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Construir competncias viras as costas aos saberes?
Philippe Perrenoud * Inmeros pases orientam-se para a redao de " bases de competncias " associadas

s principais etapas da escolaridade. No decorrer dos anos noventa, a noo de competncia inspirou uma reescritura mais ou menos radical dos programas no Qubec, na Frana e na Blgica. Na Sua romanda, a questo comea a ser debatida, porque a reviso dos planos de estudos coordenados est na ordem do dia e, simultaneamente, porque a evoluo para os ciclos de aprendizagem exige a definio de objetivos-ncleos ou de objetivos de final de ciclo, freqentemente concebidos em termos de competncias. queles que pretendem que a escola deva desenvolver competncias, os cticos opem uma objeo clssica : isso no ocorre em detrimento dos saberes ? No se corre o risco de reduzi-los ao mnimo, ao passo que a misso da escola primeiramente instruir, transmitir conhecimentos ? Essa oposio entre saberes e competncias tem fundamento e , ao mesmo tempo, injustificada : tem fundamento, porque no se pode desenvolver competncias na escola sem limitar o tempo destinado pura assimilao de saberes, nem sem questionar sua organizao em disciplinas fechadas ; injustificada porque a maioria das competncias mobiliza certos saberes, ou seja, desenvolver competncias no implica virar as costas aos saberes, ao contrrio. O verdadeiro debate deveria se dar sobre as finalidades prioritrias da escola e sobre os equilbrios a serem respeitados na redao e na operacionalizao dos programas

No h competncias sem saberes

Para alguns, a noo de competncia remete a prticas do cotidiano, que mobilizam apenas saberes de senso comum, saberes de experincia. Disso concluem que desenvolver competncias desde a escola prejudicaria a aquisio dos saberes disciplinares que ela tem a vocao de transmitir. Tal caricatura da noo de competncia permite a ironia fcil de dizer que no se vai escola para aprender a fazer um anncio classificado, escolher um roteiro de frias, diagnosticar uma rubola, preencher o formulrio do imposto de renda, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um oramento familiar. Ou ento para obter informaes por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira. Pode-se responder que se trata aqui de habilidades comuns que devem ser distinguidas das verdadeiras competncias. Essa argumentao no seria muito slida : no se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as competncias s tarefas nobres. O uso habitua-nos certamente a falar de habilidades para designar habilidades concretas, ao passo que a noo de competncia parece mais ampla e mais " intelectual ". Na realidade, referese ao domnio prtico de um tipo de tarefas e de situaes. No tentemos reabilitar a noo de competncia reservando-a s tarefas mais nobres. Recusemos ao mesmo tempo o amlgama entre competncias e tarefas prticas : Digamos primeiramente que as competncias requeridas na vida cotidiana no so desprezveis, pois uma parte dos adultos, mesmo entre aqueles que seguiram uma escolaridade bsica completa, permanece bem despreparada diante das tecnologias e das regras presentes na vida cotidiana. Dessa forma, sem limitar o papel da escola a aprendizagens to triviais, pode-se perguntar : de que adianta escolarizar um indivduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmacutica ? As competncias elementares evocadas no deixam de ter relao com os programas escolares e com os saberes disciplinares : elas exigem noes e conhecimentos de matemtica, geografia, biologia, fsica, economia, psicologia ; supem um domnio da lngua e das operaes matemticas bsicas ; apelam para uma forma de cultura geral que tambm se adquire na escola. Mesmo quando a

escolaridade no organizada para desenvolver tais competncias, ela permite a apropriao de alguns dos conhecimentos necessrios. Uma parte das competncias que desenvolve-se fora da escola apela para saberes escolares bsicos (a noo de mapa, de moeda, de ngulo, de juro, de jornal, de roteiro, etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). No h, portanto, contradio obrigatria entre os programas escolares e as competncias mais simples. Enfim, estas ltimas no esgotam a gama das competncias humanas ; a noo de competncias remete a situaes nas quais preciso tomar decises e resolver problemas. Por que limitaramos as decises e os problemas, ou esfera profissional, ou vida cotidiana ? As competncias so necessrias para escolher a melhor traduo de um texto em latim, levantar e resolver um problema com o auxlio de um sistema de equaes com vrias incgnitas, verificar o princpio de Arquimedes, cultivar uma bactria, identificar as premissas de uma revoluo ou calcular a data do prximo eclipse solar.

Uma competncia mobiliza saberes Em resumo, mais fecundo descrever e organizar a diversidade das competncias do que debater para estabelecer uma distino entre habilidades e competncias. Decidir se temperar um prato, apresentar condolncias, reler um texto ou organizar uma festa so habilidades ou competncias teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes. Mas no acontece dessa maneira. Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite afrontar regular e adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes, apelando para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas ou ainda a outras competncias, mais especficas. Le Boterf (1994) compara a competncia a um " sabermobilizar " : Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente. Podese conhecer tcnicas ou regras de gesto contbil e no saber aplic-las no momento oportuno. Pode-se conhecer o direito comercial e redigir contratos mal escritos.

Todos os dias, a experincia mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades no sabem mobiliz-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situao de trabalho. A atualizao daquilo que se sabe em um contexto singular (marcado por relaes de trabalho, por uma cultura institucional, por eventualidades, imposies temporais, recursos) reveladora da " passagem " competncia. Esta realiza-se na ao (Le Boterf, 1994, p. 16). Se a competncia manifesta-se na ao, no inventada na hora : se faltam os recursos a mobilizar, no h competncia ; se os recursos esto presentes, mas no so mobilizados em tempo til e

conscientemente, ento, na prtica, como se eles no existissem. Freqentemente evoca-se a transferncia de conhecimentos, para ressaltar que no se opera muito bem : determinado estudante, que dominava uma teoria na prova, revela-se incapaz de utiliz-la na prtica, porque jamais foi treinado para faz-lo. Hoje em dia sabe-se que a transferncia de conhecimentos no automtica, adquire-se por meio do exerccio e de uma prtica reflexiva, em situaes que possibilitam mobilizar saberes, transp-los, combin-los, inventar uma estratgia original a partir de recursos que no a contm e no a ditam. A mobilizao exerce-se em situaes complexas, que obrigam a estabelecer o problema antes de resolv-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganiz-los em funo da situao, a extrapolar ou preencher as lacunas. Entre conhecer a noo de juros e compreender a evoluo da taxa hipotecria, h uma grande diferena. Os exerccios escolares clssicos permitem a consolidao da noo e dos algoritmos de clculo. Eles no trabalham a transferncia. Para ir nesse sentido, seria necessrio colocar-se em situaes complexas como obrigaes, hipotecas, emprstimo, leasing. No adianta colocar essas palavras nos dados de um problema de matemtica para que essas noes sejam compreendidas, ainda menos para que a mobilizao dos conhecimentos seja exercida. Entre saber o que um vrus e proteger-se conscientemente das doenas virais, a diferena no menor. Do mesmo modo que entre conhecer as leis da fsica e construir uma barca, fazer um modelo reduzido voar, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor. A transferncia igualmente falha quando se trata de enfrentar situaes em que importa compreender a problemtica de um voto (por exemplo, sobre a engenharia

gentica, a questo nuclear, o dficit oramentrio ou as normas de poluio), ou de uma deciso financeira ou jurdica (por exemplo, em matria de naturalizao, regime matrimonial, fiscalizao, poupana, herana, aumento de aluguel, acesso propriedade, etc.). s vezes, faltam os conhecimentos bsicos, principalmente no campo do direito ou da economia. Freqentemente, as noes fundamentais foram estudadas na escola, mas fora de qualquer contexto. Permanecem ento " letras mortas ", tais como capitais imobilizados por no se saber investir neles conscientemente. por essa razo &endash; e no por recusa aos saberes &endash; que convm desenvolver competncias a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes e sua operacionalizao em situaes complexas. Isso vale tanto para cada disciplina quanto para sua inter-relao. Ora, isso no evidente. A escolaridade funciona baseada numa espcie de " diviso do trabalho " : escola cabe fornecer os recursos (saberes e habilidades bsicos), vida ou s habilitaes profissionais cabe desenvolver competncias. Essa diviso do trabalho repousa sobre uma fico. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece intil na vida cotidiana, no porque carea de pertinncia, mas porque os alunos no treinaram para utiliz-los em situaes concretas. A escola sempre almejou que seus ensinamentos fossem teis, mas freqentemente acontece-lhe de perder de vista essa ambio global, de se deixar levar por uma lgica de adio de saberes, levantando a hiptese otimista de que elas acabaro por servir a alguma coisa. Desenvolver competncias desde a escola no uma moda nova, mas um retorno s origens, s razes de ser da instituio escolar.

Que competncias privilegiar ? Se acreditamos que a formao de competncias no evidente e que depende em parte da escolaridade bsica, resta decidir quais ela deveria desenvolver prioritariamente. Ningum pretende que todo saber deve ser aprendido na escola. Uma boa parte dos saberes humanos adquirida por outras vias. Por que seria diferente com as competncias ? Dizer que cabe escola desenvolver competncias no significa confiar-lhe o monoplio disso.

Quais ela deve privilegiar ? Aquelas que mobilizam fortemente os saberes escolares e disciplinares tradicionais, diro imediatamente aqueles que querem que nada mude, salvo as aparncias. Se os programas prevem o estudo da lei de Ohm, eles proporo acrescentar um verbo de ao (" saber servir-se conscientemente da lei de Ohm ") para definir uma competncia. Para ir alm do passe de mgica, indispensvel explorar as relaes entre competncias e programas escolares atuais. Uma parte dos saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de ao ser, sem dvida, no final das contas, mobilizada por competncias. Ou, mais exatamente, ela servir de base a aprofundamentos determinados no mbito de certas formaes profissionais. O piloto ampliar seus conhecimentos geogrficos e tecnolgicos ; a enfermeira, seus conhecimentos biolgicos ; o tcnico, seus conhecimentos fsicos ; a laboratorista, seus conhecimentos qumicos ; o guia, seus conhecimentos histricos ; o administrador, seus conhecimentos comerciais, etc. Da mesma maneira, professores e pesquisadores desenvolvero conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou desenvolver. As lnguas e as matemticas sero teis em inmeras profisses. Pode-se ento dizer que as competncias so um horizonte, sobretudo para aqueles que se orientarem para profisses cientficas e tcnicas, servirem-se das lnguas em sua profisso ou fizerem pesquisa. Muito bem, mas fora desses usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas bsicas, s matemticas e s lnguas, de que lhes serviro os outros conhecimentos acumulados durante sua escolaridade, se no aprenderam a utiliz-los para resolver problemas ? Pode-se responder que a escola um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que alguns necessitaro mais tarde, em funo de sua orientao. Para contrabalanar, evocar-se- a cultura geral da qual ningum deve ser excludo e a necessidade de oferecer a cada um chances de se tornar engenheiro, mdico ou historiador. Em nome dessa " abertura ", condena-se a maioria a adquirir saberes " a perder de vista ", " para se um dia ". Em si, isso no seria dramtico, ainda que o preo desse acmulo de saberes fossem anos de vida passados nos bancos de uma escola. O incmodo que, assimilando intensivamente tantos saberes, no se tem tempo de aprender a servir-se deles, e futuramente ter-se- necessidade disso na vida cotidiana, familiar, associativa, poltica.

Assim, aqueles que tiverem estudado biologia na escola obrigatria ficaro expostos transmisso da AIDS ; aqueles que estudaram fsica sem ir alm da escola continuaro sem compreender as tecnologias que os cercam ; aqueles que estudaram geografia ainda tero dificuldade para ler um mapa ou para localizar o Afeganisto ; aqueles que aprenderam geometria no sabero desenhar um plano em escala ; aqueles que passaram horas aprendendo lnguas continuaro incapazes de indicar o caminho a um turista estrangeiro. O acmulo de saberes descontextualizados no serve realmente seno queles que tiverem o privilgio de aprofund-los durante longos estudos ou uma formao profissional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utiliz-los na resoluo de problemas e na tomada de decises. essa fatalidade que a abordagem por competncias questiona, em nome dos interesses da grande maioria.

Assumir o reverso da medalha Toda escolha coerente tem seu reverso : o desenvolvimento de competncias desde a escola implicaria uma diminuio dos programas nacionais, com vistas a liberar o tempo requerido para exercer a transferncia e acarretar a mobilizao dos saberes. Isso grave ? realmente necessrio que, na escola obrigatria, aprenda-se o mximo de matemtica, de fsica, de biologia para que os programas ps-obrigatrios possam ir ainda mais longe ? Diminuir programas e trabalhar um nmero mais limitado de noes disciplinares, para levar sua operacionalizao, no prejudicaria muito aqueles que fizeram estudos especializados nos domnios correspondentes, mas daria melhores chances a todos os outros. No somente queles que deixaro a escola aos 15 anos, cujo nmero diminui nas sociedades desenvolvidas, mas queles que, com um doutorado em histria, nada compreendem de energia nuclear, enquanto que os engenheiros de mesmo nvel permanecem igualmente perplexos diante das evolues culturais e polticas do planeta. A questo to antiga quanto a escola : para quem so feitos os currculos ? Como sempre, os favorecidos desejaro s-lo ainda mais e dar a seus filhos, destinados aos estudos aprofundados, melhores chances na seleo. Infelizmente, isso ser em detrimento daqueles para os quais a escola no desempenha hoje seu papel essencial : oferecer ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo.

Outras resistncias se manifestam, vindas do interior. A abordagem por competncias choca-se com a relao do saber de uma parcela dos professores, tambm sendo necessrio considerar uma evoluo sensvel das pedagogias e dos modos de avaliao (Perrenoud, 1998). Construir competncias desde o incio da escolaridade no afasta &endash; se ultrapassarmos os mal-entendidos e os julgamentos mordazes &endash; das finalidades fundamentais da escola, bem ao contrrio. Em compensao, isso passaria por uma transformao significativa de seu funcionamento. Dar-se- nesse mbito uma ateno prioritria queles que no aprendem sozinhos ! Os jovens que fazem estudos aprofundados acumulam saberes e constroem competncias. No para eles que se deve mudar a escola, mas para aqueles que, ainda hoje, dela saem desprovidos das numerosas competncias indispensveis para viver no final do sculo XX. A trilogia das habilidades &endash; ler, escrever, contar &endash; que fundou a escolaridade obrigatria no sculo XIX no est mais altura das exigncias de nossa poca. A abordagem por competncias busca simplesmente atualiz-la.

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