su nombre y la actividad que le gusta realizar.
122 |

Actividades al aire libre de contacto con la naturaleza o en otras instituciones como clubes, lugares de trabajo, etc. para propiciar el logro de nuevas formas de vincularse, en diferentes entornos. Con todas las actividades, de acuerdo a como se vayan desarrollando las diferentes necesidades y la apropiacin del espacio, se considerara la integracin de los padres, acompaando la tarea. Como tcnica de evaluacin utilizaramos, ante una situacin problemtica de la vida cotidiana, que en forma individual sensibiliz al alumno, el aporte de una estrategia de abordaje para generar un cambio. Se tendra en cuenta qu recursos utiliz, personas, materiales, trabajo en red, etc.

Roxana Beatriz Guevara Carlos Alberto Pereyra Formular un proyecto que contemple o promueva el desarrollo de las inteligencias mltiples y que considere el estilo de aprendizaje de los alumnos (puede ser un tema o un contenido que Ud. elija). Nuestro grupo considera oportuno responder a esta consigna, basndose en la experiencia descripta en el punto 3. Entonces si tomamos la misma como un planteamiento a continuacin desarrollamos la propuesta. Fundamentacin: Nos proponemos a travs del juego llegar a los chicos con los distintos aprendizajes. Este proyecto se enmarca en una propuesta de elaboracin para una sala de 4 aos. Nuestra intencin es que el nio transite la experiencia de jugar, seleccionar con qu hacerlo, con quienes, y qu elaborar en el juego; de esta manera esperamos que sea el alumno protagonista de su propio aprendizaje, que se

Como primer objetivo es necesario identificar cules son las necesidades de los alumnos, posicionando al sujeto, como constructor de su aprendizaje. La creatividad puede ser a travs de la lluvia de ideas. A partir de la identificacin de las necesidades de trabajar, se organizara el trabajo en pequeos grupos, a partir del desarrollo de situaciones problemticas de la vida cotidiana (discusiones con los padres, problemas en el colegio, sexualidad, etc.). Trabajo individual apuntando al desarrollo de autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades, a travs de la msica, creando instrumentos musicales, creando canciones (ac incluimos el desarrollo de la inteligencia lingstica y de la espacial), y la creacin de tteres y armado de una obra.

desarrolle en un juego colectivo y cooperativo con sus pares. Queremos provocar en el nio la motivacin de sus inteligencias, a partir del juego- taller. Dejar que el alumno se vaya encontrando con sus habilidades, sus potencialidades, sus limitaciones, que conozca su entorno, distintas maneras de abordar una misma problemtica y trasmita aquello que necesita. En definitiva potenciar su inteligencia intrapersonal como as interpersonal-corporal-kintica. Educar a travs del juego es educar en accin, siempre y cuando ste proporcione un contexto estimulante. Para ello, ser necesario observar al nio en su juego para ofrecer los materiales necesarios a los fines que lo lleve a cabo. El juego ser estimulante si lo lleva a pensar en cmo hacerlo, de esta manera, es un actor activo dentro de su propio aprendizaje. Objetivos Promover la accin de jugar Promover el juego entre pares Involucrar al nio en su rol protagnico frente a su propio aprendizaje Desarrollar la experiencia pedaggica a travs del juego como herramienta educativa para desarrollar los diferentes contenidos de nivel inicial Conocimiento de s mismo Conocimiento vivencial del cuerpo y del medio externo a travs de los distintos sentidos Descubrimiento de las caractersticas del cuerpo en forma global y segmentaria

Respeto y cuidado del propio cuerpo y el de los dems Orientacin del cuerpo en el espacio Juego: natural, codificado, organizado Actividades en las que se involucra a la familia Regulacin del propio comportamiento situaciones de juego, rutinas diarias, tareas en

Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad Coordinacin, colaboracin y ayuda con los iguales y con los adultos Acompaar al nio hacia el desarrollo moral y tico temprano, de la autonoma y del reconocimiento y respeto por el entorno Adquisicin de las nociones espacio temporales
| 123

Estimular la observacin para captar la informacin de los elementos de la realidad El aula como espacio vivencial, diferentes actividades. Estimular sus deseos de saber, su curiosidad Conocimiento del ambiente Propiedades y naturaleza de los materiales Comparacin, buscando diferencias y semejanzas. Relaciones existentes entre los objetos Observacin libre e intencionada Registro de datos cuantitativos y cualitativos

 Establecimiento de correspondencias, semejanzas, diferencias Manipulaciones

Diferentes modalidades Corporizacin de ritmos, juegos, rondas, danzas, etc. Discriminacin auditiva

Prediccin y elaboracin de hiptesis Comunicacin de datos Observacin de gestos, actitudes, comportamientos de las personas en distintas situaciones en relacin con los otros Respeto por el ritmo de trabajo propio y de los dems, trabajo en grandes y pequeos grupos Expresin de lo que siente y necesita a travs de distintos modos de comunicacin Participacin en actividades, festejos, promovidos por la Institucin y la comunidad etc. La informacin, el lenguaje televisivo, valores que se comunican, estereotipos Evaluacin A travs de la observacin, en forma continua, la docente deber llevar un registro de las experiencias que se van presentando a modo de ayuda memoria. El espacio parcial y sus posibilidades. Expresin corporal La creacin a travs de la manipulacin y transformacin de diferentes materiales. En el espacio bidimensional y tridimensional Resolucin de problemas y tareas. Razonamientos y uso del lenguaje matemtico a travs de juegos orales, juegos de mesa creados por los nios, juegos propuestos por m y otras colegas Video, radio y grabador

Procedimientos de exploracin, resolucin de problemas, comunicacin de informacin

124 |

Aspectos bsicos del tiempo El transcurso del tiempo vivido al percibido promoviendo su comunicacin Comunicacin Lengua oral en contextos cotidianos, ldicos y convencionales, considerndola en forma integral Lengua escrita, diferencia entre los textos, la presentacin y utilizacin de diferentes portadores de texto, produccin textos en forma individual como grupal con funcionalidad identificable Texto literario. Explorar ldicamente lo vivencial y creativo de los diferentes textos

Andrea Vanina Ayala, Nora Vernica Ocaa, Sandra Betina Paganini (Integrantes del JardnMis peques) Desde nuestra prctica docente podemos describir la siguiente situacin: Comenzamos a trabajar en el ao 2009 con un nio llamado Luca (3aos).Es un nio alegre, dulce, carioso, simptico, con la discapacidad de distona mus-

cular generalizada, lo que no le permita trasladarse de manera independiente y utilizar lenguaje verbal. Para nosotras fue un enorme desafo, dado que ramos todas docentes que recin inicibamos en nuestro trabajo en la educacin y ms an en la experiencia de ser docentes integradoras. Tanto la seo a cargo (Vanina Ayala), como todos en la institucin nos sentimos motivadas a realizar no solo trabajos de investigacin conceptual y terica de la patologa en s, sino que adems proporcionbamos momentos de encuentro con los diferentes especialistas que atendan a Luca fuera de la institucin en contra turno, tanto fonoaudiloga, kinesilogo, estimulador motriz, etc., con el fin de interiorizarnos en cmo para no contrarrestar el trabajo que hacan ellos. A partir de estos aprendizajes que nosotras construimos, pudimos brindarle a Luca la contencin emocional, la integracin real en el proceso de enseanza aprendizaje y un lugar seguro donde l tambin formara parte de esta comunidad educativa.

Silvia Luz de Luca, lo menciona en su texto El docente y las inteligencias mltiples, y nosotras lo comprobamos da a da en nuestro trabajo en equipo para favorecer a Luca. l aument su autoestima, minimiz rasgos de su conducta propios de la sobreproteccin familiar, su actitud comenz a ser ms activa, independiente, seguro de s mismo, y as fue posicionndose de manera distinta y abierta no solo frente a los pares sino tambin en la comunidad misma. Particip durante todo el ao en los actos propios que la institucin organiz, experiencias directas, paseos, y salidas recreativas. Las evaluaciones de los diferentes contenidos fueron siempre teniendo en cuenta la discapacidad, pero no encerrndonos en ella, lo que nos hizo trabajar desde sus posibilidades y no desde sus limitaciones.Es as como hoy en da seguimos trabajando con Luca. Creemos oportuno manifestar nuestra forma de pensar y trabajar a partir de la siguiente frase: No es la discapacidad lo que hace difcil la vida, sino los pensamientos y las acciones de los dems.
| 125

1 Taller de Integracin en la Escuela Julio Zavala

126 |

| 127

Festejo del Da de la Msica en la Escuela N 434 Nuevos Desafos

128 |

| 129

| 131

Captulo 5 Lengua, lenguaje e integracin escolar

Mara Pugliese
En la montaa toda fuerza definida se convierte en ejemplo. A la vera del camino hay una piedra enorme, mostrando a los vientos la grandeza de su soledad. Quin sabe qu tempestades desataron los genios de la montaa para arrancar ese pedazo de cumbre y hacerlo rodar hasta el valle. Y esa piedra conserva en el llano la misma solemnidad de cuando era cumbre, de cuando ofreca su atalaya de granito a los cndores. Atahualpa Yupanqui. Piedra sola, Poemas del cerro, 1941. Con su estilo sencillo y profundo, las palabras de Atahualpa Yupanqui concentran pensamiento y belleza. A modo de conversacin ntima, dan cuenta de la relacin de uno mismo con su tierra, sus aromas, creencias, antepasados, sus diferentes lenguajes y formas dialectales. La presencia de lo distinto siempre inquieta, genera interrogantes, la ausencia, en cambio, evocacin, por ende bsqueda de respuestas, reflexin. Al abordar los temas relacionados con las formas de mediacin y comunicacin social, en cada uno de los encuentros a mi cargo, siempre hubo inquietud, provocacin, emocin. Sumas de sentimientos encontrados, que nos evocaron en principio a nuestra propia historia personal y nos remitieron ms tarde a una contradiccin nodal: nombrar lo que necesitamos integrar con el mismo instrumento con el que se trazan los lmites. Lneas que nos dejan adentro o afuera, nos hacen pertinentes o ajenos, normales o extraos Abrimos el primer encuentro del ao 2010 con la siguiente consigna: Escribir un listado de palabras, refranes y giros o expresiones que aludan a la discriminacin y a la discapacidad. Luego de la exposicin y lectura de los registros, hubo risas, bromas, comentarios, ancdotas y ejemplos, ya que las expresiones adquirieron significados diferentes en cada contexto de emergencia, segn la intencin del discurso.

| 133

 En el intercambio de ideas, intentamos reconocer caractersticas o elementos en comn y estos fueron los resultados: Insultos (palabras cuyos significados varan segn la carga emotiva o intencin). Los ejemplos citados refieren a nacionalidades, defectos fsicos y/o enfermedades. Insultos indirectos o encubiertos, en los que se utiliza un lenguaje figurativo o potico para disminuir el efecto ofensivo, pero lo convierte en burla o irona. Por ejemplo: le faltan caramelos en el frasco, el agua no le llega al tanque, le faltan jugadores . Juego de palabras o asociaciones de referencias indirectas. Por ejemplo, la invencin de gentilicios con intencin discriminativa, paragua (por paraguayo), ponja (japons), bolita (boliviano). Tambin el uso de prefijos a modo de refuerzo de la ofensa (re tarado, re estpido). Caracterizacin del otro a travs de la descripcin exagerada de sus atributos o debilidades fsicas, estilo que se utiliza, por ejemplo, en las historietas: la gorda, la paraltica, oreja de burro, cuatrocchi, dumbo, cerebro de hormiga. Entre nios pequeos, estos usos tienen otro matiz, que es el de la risa, por la asociacin misma. Frases o giros populares, que como los refranes se utilizan como frmulas sin tener en cuenta su significado: sordo como una tapia, solo como loco malo, intil como oreja de sordo, raro como sapo de otro pozo. Luego se gener un interesante debate con puntos de vista divergentes, y en el momento de mayor tensin una de las asistentes con entusiasmo, dijo de pie: Por favor, no seamos hipcritas, ninguno de nosotros por estar hoy aqu, est exento de nada, de nada.

Lenguas maternas Las seales o signos utilizados y sus significados como instrumento de mediacin adquieren una mayor o menor relevancia en cada contexto sociocultural: qu se hace o se dice durante las situaciones formato alimentacin, sueo, juego, higiene cmo se dice o se calla y con qu intencin, son pautas que encuadrarn, en principio, el reclamo y la satisfaccin y an ms a largo plazo la propia identidad en el ncleo familiar. En este continuo trabajo, en apariencia espontneo, se transmiten creencias, tradiciones, expectativas, miedos, esperanzas, cosmovisiones, experiencias comunitarias y se entretejen las tramas de la lengua materna, que no slo es portadora de palabras. Cada cdigo se define por referencia a sus propiedades semnticas, es decir, qu significa, qu sentido tiene: cmo pedir, demostrar, explorar, informar, qu espacio se le otorga a la palabra, el nombre, la mirada, quin y cmo atribuye sentidos a las palabras, qu se dice y qu se calla. Las propiedades semnticas de los cdigos se producen en una determinada estructura social. El significado de los signos y las palabras no es permanente, evoluciona con el desarrollo del nio/a y en cada prctica concreta; es una formacin dinmica al igual que los procesos de desarrollo del pensamiento. La lengua materna no slo es portadora de palabras, sino tambin de saberes que involucran percepciones sensoriales, emotivas, experimentales. Los usos de la lengua materna representan la ductilidad y la evolucin en los procesos de desarrollo de las competencias lingsticas. Su efecto inmediato se reflejar en contextos de escolaridad, en principio, y luego en mbitos de desempeo laboral y/o profe-

134 |

sional en instituciones. Una institucin es una red de comunicacin social ya que hay convivencia de espacio, materiales y experiencias, toma de decisiones y proyeccin a acciones futuras, formas de regulacin verbal en la transmisin de consignas y contenidos, relaciones jerrquicas. Es decir, que la estructura de las instituciones se perfila con rasgos de lenguaje, en los diferentes tipos de interaccin que se generan y en los registros lingsticos asociados a ellos.

A continuacin se detallan algunas variables manifiestas como: cambios de domicilios en perodos cortos, ya sea por razones laborales (por ejemplo el que sus padres se desempeen como peones golondrinas), por pauperizacin progresiva (los conlleva a una vuelta a la casa paterna), desocupacin de los padres, entre otras. cohabito de varias familiares en un mismo ncleo habitacional, debido a migraciones e inmigraciones. maternidades y paternidades precoces que generan relaciones parentales confusas (los nios suelen llamar mam a las abuelas, quienes a su vez tienen an a su cargo a los hijos/padres). incremento notorio de enfermedades infecto contagiosas y psicosomticas, tales como las broncoespasmdicas, epidrmicas y gastrointestinales, en su mayora psicosomticas y emergentes de las condiciones de vida. aspecto abandnico en su apariencia por falta de higiene, vestimenta inapropiada segn el clima y falta de atencin primaria bsica, nios/as asistidos por sus hermanos mayores que a su vez pasan muchas horas del da sin la compaa de un adulto. Por lo hasta aqu enunciado, se reconoce la constante de inestabilidad en un perodo de crianza en el que la estabilidad es esencial para un desarrollo saludable. A modo de diagnstico, los docentes deban identificar en su comunidad tpicos que interfirieran en su labor con el uso del lenguaje como instrumento mediador; en los informes elaborados argumentaron que sus alumnos/as: 1) no comprenden las consignas
| 135

Relato 1 Durante cinco aos llev a cabo un seguimiento en diferentes secciones de jardines de infantes estatales y privados ubicados en el AMBA (rea Metropolitana de la provincia de Buenos Aires) de la zona oeste y norte con el fin de indagar acerca de las diversidades lingsticas y su incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje durante los primeros aos de escolaridad formal. En una primera fase del mismo, la metodologa utilizada fue la del rastreo de datos, su clasificacin, confrontacin y anlisis, a partir de observaciones directas y registro grabado. En la segunda, la construccin de un marco terico de referencia que contemple la diversidad cultural y la heterogeneidad lingstica, previo trabajo con docentes y directivos en actividad a travs de ateneos, jornadas y talleres cuya coordinacin estuvo a mi cargo. Y, en la tercera, an vigente, la resignificacin de las estrategias didcticas implementadas en las salas para la elaboracin de propuestas que contemplen las variables en funcin de integrar y no excluir. Desde diferentes funciones y perspectivas de anlisis, todos coincidimos en que los primeros aos constituyen los cimientos para el desempeo social de los nios/as en el mbito educacional y observamos vertiginosas transformaciones en los grupos de pertenencia de la poblacin infantil, como consecuencia de las circunstancias histricas.

2) no reciben estmulo en sus hogares 3) poseen un vocabulario pobre 4) desconocen cdigos convencionales de convivencia Por ejemplo: no se saludan entre s, no se llaman por el nombre, prefieren hacerse pis encima antes de pedir permiso para ir al bao. 5) no conversan entre ellos y optan por jugar solos 6) se expresan con estructuras tipo telegrama 7) tienen problemas fonolgicos 8) utilizan regionalismos o formas incorrectas Por ejemplo: Voy a lo de mi ta. No me ajes el pelo. De dichas descripciones se desprende la valoracin acerca del habla de los nios/as como deficiente, precaria, incorrecta, cuando en verdad es distinta, diferente en implicacin de la lengua estndar o normativa que s domina el/la docente.
136 |

travs de la palabra se evidencia cuando en ausencia del objeto, lo evoca y trata de reproducir el sonido de la misma. De este modo incorpora un nmero muy importante de vocablos en breve tiempo. Este proceso se prolonga a lo largo de toda la vida con incremento, modificacin y sustitucin de vocabulario, y se alimenta de la interaccin con los otros. Es decir, que el repertorio de palabras que posee cada sujeto tiene relacin directa con las experiencias sociales, por lo tanto, no podemos considerar al vocabulario de un nio en edad escolar pobre o rico, ya que se encuentra en pleno proceso de desarrollo del lenguaje, y es el adulto quien construye a travs de la lengua una herramienta de mediacin y transmisin de conocimientos: culturas. Si consideramos la diversidad como un problema, una carencia o falta de, las consecuencias inmediatas son la exclusin y la marginalidad dentro del mbito de la educacin, adems de entorpecer el proceso de desarrollo del lenguaje en el perodo de mayor potencial. Lo relevante no es el entorno lingstico, en el sentido de qu lenguaje o dialecto aprende a hablar el nio/a, sino el entorno cultural, pues ste queda encerrado en el lenguaje y es transmitido por l.

Se manifiesta una diferencia de registro o variedad sociocultural manifiesta en el lxico y en giros o expresiones locales. Y las diferencias son lo que ms se nota al compartir espacios y acciones, ya que cada uno de nosotros somos portadores del sonido de una lengua y la convivencia nos exige conversar, discutir, guiar. Y de todas estas funciones los docentes, no estamos exentos por lo tanto deberamos tener en cuenta que el vocabulario o lxico de todo idioma constituye una base de datos que se adquiere en principio, en forma pasiva durante la etapa sgnica del proceso de desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa el nio requiere del adulto la palabra el signo que represente lo que necesita nominar, por lo general interroga con la mirada y seala el objeto en presencia con su dedo ndice. Su intencin de comunicarse a

Identidades y lenguaje La identidad es una construccin lingstica de pertenencia a uno o ms grupos sociales, por lo tanto para que la comunicacin se concrete, es necesario utilizar una lengua de manera apropiada en una gran variedad de situaciones (saber qu decir, a quin, cundo y cmo decirlo, cundo callar). Estos conocimientos se modifican continuamente en funcin de las experiencias (necesidades y satisfaccin de las mismas). Se aprenden en la interaccin social donde los miembros de una comunidad pueden identificarse como integrantes del grupo o no. La pertinencia es una de las variaciones, la ms evidente, y determina

los de adentro en oposicin a los de afuera, los que habitan en una misma zona y/o comparten espacios, en oposicin a los que viven en zonas de contacto y bordes. De ella se desprenden otras tales como la clase/rango de los miembros, la etnia, profesin, edad y cualquier otra clasificacin que resultara incompleta, excluyente. Sin embargo, estas variaciones marcarn los registros de los usos y funciones de la lengua teniendo en cuenta: la situacin comunicativa, lo que uno est haciendo el contexto y los otros involucrados los vnculos, roles, profesiones, jerarquas o dependencias el vocabulario utilizado y sintaxis el estilo marcado por el carcter de la relacin entre los interlocutores puede ser ntimo, informal, a modo de jerga o lenguaje secreto, acadmico, etc. la formalidad En el habla de cada uno de nosotros se entretejen todas las dimensiones de variacin.

Cuando comienza mi escolaridad me encuentro con la dificultad de la escritura y sus reglas; desde lo ortogrfico y caligrfico. Reglas que pude comprender y con los aos y las prcticas respet. La lectura fue un gran desafo ya que en principio me cost hasta que pude dominar la tcnica y descubr con gran placer que era algo que disfrutaba mucho. Un personaje muy querido para m, Sabrina, una ta, me acerc a la literatura y fue mi compaera de largas horas de siesta en el verano de campo. Hoy, y pasados los aos y los hijos, en etapa de gran demanda, he podido reencontrarme con ella y disfrutar de igual manera, o en mayor medida, a la que lo haca de nia. II - No recuerdo ni s a los cuntos aos empec a hablar, pero seguro influy directamente en mi lenguaje el estar rodeado de personas adultas. Al transitar la primaria no tena problemas para comunicarme, menos para comunicar. Soy una persona muy sociable y calculo que esta condicin es fruto de mi capacidad de comunicacin. En el transcurso del secundario la lingstica se complejiza fruto de la instruccin recibida en la institucin acadmica. Al casi concluir mis estudios universitarios la lingstica cobra un giro muy particular y personal, tal vez por la condicin de mi profesin me ha llevado a ver la comunicacin de otra manera, con otra lgica. Personalmente me gusta la clnica de la psicosis, y la prctica y la escucha cambian, por lo menos a la hora de trabajar. Particularmente soy de los que creen que hablar, pensar y sentir son funciones muy complejas que se interrelacionan de formas todava para m muy enigmticas. La curiosidad por entender mejor todo este funcionamiento es el motor que hoy moviliza mis ganas de seguir aprendiendo Seguir?, no s si es la palabra, creo que se aprende hasta el ltimo da. III - Desde mis primeros aos de escolaridad, el perodo inicial fue el ms significativo ya que se permita explorar los materiales, las herramientas; las visitas didcti-

| 137

Relato 2 Elaborar una biografa (familiar y/o personal) lingstica educativa. Transcribimos a continuacin algunos de los trabajos prcticos presenciales realizados en los encuentros y que dieron origen al debate de estos temas. I - Mi experiencia desde el plano de la lengua comenz tempranamente ya que la comunicacin y la palabra me surgan con gran facilidad y gracia. En mi familia era la que responda todo y la que tambin contestaba.

cas nos permitan ver el mundo, ver la ciudad, que era para nosotros algo desconocido, era nuestro barrio, nuestro entorno, era conocer un billete y preguntar: qu se puede comprar con esto? Esas experiencias dejaron huellas en m, y en mi vocabulario indagativo de para qu sirve esto? Y si eso no existe. Qu pasa?, Por qu es as y no de otra manera? etc. Sin embargo, al entrar en la primaria todo era distinto. No se poda hablar, se tena que mirar al frente y al compaero la nuca, alineados en una perfecta fila, siempre impecables. Las monjas eran muy estrictas, all todo trmino. Pas a ser de la pregunta de la exploracin a asentir con la cabeza, todo era dado y no se poda preguntar. Entendas o no entendas. Esto ocurri nuevamente en la secundaria pero uno ve alguna luz en dos profesores que insisten en que pienses, te preguntes, que explores, que no seas mecnica sino que seas activa en el aprendizaje, que los cuestiones. Esos mismos profesores los ves en la universidad y te das cuenta de que tu sed de aprendizaje, de indagar e ir contra la corriente, est bien. Son diferentes y est bien.
138 |

Registro grabado de conversaciones espontneas. Al escucharlas se podr percibir las entonaciones, la diccin, el vocabulario, la fluidez o inhibicin. En general cuando las formas expresivas de un nio difieren mucho de las utilizadas por los adultos o compaeros, se inhibe y esquiva el dilogo. Por lo tanto es necesario que ellos mismos escuchen y comenten estos registros con el fin de reconocer las interferencias: ruidos, gritos, superposiciones, malos entendidos, silencios. Reflexin de los docentes acerca de sus propias prcticas con el lenguaje, cmo formulan las consignas, qu formatos discursivos implementan, con qu recursos.

Nana, arrullo, regazo. Algunos autores reconocen en las nanas el primer contacto con el lenguaje prctico, tal vez por su esencia evocativa, sinttica, eficaz, rtmica y, sobre todo, por ser un vehculo de emocin y sentimientos. Las nanas no admiten dispersiones, exigen una respuesta inmediata ante una necesidad concreta biolgica y/o afectiva. Arrullar, inducir al sueo, calmar, consolar, jugar, son sus funciones genuinas. En forma directa a travs del contacto de los cuerpos o indirecta con la voz y el ritmo como mediadores constituyen un dilogo ntimo. El encuentro es corporal, en l tanto la posicin de los brazos como el tono muscular del regazo, la placidez del sostn, los ritmos de la respiracin del otro los latidos de la sangre, delimitan ese espacio de contencin. El vaivn del arrullo se refuerza con la mirada, la caricia y un suave murmullo. Cundo y por qu surge, entonces, la palabra? El lenguaje verbal es evocacin, es una representacin artificial, no se puede prescindir de la presencia concreta durante el arrullo, pero s de la palabra y sta a la vez puede prescindir del regazo. El trmino nana alude a la mujer cuidadora, encargada de amamantar y asistir a los bebs hijos de nobles.

Al ser docente incentivo eso en mis alumnos: que pregunten, que me cuestionen y fundamenten sus conclusiones. Que exploren, que aprendan de las experiencias y sean partcipes de ellas. Esta es una de las posibles estrategias para indagar acerca de las vivencias personales de cada integrante del grupo en cuanto a los usos y las funciones del lenguaje. A continuacin van otras sugerencias. Observacin directa en diferentes situaciones ulicas para atender a los modos en que se establecen las relaciones entre pares, si se tiende a establecer contactos corporales por ejemplo, tocar al compaero en lugar de llamarlo por el nombre, o mirarlo fijamente en reclamo de atencin o si se utilizan palabras, si se anticipa la accin en voz alta o si se reacciona en forma individual sin tener en cuenta a los otros.

Cul es su relacin con las primeras composiciones poticas? Imagino a estas mujeres, en ocasiones con varios nios a cargo inclusive sus propios hijos, yendo y viniendo desde los quehaceres domsticos hacia las cunas desde donde reclamaban su presencia corporal. Las cunas contaban con un arco en su base que permita la oscilacin rtmica del vaivn, imagino a estas mujeres ocupadas tratando de hacerse presente a la distancia, con un pie sobre el arco al ritmo del vaivn: la voz, el ritmo, el canto y las palabras constituyen otra presencia fsica, la del lenguaje emotivo. Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melanclico y son ellas las que lo llevan a las casas de los ricos. El nio rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cndida leche silvestre, la mdula del pas. Para provocar el sueo del nio intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplcito de las hadas. Las hadas son las que traen las anmonas y las temperaturas. La madre y la cancin ponen lo dems. Las nanas infantiles Federico Garca Lorca, espaol (1898-1936). Los rastros de estas composiciones simples, breves, improvisadas, hasta a veces sin rimas, permanecieron a lo largo de la historia por su transmisin en cada ncleo familiar a modo de secreto con poderes mgicos. Constituyeron un recurso apropiado para hacer tiempo antes del auxilio; en sus melodas y en sus palabras se reconocen al decir de Garca Lorca la sangre del calor histrico. Monotona y melancola conforman las esencias de las nanas. Son necesarios dos ritmos: el ritmo fsico de la cuna, la silla o el vaivn del cuerpo, y el ritmo intelectual de la meloda. El adulto alterna estos dos ritmos con distintos compases y silencios; los combina hasta conseguir el tono justo que encante al beb. El texto no tiene valor, el cansancio o el dolor ceden ante el ritmo y la vibracin de la voz sobre ese ritmo.

En la meloda se refugia la aoranza de tiempos pasados ya que define los caracteres geogrficos y la lnea histrica de una regin. La cancin de cuna perfecta se podra lograr con la repeticin de dos notas entre s, alargando sus efectos. El objeto fundamental es dormir al beb que siente ganas de jugar, por lo que el canto es un modo de incentivacin al juego que l mismo genera a travs del balbuceo. Las palabras, entonces, son un instrumento de los adultos al que transfieren sus propias necesidades; asimismo, a travs de ellas los nios se trasladan fuera de s, a la lejana, a sitios fabulosos habitados de aventuras para hacerlos volver a sus regazos, para que cansados, concilien el sueo. Los personajes recurrentes de las nanas son seres activos, con movimientos grciles. A odos de los nios constituyen una precoz iniciacin al lenguaje potico, quienes fueron iniciados en este rito acuden a l an en edad avanzada a travs no slo de la apreciacin potica sino tambin de los juegos con el lenguaje, adivinanzas, enigmas, etc.

Relato 3 Los jardines municipales del distrito de Hurlingham constituyen un importante referente en la comunidad y convocan a ms de mil nios en los seis jardines ( dos maternales con jornada completa ) Se concretan en ellos asesoras permanentes en todas las reas y disciplinas, y en el rea de lengua y lenguajes expresivos, la capacitacin en servicio est a mi cargo. La integracin de nios/as con NEE, las variedades lingsticas y tnicas, las necesidades propias del distrito y las del personal docente y no docente en relacin a la actualizacin profesional continua, dieron origen a proyectos centrados en los siguientes ejes: lengua materna y diversidad cultural: la atencin y el reconocimiento de las caractersticas de la lengua materna y la diversidad cultural es esencial en este nivel

| 139

de escolaridad cualquiera sea el contexto sociocultural y econmico, ya que: -el significado de la palabra no es permanente, evoluciona con el desarrollo del nio, es una formacin dinmica, al igual que los procesos de desarrollo del pensamiento. - la lengua materna no slo es portadora de palabras, sino de cosmovisiones, de saberes previos que constituyen la identidad personal y cultural. El rol docente y la construccin de significados: el abordaje del rea de lengua desde una perspectiva comunicativa atraviesa todas las reas y comprende no slo el uso y funciones de la lengua sino adems cdigos de la delimitacin de los espacios y del tiempo en funcin de convenciones inherentes al mbito educativo, etc. Relacin nio-adulto, adulto-adulto, nio-nio y el lenguaje como instrumento de comunicacin y transmisin de conocimientos: el lxico constituye una herramienta esencial en toda situacin comunicativa, dentro y fuera del mbito escolar; la adquisicin del mismo se corresponde de manera directa con las vivencias sociales de los sujetos. Teniendo en cuenta esto, es necesario que en las salas se contemple: la elaboracin de estrategias que favorezcan la exploracin del lenguaje abarcando todos los dominios especficos del rea. la elaboracin de estrategias que fomenten la produccin de mensajes en diferentes situaciones, con distintos interlocutores y en cdigos diversos. una revisin de los criterios de seleccin de materiales y recursos que se incorporan en las salas. El dominio de la lengua sustenta todas las reas del conocimiento, y as como el proceso de aprendizaje de sistemas y cdigos se origina desde la gestacin,

el de alfabetizacin involucra no slo habilidades inherentes a la lectura y la escritura. Se debe tener en cuenta que existen en la actualidad otras formas expresivas que facilitan el acceso a la informacin incorporando diferentes lenguajes generalmente universales para que sean difundidos al mismo tiempo a grandes grupos, a los que todos los nios acceden desde muy temprana edad. Las expresiones populares coplas, refranes, narraciones orales picas o picarescas, leyendas, como el humor tienen su correlato con representaciones semiticas o seales, se retroalimentan y transforman en forma constante. Las miradas, gestos, los disparadores para la risa o el llanto, las expresiones corporales en relacin con el grupo el baile por ejemplo, son instrumentos eficaces y directos para interactuar, por lo tanto aprender, ensear y democratizar los conocimientos.

La lengua y los lenguajes estticos expresivos El primer escaln de la creacin lo constituye la tradicin oral. El segundo escaln, la escritura que permite mantener un dilogo con un pblico y el tercer escaln lo constituye el libro en s mismo. De ese modo, la escritura y el libro forman un ncleo indiviso que a su vez se convierte en el dueo de dos instancias memorables en tiempo y espacio. Se considera as la aprehensin de un contexto histrico-cultural que cada ejemplar va a proporcionar a su lector. Por otra parte, el abordaje de su difusin supone una interrelacin directa con los distintos segmentos sociales y un protagonismo de las innovaciones tecnolgicas: puede ser consultado cuantas veces sea necesario, sin que la reiteracin suponga, siempre, una simple repeticin. En la fantasa reconocemos a uno de los instrumentos para conocer la realidad; en los sentidos, a otros. Ellos nos permiten explorar y jugar libremente con nuestras propias visiones, con las palabras o con signos, con la memoria y con los datos de las experiencias.

140 |

La actividad ldica fue, es y ser importante en la formacin humana, el espacio que se traza entre la invitacin del quers jugar y la decisin de no juego ms, disipa cualquier diferencia de la complicidad. A travs de los juegos: se estimula la exploracin del medio y las potencialidades de s mismos. aunque se repitan las actividades y los que intervienen sean siempre los mismos, las variables expresivas y los resultados nunca son los mismos. el inicio y el fin de un juego establecen pautas de intercambio que generan aprendizajes, diversin y placer. Por ello, la implementacin de talleres de juego o estrategias que posibiliten exploraciones ldicas integran y resignifican los vnculos en: las relaciones espaciales: nuevos espacios para afianzar las actividades grupales y con mobiliarios apropiados. las relaciones con los objetos: incorporacin de variedad de materiales, con criterios ms amplios de clasificacin y seleccin, para que todos puedan participar. las relaciones personales: las variables nio/adulto, nios/nios, nios/profesionales/comunidades educativas se retroalimentan en cada juego por la reasignacin de roles. Los juegos voclicos y del lenguaje, de sostn y arrullo, de persecucin, de ocultamiento, de imitacin o de expresin corporal estimulan la expresin y la comunicacin. Los criterios con los que se seleccionan los materiales literarios y/o grficos, dieron motivo a innumerables propuestas bibliogrficas sustentadas con posturas que

van desde lo pedaggico y los gustos personales hasta planteos ideolgicos, psicolgicos y estticos.Todos, en definitiva, confluyen en una postura absolutamente subjetiva por parte de los docentes. Sin embargo, en ella subyacen estrategias cuyo propsito es facilitar el acceso a los mismos, y lo ms importante, que est desprovisto de intenciones didcticas o moralizantes. El material literario o informativo no debe funcionar como excusa para dar lecciones de disciplina, hbitos o consejos; para ello contamos con los usos de la lengua y sus matices en cada situacin comunicativa especfica. Los procedimientos para elegir los materiales difieren segn el nivel de escolaridad, las caractersticas del grupo, y los intereses del docente. A continuacin enunciamos algunos que tienen en cuenta el modo de difusin y posibilidades de acceso: Materiales de difusin oral: Que faciliten la exploracin de diferentes formas expresivas con estilos atractivos en cuanto al sonido y los temas, al principio breves, y luego ms extensos. Rimas, coplas, estribillos, jitanjforas, poesas disparatadas, romances, canciones, en el marco de la lrica. En lo narrativo ancdotas biogrficas y autobiogrficas, leyendas, mitos, cuentos y novelas. Que contemplen el uso de los elementos y recursos propios de cada gnero Que privilegien el goce por las formas expresivas lingsticas y corporales y la participacin activa como espectadores. Materiales de difusin escrita o grfica: Que permitan el contacto y manipulacin directa, ya que la exploracin genera inters y seguridad, adems de provocar la necesidad de comentar con los otros, compartir.

| 141

 Que contemplen la diversidad en cuanto a soportes, diseos, temas, estilos. Que privilegien las necesidades, curiosidades e intereses del grupo. Entre los materiales grficos el libro ocupa un espacio protagnico, su sola presencia los impulsa a cargar con l, establecen una relacin corporal con el objeto. A los ms chicos se los puede ver trasladando guas telefnicas o diccionarios muy grandes de un lado a otro, a los que por su tamao utilizan de sillita o almohada; algunos nios/as duermen abrazados a su librito. El libro tradicional consta de lomo, tapa, contratapa, solapa, etc.; pero los libros diseados especialmente para nios/as ms pequeos muestran otras caractersticas particulares: Formato: cuadrados, generalmente 10 cm x 10 cm, o levemente rectangulares, 13 cm x 10cm, con pocas pginas. Este tamao posibilita la manipulacin y el hojeo. Elementos con los que fueron construidos: plstico, tela, madera, cartn, papel. Los libros de material plstico son apropiados para bebs a partir de los seis meses, les facilita la prensin, succin y manipuleo en los momentos de la alimentacin, bao o juego; slo incluyen imgenes sencillas con colores primarios que representan objetos o situaciones cotidianas, cuya observacin y descripcin por parte de los adultos proporcionan un gran estmulo para la expresin del beb. Diseo: en los libros editados especialmente para nios/as, el diseo es muy cuidado, ya que a travs de los elementos paratextuales se pretende lograr la atraccin del pblico. Poseen formas diversas, con texturas, sonidos, aromas y otros accesorios; sin embargo, en medio de tanta variedad es importante observar:

la tipografa, es decir, el tamao y el estilo de las letras, que deben ser grandes y claras, tanto en cursiva como en letra de imprenta mayscula o minscula, puesto que en todos los portadores de textos a los que tienen acceso se organizan con esta variedad. el texto debe ser breve, con una disposicin proporcional al espacio de la pgina, con estructuras gramaticales simples y ordenadas, con especial cuidado en el uso de los signos de puntuacin. Debe corresponderse con las imgenes si las hubiera. las imgenes se transfieren con diferentes estilos: ilustraciones, dibujos, fotos o reproducciones de obras plsticas. Materiales de difusin con soporte tecnolgico: que el tiempo de exposicin considere las caractersticas del grupo en relacin a este tipo de experiencias, ya que de ello depender su nivel de concentracin y tolerancia. Al principio el material audiovisual debe ser dinmico y breve. que el ambiente posibilite la audicin y visin de todo el grupo. Todos estos materiales requieren de un espacio fsico al que se pueda acudir en forma constante, a este espacio lo denominamos Sector de Expresin y Comunicacin, al que se integra el sector de biblioteca, de narracin y lectura, de estudio e investigacin (armado con una mesa y una silla a modo de escritorio, con lapiceros, papeles, goma de pegar, cuadernos, florerito, al que acuden los nios/as en forma alternada cuando quieren tener un lugar para escribir y/o estudiar). Un espacio de encuentros merece la participacin de todos con el aporte de la accin y la opinin para su armado, por ms simple y precario que sea, merece adems comodidad almohadones, diversidad de

142 |

revistas, folletos, volantes, cuadernos, fotos, diarios, diccionarios y libros de cualquier tipo pero sobretodo entusiasmo. Leer para estudiar es una forma de dialogar e internarse en pensamientos de otros y nos exige cierta disposicin a la interaccin comunicativa. Para acceder a la intencin, funcin y significados de los materiales, es preciso desarrollar habilidades cognitivas que favorezcan la comprensin con trabajo constante, sistemtico y frecuente. Comprender un material de lectura es construir una representacin integrada y coherente del texto y de la situacin elaborada por el mismo. Para ello no slo es necesario considerar la informacin que se transmite sino adems la relacin entre enunciador el que produce el discurso a leer y el destinatario en este caso el estudiante en la distancia, que determinan la finalidad del discurso, el objetivo de la lectura, las expectativas institucionales, etc. En las aulas, los procesos de comprensin de los estudiantes se ven estimulados frente a un conocimiento nuevo puesto que la interaccin se retroalimenta de manera inmediata, con todos los aliados inherentes a una comunicacin presencial, por ejemplo, gestos, tonos de voz, improvisaciones y explicaciones ocasionales, etc. Los discursos orales tienen protagonismo en la educacin presencial cualquiera fuera la metodologa implementada en cada asignatura. En ellos el habla materializa el pensamiento de manera distinta a la escritura, ya que sta permanece ms all de la propia enunciacin, es una marca de permanencia. El habla se completa con el mismo escenario y tiempo compartido por los involucrados; pueden valerse de ndices lingsticos como los demostrativos que refieren al contexto y no lingsticos como la entonacin, pausas y gestos que completan el sentido de las palabras. En el enunciado escrito, en cambio, el valor semntico de los trminos depender ms del entorno verbal que del contexto, ya que la comunica-

cin es diferida. Ese objeto inscripto en una superficie (soporte) se puede recorrer en diferentes direcciones, tachar, borrar, corregir e incluso borrar y destruir. El sujeto que escribe o lee puede ejercer un control sobre lo registrado, esto no es posible en la oralidad. Adems, la escritura permite la lectura cruzada y la diseccin, el anlisis, la confrontacin, revisin operaciones que en el habla resultan muy complejas ya que el nico soporte es la memoria. La diagramacin, la disposicin de cuadros, grficos y tablas se suman al espacio de la escritura y resignifican las estructuras. La tecnologa posibilit la permanencia y difusin masiva de informacin a travs del habla la mayora de los ciudadanos se mantienen actualizados acerca de la realidad inmediata por lo que oyen en la radio, en la TV o el comentario de otra persona y desplaz de este modo a la escritura de muchas zonas que tradicionalmente ocupaba. La habilidad para comprender un texto oral o escrito consiste en construir un modelo o representacin mental de lo que en l se expone, y ste surge de la interaccin entre la informacin que aporta el texto y los conocimientos del lector. Por lo tanto sus conocimientos lingsticos influyen en forma directa. Por ejemplo, si el lxico del que dispone es abundante y coincide con el empleado en el texto, su abordaje resultar fluido, rpido, fcil. Este proceso es progresivo y da paso a una serie de operaciones complejas tales como la anticipacin, la bsqueda en la memoria, la seleccin y la relacin de la informacin. Si se cuenta con un soporte escrito, los elementos paratextuales colaboran en este proceso integrando la informacin y asignndole un matiz ms significativo al concepto de lectura. La produccin cuya operacin concreta se manifiesta en la escritura, requiere de estrategias basadas en: una capacidad de representacin de la situacin y del tipo de texto que se desea producir.

| 143

 competencias que permitan seleccionar entre un abanico conocido de diferentes tipos de textos, aquel que mejor se adecue a la situacin, identificando sus principales caractersticas lingsticas. habilidades que permitan organizar la actividad de produccin: estructuras nodales, formatos, procedimientos, etc. competencias lingsticas generales sintcticas, lxicas, ortogrficas, necesarias y mnimas para todo tipo de textos. no basta con producir sino adems aprender a producirlos, adquirir instrumentos de sistematizacin y criterios precisos de evaluacin, que puedan implementarse posteriormente. Cuando nos referimos a un documento de la Web o pgina, nos referimos a un documento de hipertexto, es decir, que el mismo documento posee datos que se relacionan entre s o con otros documentos. Esta modalidad genera una nueva forma de lectura no lineal, que permite al usuario elegir libremente el camino de la bsqueda de informacin, as es posible leer de acuerdo con intereses concretos. El hipertexto constituye as una compleja estructura narrativa posibilitada por las nuevas tecnologas. Es un medio apropiado para introducir variaciones textuales, genera modos de lectura divergentes y nuevas formas de intercambio cultural e intelectual ya que resignifica la relacin sujeto-objeto de conocimiento. Pero para poder manejarse con comodidad ante un soporte electrnico, es necesario haber sido previamente un lector diestro. La lectura de hipertextos requiere de lectores hbiles, crticos y participativos, capaces de realizar el proceso de lectura con agilidad y fluidez. Es decir, que no basta con utilizar a diario la computadora, chatear o navegar por la red. El Dr. Jaim Etcheverry en el ao 1999, escribi:

Los nios de hoy viven inmersos en computadoras, videojuegos y nuevas tecnologas; crecen espontneamente dentro de ellas. Sera redundante colocar este mundo, que por su sola presencia no garantiza la adquisicin de conocimientos cientficos-tecnolgicos, en el centro de la enseanza, porque l ya forma parte del ambiente en el que vivimos y cuenta con mecanismos muy eficientes para difundir su propia pedagoga. Muchos de los nios y nias a los que hace referencia, son jvenes que al enfrentarse a textos acadmicos en sus estudios terciarios o universitarios manifiestan serias dificultades de comprensin y extremas limitaciones en sus evaluaciones parciales o monografas. Pero para otros tantos, con severas dificultades para trasladarse a un centro educativo, o problemas motrices para sostener instrumentos de escritura, o visuales, los diferentes soportes y medios de divulgacin constituyen una herramienta sustancial.

Relato 4 Mi lugar de estudio es ventilado, amplio y luminoso. Est ubicado al lado de la cocina. Posee un ventanal que da al jardn. Desde all veo las plantas. Tengo una mesa de trabajo larga y sobre ella tengo un montn de libros y una computadora. All paso la mayor parte del da. En los estantes de la biblioteca guardo varios peluches adems de libros. Del estante ms alto bajan las ramas de una planta de interior.En las paredes blancas hay varios cuadros. Es un lugar donde puedo estar con mis cosas, tranquila y feliz. Andrea A., 18 aos, cursante de Lengua y Literatura I del Bachillerato a distancia de la Asamblea Cristiana (Direccin de enseanza privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Diciembre 2001. La consigna para armar este texto fue elaborar en no ms de diez renglones la descripcin de un ambiente interno, y era uno de los tems de una evaluacin par-

144 |

cial. Andrea siempre enviaba sus trabajos escritos con procesador de textos, y las tutoras fueron siempre por correspondencia postal. Luego de un ao de cursada, en situacin de examen final presencial supe que es hemipljica. Maxi cursaba en la misma Institucin, no poda autoabastecerse en ninguna de sus necesidades bsicas, se comunicaba a travs de gestos, y la rigidez de sus dedos ndices le permita expresarse por escrito con una computadora. Nos una el gusto por los textos irnicos y humorsticos, me sorprenda con su agudeza intelectual. Al egresar comenz a trabajar en la Municipalidad de Malvinas Argentinas, provincia de Buenos Aires

Relato 5 A modo de cierre de cursada en el ao 2010, los cursantes deban enviar por correo electrnico el siguiente trabajo prctico integrador. Consigna. Elaborar una apreciacin personal acerca de los temas abordados en este bloque, utilizando las formas expresivas que consideres apropiadas o con las que te sientas ms seguro/a. El trabajo es personal. A continuacin se enuncian algunas sugerencias: Una carta Un cuento, poesa o escena teatral de tu autora

A modo de cierre Durante la primera infancia nos contactamos con el mundo tal como nos lo presentan los adultos. Internalizamos esos mundos a travs de la lengua materna como instrumento de mediacin en todas las situaciones comunicativasorales y escritas y en los diferentes discursos. Lo que caracteriza a la comunicacin lingstica en principio, es el hecho de que sirve para decirlo todo. Otros sistemas de comunicacin privilegian especficamente una de las tantas funciones del lenguaje, por lo tanto estn ms limitados, pero por eso mismo es que asimilan las transformaciones y cambios en cada poca. El escrito es un mundo socio-econmico, industrial, comercial, cuyo funcionamiento determina la naturaleza, la presentacin y el contenido de los escritos producidos. Los espacios de la oralidad difieren de los de las escrituras y exigen distintos soportes. Las expresiones artsticas favorecen la exploracin de las potencialidades comunicativas en forma continua, por lo tanto predicen, fomentan y construyen vnculos que integran, y a veces sustituyen las diferencias.

Un collage Fotografas Powerpoint Retratos y/o caricaturas, grficas o lingsticas.

| 145

Historieta Un informe Podrs elegir alguna de ellas o proponer con total libertad otray MANOS A LAS OBRAS! En el ltimo encuentro, se expusieron los mismos y se elaboraron las conclusiones que a continuacin se transcriben: El lenguaje es: parte integral del comportamiento humano, cualquiera fuere su condicin. un medio primario de interaccin.

 expresin de pensamientos, sentimientos, intenciones y deseos. La lengua es: un instrumento de mediacin constituido por un sistema de signos propios de los miembros de una misma comunidad. un producto socio histrico singular: dinmico, cambiante, heterogneo. Las producciones superaron ampliamente nuestras expectativas, se puso de manifiesto en ellos la necesidad de demostrar sus potenciales creativos.

La poesa crea realidades intelectuales que se presentan emocionalmente. No como un pensamiento reflexivo ni filosfico sino como un pensamiento rtmico. Una buena cancin (su lrica) debe parecer que no pudo ser escrita de otra manera. Debe tener poder de seduccin y comportarse como un enigma del cual uno presenta, para su resolucin, solo indicios. Indio Solari PD: En mi caso, me interesan las partes del cerebro que se ponen a trabajar bajo condiciones de ambigedad. Por eso he elegido escribir en libertad con cambios deliberados e irreverentes de sintaxis. En definitiva, la poesa, como la ciencia es nada ms que una interpretacin del mundo. Mientras acabo con esto escucho la voz de Tita Merello: Si el bulto no interesa por qu pierden la cabeza ocupndose de m. Fueron tres aos de intenso trabajo y replanteos constantes con la sensacin de que lo grande, lo intraducible, queda dentro de nosotros, transformado, transformndonos.

Relato 6 Expresin dirigida a los colegas quejosos por no entender las letras de mis canciones. Quien quiere ver solo lo que puede entender, no tendra que ir al teatro, tendra que ir al bao, Bertolt Brecht.
146 |

Escribo canciones en la creencia de que: El efecto potico se produce por la capacidad de un texto de continuar generando lecturas diferentes sin ser consumido nunca por completo. La poesa no debe invitar solo a escuchar, debe invitar fundamentalmente a imaginar. La poesa es subjetiva, se vuelve objetiva cuando sus destinatarios, despus, se dejan envolver por ella. La principal regla potica es conmover, todas las dems no se han inventado sino para conseguir eso. La poesa no puede ser definida con precisin porque no nos es dado conocer su esencia sino sentirla.

Bibliografa Alvarado, M. Paratexto. U.B.A. Buenos Aires. 1990. Austin, J. Cmo hacer cosas con palabras. Paids. Buenos Aires. 1962 Benveniste, E. Problemas de Lingstica General. S. XXI. Madrid. 1971 Coluccio F, Coluccio M. Diccionario de juegos infantiles tradicionales. Ed. Corregidor. Buenos Aires.1998 Halliday, M.A.K. El lenguaje como semitica social. F.C.E. Mxico. 1982 Hymes, Dell H. (comp.) Language in culture and society: a reader in linguistics and anthropology. New York. Harper&Row. 1966 Hymes, Dell H. Hacia etnografas de la comunicacin. En: Antologa de etnolingstica y sociolingstica. UNAM. Mxico. 1974 Ong., W. Oralidad y escritura Tecnologas de la palabra-. F.C.E. Mxico. 1998 Pelegrn, A. La aventura de or.-De tradicin oral y literatura-. Editorial Cincel. Madrid. 1990. 3era. Reimpresin. Pugliese, M. Lengua materna y diversidad cultural: integracin o marginalidad? VIII Jornadas Internacionales de las Ctedras de Neurociencias. UNLu. Lujn. 2004 Nombrar el mundo La lectura y la escritura en la educacin inicial-. Col. Nuevos caminos en la educacin inicial, dirigida en vida por Hebe San Martn. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1998

Las competencias lingsticas en la escuela infantilescuchar, hablar, leer y escribir- Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires-Mxico. 2005 Lenguas y lenguaje en la educacin infantil Formas tempranas de comunicacin- Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires.Mxico.2008 Van Dijk, T. La ciencia del texto. Paids Comunicacin. Buenos Aires. 1996 Vygostky, L. Pensamiento y lenguaje. Visor. Madrid. 1987

| 147

Trabajo de los chicos de los Jardines Municipales -maternales y de infantesdel distrito de Hurlingham, Provincia de Buenos Aires

148 |

| 149

150 |

Visita de los chicos de la Escuela N 434 Nuevos Desafos al Cabildo

| 151

152 |

Captulo 6 La integracin escolar de nios con NEE en la provincia de San Luis

Hugo Caffera

Recordbamos en captulos anteriores que los humanos son seres de necesidades y que stas se resuelven socialmente, que a travs de la vida los individuos pasan de grupo en grupo y que el marginamiento social atenta contra la salud de los individuos; en mayor medida si sucede en los primeros aos: de ah la importancia de preservar la diada madre-hijo, la familia y la escuela (en nuestra sociedad esta etapa se prolonga 12 a 15 aos) que deber trascender la instruccin para avanzar en la educacin integral. Todos los jvenes argentinos deberan proyectarse a los diversos grupos (de capacitacin superior, laborales, etc.) debidamente contenidos en la trama social (nica y solidaria1). Y para ello es necesario avanzar en una transformacin de nuestra educacin para hacer posible las propuestas de nuestro curso del 2009: el derecho inalienable a la educacin de todos los nios a una educacin integral de fuerte contenido social; ello implica dar respuestas a los nios con NEE en sus derechos a asistir a la escuela comn y a recibir una educacin personalizada. En estos aos hemos realizado importantes aprendizajes a travs de las prcticas colectivas : 1) intercambio de experiencias 2) elaboracin de nuevas propuestas de cuerdo al contexto 3) el contacto con los diferentes contextos a travs de la capacitacin en servicio. Durante estos aos, con excepcin del curso realizado en el 2009, que por razones de una matrcula tan numerosa tuvimos que recurrir a otros mbitos (Predio Ferial, auditorio Hugo del Carril), trabajamos en el saln de actos y conferencias del Hospital Escuela de Salud Mental. El que fuera comedor del Hospital Psiquitrico, con su historia de encierro, de maltrato y de violacin sistemtica a los De rechos Humanos, y que las producciones de los trabajadores de la salud y de los enfermos desde sus paredes, nos recuerdan. Ha sido ste un incentivo permanente para todos nosotros; los

| 153

1 Aprendida a partir de la prctica escolar cotidianas.

caminos que transitamos tras el objetivo de una transformacin de nuestra educacin que haga posible el acceso irrestricto de todos los nios de nuestra patria a la escuela de su comunidad, se cruzan con los caminos que han recorrido y continan recorriendo de manera cotidiana los dueos de casa. Un sentimiento de hermandad nos embarga cuando, mes tras mes, nos cruzamos con cada uno de los integrantes del personal, en cada una de las dependencias del Hospital. Este es el mbito que nos permiti convocar las experiencias de integracin escolar de la provincia que traemos en este captulo. 6.1 Proyecto de integracin escolar de la Escuela 150 Provincia de Santa Fe, Villa Mercedes (2009) Fundamentacin: Reconocer la diversidad, valorizar las diferencias humanas, aceptarlas dentro de un contexto social que

pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el mximo desarrollo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades, (Zega, Pierina: publicacin peridica de Educ. Especial, enero-febrero de 1994, volumen 10). La finalidad de este proyecto gira sobre la integracin pedaggica y social de los nios con NEE (Necesidades Educativas Especiales) y trata de promover en el mbito escolar comn un tipo de vida lo ms normal posible, ajustando este contexto a las condiciones especiales del nio. El adjetivo especiales hace referencia a las necesidades educativas y no a los atributos de los nios. Un nio es siempre un nio, ms all de sus particulares modos de pensar, y es en su condicin de alumno que adquieren relevancias las NEE. La discapacidad es una condicin relacional, un producto social dinmico, resultante de tres factores:

154 |

INDIVIDUOS

CONTEXTO

VINCULOS

Abordemos la discapacidad desde el paradigma de la diferencia: tiene como condicin que el sujeto es distinto a otro, se diferencia del otro. Dar apoyo y/o realizar las adecuaciones es brindarle la ayuda que las personas con discapacidad necesitan para vivir. Desde la escuela debemos abordar la discapacidad como un problema social-colectivo, por eso, al pensar la integracin resulta indispensable tener en cuenta todas las posibilidades, el beneficio y el perjuicio de cada alternativa, con el fin de lograr que el alumno integrado resulte (amalgamado) en el grupo total. Al respecto, Mara Jos Borsani (2003) afirma: Debe prevalecer el concepto de integrar escolarmente como habilitacin a nutrirse del aprendizaje compartido, donde el nio sea sujeto constructor de su propio saber. En un mundo donde abunda la diversidad, es necesario dar en la escuela un encuadre de trabajo para el nio que padece y el docente que se compromete. La educacin adaptada a las caractersticas del alumnado es responder a las distintas formas de aprender que tienen los alumnos. Existen distintos ritmos y estilos de aprendizaje que requiere diversidad de enfoques y de apoyo educativo. Por eso este proyecto de atencin a la diversidad pretende mejorar la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades y resultados educativos, dando paso a una escuela integradora. En nuestra institucin se viene trabajando con un proyecto de integracin desde el ao 2004 y en el mismo se prioriza el concepto Necesidades Educativas Especiales, abarcando no solo las discapacidades sino tambin las dificultades de aprendizaje. El Acuerdo Marco para la Educacin Especial (A-19) comenta: Las Necesidades Educativas Especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarle su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseo curricular.

En base a esto, entonces, es necesario poner en marcha proyectos pedaggicos con adecuaciones curriculares y ayudas especiales de forma temporal o permanente. Sigue agregando el Acuerdo Marco (A-19) que en las NEE existe una interaccin de tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del curriculum y recursos o materiales de contexto. Y es en este ltimo aspecto (materiales del contexto) donde nuestro proyecto har hincapi. Ausubel comenta que los materiales de aprendizaje son todo aquello que incorpora el sujeto que aprende como contenido, mientras que Gimeno Sacristn dice: cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Sobre este sentido sostenemos que los recursos y materiales son tiles por su subordinacin a una finalidad pedaggica y a un proyecto didctico. Por eso, a partir de ello nos planteamos utilizar las TIC como recursos pedaggicos, es decir, refiriendo utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la enseanza de las reas curriculares. En las NEE las TIC aplanan las diferencias poniendo en igualdad de posibilidades a todas personas. Tal como afirma Yamula Havlik las tecnologas de la informacin y la comunicacin no se han inventado para la discapacidad, pero, a medida que se van desarrollando y especificando sus posibilidades, parecieron especialmente creadas para las personas que padecen alguna necesidad especial. Una de las aportaciones ms significativas del uso de la computadora es el enorme apoyo que presta en el desarrollo de actividades y posibilidades de mayor comunicacin de las personas discapacitadas. Ya que la computadora se convierte en la posibilidad de mostrar y desarrollar capacidades, casi

| 155

como un intrprete, de sus talentos individuales. Trabajar en un proyecto recurriendo a las TIC implica la posibilidad de trabajar no solo en el abordaje de su propio saber sino la posibilidad de transitarlo con otras docentes de otras disciplinas, creando un ambiente de aprendizaje colaborativo telemtico en una comunidad de aprendizaje donde se prepara a los alumnos para encontrar informacin pertinente, procesar crticamente esta informacin, validarla de acuerdo a criterios y aplicarla en tareas concretas. Metas: Integrar la educacin comn con la educacin especial para obtener logros educativos, sociales, culturales y afectivos.

Lograr un trabajo colaborativo y productivo entre los maestros de aulas comunes, reas especiales, maestro de educacin especial y directivos. Integrar los recursos tecnolgicos a las prcticas ulicas. Acomodar las diferencias a situaciones cotidianas escolares y extraescolares. Crear espacio para el aprendizaje cooperativo entre los alumnos con NEE y comunes. Considerar y valorar las redes vinculares y recursos tecnolgicos que favorecen los aprendizajes de un nio especial y su grupo clase.

Proceso de integracin escolar en nuestra institucin

Escuela comn
156 |

Maestra comn/especial
Manejo del grupo ulico. Deteccin de Trastornos. Contacto diario con los Padres. Despliega las tcnicas y contenidos del aprendizaje.

La Direccin: Matriculacin del alumno. Aval del Proyecto de Integracin. Asesoramiento y contencin.

Tipo de integracin El tipo de integracin se ajusta de acuerdo a la problemtica actual del nio. Las abordadas en la Institucin son: Integracin total: jornada completa en la escuela comn Integracin parcial: a) El alumno concurre a la escuela comn. El maestro integrador apoya al alumno den-

tro del aula comn y al maestro del aula comn. b) Periodo de adaptacin: con concurrencia a la escuela comn y a la escuela especial (ONG) que responde a la asistencia especfica de las discapacidades sensoriales. Integracin por reas: con el fin de integracin social. El alumno concurre a la escuela comn para acceder a algunas reas de educacin artstica, fsica o curricular; lengua, matemtica o ciencias.

Modalidad de trabajo ulico:

Seleccin y elaboracin de Recursos Tecnolgicos. Estrategias y metodologas

Maestra comn Pareja Pedaggica Maestra integradora

Los dos docentes juntos en el espacio curricular. Los dos docentes evalan el aprendizaje. Seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Asistencia al alumno comn e integrado compartiendo el mismo espacio.

| 157

Metodologa del equipo de orientacin escolar Un eslabn importante de la integracin escolar es el rol central que cumple el equipo tcnico de orientacin escolar. Al intervenir en forma interdisciplinaria en los casos que presentan dificultades o desvos que alteran el aprendizaje. Considerando la dificultad de aprendizaje como: aquellas dificultades que perturban el progreso escolar de los alumnos, manifestadas por medio de la falta de habilidad que demuestran determinados alumnos para el acceso de los aprendizajes escolares. (Ignasi Puigdellivol, 1995). Este equipo tcnico de orientacin escolar posibilitar: La construccin de estrategias de aprendizaje que garantizan el derecho de aprender en los casos en que hubiere dificultades. El apoyo de la labor docente en la atencin de dificultades de aprendizaje.
158 |

Seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Brindar informacin del alumno (posibilidades intelectuales, estilos de aprendizaje, situacin familiar, intereses, actitudes). Orientar en situaciones de disciplina. Seguimiento del nio. Coordinar actuaciones entre docentes comunes y especiales. Nexo entre profesional-docente. Orientar sobre las caractersticas de cada etapa evolutiva. Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas del alumno. En relacin a los directivos: Aportes de estudios realizados desde su funcin especfica para colaborar con el diagnstico de la situacin educativa y proyecto institucional. Colaborar en los criterios de disciplina e intervencin en casos especiales. Orientar en la seleccin de instrumentacin de actividades extraprogramticas. Promover la proyeccin de la escuela en la comunidad. Participar en la deteccin de necesidades de los alumnos, docentes e institucin. Participar en la capacitacin.

La toma de decisiones y estrategias acordes al contexto de los nios con problemas. Facilitar la comunicacin de los participantes y profesionales que asisten al nio. Seguimiento minucioso del caso. Orientacin Institucional y familiar. En relacin al docente: Orientar el diagnstico (deteccin precoz). Planificacin ulica. Orientar la conduccin de proceso de aprendizaje.

En relacin a la familia: Promover la participacin y colaboracin familiar de nios con problemas. Orientar a la familia sobre cada intervencin. Informar sobre la problemtica del nio en la escuela.

Recursos de aprendizaje Lo que interesa particularmente a este proyecto es favorecer la integracin de los materiales a las prcticas pedaggicas, los materiales cobran importancia significativa, vinculados especialmente a los objetivos planteados desde la incorporacin de las TIC. Recursos materiales:

Diagnstico socio-cultural de la familia. Asistencia psico-social de la familia. En relacin al alumnado: Diagnsticos grupales. Orientacin en situaciones de inadaptacin. Trabajos en grupos organizados por temtica. Tcnicas de estudio. Talleres. Intervencin en situaciones de conflicto. Diagnstico del desempeo escolar-prevencin. Detectar, diagnosticar y orientar situaciones de desajuste. Seguimiento de casos. Desarrollo de actividades especficas. Solicitud de interconsultas. Las docentes Mariela Fabiana Lucero, Mara Alejandra Pereyra y Margot Adriana Klug se capacitaron con el post-ttulo de Actualizacin Acadmica en Integracin Educativa. Las docentes especiales son cuatro y trabajan de la siguiente manera: en 1 grado la profesora Mariela Fabiana Lucero en Enseanza Diferenciada en nios con problemas de aprendizaje. En 2 grado profesora en Educacin de sordos, Mara Alejandra Pereyra. En 3 la licenciada en Trabajo social, Carina Noelia Pezzini; 4 grado icenciada en Trabajo Social, seorita Melisa Miranda Courtois; en 5 y 6 el acompaamiento de Lic. Margot Klug, docente comn, licencia en gestin institucional y curricular.
| 159

Pizarrn, lminas, transparencias, TV, radiograbador, videoreproductor, computadoras, software educativos, libros, diarios, revistas, videos, pelculas, microscopios, retroproyector, etc. Recursos humanos: En un total de 250 alumnos, en el turno tarde, se integran 46 alumnos con necesidades educativas especiales. En 1 grado se integran nueve alumnos con NEE, en 2 grado catorce alumnos, en 3 grado cinco alumnos, en 4 grado siete alumnos, en 5 grado seis alumnos y en 6 grado cinco alumnos.

Docentes responsables: Lic. Margot Klug, Prof. Mara Alejandra Pereyra, Prof. Mariela Fabiana Lucero, Lic. Trab, Soc. Melisa Miranda Courtors, y Lic. Trab. Social Carina Noelia Pezzini. Alumnos con N.E.E. Los trastornos que presentan estos nios son: problemas de aprendizaje, inmadurez, disfuncin cerebral, dficit atencional, hiperactividad, trastornos emocionales, trastorno de conductas opuestas, trastornos de aprendizaje (bordeline), disgrafa, dislexia, privacin socio-cultural, trastorno generalizado del desarrollo, trastornos emocionales y perceptivos, fisura palatina, fonoarticulatorios, hiperquinesia, trastornos epilpticos, sndrome de Prader Willi, microdeleccin 22q 11z de orden gentico, sndrome de equifrgil, hipoacusia, trastorno global en el desarrollo y en el lenguaje, TGD y la comunicacin. Temporalizacin: Este proyecto comienza en el ciclo lectivo 2008, pero los alumnos con NEE son integrados a la institucin desde el 2004. Evaluacin Evaluacin de contexto: valora las necesidades. Evaluacin de diseo: valora la programacin. Evaluacin de proceso: valora el desarrollo. Evaluacin de resultado: valora el producto. Funciones de la evaluacin en relacin al alumnado: Tiene una funcin informativa: el alumno recibe informacin sobre su progreso, pero tambin sobre

nuestras propuestas y expectativas. La evaluacin como concrecin del proyecto docente. Genera una funcin incentivadora: permite acentuar los componentes intrsincos de la motivacin. La conciencia y el control del propio progreso como incentivo. Funcin formativa: la implicacin del alumnado en las tareas de evaluacin incrementa el metaconocimiento sobre el propio aprendizaje. La evaluacin como tarea de enseanza-aprendizaje.

Instrumento a tener en cuenta: Condiciones de permanencia del alumnado integrado Capacidad de lograr control en su propio comportamiento fsico y moral contribuyendo a la convivencia armoniosa. Control y tratamiento mdico cuando lo necesite. Asistencia regular. Bibliografa Narvate, Mariana E. Psicopedagoga aplicada en el aula, Enciclopedia Prctica, tomo 1. Edit. Lesa. Buenos Aires.2002. Borsani, Mara Jos. Adecuaciones Curriculares. Apuntes de Atencin a la diversidad. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. 2005. Borsani, Mara Jos y Gallicchio, Mara Cristina. Integracin o Exclusin. La escuela comn y los nios con NEE. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2005.

160 |

 Ley de Educacin Nacional N 26.206. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. La seleccin y el uso de materiales para el aprendizaje de los CBC. 1997. Doval, Luis y Pea Silvana. Educacin y nuevas Tecnologas. Capacyt.-Formacin docente SRL. Buenos Aires. 2005 Diez, Vernica y Robino, Alicia. La informtica integrada en Proyectos de Lengua, Matemtic, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Edi. Aique.2000.

Fui docente comn en segundo grado con siete nios integrados en el aula comn, pero inscriptos en un registro aparte, otra cosa que haba que cambiar, y una docente especial como mi pareja pedaggica, Mariela, con quien hicimos buenas migas. Cuntas cosas luchamos juntas, algunas conseguimos, como por ejemplo unificar el registro de asistencia: un solo registro para todos los alumnos de ese grado. Otras nos quedaron en el tintero para ms adelante. Al ao siguiente pas a ser docente de sexto grado con otra docente especial, Alejandra, mi amiga y compaera de lucha para lograr el objetivo principal. Para que el proyecto no decaiga y desaparezca, deba llegar a ocupar un cargo jerrquico para poder defenderlo desde ms arriba decamos cada vez que las cosas se complicaban Como aquel da que nos solicitan los mejores promedios de los sextos y en el nuestro estaba Eze, con un excelente promedio para ser escolta de la Bandera, qu alegra que nos dur poco Llegaron los retos de direccin, que esos nios no podan tener ms de seis, porque eran especiales, que debamos modificar la nota y la unin hace la fuerza. Juntas dijimos: Nooo... por qu un nio que se esfuerza y logra los aprendizajes junto a toda su familia, profesionales, docentes y su TGD incluido, no tiene el derecho de ser escolta?. Pero al otro da, por arte de magia, los alumnos de sexto de la maana lograron, en tiempo record, subir las notas y ganarle el lugar de escolta a Eze. Qu dolor, qu desilusin. Era necesario que una de nosotras llegara a ocupar un cargo desde donde se puedan tomar decisiones. Y bueno, yo tena el puntaje, los ttulos, y la camiseta de la integracin puesta: comenz la lucha. Actualmente, soy directora de la escuela N 150 Provincia de Santa Fe. Desde el ao 2008 gestiono esta institucin, en la cual, su principal proyecto educativo institucional es Las NEE y las TIC en el aula comn, basado en la integracin de alumnos con necesidades

6.2 Mi experiencia en integracin en la escuela 150 Margot Klug1 Soy docente de enseanza primaria. Nuestra escuela est ubicada en el centro de Villa Mercedes y nuestros alumnos provienen de la costanera del Ro Quinto. Fui interesndome por la integracin de los nios con NEE a la escuela comn, pero ms precisamente, en el aula comn, porque no estaba de acuerdo al ver pasar los alumnos de la seo especial, que estaban en el aula de arriba, sin conocerlos, sin saber quines eran, qu les ocurra no entenda por qu tan aislados. Tom la decisin de capacitarme para cambiar esa realidad. Comenc por una licenciatura en Gestin, en Mendoza, y luego un post ttulo en adecuaciones curriculares, en Crdoba. Conoc un grupo de docentes que quera hacer lo mismo que yo. Es ms, ellas comenzaban a hacerlo. Me invitaron a integrar el grupo de docentes de un proyecto en otra escuela comn, pero con todos los alumnos en una misma aula, solicit traslado y me un a ellos.

| 161

1 Directora de la Escuela N 150 Provincia de Santa Fe de Villa Mercedes.

educativas especiales en el aula comn, con el trabajo de pareja pedaggica del docente especial junto al docente comn. La finalidad de este proyecto gira sobre la integracin pedaggica y social de los nios con NEE, tratando de promover un mbito escolar comn, ajustando este contexto a las condiciones especiales del nio, porque un nio es siempre un nio, ms all de sus particulares modos de pensar, y es en su condicin de alumno que adquieren relevancia las NEE, y permiten conocer al sujeto mediante lo que pudo, puede y podr hacer. Considero que desde la escuela comn debemos abordar la discapacidad como un problema socialcolectivo, donde la intervencin es la integracin social con una responsabilidad individual y colectiva, donde el ambiente debe adaptarse a los alumnos con NEE, la escuela toda se adapta al nio, promoviendo el cumplimiento de los derechos humanos. Cuando un padre llega a nuestra escuela a inscribir un nio, no le pedimos que muestre al nio, solo le solicitamos los datos de identificacin y si tiene alguna patologa, la institucin se adapta al alumno para darle respuesta. Luego, trabajamos en equipo: alumno, docente comn, docente especial, directivos, familia y profesionales necesarios, nos reunimos y trabajamos en conjunto para beneficio del alumno. La construccin de un proyecto de vida para las personas con discapacidad est profundamente relacionada con las oportunidades y los apoyos que le brinda el entorno social y familiar. Por eso, al pensar la integracin escolar resulta indispensable tener en cuenta todas las posibilidades, el beneficio y el perjuicio de cada alternativa, con el fin de lograr que el alumno integrado resulte amalgamado en el grupo total. En un mundo donde abunda la diversidad, es necesario dar en la escuela comn un encuadre de trabajo para el nio que padece y el docente que se compromete. La educacin adaptada a las caractersticas del alumnado responde a las distintas formas de aprender que

tienen los alumnos. Existen distintos ritmos y estilos de aprendizaje que requieren diversidad de enfoques y de apoyo educativo para mejorar la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades. Considero que las TIC como recurso pedaggico, utilizadas en el aula comn, no hacen desaparecer las diferencias, pero prestan una ayuda muy importante a los nios con NEE. Debemos ser cuidadosos en su utilizacin porque estos nios estn ms desvalidos frente a los contenidos, su uso y abuso, ya que por un lado constituyen un magnfico soporte en la comunicacin, pero su origen y desarrollo est vinculado a intereses ajenos a nuestras necesidades educativas. Es comn que los docentes demanden, de los textos o los cursos, soluciones prefabricadas para abordar las situaciones del aula. Esto no existe, las soluciones estn a travs de la indagacin, reflexin y bsqueda contextualizada desde la prctica de cada uno de los profesionales involucrados con el alumno. Para esto es fundamental re-significar las prcticas educativas, porque las NEE de un alumno son cambiantes en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza-aprendizaje. Las personas con NEE tienen derecho a la igualdad de oportunidades, a participar en las actividades que el sistema sociocultural en el que viven posee. Una sociedad ms justa, no ser aquella que tolere las diferencias, sino aquella que las respete, aquella que pueda entender la diversidad como un valor. En educacin, una escuela ser ms justa cuando se anime a revisar las prcticas pedaggicas que emplea para la enseanza de todos y cada uno de sus alumnos, y no solo con los alumnos que presenten NEE. No es posible delinear un nico camino para la atencin de las NEE, sino que, a travs de propuestas alternativas, ser posible encontrar en el marco de cada comunidad educativa aquella que se adece con mayores posibilidades al logro de una real integracin.

162 |

Todos los docentes tenemos una gran tarea que realizar: hay que lograr que la integracin del alumno con NEE al aula comn sea una realidad, no una utopa. Tal vez, las barreras ms difciles sean las actitudes. Es mucho lo que falta por hacer. No hay recetas. Se puede coincidir, disentir, pero la integracin es una tarea que se construye

Descripcin de casos Joaqun

de diferentes maneras con l, poco a poco logramos aprendizajes, y un martes llego la abuela del nio, nos reunimos todas con ella, nos cuenta que es docente, le comentamos todo lo realizado con Joaqun y lo que logramos, le hacemos ver sus capacidades, la abu se quiebra y llora nos dice que su nieto es hipoacsico y que nunca lo dijeron en la escuela por temor a que lo enviaran a la escuela especial . Siento vergenza como docente de todo el sufrimiento de esta familia la integracin en la escuela comn es el camino a seguir porque es un derecho de cada nio Cristian

Siendo docente de 6 grado, en la escuela N 30, en el grupo de alumnos que recibo ese ao, todos de esa institucin, esta Joaqun, quien durante las clases casi no habla, parece muy distrado, me acerco siempre a l para que trabaje, le explico nuevamente las consignas, sentada junto a l, a veces logro que haga la tarea, bien o mal no importa, sus diferentes actitudes me sorprenden, me desconciertan. Hablo con las docentes de aos anteriores, me dicen es lento, le cuesta, pas raspando No son respuestas que me satisfagan, hay otra cosa Me dedico a observarlo en los recreos casi no juega, est solo, observa a los dems, re y se asla En el aula se trabaja en grupo de hasta seis alumnos (es lo que la mesa nos permite), trabajamos con fichas cumplimentando caminos de aprendizajes, tres caminos de 15 fichas cada uno, elaboradas en el verano con mis extraordinarias colegas: Marta Funes, Mirtha Surez y Silvia Miranda, el proyecto es el Aula Taller, donde el alumno construye su aprendizaje con su grupo de pares y el docente es el mediador. Los das martes son todas horas especiales, y nosotras las docentes de grado nos reunimos en un aula para realizar los ajustes necesarios al proyecto, cambiar fichas, agregar otras, realizar reuniones en casa de los padres porque a la escuela no vienen. Joaqun es la preocupacin, llamamos a la mam, pero no viene, al insistir Joaqun falta, esperamos unos das, trabajamos

Cristian llega a la Escuela N 150 para cursar sexto grado. Al realizar el diagnstico nos refleja muy pocos conocimientos. Trabajamos con Mara Alejandra (docente de educacin especial) como pareja pedaggica. Indagamos sobre los aprendizajes previos que Cristian trae; son pocos, pero es de donde debemos partir, es muy introvertido. Nos reunimos con la mam quien nos comenta que la escuela donde concurra le haba recomendado nuestra escuela porque Cristian no aprenda casi nada, y que nosotras lo podamos ayudar porque ramos dos maestras. Es verdad pero tambin nos ocupamos de cada nio porque son todos sujetos de aprendizaje. Se acerca el 25 de Mayo y ramos las responsables del acto. Comenzamos a preparar bailes, comedias, poesas; pero a Cristian nada le gustaba. Queramos que participara, necesitbamos levantar su autoestima, que sus compaeros lo valoraran por algo que l pudiera hacer. Ensayando una cancin se nos traba el grabador y Cristian dice: Yo s tocar la guitarra. Bueno le dijimos, maana trela para poder ensayar. Desde ese da Cristian nos deleit con su guitarra; qu bello que toca, todos sentados en crculo lo escuchbamos admirados. Esa era su capacidad, que la escuela durante seis aos no reconoci. En todos los actos, viajes y encuentros, las melodas de Cristian eran infaltables, clases de lengua con su msica, lectura de canciones que Cristian

| 163

traa y todos analizaban. Todos aprendan de Cristian y con Cristian. Hoy Cristian es integrante de las Cien guitarras Mercedinas Mara Una escuela vecina nos pide ayuda, porque ellos no tienen docente de educacin especial, y Mara hace cuatro aos que est en primer grado. Tiene buena conducta pero no aprende. La secretaria nos solicita un banco y nos comenta el caso. No tenemos vacantes pero cambiamos un alumno comn nuestro por Mara. Respetando nuestro proyecto de integracin, Mara por la edad debe estar con su grupo de pares de quinto grado y tendr adecuaciones curriculares de primer grado. Al llegar fin de ao nos encontramos que Mara logr aprobar primer grado en lengua, pero con adecuaciones en matemtica de tercer grado y, adems, que est feliz, es muy responsable, trabajadora y la docente de educacin fsica en la reunin (a las 18 horas) de evaluacin del proyecto, coment las estrategias que Mara us en una evaluacin de esta rea superando a todos sus compaeros. Pobre Mara, perdi cuatro aos porque el docente comn no evalu sus capacidades
164 |

Soy una docente con muchos aos de actividad en la docencia, actualmente vicedirectora de la escuela N 150. Creo que esta propuesta de contar experiencias sobre integracin es verdaderamente atractiva. A lo largo de esta carrera me encontr con muchsimos casos, situaciones que resultaron interesantes en s mismas y como experiencia tambin. Desde mi experiencia creo que toda buena docente es integradora e inclusora. Trabaj muchos aos en algunos pueblos de mi provincia, San Luis, en los cuales slo haba una escuela para todo el poblado y nunca se nos ocurri pensar en ninguna cosa que no fuera aceptar a todos los nios en ella, todos asistan. Ese todos significa que era la nica oportunidad de escolarizacin; de no asistir a ella quedaban excluidos del sistema y eso era impensable. Puedo tambin hablar de una integracin mayor ya que tenamos aulas mltiples donde nios de diferentes grados compartan la misma sala y las docentes planificbamos y adecubamos las tareas de acuerdo al nivel de los alumnos y, como decamos antes, sacbamos adelante a aquellos que presentaran cualquier dificultad ya fuera severa, media, o leve; todo estaba a cargo nuestro. Tuve muchas experiencias donde logramos muy buenos resultados, y en otras no tanto, pero moramos en el intento, ya que no tenamos alternativas ms que seguir en la lucha, probando estrategias. No haba ni la mnima posibilidad de asistencia psicolgica, pedaggica, etc. ya que no haba profesionales y las posibilidades econmicas de los habitantes, escasamente daban para asistir al pediatra de la nica sala del lugar. Por lo tanto los docentes en aquella situacin ramos adems de docente, el amigo, el psiclogo, el consejero y muchas veces hasta el confesor, salvando las distancias. Hoy me voy a remitir a la experiencia en la escuela N 150 donde al llegar tenan un proyecto de integracin escolar muy interesante y para m, por qu,

6.3 Experiencia personal en integracin escolar Nancy Olgun1 La integracin escolar implica permitir al sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, en el mbito de la escuela comn, y que este sujeto pueda, desde sus posibilidades, construir sus aprendizajes junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades.

Profesora nivel primario. Vicedirectora de la Escuela Provincial 150 Provincia de Santa Fe, de Villa Mercedes.

no, novedoso, ya que los alumnos con NEE se encontraban integrados en el aula comn, asistidos por una docente de educacin especial, quien les haca las adecuaciones curriculares y los asista en su proceso de enseanza aprendizaje. Para m lo bueno, lo novedoso, no era que todos los alumnos estuvieran integrados en una misma sala, porque era lo que yo haca desde siempre, lo novedoso era la presencia de un profesional acorde para dar respuesta a las diferentes situaciones que se fueran presentando. En nuestra institucin continuamos con la integracin escolar fomentada en un proyecto replanteado con respecto al original. Actualmente es un proyecto multidisciplinario donde directivos, docentes, docentes de educacin especial, psicopedagogos, mdicos particulares y padres de familia, tienen la responsabilidad de vigilar, colaborar y trabajar en el bienestar integral del alumno con NEE. Estas acciones tienen como objetivo brindarles educacin de calidad a estos nios, permitindoles compartir igualdad de experiencias en su contexto social en un ambiente integrador. En este proceso atendemos y damos respuesta a las necesidades especiales con las adecuaciones curriculares y metodolgicas para alcanzar al mximo desarrollo de sus capacidades cognitivas, psicolgicas y sociales. En la escuela 150 contamos con 40 nios integrados en aula comn con 4 docentes integradoras.

la escuela N 150 Provincia de Santa Fe el que arran, c por la necesidad de reconstruir, organizar e insertar nuestro accionar como docentes especiales dentro de las aulas comunes, dando apoyo y acompaamiento al alumno con NEE y al docente de aula, as como asesoramiento a ste ltimo en relacin a la problemtica de cada alumno con NEE que tena a su cargo. La institucin contaba al ao 2001 con grado especial, el cual, hasta el comienzo de este proyecto en el ao 2003 funcionaba en turnos maana y tarde. Su ubicacin era en la biblioteca, all cursaban nivel inicial hasta 6 grado, todos los nios con diversos problemas de aprendizaje. Los alumnos eran derivados por los docentes de la escuela, gran parte presentaba privaciones socioculturales, resultando en problemas de aprendizajes. Tenan problemas de inmadurez, dficit atencional, hiperactividad, disgrafa, dislexia: pocos eran los que presentaban patologas marcadas y sndromes. Muchos carecan de diagnstico profesional. Sus vidas transcurran en el grado, aislados de los dems alumnos hasta en las horas de los recreos donde aparecan con frecuencia la hostilidad y la discriminacin por concurrir al grado especial, y las repercusiones se daban dentro del aula especial, volvindose agresivos entre ellos o culpando al docente especial por estar all, donde se sentan diferentes, anormales, no eran parte de la escuela, hasta tenan un registro propio (lista de asistencia) y formaban en una fila aparte del resto de los grados. Tngase en cuenta que se daba en ocasiones la presencia de hermanos en la clase, porque no seguan el ritmo de aprendizaje en sus respectivos grados y terminaban en el especial. Por ejemplo, a veces las clases eran muy complicadas de dar debido a sus manas de imitar al hermano de carcter intrpido, enrgico y de oposicin al docente. Cuando se correga al menor en sus malas actitudes el mayor las afirmaba con su comportamiento, interesndole poco avanzar en su aprendizaje, ya que tenan por sentado que si avanzaban en el estudio era lentamente y no llega-

| 165

6.4 Las necesidades especiales en el aula comn Mariela Lucero2 Bajo el nombre Las necesidades especiales en el aula comn trabajamos a diario nuestro proyecto dentro de

Docente de Educacin Especial de la Escuela N150 Provincia de Santa Fe.

ban a insertarse nuevamente con su grupo de pares, porque se sentan expulsados del aula sin la chance de estar en ella disfrutando de las otras reas especiales, porque al ser derivados automticamente los sacaban del registro ulico para estar en el especial. Poco a poco, con ayuda de direccin, proyecto de por medio, mi compaera (profesora de educacin de sordos) y yo (profesora de enseanza diferenciada) fuimos integrando progresivamente a nuestros nios especiales dentro de los grados en los que deban estar, teniendo en cuenta su dificultad cognitiva, fsica y social, realizando las adecuaciones curriculares. Para que funcionara el proyecto era necesario comenzar a informar primero a los docentes que tenan nios integrados, cul sera la manera de trabajar en el ao con los alumnos con NEE y que se comprometieran con la propuesta. Pensamos en aquellos docentes en cuyo perfil mostraban cierta naturalidad y plasticidad para dar las clases a todos los chicos sin hacer diferencia notable con los especiales. Hubo reuniones y charlas informativas para todos los docentes de la institucin. Las reuniones que siguieron fueron ms naturales que las primeras donde se notaba la falta de predisposicin y apertura, los miedos e inseguridades planteados para trabajar. Siempre se les aclar que el fin de la integracin era que la escuela deba atender a la diversidad escolar porque as lo planteaban las ltimas leyes y marcos acuerdos sobre la educacin especial. No fue fcil entrar en las aulas. Si era dificultoso en el caso de los chicos, lo mismo ocurra con nosotras, que a vista de los docentes comunes bamos a invadir su fortaleza, se sentan incmodos. La mayor parte de nuestros colegas crean que bamos siendo espas de direccin, y segn la personalidad de cada uno encontrbamos la que te escuchaba, se abra a la propuesta y aportaba ideas y material a lo que les sugeramos. Estaba la que te escuchaba y deca: Hac lo que quieras, yo sigo con la clase. Estaba la que te escuchaba y observaba todo para luego de-

cir: Eso que hacs no es nuevo, yo s hacerlo con los chicos, como esos dichos hubo muchos ms. El estar en contacto frecuente para trabajar con los chicos, les permita a los docentes entender el grado de dificultad que presentaban los chicos y cmo encararlos en sus actividades diarias. De a poco fueron interesndose por conocer sobre las adecuaciones curriculares, la forma metodolgica y estrategias que se llevaban a cabo segn el alumno y sus caractersticas personales y familiares. Para poder asesorar a las maestras debimos especializarnos sobre integracin, realizando cursos y postgrados. El proyecto fue consolidndose y logr ser incluido en el PEI de la institucin, respetndose como tal. Actualmente nos hemos organizado para controlar minuciosamente todo lo que respecta al trabajo en el aula, tarea con los padres (reuniones con acuerdos para mejorar la enseanza aprendizaje del nio y cumplimiento de los estudios solicitados a los distintos profesionales que los atienden). Nuestro modus operandi fue mutando ao tras ao, realizando distintos apoyos en lo pedaggico al nio, dentro del aula y fuera de ella, en forma parcial, o en forma total segn el caso, permitindoles la autonoma para desempearse por s solos frente a las tareas, respetando a sus docentes y obedeciendo todas las reglas establecidas en el aula para una mejor convivencia. Hoy por hoy, funcionamos como pareja pedaggica. Al estar en el aula es nuestra tarea saber los contenidos, temas y actividades que darn los docentes en el ao, en el trimestre, en la semana y en la siguiente clase, todo es necesario para buscar, armar y poner en funcionamiento las herramientas que necesitan los chicos para adquirir los conocimientos del grado en el que estn insertos. Ese fue y es el primer escollo que debemos sortear debido a que sola suceder con algunos docentes que te decan el tema que iban a dar y cuando les dejabas la actividad para el alumno especial, al volver, te encontrabas con que las actividades estaban sin hacer porque no haba tiempo para atenderlo.

166 |

Una de las formas de que los nios con NEE pudieran trabajar mejor los contenidos fue el trabajo en grupo siendo de mucha ventaja la observacin en la manera que sus compaeros hacan la tarea y el control que ejerca el grupo para terminar las propias actividades. En nuestra experiencia cotidiana encontramos continuas satisfacciones con los docentes y alumnos comunes que aceptan a los nios especiales como su igual, tal es el caso de un nio de los primeros grados que tiene sndrome de Prader Willi. Cuando se present a la escuela debimos interiorizarnos de su problemtica y su manera de manejarse diariamente. Al principio era muy tmido y miedoso con todo lo que estaba cerca de l, incluso sus compaeros. Su madre nos haba dado todas las indicaciones para cuidarlo. El solo hecho de comentarles a sus pares que l tena que proteger su pancita porque haba tenido muchas operaciones fue suficiente para que lo hicieran participe de sus juegos y cuidarlo de los dems alumnos de la escuela. Caminaba con mucha dificultad, casi arrastrando una de sus piernas, hoy en da presenta mejor postura en su cuerpo y hasta puede correr sin miedo a caerse. El tener la posibilidad de estudiar en un aula comn le permiti esmerarse en las tareas siguiendo a sus compaeros en todos los rituales diarios de la clase, pudiendo pasar de grado con su grupo. Lo que mejor resultado nos dio fue conocer y brindar apoyo y contencin a cada docente que trabajaba con nosotras, ya que empezaban a sacarse las dudas e inseguridades al vernos trabajar junto al nio en el grupo de pares en el que se encontraba frente al contenido que deban aprender. En ocasiones los docentes del aula brindan opiniones muy valiosas para mejorar la adquisicin de los aprendizajes del nio. Nuestra planificacin vara un poco en relacin a la de los docentes comunes, ya que las actividades propuestas suelen darse o modificarse sobre la marcha por diversos motivos, a veces, porque el alumno no est predispuesto para la tarea, otras porque el do-

cente decidi sobre la marcha cambiar de actividades. Estos son algunos de los motivos que determinan la flexibilidad de la planificacin en las tareas. Llegamos a ser las seoritas de todos los chicos y no la seorita del alumno integrado. Cmo?! Bueno, algo que se suprimi fue el registro de asistencia especial, ahora el nio era parte de la lista de alumnos comunes en la formacin, al cantarle a la bandera o en los actos escolares. Haba momentos que la docente del grado se encontraba complicada para dar una tarea determinada y si estbamos en el aula podamos interactuar con todos los alumnos, como un docente ms, con la misma autoridad del docente dueo del rea o grado en cuestin. El ser parte de hizo que cada docente con alumno integrado se comprometiera a trabajar e interiorizarse sobre la problemtica y, en consecuencia, sobre el proceso que el nio segua para adquirir los conocimientos, haciendo participar a los alumnos en cada proyecto ulico e institucional. Descubrieron que el nio integrado al estar en contacto con sus pares en un ambiente comn (en el aula o el recreo) deba y segua reglas, normas comunes al resto, dentro de sus posibilidades. La evaluacin del alumno se hace en forma conjunta con el docente especial, siendo la calificacin consensuada entre docente especial y comn. La libreta de notas de evaluacin que se entrega va acompaada de un informe cualitativo que ratifica los logros en cada rea justificando las notas. Al permitirnos mostrar lo que sabemos sobre educacin especial e integracin el docente va dndose cuenta, agudizando ms su mirada, sus sentidos y descubriendo, o no, entre sus alumnos comunes que tambin aparecen indicios sobre una problemtica pasada por alto por los padres del alumno. Actualmente, la escuela ha adquirido cierto reconocimiento dentro de la comunidad mercedina debido

| 167

a que ha crecido, siendo ms variadas las problemticas. Esto mantiene en pie este proyecto, pero tambin se ha incrementado el espectro de alumnos con NEE y la institucin se ha visto en la necesidad de aumentar los docentes especiales para atender la demanda. Si bien los docentes comunes ya estn ms familiarizados con las integraciones, el apoyo del docente especial siempre ayuda, ya que hace de puente entre la escuela y la familia como entre la escuela y los profesionales que lo deben atender realizando el seguimiento pertinente en cada caso, lo que cuesta mucho por cierto. La ausencia del docente de educacin especial hoy por hoy sigue provocando ansiedad en los docentes de aula comn al encontrarse solos frente al nio con NEE. Sabemos que no todos los nios con capacidades diferentes pueden escolarizarse, pero es nuestro deber darles la oportunidad para que logren su inclusin social, y tambin pedaggica hasta donde ellos puedan.
168 |

Voy a hacer referencia a mi experiencia y vivencia con Lautaro, un nio de 13 aos que tiene diagnstico de Trastorno Generalizado del Desarrollo y Autismo profundo. Est integrado a nuestra institucin desde el ao pasado. Comenc a trabajar con l este ao y me reconforto da a da con los avances que ha obtenido Lautaro. El objetivo principal que me propuse fue tratar de comunicarme con l; no fue tarea fcil, cost al principio, ya que Lautaro no hablaba, slo emita algunos sonidos. Hoy, mediante la utilizacin del sistema alternativo y aumentativo de la comunicacin, he logrado que Lautaro focalice la mirada en pictogramas, diferencie objetos, nmeros y letras. A travs de este medio de comunicacin se logr la estimulacin del lenguaje, ya que emite algunas palabras como gol, al visualizar la pelota, otras palabras como patio; cuenta espontneamente con alteraciones u omisiones hasta el diez, pronuncia las vocales e, I. Para lograr esta habilidad educativa ha sido mediante ensayo discreto, un estmulo, una conducta y una consecuencia. Se ha trabajado el reforzamiento positivo y la reduccin de conductas inapropiadas. Lautaro se encuentra mucho ms tranquilo, con menos ansiedades como las que traa a comienzo de ao. Otro de los objetivos, tambin superados, fue la socializacin ya que Lautaro ingresaba a la escuela acompaado por su mam o hermano y luego para salir al recreo lo haca con su maestra y permaneca junto a ella hasta que volva a tocar el timbre de regreso a las aulas. Hoy sale al patio o saln solo, conoce los lugares de la escuela y le gusta pasar por el kiosco. Con Lautaro aprend que la discapacidad es slo una condicin, que con paciencia, amor, trabajo, capacitacin, hay mucho por hacer, dar y lograr.

6.5 Relato de experiencia en integracin escolar Noelia Pezzini1 Soy por formacin acadmica licenciada en Trabajo Social; por vocacin docente, y por decisin personal me he definido especialmente hacia la integracin escolar de alumnos con NEE. Desde mi corta experiencia en esta profesin, hace apenas cinco aos, he tenido la oportunidad de trabajar con diferentes grupos de alumnos.

Licenciada en Trabajo Social de la Escuela Provincial 150 de Villa Mercedes, con funciones de maestra integradora.

6.6 Del currculo puede tomar usted lo que considere ms significativo Mara Alejandra Pereyra2 En las ltimas dcadas se han ido experimentando transformaciones a nivel social, poltico, econmico y cultural. Paralelamente en los sistemas educativos se comienzan a educar a los alumnos con necesidades educativas especiales en un contexto lo ms normalizador posible. Es entonces, debido a esta corriente normalizadora, que comienzan a surgir experiencias positivas sobre integracin, presentando una mayor sensibilidad social al derecho de todos a la educacin . Este nuevo desafo imprevisible del tercer milenio, lleva a la escuela a pensar hacia lo que se denomina Atencin a la Diversidad, como un valor educativo ineludible. Y es aqu donde la Integracin Escolar empieza a surgir como una clave para el cambio, a proyectarse no como una meta o fin ltimo, sino como un instrumento intermedio, una integracin no solo social sino tambin educativa, es decir, una integracin en general. Esta nueva demanda a nivel escolar supone nuevos desafos para los docentes de la escuela comn y de la escuela especial, quienes se encuentran en un espacio compartido para construir una forma de intercambio de lineamientos y aportes tericos y prcticos que promuevan el desarrollo de todo el alumnado.

va) luchan por una verdadera calidad y equidad en la atencin a las personas con discapacidad. Miguel Lpez Melero, (2004)3 dice al respecto: A mi juicio la naturaleza es diversa y no hay cosa ms genuina en el ser humano que la diversidad. Las personas excepcionales no son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser nia o nio; son sencillamente: una nia o un nio. Agrega adems palabras del bilogo y epistemlogo chileno Humberto Maturana (1992, pg. 262): Desde el punto de vista del ser biolgico no hay errores, no hay minusvala, no hay disfunciones (). En biolgia no existen minusvalas (). Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada. Deja explcito este autor que se necesita un cambio; ya no basarse en la intervencin pedaggica teraputica para sanarlos, sino que, para cualquier docente, el nio o nia con discapacidad es, por encima de todo, una persona. Una persona que dentro de la escuela comn requiere por parte del equipo docente nuevas herramientas adecuadas para la construccin de puentes. Donde se constituya un verdadero protagonista de sus aprendizajes, y el maestro sea la persona que de acuerdo a su experiencia y conocimiento propicie un escenario para que el alumno especial se sienta contenido e integrado. En definitiva, generar instrumentos de comprensin que favorezcan una vocacin inclusiva en todos los actores de la escuela. Pero asumir la diversidad en la escuela no es tarea fcil. Como tampoco lo es en otros lugares dnde se desarrolla la vida personal de los nios con capacidades diferentes, familia, organizaciones recre-

| 169

Hablar de diversidad, nos lleva a plantear una renovacin pedaggica, de iniciativa progresista y compresiva, donde se genere un espacio de comunicacin, de intercambio y de respeto a las diferencias. Una escuela comprensiva en la que todos sus miembros (padres, alumnos, profesores y comunidad educati-

Profesora Integradora de la Escuela 150 Provincia de Santa Fe

3 Lpez Melero, Miguel: Construyendo una escuela sin exclusiones, una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigacin. Ediciones ALJIBE. Buenos Aires. Argentina. Ao 2004, pgina 22.

ativas, religiosas o polticas. Siempre hay como un fantasma o miedo a lo desconocido, a lo distinto, a lo que no se amolda a nuestros intereses y convenciones. Pero si es importante que los docentes comencemos a modificar nuestra actitud frente a la discapacidad y modifiquemos o adaptemos una nueva propuesta pedaggica al nivel del trabajo del nio con capacidades diferentes, potenciando as sus aprendizajes. Generar experiencias de integraciones con proyectos educativos con sentido de continuidad, que reflejen un eje articulador identificatorio, con un compromiso institucional. Cmo docente de educacin especial dentro de la escuela comn N 150, cumpl el rol de maestra integradora. Trabaj bajo la modalidad de pareja pedaggica, a la par del docente de enseanza primaria, permitiendo una apertura favorable para conocer, desafiar, aceptar y sobre todo ayudar al nio con NEE a insertarse en la comunidad escolar y social. Desde un comienzo nuestra escuela, como primer tratamiento hacia la diversidad, propone incorporar en su proyecto educativo institucional denominado Las Necesidades Educativas Especiales y las TIC en el Aula Comn, las adecuaciones curriculares con el fin de ofrecerle al alumno con capacidades diferentes un entorno educativo que potencie su aprendizaje de la manera ms adaptada posible. Esta propuesta educativa e innovadora lleva a la escuela N 150 a modificar su metodologa de trabajo, a cambiar su nuevo modelo organizativo y actualizar sus estrategias de enseanza, buscando el asesoramiento y la capacitacin permanente por parte de los docentes comunes-especiales. Todo el equipo de maestros dio origen a otras formas de presentacin de los contenidos, utilizacin de variados procedimientos y recursos materiales que actuaron como andamio para colaborar en la construccin de nuevos conocimientos para todo el alumnado.

La experiencia de integracin es sumamente positiva si hay un plan de trabajo que atienda de manera singular y social al educando. Tanto el nio comn y especial deben constituir el centro de todo aprendizaje. Cada proyecto de integracin debe tener la dinmica y una ductilidad tal, que permita su redefinicin a medida que transcurre el tiempo, ya que los diferentes efectos que van surgiendo son de alguna manera impredecibles, como lo es cada sujeto, y es en este sentido en el que estas cuestiones deben ser aguardadas y consideradas. En base a este ltimo punto nuestro proyecto escolar, pudo mantenerse por varios aos, y fue gracias al equipo directivo que estableci fortalezas del mismo y modificaciones de aquellos aspectos dbiles. La institucin educativa sufri cambios a nivel directivo y de personal docente, pero hubo continuidad en la experiencia de integracin, apostando cada vez ms a la posibilidad, a la equidad, compromiso y respeto a la diversidad. Para finalizar puedo comentar que sigue factible el alcance de la atencin de nios especiales en nuestra escuela primaria comn, no solo por el apoyo consensuado y compartido por los padres, directivos, docentes, ordenanzas y profesionales que asisten al nio, sino tambin por el inters presentado por el Gobierno provincial de incorporar nuevas polticas educativas para asistir con capacitacin a los diferentes profesores, de proveer recursos humanos y materiales para el real logro de la Integracin.

170 |

6.7 Nuevos desafos: una experiencia educativa en la ciudad de la Punta Sandra Patricia Rodrguez1 y Adrin Andrs Salva2 Nuestra ciudad La Escuela N 434 Nuevos Desafos se encuentra en La Punta, ciudad situada a 20 kilmetros al Norte de San Luis capital. Esta ciudad es muy particular ya que es un complejo urbanstico construido por el Gobierno, fundado en el ao 2003, compuesto por viviendas sociales distribuidas en barrios, separadas por grandes espacios verdes, habitada por 13.228 personas (segn el censo de octubre de 2010). Todas las viviendas cuentan con los servicios bsicos de agua corriente, cloacas, gas natural (faltando en algunos sectores nuevos) y energa elctrica. Estn compuestas por dos dormitorios, cocina, living comedor y bao, con un gran patio posterior. Algunos han ido agregado ambientes para mayor confort de sus familias. Actualmente la ciudad cuenta con un hospital pblico, comisara, tres escuelas primarias, dos secundarias, una universidad provincial y cuartel de bomberos, adems de otras instituciones como clubes, centros de jubilados e iglesias. Apareciendo como edificios importantes el estadio Juan Gilberto Funes, un set de cine y una rplica del Cabildo Histrico de 1810. Nuestra escuela Esta querida institucin nace en el ao 2009. Se realiza el 26 de febrero el concurso para la toma de posesin de cargos docentes. El equipo qued formado en ese

momento de la siguiente manera: Un director y un vicedirector, el nivel primario compuesto por doce maestros de grado, dos maestros auxiliares de primaria, dos maestros integradores y tres profesores de actividades plsticas. El nivel inicial cont con cuatro docentes de sala y dos auxiliares. Adems de tener dos profesores de msica y tres de educacin fsica. Todos ellos distribuidos en los turnos maana y tarde. La matrcula inicial fue de 520 alumnos, todos habitantes de nuestra pequea comunidad. Esta institucin comenz a funcionar siendo su principal objetivo conformar un espacio educativo de calidad a travs de una gestin institucional democrtica, regida por los principios de colaboracin, igualdad y transparencia. No puede hablarse de un sistema educativo de calidad si el mismo no incluye programas de equidad con una atencin diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos, es decir, que se debe trabajar mucho en la inclusin educativa, no podemos educar a todos de la misma manera. Los sistemas educativos, en general, se han sustentado en un principio de uniformidad, obviando las diferencias existentes entre los seres humanos. Cada persona tiene su propio ritmo, que debe ser tomado en cuenta. As, el trnsito por el sistema educativo ser marcado por aprendizajes ms significativos. Para comenzar a trabajar, fue necesario realizar un buen diagnstico institucional cuantitativo y cualitativo, del cual surgieron necesidades sobre las cuales trabajar. Y como era de esperar surgieron muchas ansiedades de los docentes, luego de esto se dise y elabor el PEI (Proyecto Educativo Institucional), en el que se enunciaron metas, principios, valores, objetivos, directrices institucionales, se explicitaron cursos de accin, para el logro de los objetivos, utilizando para lograr todo esto las distintas herramientas de gestin. Para poner en marcha el mismo se trabaj utilizando los nuevos modelos pedaggicos que consisten en:

| 171

1 2

Directora de la Escuela Provincial 434 de la Ciudad de La Punta Profesor de Educacin Especial de la Escuela 434 de la Ciudad de la Punta.

 Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno y respetar sus tiempos de aprendizaje. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y

lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. As fue que nos encontramos con grupos muy diversos y los docentes de grado plantearon la necesidad de ayuda para reforzar contenidos en las reas ms flojas y trabajar con dos alumnos con discapacidad. Es por ese motivo que se propuso un taller de apoyo, llevado adelante por el maestro integrador. En dicho taller (que no era otra cosa que un aula ms) se trabaj por mdulos realizando actividades de lengua y matemtica con algunos nios, para poder evaluar los progresos al final del trimestre, presentando un informe escrito sobre ello. Al finalizar el ao, se hizo un balance, resultando que las expectativas eran muy altas, principalmente con aquellos nios que presentaban discapacidad mental. Al ao siguiente, se realizaron diagnsticos individuales a los nios que haban presentado dificultades, y sobre los resultados se hicieron proyectos individuales de trabajo. Los docentes de grado, en su mayora, trabajaron con adecuaciones curriculares individuales. Las no significativas se apuntaron sobre las carpetas de actividades diarias, como un registro de observacin. Las significativas se registraron con proyectos paralelos de clase realizados junto con el maestro integrador. Fue as que todo el plantel se empap con el trabajo con adecuaciones, pero lo que ms generaba ansiedad era la evaluacin, ya que se continuaba con las evaluaciones escritas y estructuradas. Para trabajar con las adecuaciones se parte de la inferencia de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo tcnico, personal o material. El currculo bsico es el mismo para todos, el cual tiene una gran flexibilidad, ya que algunos nios precisan adaptaciones ms significativas que otros, pero

172 |

tambin siempre se adeca el diseo curricular a las particularidades de cada uno de los grupos y/o alumnos. De esta manera nuestra escuela da respuesta a la diversidad, porque consideramos que esta es una caracterstica ineludible de todo grupo humano y una riqueza desde el punto de vista educativo, que debemos tener en cuenta. A nuestros alumnos con adaptaciones curriculares, por sobre todas las cosas se les respetan sus tiempos de aprendizaje, ya que de no alcanzar todos los objetivos del grado que cursa en el ao escolar, al ao siguiente contina con su grupo de pares partiendo su aprendizaje desde donde haba terminado el ao anterior, es decir, puede estar fsicamente en 3 grado y cursando contenidos de 2, ya que consideramos que es muy importante que la educacin debe concebirse como un proceso de promocin y desarrollo personal y social para todos los sujetos y que adems los procesos de aprendizajes estn acordados por los procesos de interaccin social. Un cambio de mirada A partir del ao 2010 la institucin fue incluida en el PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa). Debido a esto los directivos de la institucin participaron de encuentros de directivos en donde se intercambiaban experiencias en relacin a la atencin a la diversidad. Paralelamente el maestro integrador participaba en el Diplomado en Diversidad e Integracin Escolar, dictado por el IESP, de la Universidad de La Punta. En este curso se brindaron nuevas herramientas e ideas para el trabajo en diversidad e integracin escolar. Fue as que enmarcando en algunas teoras brindadas y en estrategias compartidas por este Diplomado, se elabor el proyecto A leer para crecer. Para poner en marcha este proyecto se tuvo en cuenta.

Integrar los procesos lingsticos: hablar/escuchar/ escribir/ leer. Respetar los espacios y tiempos destinados a este fin. Abarcar todas las reas de aprendizaje. Utilizar los distintos portadores de texto. Esta propuesta apunt a: Lograr un acercamiento de la familia y de los alumnos a los textos. Crear hbitos de espacios propios de la lectura. Ampliar el vocabulario de la poblacin escolar y su entorno cercano. Enriquecer la expresin oral y escrita. Desarrollar en el alumno estrategias que impliquen aprender a leer.
| 173

Los docentes, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos y los suyos, planificaron y llevaron adelante las siguientes actividades. Todos leemos en la escuela Se crearon espacios de lectura en la jornada diaria de clases. Al ingreso se le leyeron cuentos previamente seleccionados y preparados por el lector, siendo en una primera instancia los docentes quienes lean a toda la comunidad educativa. Luego de un tiempo se invit a participar voluntariamente a los alumnos de 6, quienes debieron preparar su lectura con anterioridad y con la ayuda de sus padres para luego continuar de la misma manera con 3, 4 y 5.

En segunda instancia se invit a los padres que deseaban participar en la lectura. En un tercer momento se agregaron alumnos lectores de 1 y 2. La voz del libro Se organiz una actividad dirigida al pblico discapacitado visualmente para acercarlo al mundo bibliotecario y para regalarle nuestra voz como vehculo para acceder al mundo de la lectura, no porque ellos no sean capaces de leer por s mismos (existen materiales para ello en lenguaje braille), sino como una muestra de que deseamos su integracin y estamos dispuestos a ampliar sus posibilidades de lectura (an existen pocos libros pasados al citado lenguaje y son pocas las escuelas que disponen de ellos). Se realizaron grabaciones de cuentos en un formato de audio para donar a instituciones que se ocupan de esta problemtica. Leer en jardn

reciba deba escribir un texto cualquiera en l, con el objetivo de que lo leyeran quienes los recibieran en la prxima instancia. Se realiz el cierre del proyecto con una muestra de todas las actividades realizadas, abriendo las puertas a toda la comunidad. Adems, 6 grado del turno tarde protagoniz una obra de teatro. La evaluacin reflej los siguientes aspectos positivos: Participacin de los alumnos y de la comunidad en general. Continuidad y respeto por los espacios y tiempos estipulados. Compromiso de la escuela y la familia en llevar a cabo las actividades propuestas. Participacin de la comunidad educativa.

174 |

Se invit a los alumnos de 4, 5 y 6 grado a leerles a los pequeos de nivel inicial, acompaando esta lectura con imgenes del cuento elaboradas previamente por ellos. Concluyendo esta actividad se propuso a los nios que realicen dibujos referidos al cuento relatado. Diario escolar Se foment la produccin de textos para publicar en un diario escolar. Para ello se solicit a los docentes pequeos trabajos de los nios, de los cuales se seleccionaron algunos para las publicaciones mensuales. Cuaderno viajero Se cre un cuaderno con cuentos, fbulas, y reflexiones familiares que recorri las casas de los alumnos de 1 y 2 grado. En este recorrido la familia que lo

Creacin de lazos de comunicacin escuela-familia.

Haciendo camino al andar El 2011 fue un ao de grandes aprendizajes, ya que la escuela fue seleccionada para participar en el Programa de Actualizacin en Integracin Escolar, llevado adelante por el equipo conducido por el Dr. Caffera, quienes plantearon una capacitacin en servicio. Organizar los encuentros no fue tarea fcil. El equipo directivo planific detalladamente estas reuniones en el turno tarde durante la jornada escolar con alumnos, haciendo coincidir las horas de reas especiales en los grados, para que la mayora de los docentes pueda asistir. Adems, hubo docentes que lo hicieron en contraturno. En el nivel inicial los chicos disfruta-

ron de pelculas, estando a cargo de la docente auxiliar y tres residentes que efectuaban sus prcticas. Previo a la reunin se presentaban dudas acerca de qu era una capacitacin en servicio, y cul era la tarea a desarrollar. Cabe mencionar tambin que hubo docentes que se resistan a esta idea. Lleg el da, el primer encuentro fue muy grato, tanto que el cierre del mismo que estaba programado a las 17:15 se extendi hasta las 18:30. En esta oportunidad asisti Mnica Massina en calidad de capacitadora (adems de ser Supervisora de Educacin Especial). Surgieron muchsimas preguntas respecto de las adaptaciones curriculares, los informes de alumnos, la promocin, las derivaciones, el incumplimiento en los tratamientos, estrategias de trabajo. Cada docente tuvo la posibilidad de contar sus casos, sus satisfacciones, sus miedos y frustraciones. La profesora Massina dej muy claros los conceptos de discapacidad y de atencin a la diversidad. Con un marco terico claro, solo quedaba ponerse a trabajar. Se elaboraron y llevaron adelante algunos proyectos. La huerta escolar Gracias a la desinteresada colaboracin de la Universidad de La Punta, a travs del programa Mecanismo de Desarrollo Limpio (MDL), pudimos concretar este proyecto apuntando a: Trabajar en equipo, atendiendo responsabilidades individuales y compartidas. Valorar el medio natural como algo fundamental en el desarrollo de nuestra vida. Mejorar la calidad de vida de quienes la llevan adelante. Fomentar la interaccin con el medio ambiente.

Conectar a los alumnos a travs de sus sentidos con el medio natural. Beneficiar a nios con dficit atencional y discapacidades mentales. Este trabajo se llev a cabo con 5 B, compuesto por 36 alumnos donde haba nios a los que continuamente se les llamaba la atencin por su mal comportamiento. Este grado particip con mucha energa y entusiasmo, prestando mucha atencin al tcnico de la ULP que los gui en la preparacin del terreno y la siembra. Semanalmente se distribuyeron grupos para la mantencin y limpieza de la huerta, debiendo desmalezar el terreno sembrado y controlar que los insectos no lo perjudiquen. Paralelamente los chicos trabajaron en el rea Plstica en la elaboracin de carteles que indicaban el tipo de semilla plantada. Para ello utilizaron madera, lija, clavos, pintura y fibras indelebles. Adems de realizar en forma grupal, con colaboracin de algunos alumnos de 6, un espantapjaros en la hora de Tecnologa.
| 175

Esta experiencia fue muy positiva para todos, ya que adems de cosechar lechuga, rabanitos, zapallitos, perejil y cebolla, se vio reflejado el trabajo colaborativo, el inters y la preocupacin de la mayora de los alumnos, sorprendiendo el esfuerzo, el buen comportamiento y el compromiso de aquellos nios que tenan comprometida su conducta. Integrarte Este proyecto estaba dirigido a nios con dificultades en sus aprendizajes, derivadas de una discapacidad mental o de una situacin social desfavorable. Llevado a cabo por el maestro integrador, se desarroll de la siguiente manera:

 Aula taller con dos encuentros semanales trabajando diferentes tcnicas plsticas durante el ao. Clase taller (bimestral) donde el alumno del taller explicar la tcnica utilizada a sus compaeros de grado y se realizarn trabajos individuales o grupales, de una temtica elegida por los alumnos o sugerida por el docente. Las metas planteadas a seguir fueron:

Adems de hacer uso de diferentes tcnicas, de esforzarse y dedicarse, de crear e imaginar, surgieron de los nios producciones brillantes que ornamentaron nuestra institucin en varias oportunidades. Las metas de este proyecto se alcanzaron reflejando grandes satisfacciones en los alumnos, revivenciando sus trabajos al verlos en las paredes de la escuela, en las carteleras e inclusive en el men de la copa de leche de la cooperadora escolar. Acortando tiempos

Ofrecer a los alumnos la posibilidad de conocer, experimentar y explorar un nuevo contacto con el conocimiento del da a da. Estimular a los alumnos a que descubran sus propios vnculos emotivos con el color, asistiendo al desarrollo perceptivo. Incentivar el trabajo grupal. Promover la igualdad de posibilidades. Estimular la creatividad.
176 |

En este sentido, poner atencin a las trayectorias escolares de los alumnos es asumir el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educacin de cada uno de ellos. Ms an, es pensar profundamente en la experiencia escolar que se le ofrece. La idea de aceleracin expresa la intencin de producir una importante reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos, rompiendo un probable destino de fracaso o de abandono e impulsndolos para que puedan aprender ms y mejor y hasta cumplir los objetivos de la escuela en un tiempo menor. Los alumnos que participan de dicho taller trabajan en el turno propio con sus respectivos docentes y compaeros, cumpliendo la misma carga horaria y currcula. Adems, asisten a contraturno, algunos das en la semana, en los horarios previamente establecidos en un acta acuerdo-compromiso con los tutores. En esta instancia trabajan con los docentes auxiliares en la articulacin mencionada. La evaluacin es en proceso, teniendo en cuenta los indicadores de avance en funcin del estado de situacin pedaggica inicial, las particularidades propias de cada nio, sus modos y estilos de aprender, con la finalidad de lograr la acreditacin y permanencia en el sistema educativo.

Reforzar la coordinacin visomotora y ayudar a que de a poco puedan ir redescubriendo la relacin con los elementos que los rodean. Ofrecer un lugar donde cada uno de ellos sepa que puede, despojado de presiones y prejuicios, crear junto al docente un taller donde el principal objetivo sea brindarle la posibilidad de ser feliz. Los alumnos (y el docente tambin) disfrutaron enormemente de este espacio, donde se trabaj con diferentes materiales como plasticolas de colores, tmperas, crayones, arcilla, vinilo, fibras, hojas canson blancas y de colores, cartn, cuentas de madera, piedras, alambre, etc.

El desafo institucional es posibilitar la acreditacin y promocin de los alumnos segn cada caso en particular. Objetivos del proyecto: Generar un espacio de apoyo y contencin que asegure la permanencia del alumno en el sistema educativo, fortaleciendo su autoestima y aportando herramientas que le permitan transferir lo aprendido a sus experiencias cotidianas. Posibilitar la acreditacin y promocin de la escuela primaria, brindndoles los contenidos prioritarios necesarios para su ingreso al nivel secundario. Integracin de las familias En este proyecto nos propusimos los siguientes objetivos: Crear en la escuela un ambiente participativo y ameno en el que se fomente el dilogo, la participacin en un mbito de respeto, tolerancia y cooperacin, compartiendo propuestas, generando vivencias, propiciando la reflexin y la autocrtica. Promover e integrar la participacin de la comunidad educativa en diferentes actividades pedaggicas, recreativas y de concientizacin para lograr el aprendizaje y la formacin integral de los alumnos. As es que las familias participan de talleres de sexualidad, higiene, cuidado de la salud, relaciones familiares, crecimiento y cambios corporales, alimentacin como estilo de vida, lectura, tteres, actos escolares en conmemoracin de las efemrides. Adems de todo esto, los padres participaron con los nios en la fabricacin de jabones de glicerina, preparacin de maquetas, enseanza de textos instructivos y como cierre de la clase han preparado ri-

cas ensaladas de frutas y/o bizcochuelo, se podran seguir enumerando infinidades de trabajos con los padres, ya que consideramos que la participacin de la comunidad es muy importante y es por esto que se planifican muchas actividades con la participacin de ellos. En el nivel inicial las mams juntamente con las docentes en jornadas de trabajo, son las encargadas de realizar toda la ornamentacin, para los distintos actos al igual que los trajes que utilizan los pequeos para los mismos. Nuestro jardn Semillitas de sueos En el nivel inicial, los nios trabajan mucho con experiencias directas de aprendizajes, salidas, estra tegias metodolgicas como el juego -traba jo, juego centralizado, talleres y otras alternativas, con o sin componente ldico, experiencias cientficas, narraciones, poesas, canciones, etc. Algo muy importante, es que no se usa la fotocopia como soporte didctico (utilizada solo para actividades de seriacin y rompecabezas), sino que se trabaja haciendo hincapi en la produccin personal del nio. Logrando con ello producciones nicas que son expuestas en ocasiones en los pasillos de la institucin para el deleite de las familias y del propio nio que vuelve a vivenciar esa produccin cada vez que la ve. Todo esto se apoya en otros proyectos institucionales, como en el proyecto Entre Redes. El trabajo en redes es un modelo de gestin que potencia la tarea de la escuela generando espacios de intercambio de experiencias, informacin y proyectos conjuntos. Es construir alternativas de trabajo en el marco del PEI intra e interinstitucionales para la consecucin de los fines establecidos. La idea del trabajo en red remite a la necesidad humana de relacionarse, de comunicarse, para desarro-

| 177

llar tareas o actividades que demanden la participacin entre los sujetos. Las redes implican formalidad, intencionalidad, delimitacin de objetivos conjuntos y previsin de acciones que la benefician mutuamente. Es abrir la escuela a las organizaciones de la comunidad en funcin de relaciones de intercambio. Incorpora el trabajo en equipos y la cultura de la colaboracin. Se forma una trama de contencin, de sostn, de tejido social, de crecimiento y desarrollo conjunto. Los miembros de la red, tienen cada uno, intereses propios, objetivos particulares. Al relacionarse aparece un valor aadido, un plus, que las enriquece sin perder su identidad, su autonoma. Todos se benefician en la consecucin de fines propios y compartidos. Las redes son dinmicas, abiertas, flexibles. Recorren un proceso de construccin individual y colectiva que se puede modificar, sustituir, ampliar o caducar en el tiempo. Para afrontar las diversas problemticas sociales que el nio trae a la escuela, como situaciones de riesgo, violencia, inseguridad, la escuela no puede sola, si bien la familia es la base de la sociedad tiene como la institucin ms cercana a sus integrantes, fuerte y consolidada, a esta escuela cuya fortaleza es la profesionalidad de los docentes que conforman esta institucin. Consideramos que es fundamental el trabajo en redes con las diversas instituciones de la ciudad y/o de la Provincia, todo ello a efectos de entre todos, y cada uno dentro de su disciplina pueda aportar su colaboracin. Dentro de los objetivos de dicho proyecto se destacan: Trabajar en conjunto para abordar diferentes problemas sociales de la comunidad educativa.

Intercambiar informacin sobre actividades a realizar. Establecer canales de comunicacin entre las organizaciones. Promover contactos informativos y posibles propuestas de cooperacin. Dentro de las acciones que se llevan a cabo se pueden mencionar: a) El trabajo con el Hospital Julia Becker, en el que profesionales del mismo dictan charlas para padres y alumnos sobre alcoholismo, cuidado del propio cuerpo y el de los dems, nutricin, diabetes, celiaqua-, cuidado de la salud buco-dental, a atencin temprana en problemas fonoaudiolgicos. b) Acciones con la Polica de la Provincia de San Luis. Seguridad a la salida de clase. Charlas sobre violencia familiar, para padres y alumnos. Charlas sobre educacin vial con Divisin Trnsito. Charlas sobre drogadiccin. Talleres con Divisin Toxicomana. Talleres con la Divisin Canes. Exposicin de Bomberos. Comisara del Menor: trabajo en forma conjunta en temas concretos de vulnerabilidad de alumnos, charlas a cargo del personal de la misma para informar a los alumnos y docentes. c) Acciones con la Municipalidad de la ciudad de la Punta: talleres para padres y alumnos de folklore, ingls, artesanas y gimnasia. Participacin en el proyecto Municipios sustentables. d) Con la Asociacin de Jubilados: charlas, lecturas y cuentos a cargo de nuestros abuelos e) Con la Municipalidad de la ciudad de San Luis: plan de evacuacin escolar. Continuidad de capacitacin. Simulacro.

178 |

f ) Con la Universidad de La Punta: plan de lectura Contextos, talleres de ajedrez. Programa MDL (Proyeccin de una huerta, taller de reciclado). g) Con el programa Niez y Adolescencia: charlas, talleres y asesoramiento a docentes, padres y alumnos. h) Con otras instituciones educativas: colegio N 40 Hroes de Malvinas, articulacin. EPED N 1 Maestra Rosenda Quiroga y con el Instituto San Cayetano, actos Escolares, concursos. Escuela N 313 Rosario M. Simn, intercambio de experiencia sobre trabajo con alumnos que tienen sobreedad. Proyecto de Aceleracin. i) Con el Concejo Deliberante: charlas, presentacin de proyectos. j) Centro de Mediacin Judicial. Asesoramiento. Charlas a la comunidad k) CETAAP. Funciones inherente al centro (asesoramiento, seguimiento). Esta es una muestra del trabajo que realizamos da a da, donde los nios son nuestros principales maestros. Con ellos aprendemos en cada nuevo desafo y reforzamos valores como la tolerancia, el amor, el respeto, el compaerismo, el compromiso y la solidaridad. En este corto camino hemos tropezado en varias ocasiones, pero esto no fue una barrera que nos detuvo, sino que fueron desafos que nos fortalecieron para continuar en la difcil tarea de educar para la vida.

6.8 Pasado y presente de la educacin especial Mnica I. Mazzina1 No se puede producir un cambio profundo de la vida social si no se cuestionan los saberes que le sirven de cobertura y de soporte, si no se someten a crtica la propia racionalidad instituida y los saberes dominantes. lvarez Ura2 Pocas veces una frase resulta tan significativa para iniciar un trabajo ya que la misma nos invita a reflexionar. Re-conocer el pasado implica entender el presente y poder proponer cambios significativos, al menos en la temtica que nos convoca: la educacin especial. Abordar dicho tema supone, o al menos supondra, el tratamiento de dos componentes inseparables: las personas con discapacidad y la educacin especial en s misma, siendo, tal vez, las primeras las que le dan inicio y sentido a la segunda. Pero como el trabajo es una invitacin a la reflexin podramos dejar planteadas las primeras preguntas Son personas con discapacidad? Qu implica el trmino discapacidad? Le dieron esas personas la identidad a la Educacin Especial? Se puede hacer un anlisis por separado? Reconocer la historia puede responder algunos interrogantes, y podra estar marcando el camino a seguir.

| 179

1 2

Inspectora Provincial de Educacin Especial. lvarez Ura Fernando en Cap. 3 La configuracin del Campo de la Infancia Anormal. Franklin, Barry M. (compilador) (1996)Interpretacin de la Discapacidad. Ediciones Pomares Corredor Barcelona. Pg. 94.

La mirada en el pas En Argentina no podramos pensar un comienzo diferente al europeo. Al respecto, Marhild Cortese1 public un artculo en el que escribe que, si bien, los hechos y acontecimientos ligados al origen de la educacin especial estn poco trabajados y se tienen escasa informacin bibliogrfica, la educacin especial se desarroll bajo la influencia de Europa, y siguiendo su tradicin se inici la atencin de personas con discapacidad en distintas rdenes religiosas. En pocas del Virreinato, de acuerdo con el material de trabajo del Ministerio de Cultura y Educacin, Carlos V orden a los distintos gobernantes de estas tierras que todo asentamiento que se fundara debera detener una casa destinada a la asistencia de enfermos e indigentes. Se crea as el Hospital San Martn, contiguo al Monasterio de la Merced, tambin la casa de Expsito, en el gobierno del Virrey Vrtiz. (Cortese; 2007: 101 s.) Por su parte, Mara Anglica Luz escribe: La Educacin Especial en Argentina, como casi todos los pases donde cuenta con cierta antigedad (la primera creacin de un servicio de educacin especial destinado a sordomudos data de 1885) se desarroll durante la mayor parte de este siglo (refirindose al siglo XX) sobre la conviccin de que a nios diferentes le convenan mbitos diferentes. Estos espacios ms acotados garantizaban un mayor cuidado, es decir, menor cantidad de nios por maestro y la existencia de un gabinete psicopedaggico de deteccin, derivacin y seguimiento de los casos observados. La gran expansin de las escuelas especiales se produjo a partir de la dcada del 50.2 (Luz; 1995:67s)

Esta afirmacin, tambin la sostiene la Lic. Amalia Ester Rins, cuando dice que en nuestro pas, en los primeros aos de la dcada del 40, comienza a manifestarse un marcado inters por la educacin de las personas con discapacidad mental. Una de las pioneras en impulsar esta iniciativa, fue la Dra. Carolina Tobar Garca, mdica puntana, radicada en Buenos Aires. A partir de 1950, ya son varias las escuelas especiales que funcionan en el pas, pero es recin en la dcada del 60 cuando su nmero se incrementa considerablemente3 (Rins; 2000:43). No podemos no escribir un prrafo que mencione la preocupacin que manifestaba la doctora Carolina Tobar Garca, respecto de la educacin de las personas con discapacidad, luchando, en la dcada del 40, por la creacin de una escuela que pudiera brindarles la educacin que ellas necesitaban, plasmando lo siguiente: En la sesin del 10 de Julio de 1942 el H. Consejo Nacional de Educacin, presidido por el doctor Pedro Ledesma, cre la Escuela Primaria de Adaptacin y me encarg de su direccin provisional con el objeto de planear y realizar su organizacin tcnica4, (Fontan Fernndez; 1995: 151). No obstante, preocupada, como adivinando un pensamiento futuro, la doctora escriba: por otra parte es necesario evitar el prejuicio de que la Escuela de Adaptacin es una correccional de puertas abiertas o un manicomio disimulado. La designacin de la escuela se usar solamente para indicar su especialidad entre tcnicos. Para el pblico y especialmente para los nios que concurren a ella deber llamarse con un nmero de orden o un nombre que no indique su naturaleza. Sera

180 |

dora. Edit. Paids. Pg. 67 -68. 1 Cortese Marhild (2007) Repensar la Educacin Especial en el Contexto Actual. Publicado en Revista Metavoces Ao II N 3. Publicacin del Departamento de Fonoaudiologa y Comunicacin Facultad de Ciencias Humanas UNSL pg. 101-104. Luz Mara Anglica. (1995) De la integracin escolar a la escuela integra3 4 Rins, Amalia Ester. Deficiencia Mental: gentica y pedagoga. Edit. Fundacin Nacional de Rio Cuarto. Cap. II pag.33 47. Fontan Fernndez Delia. (1995) Doctora Carolina Tobar Garca. Creadora de las Escuelas Diferenciales. Su vida, su lucha, su triunfo. Editorial Plus Ultra. Argentina. Pg. 151.

apropiada la designacin de escuela auxiliar mdicopedaggica, escuela Binet, Segun, por ejemplo, y si se quiere rendir un homenaje a los que se han ocupado del problema en nuestro pas, escuela tipo Cabred. La matrcula que asistira a dicha escuela estaba compuesta, segn lo expresaba el acta de creacin, por retardados mentales, retardados pedaggicos, nios anmalos, nios que son motivo de indisciplina constante, que requieren no solo un establecimiento especial, sino tambin material especial, horario especial y maestros especializados (Fontan Fernndez; 1995: 152). En Buenos Aires se forma la Asociacin Educadores de Anormales (1935) Por el Nio Anormal5 presidida por el Sr. Juan R. Sotelo, generando una publicacin donde escriben varios de los miembros de la mencionada Asociacin. En la misma, la Sra. Julia Bustos, (vicepresidenta) hace una clasificacin de los nios anormales psquicos y falsos anormales; sostiene que hay que distinguir tres categoras: la primera contempla los diversos grados de la idiocia (ausencia congnita de inteligencia); la segunda comprende la imbecilidad, originada por un detenimiento del desarrollo mental; y la tercera abarcara la locura moral, con todas sus perversiones y tendencias morbosas. Continuando con su exposicin la seora Bustos hace una diferencia para distinguir los verdaderos de los falsos anormales, sosteniendo que ste ltimo nunca est desprovisto de las nociones de la vida prctica, aunque carezca de nociones escolares ms elementales. Carlos Skliar (2003: 115) sostiene que hay otro, en medio de nuestras temporalidades y de nuestras especialidades, que ha sido y es todava inventado, producido, fabricado, (re)conocido, mirado, representado e institucionalmente gobernado en trminos de aquello que podra denominarse como otro deficiente, una alteridad deficiente o bien otro anor-

mal, una alteridad anormal6. Es decir, necesitamos un otro anormal para confirmar nuestra normalidad y ese otro anormal es histrico, poltico, institucional y culturalmente producido. Desde esta mirada, y continuando con nuestra reflexin, uno de los desafos sera, desentraar esa produccin de sujetos deficientes devolvindoles la condicin de persona y comenzar a configurar el campo de la educacin especial de manera diferente al actual. En trminos generales, retomando a lvarez Ura dice que se podra afirmar que la denominada educacin especial sera impensable sin la institucionalizacin de la escuela obligatoria para todos los nios comprendidos en determinados perodos de edad, y sin el funcionamiento previo de otras instituciones de normalizacin, es decir, de instituciones productoras de un tipo de normalidad que es presentada de forma normativa como la nica normalidad posible. El tratamiento de la infancia anormal no es por tanto ajeno a unas polticas sociales que histricamente han tendido a sustituir las instituciones de control social duro por instituciones blandas de socializacin de la infancia7 (lvarez Ura; 1996:91). Del pas a la provincia: Escuelas de Educacin Especial La provincia de San Luis no estuvo ajena a los acontecimientos del pas, ni tampoco a la mirada de Europa o Estados Unidos, y fue conformando el campo de la educacin especial con escuelas pblicas que inicialmente abrieron sus puertas en el mismo edificio en algunos casos, o compartieron, en otros, el mismo predio de las instituciones de control, que a continuacin se detallan8:
| 181

Skliar, Carlos (2003) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires Argentina Pg. 115 lvarez Ura Op. Cit. Pag. 91 Datos extrados del trabajo de Tesis de Licenciatura de la Prof. Mnica

Asociacin Educadores de Anormales Por el nio Anormal. (1935) Tomo I - Talleres Grficos Ferrari Hnos. Buenos Aires Pg. 34-38

7 8

Escuelas de Educacin Especial N 1 Dra. Carolina Tobar Garca N 2 creada por Dr. Molina Quiroga N 3 Dr. Ricardo Gutirrez N 4 Fray Justo Santa Mara de Oro N 5 Felipe Velzquez N 6 Dra. Mara Montessori N 7 Islas Malvinas N 8 Jorge Aostri

Ao 1954

Institucin de Control Hogar del Nio Hospital Psiquitrico

1953 1946 1953 1969 1969 1957

Policlnico Regional Servicio de Rehabilitacin Hogar de Nias Buen Pastor (1892) Colonia Hogar Emilio Di Pascuo Hogar Maternode Villa Mercerdes Penitenciaria Provincial Hogar Materno Infantil Juana Koslay

Ms de 50 aos han pasado, y el devenir de los mismos hizo que las escuelas, hoy de educacin especial, fueran cambiando de nombre a la luz de los nuevos discursos y las polticas planteadas, as dejaron de ser Escuelas de Reeducacin y Readaptacin, para ser Escuelas Diferenciales hacia fines de la dcada del 60 y luego Escuelas de Educacin Especial, en los 90. A modo de ejemplo: La escuela de educacin especial N 1 Dra. Carolina Tobar Garca inicia sus actividades en el mes de mayo de 1954 y comparte el predio con el Hogar del Nio, un internado de varones, menores de 12 aos, en su mayora provenientes de otra institucin, el Hogar Materno Infantil. Algunos alumnos, que presentaban una problemtica en particular, realizaban parte de su escolarizacin en la escuela especial mencionada. Fue modificando su nomenclatura de la siguiente manera:
1954 1965 1969 1991 Escuela de Readaptacin N 1 Eva Pern Escuela de Readaptacin N 1 Dra. Carolina Tobar Garca Escuela Diferencial N 1 Dra. Carolina Tobar Garca Escuela de Educacin Especial N 1 Dra. Carolina Tobar Garca

182 |

Mazzina

La escuela de educacin especial N 3 Dr. Ricardo Gutirrez abre sus puertas en el ao 1953, en las instalaciones del Policlnico Regional para brindar la escolaridad a las enfermeras de la institucin, los pacientes internados menores de edad y enfermos con secuelas de polio. Contina por muchos aos con la atencin de nios y jvenes con parlisis cerebral y otros trastornos motores.
1953 1956 1969 1991 1999 Escuela Provincial N 9 Pte. Pern Escuela de Readaptacin N 9 Dr. Ricardo Gutirrez Escuela de Diferencial N 3 Dr. Ricardo Gutirrez Escuela de Educacin Especial N 3 Dr. Ricardo Gutirrez Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo - Servicio N 3Dr. Ricardo Gutirrez

La escuela de educacin especial N 4 Fray Justo Santa Mara de Oro fue pensada para brindar escolaridad a las internas del Hogar de Nias Buen Pastor, creado por la Congregacin Religiosa de la Orden del Buen Pastor; cuya casa matriz se encontraba en Santiago de Chile; luego de haber creado en nuestro pas congregaciones dependientes de ella en las provincias de Crdoba y Tucumn desean instalar una casa en San Luis, a solicitud del Obispado. Es as que en 1892 se crea El Hogar Buen Pastor, en una casa pequea ubicada en calle Ayacucho al 400 de nuestra ciudad, el que albergara adolescentes y jvenes de sexo femenino, las que carecan de hogares.
1946 1953 1963 1969 1991 1999 Escuela Carcelaria N 20 Buen Pastor Escuela de Recuperacin y Aprendizaje N 12 Fray Justo Santa Mara de Oro Escuela de Adultos N 7 Fray Justo Santa Mara de Oro Escuela Diferencial N 4 Fray Justo Santa Mara de Oro Escuela de Educacin Especial N 4 Fray Justo Santa Mara de Oro Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo Servicio N 4 Fray Justo Santa Mara de Oro

| 183

Actualmente desde los paradigmas socio-crticos posiblemente cambien una vez ms su nomenclatura, del mismo modo que fueron cambiando, en algunos casos de edificios y emplazamientos geogrficos, modernizando su estructura edilicia, incorporando las nuevas tecnologas, materiales especficos, planes e incentivos tanto nacionales como

provinciales y lo ms importante gestoras de proyectos de integracin, la mayora de ellos con ptimos resultados. Grados Especiales En forma simultnea, hacia la dcada del 60, comienzan a incorporarse en las escuelas comunes de la provincia de San Luis, los Grados Especiales, a cargo de un docente con el ttulo de Profesor de Enseanza Diferenciada, cuya funcin era atender los alumnos con variaciones normales de la inteligencia. Eran concretamente para los alumnos que no alcanzaban los logros de sus compaeros por reiteradas inasistencias, o por alguna problemtica especfica, pero su Coeficiente Intelectual (CI), muy comn en esa poca, era considerado normal o bordelaine. Lo cierto es que los grados especiales, con el tiempo, se fueron constituyendo en pequeas escuelas especiales dentro la escuela comn, perdiendo de ese modo la identidad y la funcin para la que haban sido creados. Con la posicin integracionista de la Ley Federal de Educacin, los grados especiales adquieren nuevamente su razn de ser, trabajando con proyectos de integracin para los alumnos con necesidades educativas especiales que asistan a la escuela comn, y en el nuevo siglo con la siguiente reglamentacin: El Decreto Provincial 2604-MP-2006 establece el Reglamento General de Educacin Especial para Escuelas, Centros Educativos, Institutos Pblicos de Gestin Estatal, Privada, Municipal, Autogestionadas y Desconcentradas, como as tambin el Servicio de la Modalidad Especial dentro de las Escuelas Comunes, Centros Educativos, Institutos Pblicos de Gestin Estatal, Privada y Municipal de la Provincia de San Luis.() En el apartado Grados Especiales en Escuelas Comunes Regin i, ii, y iv establece: los grados especiales insertos en los Centros Educativos, Escuelas, Instituciones Educativas de Gestin Pblica Estatal, Privada,

Municipal, Autogestionadas, y/o Desconcentradas funcionarn como grado de recuperacin y nivelador, atendern alumnos con variaciones normales de la inteligencia, los mismos sern atendidos tcnicamente con adaptaciones curriculares determinadas por la docente de Educacin Especial, quin a su vez conformar pareja pedaggica con los docentes de grado comn, esto evitar el desarraigo del alumno de su propio grado. Solo en casos absolutamente necesarios el alumno permanecer temporariamente en el mbito del grado especial, debiendo ser reintegrado a la brevedad posible a su grado de origen. Este decreto con un marcado espritu integracionista, hasta podramos decir que sent el precedente legal de la integracin, se contrapuso en su escritura al hablar de grado de recuperacin y nivelador en consecuencia la prctica se hizo con base homogeneizadora, plante la necesidad de recuperar y nivelar los alumnos para que pudieran transitar una escolaridad en forma conjunta con su grupo de pares. Se fue gestando as, una diversidad que comenz a escapar a la reglamentacin vigente, encontrando denominaciones como: Grados Especiales, Grados Niveladores, Aulas de Apoyo, Grados Integradores, Aulas de Recursos, Grados Inclusores, Grados de Recuperacin, con la consiguiente denominacin del docente como: Docente Especial, Docente Nivelador, Docente de Apoyo, Docente Integrador, Docente Inclusor, Docente Recuperador. Esta situacin descripta paulatinamente ha comenzado a modificarse, planteando la necesidad de la restructuracin de las funciones del docente de educacin especial que se desempea como tal, en el mbito de la educacin comn, teniendo en cuenta la Ley Nacional de Educacin N 26.206 El momento actual El nuevo siglo trae consigo una posicin que nos llega de la mano de las teoras socio-crticas y por con-

184 |

siguiente nuevos postulados y formulacin de reglamentacin, tal es as la resolucin N 155 del Consejo Federal, que vuelven a marcar los destinos de la educacin especial, no solo en el pas, sino tambin en la provincia. Como queriendo reivindicar tantos aos de discriminacin, de malos tratos, de encierro, de hacinamiento, de ocultamiento, de violacin sistemtica de los derechos de las personas en general, de los nios y de los nios con discapacidad en particular, es que el ao 2010 nos encuentra en la reflexin y en la necesidad de cambio. A nadie, que se relacione con educacin y con educacin especial en particular debera ser ajena la Ley Nacional de Educacin N 26.206, como tampoco es, o debera ser la Ley Nacional N 26.378 Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, en tanto que la primera plantea: la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del Artculo 11 de esta Ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no pueden ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. (Artculo 42 - Ley 26.206) La segunda define al sujeto de la educacin especial como: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. (Artculo 1 - Ley 26.378)

No es el objetivo de este trabajo analizar detenidamente o en profundidad el contenido de la legislacin presentada, porque seguramente es conocido el espritu de las mismas, y no desde ahora sino desde el momento de la sancin. Lo que podemos rescatar es que la educacin especial deja de ser un sistema paralelo de la educacin comn y que las causas que originan la discapacidad son sociales o al menos, preponderantemente sociales. Como seala Mike Oliver: La discapacidad como una restriccin social, sea que las restricciones se produzcan como consecuencia de entornos arquitectnicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia social, de la incapacidad de la gente en general para usar el lenguaje de signos, de la falta de material de lectura en braille, o de actitudes publicas hostiles, hacia personas con deficiencias visibles1 . Segn el modelo social, no son las limitaciones individuales las races del problema, sino un mundo construido sin considerar la discapacidad; esto es, las limitaciones de la propia sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean consideradas dentro de la organizacin social. Posiblemente este prrafo comience a dar respuesta a algunos interrogantes iniciales, o, lo que sera lgico de esperar, que nos interpele nuevamente. Estas nuevas posiciones nos llevan a pensar en una educacin inclusiva que plantea la oportunidad de ejercer el derecho a la educacin, como fundamental e inherente a todo ser humano. La inclusin no tiene que ver solo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la

| 185

Oliver, Mike (1990) The individual and social models of desability. En Desarrollo de competencia docentes para la atencin educativa de adolescentes y jvenes con discapacidad. Enfoque Educativo. Responsable del Proyecto en Argentina Ana Moyano. Mxico 2009. Pg. 12.

participacin1, de todos los alumnos. Para los estudiantes con discapacidad, el desarrollo del currculo puede ser en muchas ocasiones, una barrera que dificulta las dinmicas de pertenencia y participacin en la vida escolar, como un serio impedimento para promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje. Aquellos tmidos proyectos de integracin que comenzaron en la dcada del 80, con la buena voluntad de docentes, personal directivo, padres y alumnos, se fueron multiplicando y consolidando no solo en cantidad sino en calidad. Hablar de uno en particular sera no reconocer que la gran mayora de las escuelas de educacin comn en la provincia, han abierto sus puertas para recibir nios con discapacidad desde muy temprana edad hasta su egreso no slo de nivel primario, sino de secundario. La nueva mirada que le impone las posiciones sociocrticas al ao 2000 y siguientes a la fecha, nos enfrenta con un panorama distinto en las escuelas de educacin comn, construyendo un paisaje cotidiano donde los nios con alguna deficiencia fsica, sensorial, orgnico funcional, conviven en patios, aulas y entornos con alumnos de su misma edad, intercambiando sonrisas, miradas, gestos, juegos, meriendas, enojos, gritos y por qu no, algn amoro, con la complicidad propia de aquel que sabe, que est tratando con un compaero, con uno de sus pares. En tanto los docentes se debaten en una posicin tica-pedaggica: que no fueron preparados para atenderlos, que no saben si les hacen dao, que no
1 El trmino barreras para el aprendizaje y participacin se adopta en el ndice de Inclusin para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que estas surgen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos, las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. En Desarrollo de competencia docentes para la atencin educativa de adolescentes y jvenes con discapacidad. Enfoque Educativo. Responsable del Proyecto en Argentina Ana Moyano. Mxico 2009. Pag.13

conocen de la discapacidad, que no pueden ensearles, entre otras tantas dudas, atravesados muchas veces por miedos y otras por descontentos propios de la situacin. No obstante, con algo de verdad y con algo de mito, se ha comenzado a observar un cambio de actitud, muy favorable, de ese adulto que tiene el compromiso de ensear un contenido formal a un alumno que parece no escucharlo, que parece no entenderlo, que parece no seguirlo Lo nico que los nios, nias y jvenes con discapacidad, en edad escolar demandan, es la posibilidad de demostrar que son capaces de aprender, que pueden y que tienen derecho a hacerlo De hecho no se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas Bibliografa lvarez Ura Fernando en Cap. 3 La configuracin del Campo de la Infancia Anormal. Franklin, Barry M. (compilador) (1996)Interpretacin de la Discapacidad. Ediciones Pomares Corredor Barcelona. Cortese Marhild (2007) Repensar la Educacin Especial en el Contexto Actual. Publicado en Revista Metavoces Ao II N 3. Publicacin del Departamento de Fonoaudiologa y Comunicacin Facultad de Ciencias Humanas UNSL. Fontn Fernndez Delia. (1995) Doctora Carolina Tobar Garca. Creadora de las Escuelas Diferenciales. Su vida, su lucha, su triunfo. Editorial Plus Ultra. Argentina. Foucault, Michel (2000) Los Anormales. Curso en el Collage de France 1974-1975. Fondo de Cultura Econmica. Clase del 22 de Enero de 1975. Guerrero Lpez Jos Francisco (1995). La Educacin Especial o el drama Pirandelliano de una disciplina en busca de Identidad. Univ. De Mlaga/Debates.

186 |

 Luz Mara Anglica (1995). De la integracin escolar a la escuela integradora. Edit. Paids. Prez de Lara Nuria (1998) La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial. Editorial Laertes. Barcelona. Rins, Amalia Ester. Deficiencia Mental: gentica y pedagoga. Edit. Fundacin Nacional de Ro Cuarto. Skliar, Carlos (2003) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires Argentina.

atravesando su familia. Su hijo, Jorge, a causa de un accidente, y con 10 aos, haba perdido la vista, y necesitaba ayuda para mantener a su hijo en la escuela comn, aprovechando los saberes ya adquiridos por su experiencia de vida como vidente. La seora directora se puso en contacto con sus docentes, a quienes plante el desafo de iniciar un proceso nuevo para la Institucin: la integracin de un alumno ciego. Ante la sorpresa, pero buena disposicin del grupo de maestros, se solicita ayuda al Servicio Jean Piaget, que tena a su cargo la educacin de los nios con discapacidad visual (disminuidos visuales y ciegos) en San Luis. Los docentes de la Institucin tenan sus representaciones previas a la posibilidad de la inclusin de la discapacidad en la escuela comn. Citamos a continuacin algunas de ellas: Son muchos los miedos que aparecen y en principio, paralizan Luego aparece lo humano y uno se plantea qu me gustara que pasara si ese nio fuera mi hijo o mi nieto. Todas estas sensaciones de miedo, impotencia, desconfianza, fueron desapareciendo cuando lo hablamos entre las colegas y con la Direccin tomamos la decisin de embarcarnos en la aventura. Al principio no fue fcil, pero la presencia diaria en la escuela de la profesora de ciegos fue disipando las dudas. Los objetivos de Lengua se cumplieron sin inconvenientes, actuando el grupo como mediador en muchas actividades. Las salidas y viajes fueron tambin muy enriquecedores pues permitieron la participacin sin presentar inconvenientes, integrndose en los chistes, canciones, etc. y ayudado por el grupo para sortear las dificultades, por ejemplo cruzar una acequia muy ancha, (Docente del rea Lengua). Hice un recorrido de mis experiencias anteriores y tom conciencia de que, aunque haba trabajado con nios con necesidades especiales, nunca haba sido con un

6.9 Asumir la diversidad en la escuela... no es tarea fcil Instituciones responsables: Escuela N 5 Bartolom Mitre2; Centro Educativo N 21 Puerta de Cuyo; Servicio N 10 Jean Piaget3 Surgimiento La primera experiencia que vamos a contar es la de un nio llamado Jorge, que nos acerca a la discapacidad. Este hecho nos hace pensar, como escuela comn, en la posibilidad de integrar en la sociedad, a travs de la educacin, a nios que por algn motivo tienen una necesidad educativa diferente del resto, por su discapacidad. En marzo de 2002 se abri un nuevo captulo en la vida de la escuela N5 Bartolom Mitre, que inicia cuando concurre una madre con el objetivo de plantear la situacin traumtica por la que estaba

| 187

2 3

Coln 312. San Luis (Capital). TE 02652-440629. Correo electrnico: escuela5@sanluis.gov.ar o Blog: www.escuela5mitre.blogspott.com Ascassubi s/n. B Juan de Dios Garro. TE 455491. serviciojeanpiaget@ hotmail.com o Blog: www.serviciojeanpiaget.blogspot.com.

nio que padeciera ceguera. En este contexto y con mi conviccin de que las diferencias no se deben convertir en desigualdades, sent temor a no poder estar a la altura de las circunstancias. Por otro lado, me sent ms calmada al enterarme que la responsabilidad iba a estar compartida con una escuela especial para nios ciegos, ya que l, por la tarde, concurrira a esa escuela con una maestra de apoyo para reforzar todos los temas dados. El grupo tambin jug un rol importante ya que aceptaron al nio inmediatamente. Los contenidos de 6 se han complejizado, sobre todo en un rea tan abstracta..., (Docente del rea Matemtica). Mi primer interrogante cuando se present la posibilidad de integrar era cmo iba a poder transmitir los conocimientos para que el nio me entendiera y cmo lo iban a recibir sus compaeros. Paradjicamente cuando la directora nos transmiti la posibilidad de integrar a un nio ciego pens en mi curso, pues eran jvenes con problemas de conducta, desunidos, poco solidarios; enfrentarse con otra realidad poda despertar nuevas conductas, (Docente de las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales).
188 |

curren nios de la 1 seccin del nivel inicial, hasta adolescentes de 3 ao del ciclo bsico secundario. El Servicio Jean Piaget pertenece al centro educativo N 21 que se encuentra en un barrio de las afueras de la zona cntrica de la ciudad de San Luis. Este centro incluye a varios servicios, con especialidades cada uno, para la atencin educativa especial de alumnos con distintas discapacidades. En el caso del servicio J. Piaget, la especialidad es la educacin para discapacitados sensoriales: disminuidos visuales, ciegos, hipoacsicos y sordos. Los nios que participan en nuestra experiencia son discapacitados sensoriales (ciegos, sordos y motores) que concurren en contraturno al Servicio Jean Piaget, donde hacen el apoyo especfico en Braille y LSA. Institucionalmente sostenemos que la integracin es una estrategia educativa que hace posible la inclusin de muchos sujetos con discapacidad en la escuela comn. La educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educacin de calidad. sta supone un sistema integrador y unificado para todos, lo que implica la exigencia de un currculo comn, con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante. De acuerdo al Art. 24 de la Ley 26378, sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU), intentamos en esta Institucin que los alumnos no queden excluidos de la enseanza inicial, primaria y secundaria, por motivos de discapacidad, haciendo que se respete el derecho de los estudiantes a ser admitidos, a estar en los mismos espacios, y que todos disfruten de los mismos servicios. Por lo tanto, como escuela inclusiva buscamos dar respuesta a las necesidades educativas de cada suje-

Entre las dos instituciones, (nuestra escuela y el Servicio Piaget), se elabor un plan de trabajo que consisti en la doble escolaridad para todos los alumnos que se fueron incorporando con discapacidad sensorial, brindndoles en la escuela comn las mismas condiciones de trabajo y acreditacin de los aprendizajes que a sus compaeros y desde el Servicio J. Piaget, el acompaamiento de una maestra integradora, y el apoyo diario y en contraturno del Centro de Apoyo (Especialistas en Braille, profesores de Educacin Fsica, Asistente Social, Psicloga). Contextualizacin de la experiencia La escuela N 5 Bartolom Mitre es una escuela cntrica, de educacin comn, ubicada a dos cuadras de la ex Casa de Gobierno en la ciudad de San Luis. Con-

to; las adecuaciones curriculares y la revisin del concepto de evaluacin, y acreditacin, son los pilares fundamentales de la inclusin. Desarrollo de la experiencia El primer acuerdo que se firm entre las 2 Instituciones, all por el ao 2002, establece los roles que le correspondern a cada una: Rol del equipo docente de la Escuela Comn Integradora: Incorporar al alumno con discapacidad visual como alumno regular de la escuela. Pedir asesoramiento toda vez que se lo necesite, al equipo interdisciplinario del Servicio J. Piaget. Realizar todas las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos educativos que favorezcan el acceso y progreso del alumno al currculo comn, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temtica y profundidad. Las modificaciones que involucren cambios en las expectativas de logro, podrn implicar modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de certificacin de los aprendizajes. Colaborar con los docentes del Servicio J. Piaget en las tareas de programacin e implementacin de las adecuaciones curriculares. Rol del equipo docente del Servicio Jean Piaget: Evaluar a travs del equipo interdisciplinario las necesidades educativas del alumno, determinando los recursos, apoyos necesarios y adecuaciones curriculares. Acompaar y evaluar permanentemente al alumno, procurando su integracin y/o el sostenimiento de sta.

Colaborar y asesorar a los docentes de la Escuela N 5 B. Mitre en las tareas de programacin e implementacin de las adaptaciones curriculares. Establecer canales de comunicacin, consulta y apoyo a los padres, orientando su participacin. Cuando empezamos con la experiencia de integracin haba muchas incgnitas, muchas preguntas, diramos demasiadas, de la que no tenamos respuestas. Sentimos a diario la difcil tarea de la integracin educativa y deseamos levantar ms que nunca la bandera de la escuela inclusiva. Pensarnos como escuela inclusiva no supone la salida generalizada, sin programas de articulacin, con la mera ubicacin fsica o emplazamiento en la escuela comn, a cargo de un docente comn, que deba asumir la plena responsabilidad educativa de los alumnos. Implica una labor de decisin interactiva del equipo multidisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula, los docentes (especiales y comunes). Constituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educacin ms adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integracin escolar de ciertos alumnos con distintas necesidades sea un derecho y no un deber. Actualmente, integramos a 3 nios ciegos (2 en nivel primario y 1 en nivel secundario), 4 nios hipoacsicos (1 en nivel inicial y 3 en nivel primario) y 9 nios sordos (5 en nivel inicial y 4 en nivel primario), 2 nios con Mielomelingocele (en nivel primario) y 1 nia con Mioclona (en nivel secundario). En momentos difciles, con la ayuda del Servicio J. Piaget que estuvo siempre a nuestro lado, fuimos conociendo las maneras de trabajar, investigando y compartiendo con nuestros colegas. Implic, por supuesto, trabajo extra, lecturas adicionales, reuniones,

| 189

etc. Pero cada uno de esos momentos, nos enriqueci y abri las posibilidades a nuevos aprendizajes. Lo curricular En cuanto a las actividades curriculares de los alumnos ciegos, son las mismas que las del resto de sus compaeros. La mayor complicacin es la traduccin de todo el material bibliogrfico al braille, y la preparacin del material didctico, como mapas, dibujos, etc. De eso se ocupa la maestra integradora, en estrecha colaboracin con la maestra de grado comn. Decimos complicacin, porque a medida que los alumnos avanzan en los grados, las lecturas y textos de estudio son ms largos, lo que al pasarlos al braille ocupan mucho espacio y las carpetas y libros quedan muy grandes, y resultan incmodos. Los nios ciegos participan activamente de las clases diarias. Incluso tienen expresiones tales como anoche no vi el partido de Argentina porque estaba en un cumpleaos, lo que en muchas ocasiones resulta raro para el que lo escucha, pero no as para sus compaeros, con los que comparte no solo las tareas escolares. En el caso de los alumnos sordos y/o hipoacsicos es preciso que entendamos que el acercamiento a la lectura y escritura es un proceso complejo, pues implica la apropiacin de otra lengua, y para ellos que poseen solamente la lengua de seas, significa desentraar la lengua escrita correspondiente a la lengua oral de la comunidad en la que est inserto. Aplicamos algunas estrategias favorecedoras: la lectura como necesidad para comunicarse, promoviendo la creacin de talleres de narracin de cuentos, llenando las aulas de material escrito, valorizar todas las producciones, ya sea escritas u orales, ya que stas dan cuenta de sus saberes, destacando que el apoyo del maestro de escuela comn es de la maestra intrprete en LSA, en todo momento. Adems, todos los alumnos, oyentes y no oyentes, comparten espacios de aprendizaje

de lengua de seas, sobre todo con la preparacin de eventos especiales, como canciones y pequeas obras de teatro. Esto les permite entablar una comunicacin diferente a la establecida por los oyentes, ya que si en alguna circunstancia la intrprete no asiste, entre ellos se comunican. Las adecuaciones curriculares y las evaluaciones estn a cargo de la maestra integradora, quin a partir del diseo que confecciona la maestra del grado comn realiza las adecuaciones pertinentes especialmente en el espacio curricular de lengua. Cmo evaluamos? Teniendo en cuenta la diversificacin curricular, los qu, los cmo y los cundo ensear y evaluar, hemos debido adoptar tambin diferentes criterios y procedimientos de evaluacin, siendo imprescindible no perder de vista que si bien el currculo responde a una cultura a partir de la cual se transmiten ciertos saberes, el quehacer docente necesita de la participacin del sujeto de aprendizaje desde sus propios deseos y su propio proyecto de vida. Atender a la diversidad tambin implica hacer ajustes, priorizando algunas capacidades y por tanto, determinados contenidos y criterios de evaluacin. Es importante remitirse al DIAC (Documento Individual de Adecuaciones Curriculares) de cada alumno, respetando la necesidad de una particular atencin en el momento de la evaluacin. El intento de nuestra propuesta, es que los criterios de la evaluacin sean lo ms cercanos posibles al resto de los alumnos, por supuesto tiendo en cuenta el DIAC. Al finalizar cada trimestre, se hace en el mismo Documento de Evaluacin que el resto de sus compaeros, aclarando en la seccin de observaciones, las adaptaciones que debieron realizarse (de acceso, curriculares y en qu rea). Esto los consideramos importante, ya que la historia escolar de cada nio se construye cada ao, y queda constancia en ste documento.

190 |

Observamos que la mayor dificultad que se presenta en los ciegos y sordos, es en lengua escrita, ya que, en el caso de los ciegos aprenden dos lenguajes al mismo tiempo, y en el caso de los sordos, la estructura gramatical de la lengua de seas es diferente a la nuestra, lo que dificulta el aprendizaje de la escritura, tal como los oyentes la aprendemos. Obstculos Varios son los obstculos enfrentados en el desarrollo de las experiencias: la primera dificultad que se plantea es la formacin de los profesores de enseanza primaria para enfrentar la escuela inclusiva. El temor a lo desconocido, a no saber cmo actuar, resulta un problema a la hora de la integracin. Pero esto fue al comienzo, porque con el tiempo nos dimos cuenta de que el nio ciego en el aula, trabaja igual al resto, solo necesita la ayuda de la mquina Perkins y la maestra integradora que traduce sus escritos, el material de lectura y las tareas de la maestra comn. Es fundamental el trabajo de la maestra integradora junto al docente comn para disipar dudas y favorecer el proceso de aprendizaje del nio con discapacidad. Otro problema que vivimos es la dificultad para conseguir material didctico para ciegos, las hojas de escritura y las mquinas Perkins. stos son recibidos por donaciones de empresas u organizaciones como el Rotary Club y a pedido de los docentes que constantemente buscan ayuda. En esto, vemos que las polticas educativas no estn dirigidas a apoyar a la educacin especial, porque la mayora de las veces son externos los que colaboran y ayudan. En la educacin de todos los nios interviene la escuela y la familia. En la educacin del discapacitado se necesita a la familia mucho ms. En el caso del ciego, es fundamental el aprendizaje del braille de algn familiar, ya que los tiempos escolares no son suficientes para completar las tareas diarias. Si esto no sucede, el rendimiento del alumno respecto del grupo no

es el mismo. Una seria dificultad vivimos cuando la colaboracin de la familia no es la necesaria. Es all cuando las maestras integradoras redoblan esfuerzos, ya que deben duplicar su trabajo de traduccin de material de estudio al braille. Por suerte, ahora se puede acceder con mayor facilidad a aparatos de grabacin (MP3, telfonos, grabadores de periodista, etc.) lo que complementa la tarea. En el caso de los alumnos sordos, la mayor dificultad que se presenta es establecer comunicacin cuando no est la maestra integradora. Esto ha movilizado al personal para realizar cursos de LSA y solicitar ayuda para resolverlo. En estos casos, son de mucha ayuda los alumnos con resto auditivo, que en muchas ocasiones hacen de intrpretes, y en el 4 grado colabora un compaerito oyente que tiene un hermano sordo y maneja con mucha fluidez la LSA. Con respecto a los nios con Mielomelingocele, en un caso, se usa un aparato que lo ayuda a caminar (andador teraputico) y debido a la cantidad de alumnos en la escuela, a la hora del recreo se hace difcil su circulacin, aunque sus compaeros colaboran mucho para que pueda participar de los juegos con ellos sin problemas. En el otro caso, la atencin ms importante a la diversidad que se hace es respetando las necesidades de cambio de paal por la falta de control de esfnteres, por parte de sus padres y en la escuela, a pesar de que el edificio no tiene un espacio disponible para ello, ya que nunca se pens en esa necesidad. En cuanto a lo pedaggico, los dos nios trabajan al ritmo de sus compaeros, debiendo hacer adaptaciones en la hora de Educacin Fsica o en los paseos que impliquen caminatas. Cultura institucional (cambios) El panorama de nuestra escuela se modific con el correr del tiempo desde el ao 2002, ya que fue un

| 191

proceso en el que las puertas se abrieron a la diversidad, a pesar de los escollos en la tarea diaria, a pesar de la falta de preparacin de los docentes de escuela comn, a pesar de las incertidumbres. La lengua de seas fue un dispositivo de cambios en la institucin, cada maana en la ceremonia de la bandera, junto a la maestra de turno se encuentra la maestra intrprete quien a travs de la lengua de seas comunica a los alumnos las novedades. Las maestras comunes se han interesado por aprender y usarlo para saludar a toda la escuela en la nueva lengua. Asimismo, en la hora de clases, como en los recreos, es posible observar el intercambio gestual, acompaado de movimientos de manos entre alumnos sordos y oyentes. Los docentes, a partir de ese momento tuvimos que aprender a saludar en LSA, el izamiento de la ensea patria se acompaa entonando Aurora, y tambin con LSA, el sonido de la mquina Perkins tambin pas a formar parte de los sonidos escolares. Nuestra escuela, centenaria, se caracteriz por un fuerte arraigo a las tradiciones, sin siquiera pensar en la posibilidad de un cambio en ella de tipo pedaggico. Muchos fueron los momentos de cuestionamientos, de preguntas sin respuestas, con la aparicin de la discapacidad en la escuela comn. Por qu nosotros? Por qu esta escuela? Estamos preparados? Qu van a decir los padres? Conclusin La integracin de los nios ciegos en la escuela comn no es un hecho natural, sino que la integracin implica una problemtica compleja a transitar en nuestra sociedad. Incluir las diferencias en los mbitos educativos hace a la recuperacin de los derechos de los nios y adolescentes en una sociedad que valora su futuro. El esfuerzo en el proceso de aprendizaje que debe hacer el nio discapacitado es mayor

al resto de sus compaeros. Slo si llega a conocer su hbitat, el nio tendr confianza en s mismo para poder vivir en un mundo donde sea partcipe del mismo.Por desconocimiento, durante aos, ha habido resistencia de las instituciones educativas a abrir el espacio de sus aulas para incluir la discapacidad. Incluir las diferencias no se trata de una especialidad sino de la construccin de humanidad. La integracin depende de pequeos actos que tienen lugar en lo cotidiano. En el acto de confiar en el otro, ese otro construye confianza en s mismo. Sin confianza hay un presente precario. En cambio, cuando el sentido que puedo construir se encuentra con otros sentidos en una trama simblica, entonces somos partcipes de la construccin de sentidos compartidos. Sentidos que nos ayuden, en un contexto cambiante y poco hospitalario como el de nuestra sociedad, a poder pensarnos y vernos con el otro, aqu y ahora, pero tambin en otros lugares posibles y en otros tiempos, sobre todo futuros. La experiencia de inclusin de nios con discapacidades sensoriales (ciegos, sordos) y discapacidades motoras es muy compleja y genera en los actores sociales de la escuela un desafo permanente para que la tarea se lleve a cabo con xito. Esta nueva experiencia se suma a una variedad de complicaciones, propias de la escuela comn, como es atender la diversidad de los nios respetando el tiempo y el modo de aprender de los alumnos comunes. En esta experiencia priorizamos la formacin, la informacin y el trabajo compartido con los docentes de la escuela especial, quienes estn un paso adelante de los docentes de la escuela comn en cuanto a la formacin y el trabajo con la discapacidad. No es una tarea sencilla, requiere un trabajo extra por ahora, tal vez hasta que empiece a ser parte de la tarea diaria. Necesitamos estar muy atentos ya que lo que no se conoce genera incertidumbre y descon-

192 |

fianza, provocando el desaliento a continuar con la experiencia. Necesitamos reuniones de trabajo, de estudio, de intercambio, de evaluacin de lo que se est haciendo. Al comienzo del ao, es indispensable el encuentro del equipo de apoyo y las maestras de la escuela comn. Se acuerda modalidad del trabajo que se va a iniciar o a continuar, segn sea cada caso. Todas las semanas, a travs de las maestras integradoras, circula un cuadernito de novedades, donde se intercambian inquietudes y es al finalizar cada trimestre, donde el equipo completo se rene para realizar la evaluacin correspondiente. Al comienzo el trabajo estuvo plagado de inseguridades, y es en el quehacer diario donde se van revisando las acciones que ponen en juego el saber hacer del maestro. Son muchos los obstculos que nos quedan por saltar, pero el contar con polticas educativas que apoyan nuestras prcticas nos brinda mayor seguridad fortaleciendo las acciones planificadas. Bibliografa Luz, Mara Anglica, De la integracin escolar a la escuela integradora (1997) Paidos, Buenos Aires. Fernndez, Lidia, Instituciones Educativas, Paidos. Convaln de Mezzano, A y Leone M.E. (2006)Las instituciones: entre lo lquido y lo slido, cap. 3, del texto:La Cultura Actual. Su impacto en distitnos campos disciplinares LAE FCH UNSL. Argentina. Borsani, Mara Jos, Adecuaciones curriculares del tiempo y del espacio escolar. Organizacin institucional y NEE (2003) Novedades educativas, Buenos Aires. Divito, Mara Isabel; Pahud, Mara Fernanda, Las prcticas docentes en educacin especial (2004) LAE, San Luis.

Ministerio de Cultura y Educacin. El aprendizaje en alumnos con NEE. Orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares (1999) Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Educacin especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina, Orientaciones 1 (2009) Buenos Aires. Ainscow, Mel, Necesidades especiales en el aula (1994) Narcea, Madrid.

6.10 La integracin en la clase de Educacin Fsica Lus Ros1 y Gerardo Putelli2 6.11 En el nivel secundario Pretendemos rescatar a travs de este relato algunas experiencias de enseanza desde la prctica escolar, que ayudan a construir modelos de inclusin para que todos los nios, los jvenes, los mayores, tengan la posibilidad de recibir una educacin fsica adaptada a sus capacidades y limitaciones motoras. Se apunta a la ruptura de lo obvio, lo estereotipado y lo marcado desde lo exterior (el concepto de discapacidad). Y valorizando lo que el cuerpo es, lo que oculta, lo que grita; lo que silencia, la realidad y la fantasa: la resultante de las historias corporales vinculares que cada cuerpo encarna. La siguiente experiencia de enseanza se desarroll en el Colegio N 5 Ingeniero lvarez de Condarco, escuela de enseanza tcnica, ubicada en la ciudad de San Lus, Departamento Capital y que se remonta al ao 2007.A la escuela asistan dos alumnos,

| 193

1 2

Profesor de Educacin Fsica del Colegio N 5 Ingeniero lvarez de Condarco y de la Escuela N 8 Sargento Baigorria. Profesor de Educacin Fsica de la Escuela Especial N 1 Carolina Tobar Garca

Pamela y Roque, quienes no realizaban educacin fsica porque haban presentado certificados mdicos que diagnosticaban: parlisis cerebral (PC). Todos sabemos que a los adolescentes les cuesta aceptar las diferencias fsicas con sus pares, ya que viven compitiendo, inconscientemente, presionados por modelos esteriotipados que impone la sociedad; y Pamela no fue una excepcin a las reglas. Para aprender a compartir la actividad con sus compaeros la invitamos a quedarse en clase, a colaborar con los elementos y la recopilacin de certificados mdicos de los dems alumnos, para poder tener una nota de concepto. Al siguiente estimulo concurri al establecimiento acompaada de su madre, a la que le explicamos la conveniencia de compartir con sus compaeros como colaboradora en Educacin Fsica, y sentirse til, importante, en funcin de mejorar su baja autoestima. Por separado, solicitamos colaboracin a sus compaeros. Cuando empezamos a practicar atletismo, Pamela se interes particularmente con el lanzamiento de la bala y cuando comprobamos las condiciones que posea, dentro de sus capacidades, empezamos a prepararla en distintos horarios, fuera de las clases convencionales, ya que haba una posibilidad de participar en las competencias regionales de los Juegos Nacionales Evita, en la categora que le corresponda. Tras participar en las finales se consagr campeona nacional en lanzamiento de bala y obtuvo la medalla de bronce en velocidad 80 metros. Aquella tmida adolescente, que en la primera clase de Educacin Fsica presentaba el certificado de discapacidad, regres a su San Luis natal, del que nunca antes se haba ausentado, con la medalla de campeona nacional, obtenida tras participar en una competencia con atletas representantes de todas las provincias. Su vida experiment un cambio radical, sus objetivos empezaron a perfilarse en un futuro prometedor, superando aquella baja autoestima y su miedo al rechazo. Pamela hoy en da es una joven mam.

Roque era un buen estudiante en la escuela. Su personalidad era la de un joven extrovertido y se enojaba con facilidad cuando vea que sus pares hacan referencia a sus limitaciones fsicas: presenta los dedos de su mano derecha semicontrados y una paresia de pierna izquierda que trataba de disimular. Haba presentado el certificado mdico, para quedar exceptuado de las clases de Educacin Fsica, pero comenz a participar activamente realizando la mayora de las actividades, sin mayores dificultades. Le propusimos entrenarse para competir en pruebas de velocidad y lanzamiento en su categora en los Juegos Nacionales Evita; en caso de clasificar viajara la ciudad de Mar del Plata para las finales. Acept y comenz a entrenarse fsica y tcnicamente con un grupo de atletas (fuera de horario escolar) en un parque pblico, con uno de nosotros. En su categora se clasific campen nacional de los Juegos Evita, 2007 en las pruebas de lanzamiento de bala y en la prueba de velocidad en 80 metros. Al regreso nos confes que nunca haba participado y mucho menos triunfado a travs de su esfuerzo personal en evento alguno, dndose cuenta de la importancia que tena la educacin fsica y el deporte en esa etapa de su vida. Y que su prxima meta sera recibir el titulo secundario de Maestro Mayor de Obras. Pamela y Roque superaron barreras sociales y propias. Se incorporaron a las clases sin mayores problemas, siendo unos participantes activos en la institucin escolar, integrndose con sus compaeros, sin guardar ningn tipo de rencores ni prejuicios. Desde hace tres aos, los fines de semana, funciona en el Centro de Actividades Juveniles (CAJ). Es un proyecto de extensin educativa del Plan Nacional PROMEDU, dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin, que tiene como objetivo desde la educacin no formal incluir a sectores vulnerables socialmente al sistema educativo. Y que se desarrolla alrededor de dos ejes: el primero Deportivo-Recreativo y

194 |

el segundo Ambiente, Cultura y Arte. Asisten al mismo los alumnos del Colegio y jvenes vecinos de la zona, siendo Roque un activo participante del mismo. La discapacidad no es sinnimo de patologa mental, sensorial o motriz, con algunas escasas excepciones. La discapacidad es tambin un producto socio-histrico, que se construye en condiciones concretas. Y son los adolescentes con necesidades educativas especiales los ms necesitados de los mencionados vnculos humanos. Los que necesitan en mayor medida de los padres, de la familia, de los otros adolescentesy tambin de la escuela comn. La integracin familiar, comunitaria y social se da en la prctica de la vida, no se aprende en los libros ni en los manuales de comportamiento. 6.12 Las rejas, las puertas y los rabanitos e n la integracin escolar (los lmites separan pero tambin unen) La escuela especial N 1 Tobar Garca y la comn N 8 Sargento Baigorria estn integradas al mismo sistema educativo, pero compartimentadas pedaggica y burocrticamente; el pase de un alumno de una a la otra es complejo. No obstante los alumnos, y algunos docentes, se resisten en los hechos. Hace algunos aos en la Tobar se sembraban verduras y los alumnos de la Baigorria atravesaban un hueco del alambrado lindero para encontrarse con un amigo del barrio, tal vez un hermano, y luego de terminar 7 alguno se acercaba para capacitarse al taller de carpintera; otros iban tras las verduras, sobre todo de los rabanito, que cosechaban los chicos de la especial. Hacia el 2002 el Gobierno provincial construy un playn polideportivo desplazando la huerta, que se traslad y transform en vivero y el hueco del alambrado en puerta de acceso al polideportivo destinado a clases. Tanto el hueco como la puerta fueron flanqueados por los chicos (cuyas edades oscilaban entre los 6 y los 16 aos) de una y otra escuela, y en la prctica fuimos compartiendo distintas actividades

deportivas, recreativas y culturales, que en algunas oportunidades terminaron en guerra de cascotazos, terrones de tierra y naranjas verdes. Durante varios aos organizamos actividades en conjunto como bicicleteadas, caminatas, asados, campeonatos de ftbol, teatro de tteres etc. Experiencia I Julin es un nio con sndrome de Down, que tiene dificultades para hablar y solamente lo entiende la madre, la maestra Margot y, a veces, yo. En su grupo se encuentran Samanta, Daiana, Matas, Tomy, Daniel, Omarcito, Cintia y Mirna, todos ellos compaeros de Julin en la hora de Educacin Fsica en la escuela especial N 1, a mi cargo (profe Gerardo). Una tarde planificamos un encuentro con los chicos de 3er grado de la Escuela N 8, alumnos del profe Luis, que haban preparado una obra de tteres. Una vez finalizada, invitamos a todos los alumnos a participar e improvisar con el material que encontraban disponible en ese momento. Y fue Julin quien quiso pasar detrs del escenario titiritero, a improvisar con un revolver de juguete a batirse en duelo entre dos muecos, luego comenz a apuntarles al pblico y los chicos, siguindole la corriente, se agachaban para que no fueran alcanzados por los disparos que realizaba Julin emitiendo sonidos con su voz. Fue muy cmica y simultneamente conmovedora la escena, cmo logr sin emitir palabras interactuar con los dems nios a travs de un revolver de juguete y un par de muecos. Est dems decir que Julin se llev el mayor de los aplausos. Experiencia II En el turno maana concurra a la escuela Tobar Garca una alumna que se llamaba Irina, tena sndrome de Down y estaba en la etapa 1 (la de los chicos ms pequeos). Durante las clases de Educacin Fsica que compartamos con los alumnos de 5 de la Escuela Baigorria a cargo del profe Luis, observamos que a

| 195

Irina no le importaba jugar con sus compaeritos de cursada, y s lo haca con sus amiguitas de 5to grado, ellas la invitaban al patio de su escuela, que estaba ah pegadito, elegan un sector donde se sentaban y ella haca de peluquera, peinando a las nias y atndole los colines. Cuando tocaba la hora y se terminaba la clase de Educacin Fsica ella corra para el otro patio con sus amigas y no haba forma de traerla. Cuando faltaba Irina, en las amigas del 5to grado que venan a buscarla y se enteraban de su ausencia, haba un gesto de desazn. Experiencia III 1 El 24 de noviembre de 2008, un alumno (11 aos) de la escuela Baigorria recibi una descarga elctrica en las inmediaciones de la reja que separa el predio del establecimiento de la escuela Tobar Garca, fue rescatado por el profesor Ros y las maniobras de reanimacin que lo salvaron las realiz al lado de la puerta que tambin separa las escuelas y a los nios comunes de los especiales. Pero la vida se obstina a veces y lo que separa en ocasiones une (as lo han demostrados los autores de este artculo con su prctica docente) y en este caso fue en el mbito de la resucitacin. Luis Ros fue proclamado hroe escolar por el director de la escuela8, Juan Domingo Quevedo. El Ejrcito argentinole otorg la medalla al valor y al altruismo en un acto en el Grupo de Artillera 161, y el pueblo puntano lo destac, en votacin gestada por el Diario de la Repblica como personaje del ao en solidaridad. 6.13 La cooperacion en el aula para propiciar la inclusin escolar Ivana Corradi y Rita Orozco2

Fundamentacin Este proyecto es realizado teniendo en cuenta las observaciones realizadas en la escuela N 49 Gobernador Lindor Quiroga, una institucin que cuenta con una matrcula de 800 alumnos. Recibe a alumnos de diferentes niveles socioculturales y econmicos. Consideramos importante la cooperacin institucional porque estamos convencidas de que es el modo indicado de trabajar, que nos permitir realizar integraciones exitosas. Cada ser humano tiene sus propias caractersticas que lo hacen nico e irrepetible. Tambin posee capacidades y limitaciones. Para poder superar estas limitaciones y aumentar estas capacidades; debemos cooperar. El ser humano no acta de manera aislada sino en interaccin (relaciones sociales), a mayor cooperacin mayor rendimiento. Los nios integrados aprenden ms y mejor con el estmulo de sus compaeros. El valor de la cooperacin no es una condicin innata sino que se aprende y se adquiere durante la evolucin de la persona. De all la importancia del trabajo constante de este valor en la escuela, en el aula; pues el aprendizaje y la prctica de un desarrollo psicosocial adecuado logran que este valor junto con otros queden plasmados en la persona desde el principio del desarrollo y para siempre. La cooperacin fomenta la participacin, facilita la organizacin, el reconocimiento de las habilidades de cada persona y el trabajo colectivo. Los adultos debemos demostrar a los nios que la cooperacin, la colaboracin, es la nica forma para que se desarrolle la sociedad. La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan cooperativamente frente el individualismo que est impregnando las relaciones sociales y escolares, frente a que el aprender se desee convertir en una competicin, que marque metas reservadas a unas pocas personas excelentes. El individualismo en el aula provoca situaciones anacrnicas

196 |

1 2

De la coordinacin del libro. Profesora del Nivel Inicial y Profesora de Educacin Especia respectivamente de la Escuela N 49 Gobernador Lindor Quiroga.

como que el alumnado considere un obstculo tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que todas las personas aprendan y lleguen a una meta comn. La interaccin entre el profesorado tampoco se promueve, pues se pide fundamentalmente un dominio sobre la materia que imparte. Cuanto mayor es su especializacin ms se aleja del saber compartido con otras reas y, sobre todo, de lo que es tronco comn para el aprendizaje del alumnado y que es compartido por todas las personas que tienen la tarea de educar. Por otro lado, la especializacin lleva a que la principal preocupacin sea el contenido, dar todo o lo relevante no que todo el alumnado adquiera las herramientas que le permitan el acceso a l. La prctica de la cooperacin implica conjuncin de esfuerzos, de acuerdos e interdependencia entre las personas. Cmo incluir esta idea en el aula? Cmo compartir lo esencial con las personas que intervienen sobre el alumnado? Esta es la problemtica que hemos detectado y la que trataremos de abordar, aportando estrategias que, creemos, generan cambios positivos y a contrarrestar las situaciones negativas antes apuntadas. Metas o propsitos Colaboracin entre pares. Trabajar en contextos de diversidad. Desarrollar actitudes favorables a la cooperacin y a la ayuda entre compaeros. Desarrollar sentimientos de empata en relacin con los otros. En este proyecto incluiremos juegos en los que trabajaremos alternativamente los sentimientos que se producen cuando somos excluidos o incluidos dentro de una actividad.

Desarrollar actividades de sensibilizacin y formacin de la comunidad, para fomentar la actitud positiva hacia la integracin. Contenidos conceptuales Principalmente Ciencia Sociales, y con ello llegamos a Lengua y otras reas enriquecidas todas, por un fuerte marco ldico y social. Ciencias sociales: la cooperacin, la idea de unin, de esfuerzo propio, ayuda mutua, solidaridad, respeto, compaerismo. Lengua y Literatura: modos de interaccin en la comunicacin: conversacin formal e informal. Producciones escritas y plsticas. Cuentos: lectura y dramatizacin. Contenidos procedimentales Explicacin de ideas con palabras propias o dibujos.
| 197

Formulacin de preguntas y respuestas. Exposicin de ideas. Contenidos actitudinales Incentivar la autoestima. Defensa de sus propias opiniones entre pares y adultos. Aceptacin de las opiniones de los dems. Incentivar el goce por las producciones expresivas, por la creacin. La valoracin del trabajo en grupo.

- La valoracin de las posibilidades y aceptacin de limitaciones de los otros, evitando discriminaciones. Distribucin del tiempo Se trabajar de manera anual. Recursos Humanos: alumnos, docentes, padres. Materiales: Hojas, crayones, tmperas, telas, pintura para tela, juegos, video, cuentos, etc. Destinatarios Alumnos, docentes, padres del jardn Evaluacin o producto La evaluacin ser parcial y continua. Realizaremos una actividad integradora en la que se pondr en evidencia los aprendizajes logrados. Ser la concrecin de la representacin de uno de los cuentos trabajados en el ao que los nios deseen representar. La funcin se llevar a cabo frente a los otros grados y ser abierta al grupo familiar. Impacto en el contexto -Que los alumnos interioricen el valor de la cooperacin como deseable, querible y realizable da a da. -Que todos participen para lograr una meta comn, formando una comunidad donde el todo resulte ms que la suma de las partes. En situaciones de cooperacin para que el objetivo de un individuo pueda ser alcanzado, todos los integrantes de dicha situacin, debern alcanzar sus respectivos objetivos.

Bibliografa: Apuntes del curso diplomado en diversidad e integracin escolar. Un derecho inalienable. Aprender a vivir juntos en la escuela, Junta de Andaluca. Texto: Educacin cooperativa, el cooperativismo en las escuelas. Ismael, Rodrguez. Revista Idelcoop. Cuadernillo de educacin en valores n 4: Por preguntar que no quede ni ms ni menos. La discapacidad explicada a los nios y nias. Cuentos. Orlick, Terry, juegos y deportes cooperativos, Madrid: Editorial Popular 1986. Video de youtube: Ese no es mi problema.

Anexo: cronogramas de acciones Actividades ldicas, recreativas y afectivas. Expresiones artsticas y culturales para mejorar el desenvolvimiento de los estudiantes. Utilizaremos el texto libre para facilitar la expresin de los sentimientos, el pensamiento en forma grfica o escrita. Indagacin de ideas previas, indagacin de pautas de comportamiento basados en los valores de la cooperacin dados en contexto familiar y ulico. -Observamos el video Ese no es mi problema. En el mismo se visualizan actitudes de individualismo, la falta de compromiso y cmo seran diferentes las cosas si cambiaran algunas actitudes. Aprendizaje a travs del juego. Los nios aprenden a travs del juego. Es un buen momento para que

198 |

descubran el valor de compartir, cooperar no slo sus juguetes sino sus espacios y actividades. La cooperacin puede ser enseada a travs del juego. Se proponen distintos juegos para fomentar la cooperacin. La hora del cuento. Trabajaremos con diferentes cuentos que nos ayuden a aceptar las diferencias y a reflexionar sobre nuestras actitudes. Representacin del cuento a fin de ao: El pescadito negrito. Trabajos grupales para empujar hacia mayores logros a travs de la cooperacin entre los nios. Ayudanta de pares, en el acompaamiento de nios sin dificultades a nios con dificultades en actividades que requieren mayor esfuerzo. Usos de diferentes materiales didcticos: encajes, libros, videos y software educativos como formas de alternativa de apoyo. Asamblea mensual de docentes: se invita a que todos los docentes de la institucin, directivos, maestras integradoras, a que compartan un espacio de reflexin mensual para compartir experiencias, recibir apoyo, etc. Nota: es ste un proyecto de maestras que revisten con carcter de suplentes y antigedad limitada y mereci ser incluido entre las experiencias de este libro. Otros puntos de partida Las experiencias de integracin escolar presentadas en nuestros encuentros y en el captulo 7 tuvieron diferente recorrido: la diversidad se expres en ellos. La experiencia en las clases de Educacin Fsica, levanta las barreras alambradas y pedaggicas y posibilita la integracin. Tiene apariencia de espontanei-

dad, pero un trasfondo de profundo respeto por los derechos de los nios, de los unos y de los otros. Y desde all se sistematiza. El camino de la escuela Piaget y la escuela Mitre evidencia mayor complejidad desde el ttulo del trabajo: docentes que tienen en su mochila dcadas de prctica y elaboracin terica en el rea de la educacin especial por un lado y por el otro el centenario trabajo de esa escuela comn que conlleva, incluso, la impronta del normalismo (con sus significativos aportes histricos a nuestra educacin y tambin sus limitaciones y esquematismos). Se unen y producen un salto cualitativo en su prctica cotidiana sobre la base del compromiso con los nios. El trnsito de la 150 de Villa Mercedes nos muestra un alerta contra la discriminacin que da origen a una fundamentacin reflexiva para avanzar con la integracin escolar de nios con NEE discriminados. En la escuela 434 de La Punta se parte de una prctica educativa creativa, democrtica y con un fuerte soporte esttico, que los lleva a la integracin escolar. En ambas los protagonistas son los nios.
| 199

Diversos son los caminos transitados, los fundamentos y los contenidos de las respectivas experiencias. Podramos agregar la de Platerito dcadas atrs. Pero en todos los casos los educadores se hicieron cargo de las necesidades de los nios, incluso los que permanecieron ocultos por las NEE, de socializar en la escuela comn. Y avanzaron en su educacin integral, ms all de la instruccin, de la acumulacin de conocimientos. Nos hemos referido a la provincia de San Luis en tanto comunidad educativa que empalma con su tradicin libertaria1. Un viernes del 2009, finalizada

En dos de sus acepciones: partidario de la libertad e independentismo (tan significativa durante la gesta histrica de nuestra independencia)

la jornada de trabajo de nuestro curso, realizada en la Sala Hugo del Carril ya que la cantidad de inscriptos superaba la capacidad del aula del Hospital Escuela de Salud Mental (HESM) nos trasladamos a la Sala Berta Vidal de Battini y asistimos a una versin de la obra Perbrumon (de Carlos Vitorello), una hermosa expresin artstica y un grito de libertad de aquellos que histricamente han sido y son discriminados en nuestro pas por el hecho de padecer cuadros catalogados como discapacitantes. Tras las bambalinas estaban tambin: Lev Vigostky, Carolina Tobar Garca, Hayde Cava de Astigueta, los trabajadores, pacientes, familiares y profesionales del Hospital Escuela de Salud Mental de San Luis, y centenares de docentes que a travs de los tiempos le han puesto el cuerpo a la problemtica en condiciones tan adversas. Y nosotros nos afianzamos en nuestro objetivo.

La integracin escolar de los nios con NEE ya no est en el Index (de los libros prohibidos) como la vivimos en las dcadas del 60 y 70, y ha encontrado lugar en las nuevas legislaciones. Pero la prctica educativa cotidiana nos muestra su excepcionalidad; incluso en las escuelas que la protagonizan, conviven docentes que se resisten como resultado de su formacin y prctica de tantos aos. La integracin escolar ser realidad cuando lo decidan los maestros. Este tema se ha esbozado y abierto a la consideracin en el captulo 6 (Repensar el rol del docente en la transformacin educativa). Ha sido sta una limitada experiencia de intercambio pedaggico, no obstante significativa. Nos permiti reflexionar acerca de la creatividad y el atrevimiento de varios grupos de docentes. Y conformar as nuevos puntos de partida.

200 |

En la huerta de la Escuela N 434 Nuevos Desafos

| 201

202 |

| 203

204 |

| 205

206 |

| 207