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PERSPECTIVAS SOCIALES Y POLTICAS DE LA EDUCACIN EN EL FINAL DE SIGLO

Julio Seoane

2.1. Introduccin
A finales de los aos sesenta y comienzos de los setenta es cuando comienza a producirse la desintegracin de todas las concepciones unitarias o, como dicen algunos, el final de las grandes narraciones. Es decir, el contenido y significado de lo que se entenda por ciencia, educacin, psicologa, mtodo cientfico, entre otros aspectos del conocimiento, dejan de estar unificados. No es un problema de que aparezcan distintas escuelas o tendencias, cada una de las cuales creyendo estar en posesin del significado correcto, porque esta situacin ya era muy conocida. Lo que ocurre es que comienza a valorarse positivamente la existencia de mltiples perspectivas cientficas, educativas o psicolgicas; la novedad radica en eso, en que se aprecia la fragmentacin, la diversidad, en que se rechaza lo dogmtico y unifica do, la jerarqua y la autoridad. Esta nueva forma de sentir es inicialmente reactiva, de crtica hacia las creencias heredadas, pero lentamente se van configurando apor taciones constructivas para una nueva situacin. La educacin, junto con sus viejos aliados la ciencia, la psicologa y las teoras del aprendizaje, se encuentra en el cen tro de esta tormenta y tambin sufre la fragmentacin y el impulso hacia lo nuevo, al mismo tiempo que se hace consciente de que se avecinan graves problemas socia les y polticos donde tendr que jugar un papel importante. Los primeros efectos de esta crisis sobre la educacin consisten en producir un incremento de la participacin poltica de los expertos, una aproximacin entre especialistas y organizacin social, y esto conlleva una exigencia de eficacia, de mayor relevancia social, de resultados prcticos, si se prefiere. Dentro de este am biente, la orientacin cognitiva se destaca como la perspectiva nueva y revoluciona ria de las ciencias sociales, y seduce con facilidad al mundo de la educacin, que se aleja de los procesos de adquisicin de respuestas para ilusionarse primero con la adquisicin de conocimientos y ms adelante, intentando superar la adquisicin como un proceso unidireccional, embarcndose creativamente en la construccin

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de conocimientos. La educacin se hace cognitiva porque se preocupa por el proce samiento, la transformacin, el almacenamiento y la recuperacin de informaciones y conocimientos; se aleja de la mecnica para acercarse a la electrnica. Sin embargo, la preocupacin cognitiva pronto se convierte en cognicin social donde el computador, por ejemplo, ya no se considera como un procesador electr nico sino como un instrumento para la comunicacin social. La fragmentacin y diversidad de los sesenta se concretan primero en una educacin como procesa miento activo, pero despus se convierten en lenguaje y comunicacin, en un dilo go donde todas las subculturas se benefician con el discurso de sus vecinos, como se ver posteriormente. Al mismo tiempo que la educacin evoluciona hacia un modelo cognitivo y de comunicacin, lo mismo le ocurre a la sociedad y a las concepciones sobre ella; de la sociedad industrial, es decir, industrias de transformacin, mquinas, trabajo ruti nario al servicio de esas mquinas, se pasa a la sociedad postindustrial donde pre dominan las empresas de servicios, la electrnica, el trabajo ms creativo de la comunicacin y el servicio ayudado por mquinas que realizan las partes ms ruti narias. Esta sociedad es ms cognitiva, concede ms importancia al conocimiento y necesita fundamentalmente de la comunicacin. Educacin y sociedad desarrollan paralelamente el mismo modelo de funcionamiento; es as como las altas tecnologas, fundamentalmente las de la comunicacin, inciden en el desarrollo y evolucin de la sociedad, pero tambin en los procesos educativos, cada vez ms necesarios y especializados en una sociedad que vende, utiliza y consume preferentemente conocimiento. A partir de ese momento la educacin se convierte en tema central de inters para la sociedad y sus organizadores, es decir, para la poltica. La instituciones edu cativas, su planificacin, impacto y administracin, son de la mxima importancia estratgica para una sociedad basada en el conocimiento. Pero ese carcter central de la educacin modifica radicalmente su funcin y sus contenidos; deja de ser una institucin conservadora cuya funcin primordial consista en transmitir los conoci mientos, valores y costumbres ya adquiridas por la sociedad, para convertirse en un instrumento de planificacin del futuro, de competicin entre sociedades y alta mente especializada. Es as como los aspectos sociales y polticos de la educacin se convierten en la principal rea de tensiones dentro del propio mundo educativo, ms all de cualquier otro aspecto tcnico. La consecuencia de esas tensiones, al menos la ms evidente, es que se pone en cuestin la labor realizada hasta ahora por la educacin tradicional y hasta por la considerada moderna. Intentaba conjugar con distintas pero adecuadas proporcio nes, por un lado, la socializacin e integracin social de los ciudadanos y, por otro, la produccin de destrezas, conocimiento y especializacin necesaria para la activi dad social; la cultura postmoderna provoca un divorcio de ambas funciones y asigna la segunda a la educacin formal, dejando la primera para otros medios de comuni cacin social; o, al menos, defiende dos modelos educativos, uno para cada funcin y posiblemente dirigido a colectivos diferentes de ciudadanos. Educacin para la diversidad cultural, se afirma, y por tanto la educacin ni es universal ni es objetiva, porque tampoco es racional, al menos en el sentido clsico. La cultura postmoderna

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y sus enfoques educativos son, en buena parte, el resultado de las nuevas tcnicas de comunicacin junto con la aceptacin de la diversidad cultural en un mundo construido mediante dilogo y negociacin social. En el perodo comprendido entre las dos guerras mundiales, una buena parte del pensamiento occidental haba llegado a la conclusin de que las guerras y los conflictos violentos humanos estaban producidos por los particularismos culturales, por los nacionalismos, por la dificultad de entenderse con lenguajes cargados de emociones y de historia; pretendi entonces desarrollar una educacin basada en lenguajes universales, aspticos y precisos (por ejemplo, la lgica matemtica), en un conocimiento universal y objetivo, construyendo una enciclopedia universal de las ciencias y una estructura universal de valores. La II Guerra Mundial signific, entre otras cosas, el final del sueo de una sociedad universal y objetiva y, por tanto, pacfica. La trayectoria seguida desde entonces parece llevar el camino con trario; si se quiere evitar el conflicto con los dems, con otros pueblos, culturas y comunidades, habr que educar para aceptar la diversidad cultural y personal, pro mocionar la comunicacin para conocerse mejor, el intercambio, la interaccin y el consumo de servicios; evitar el exceso de valores universales por autoritarios y el exceso de tradicin por rgida e inflexible. Es necesario reconocer que hasta el momento no se ha producido una III Guerra, que las grandes ideologas han desa parecido o se han atenuado, y con ellas los grandes bloques contrapuestos de poder, que las personas son menos intransigentes y que, en general, existe una mayor aceptacin de los diferentes estilos de vida. Tambin es cierto que las masacres no slo se producen en las grandes guerras, que la falta de valores tambin puede ser perjudicial y que el olvido de la tradicin puede limitar excesivamente las vidas, pero no es este el lugar ni el momento de recorrer hasta el final este camino. Lo que interesa es que desde la fragmentacin de las concepciones unitarias de los aos sesenta hasta la defensa de una cultura postmoderna, la educacin se ha visto afectada tanto por los cambios de las ciencias sociales como por los cambios de la propia sociedad. Sin embargo, estos cambios complican al mximo la planifi cacin de la educacin y confunden profundamente a los educadores. Es posible postular alguna caracterstica de la educacin actual que pueda tener validez para las prximas dos o tres dcadas? Se intentar responder a esta y a otras cuestiones en las prximas pginas.

2.2. Sociedad y educacin en los aos sesenta

Hasta dnde debe alcanzar la memoria para poder tener una perspectiva ade cuada del presente? Cunto hay que recordar para sentirse conscientes del ahora? Es evidente que cualquier contestacin es arbitraria y mucho ms cuando el proble ma no es slo entender el presente, sino intentar una cierta visin del futuro. La educacin, el sistema educativo y los modelos concretos de instruccin son el resul tado tanto de dimensiones tcnicas como institucionales, que tienen un pasado social y poltico ineludible; ahora, a finales de este siglo, comprender estas dimen siones significa recurrir a ciertos elementos del pasado.

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Sin embargo, esto no explica este comienzo por la dcada de los aos 1960. Al fin y al cabo, los aos cincuenta estn pletricos de acontecimientos y elementos que repercuten en la educacin y sus tcnicas; pero tambin es cierto que esos aos no se entienden sin recurrir al drama de la 11 Guerra Mundial, guerra que, por otra parte, no deja de ser el resultado de unos "flecos" pendientes -en lenguaje actual de la 1 Guerra MundiaL Y as sucesivamente; frase afortunada sta que indica que se cuenta con una historia, sucesin de hechos y acontecimientos que dan sentido a una cultura y que ensean su significado. Pero, atencin, la continuidad de la histo ria no puede justificar la indecisin del investigador, ni del poltico, ni del educador a la hora de tomar decisiones y actuar en consecuencia. La dcada de 1960 est lo suficientemente prxima como para admitir con faci lidad su impacto sobre la situacin actual (hasta forma parte de la memoria indivi dual de personas que todava existen); y sin embargo tiene ya la distancia suficiente como para poder ser contada a muchos que ya estn activos en la sociedad. Con justificacin o sin ella, algunos piensan que ese perodo es el oriente de una poca, el comienzo o la gnesis de un nuevo futuro; mientras que otros creen ver en ella el occidente de una cultura, el final del progreso y de la sensibilidad ilustrada. En cualquier caso, es el campo de batalla de la interpretacin de la sociedad actual; de esa interpretacin dependen muchas cosas, entre otras los planteamientos inmedia tos de la educacin, las relaciones de esta sociedad con la juventud y la organiza cin social que se desea.

2.2.1. El ambiente social y poltico

La mejor forma de caracterizar a grandes rasgos esta poca consiste en percibir la como la imagen opuesta a la dcada anterior. Los aos cincuenta fueron de reconstruccin econmica y social; predominaban los sentimientos de culpa y los intentos de explicar Jo injustificable; de las varias decenas de millones de muertos, una parte importante corresponda a gente joven, como ocurre en todas las guerras. Los intelectuales vivieron por primera vez la sensacin de que la razn y la cultura no constituan garanta de comportamiento civilizado. Pues bien, los aos sesenta tienen un tono y una dinmica muy distinta; aparecen en escena generaciones que no vivieron directamente la guerra, la gente joven comienza inexorablemente a tomar un protagonismo que no tuvo en tiempos anteriores. Se produce un desarro llo econmico considerable y, al mismo tiempo, gran cantidad de fenmenos socia les nuevos en forma de protestas y de movimientos sociales. Comienza tambin en esa poca el impacto masivo de la cultura psicolgica sobre las instituciones sociales. El presidente Kennedy pronuncia el primer mensaje presidencial al Congreso que recomienda un plan de salud mental fundamentado en la comunidad (Kennedy, 1963), lo que provoca la creacin de los Centros de Salud Mental Comunitaria y, ms importante, la aparicin de una corriente psicol gica denominada Psicologa comunitaria, cuya filosofa no slo abarca temas de salud sino tambin de integracin social, educacin, marginacin, etc.

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El asesinato del presidente Kennedy, por su especial significacin, tambin con figura el retrato de esa poca. Como tambin lo hace la lucha por los derechos civi les, la aparicin del llamado Black Power, y la creciente implicacin de los Estados Unidos en el conflicto del Vietnam que tanta repercusin tendr en las creencias y costumbres de la sociedad norteamericana. En relacin directa con la educacin, adems de otras importantes repercusio nes, es necesario mencionar dos modas muy caractersticas de la poca: la creativi dad y la insumisin. La primera est relacionada con el inicio de la navegacin espa cial; a finales de los aos cincuenta, la Unin Sovitica haba conseguido lanzar por primera vez una nave no tripulada al espacio, adelantndose as a su competidor poltico, los Estados Unidos, con quien mantena unas relaciones que se calificaban de "guerra fra". La reaccin de los americanos es de culpabilidad y de inferioridad a causa de unos cientficos bien entrenados en la experimentacin y metodologa cientfica, pero en definitiva poco creativos; una reaccin tpicamente americana y que se mantiene siempre con fluctuaciones, segn pocas, frente a los europeos. En cualquier caso, el entrenamiento para la creatividad se convirti en la obsesin de los programas educativos de los aos sesenta, principalmente en la preparacin de cientficos. Comenzaba entonces, dicho en un lenguaje ms tcnico, la lucha del con texto del descubrimiento cientfico frente al contexto de la justificacin cientfica. En cuanto a la otra moda, la insumisin, con esa o con otras palabras, tiene unas races distintas, pero tambin relacionadas con Europa. Se consideraba que el autori tarismo era una caracterstica que haba recorrido Europa acompaando y, en parte, explicando la oleada de destruccin y genocidio de la ltima guerra; algunos la consi deraban como una enfermedad social (Adorno y otros, 1950) y como tal contagiosa, mientras que otros pensaron que el peligro social provena de la obediencia ante estructuras jerrquicas (Milgram, 1963) y que cualquiera, incluidos los universitarios americanos, puesto en las circunstancias adecuadas, poda llegar a la obediencia per versa. El miedo a que estos fenmenos se reprodujeran en la sociedad democrtica americana hizo que se potenciara, por un lado, una educacin crtica, una insumisin activa ante razonamientos institucionales como antdoto a una obediencia ciega por parte de la juventud. Por otro lado, la estructura familiar tradicional se percibi como jerrquica y autoritaria, por tanto, peligrosa como cimiento de una sociedad demo crtica; se defendi una sociedad fundamentada en grupos de iguales y en la discu sin de los problemas en tales grupos, es decir, en una tecnologa social democrtica -como algunos la denominaron- que se convirti en tema de estudio con el nombre de "dinmica de grupos" (Lewin, 1947, 1948). Estas tendencias tuvieron tanto xito, dicho sea con nimo de resumir el razonamiento, que a finales de la dcada las nue vas generaciones son lo suficientemente insumisas y crticas como para provocar los famosos levantamientos estudiantiles en los campus universitarios. Por supuesto que influyeron otros muchos factores, pero el movimiento estudiantil de finales de los sesenta y comienzos de los setenta marcan un final y un principio de mltiples cam bios pero, entre otros, del sistema educativo y de los modelos de enseanza. En un magnfico trabajo sobre los estudios polticos de esa poca, Stone (1981) califica los sesenta de aos preocupados por la eficacia y el compromiso personal. Las nuevas generaciones y, por tanto, sus estudiosos, estn preocupadas por lo que son

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capaces de hacer, por la eficacia (White, 1959) y por la realizacin social (McClelland, 196 1), as como por el control (Rotter, 1966) y las causas del sentimiento de impoten cia social y poltica (Campbell y otros, 1964). Bajo estos presupuestos, era previsible que el modelo tradicional de educacin, incluidos los procesos clsicos de aprendiza je, tenan el tiempo contado aun sabiendo que en educacin las unidades temporales de cambio son bastante ms largas que en cualquier otra institucin social.

2.2.2. Las dificultades de la ciencia

La ciencia, su consideracin y su concepcin, forman una parte importante del ambiente social y poltico de una poca; por lo menos eso piensan muchos autores actuales frente a la clsica perspectiva neutral y libre de valores de una ciencia "pura". Pero adems su importancia se muestra especial en este tema, porque cien cia, psicologa y educacin siempre han formado un tringulo sugestivo y lleno de conflictos. Pues bien, uno de los elementos de ese tringulo, la ciencia, atraviesa difi cultades peculiares por los aos sesenta que, como era de esperar, tendrn repercu sin ms adelante en los otros dos elementos. La concepcin cientfica que predomina sobre una gran parte del trabajo intelec tual de la primera mitad de este siglo se caracteriza por ser empirista y positivista, por utilizar una metodologa formalmente lgica, casi siempre matematizada y frecuente mente experimental; adems se defiende su carcter eminentemente acumulativo, es decir, cada "descubrimiento" se aade al anterior configurando as el progreso cient fico; de la misma manera se cree en la naturaleza unitaria de la ciencia, al margen de las diversas disciplinas, puesto que la realidad es una y slo una. Esta concepcin cientfica del mundo domina el panorama intelectual, con ms o menos polmicas internas, a partir de los aos veinte y bajo la influencia del llamado Crculo de Viena, un grupo filosfico constituido por fsicos, matemticos y socilogos. Por los aos sesenta, esta manera de entender la ciencia no slo ha llegado a su apogeo sino que ya est masificada; esto quiere decir que se practica de forma rutinaria, sin estilo ni elegancia, y sin la originalidad arriesgada de sus fundadores. Estas caractersticas de la ciencia y de su prctica repercuten, sin duda alguna, tanto sobre la psicologa como sobre la educacin. Sin embargo, por esos aos ya estn puestas todas las bases para la crtica y rechazo de esa concepcin de la ciencia. Y adems estn escritas, en su mayor parte; pero su conocimiento pertenece todava a especialistas y a intelectuales vigi lantes, no a la produccin masificada de la ciencia. Thomas S. Kuhn, por ejemplo, escribe La estructura de las revoluciones cientficas en 1962, donde pone de mani fiesto el carcter sociolgico de la actividad cientfica as como su insercin dentro de la cultura; esto significa que el conocimiento cientfico est siempre mediatizado por modelos histricamente especficos y culturalmente compartidos por una comunidad, conocimiento que no est controlado tanto por principios formales e independientes como por los paradigmas dominantes; la consecuencia es que ms que acumulacin y progreso en la ciencia, lo que existe es cambio y revolucin cien tfica. Aunque Kuhn pueda ser una de las posturas ms representativas de la crtica

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a la ciencia positivista, lo cierto es que alrededor de su poca existen mltiples autores que replantean de una forma u otra lo que se llam la posicin la ciencia (Popper, Toulmin, Quine, Lakatos, Feyerabend, etc.). La tensin incipiente entre lo que era habitual y masificado en la actividad de la ciencia, y los nuevos planteamientos de la filosofa de la ciencia constituye slo un aspecto de las crecientes dificultades que surgen en los aos sesenta. Haba algo ms en el ambiente. Haba una lenta pero penetrante reclamacin sobre la ciencia para que fuese pertinente para la vida de las personas y que se pudiera aplicar a los urgentes problemas con los que empezaba a enfrentarse la sociedad de la poca. Esto significaba un cambio importante en la epistemologa cientfica dominante, que desplazaba el problema del conocimiento desde la clsica relacin mente mundo a la ms actual entre lenguaje y realidad; pero el lenguaje entendido como producto social y, por tanto, un conocimiento fundamentado en los procesos socia les, en las prcticas sociales configuradas por normas, convenciones y competen cias. Hasta entonces, al menos en teora, se consideraba que el hombre estaba al servicio del conocimiento y, en consecuencia, la validez era el criterio de haberlo alcanzado; el consumismo de los sesenta comienza a reconocer abiertamente que el conocimiento debe estar al servicio del hombre y, por tanto, la utilidad es el criterio de justificacin. Por supuesto que nada de esto es nuevo para los aos sesenta, puesto que existen antecedentes claros en pocas muy anteriores; lo nuevo es que esta sensibilidad epis temolgica prende entre la muchedumbre de investigadores, educadores, autores y, algn tiempo despus (ya en los setenta), se divulga habitualmente por los medios de comunicacin. Entre los antecedentes lejanos de este enfoque del conocimiento se acostumbra a citar a Giambattista Vico nico campo de conocimiento pleno; desarroll un enfoque histrico para el estudio de la sociedad concediendo especial importancia a la comunidad cultural. Es frecuente tambin citar a Hegel y a Marx dentro de esta misma lnea de antecedentes de una epistemologa social. Pero existen otros autores y orientaciones que repercuten ms directamente en ese torbellino cientfico de los sesenta; es necesario mencionar y dedicar al menos unas lneas a la influencia del pragmatismo americano, a algn psiclogo ruso especialmente centra do en lo social y cultural y al impacto fundamental de Wittgenstein sobre la nueva sensibilidad. En cuanto al pragmatismo americano, interesan especialmente las figuras de John Dewey

heredada de

(1668-1744), que defenda que la historia es el tambin a Herder (1744-1803), que asimismo

(1859-1952)

y de George Herbert Mead

(1863-1931)

en la medida en

que defienden una epistemologa y una tica funcionalista, estrechamente relacio nadas con el contexto social, es decir, con las costumbres, normas y creencias, y pre ocupados por las consecuencias ticas del conocimiento. Tanto Dewey como Mead consideraron a la ciencia como una herramienta til para mejorar las condiciones sociales de vida. En este sentido, Dewey desarroll una filosofa de la educacin, denominada "educacin progresiva", donde se actuase "de abajo arriba", ajustn dose a los problemas que el nio siente como reales e intentando que compruebe en la prctica sus intentos de solucionar problemas concretos. Aunque el pragma tismo sufri numerosas crticas y mltiples formulaciones, su especial sensibilidad

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hacia los planteamientos sociales y de comunicacin influyeron decisivamente en las turbulencias cientficas de los sesenta, especialmente en Amrica. Desde puntos de partida completamente distintos, pero sin dejar de tener alguna conexin real con los planteamientos anteriores, L. S. Vygotsky (1896-1934) contri buy tambin a la formacin de la nueva epistemologa social que se est comentan do. Psiclogo ruso que muere en Mosc a los 38 aos de edad, se preocup intensa mente por el desarrollo de la conciencia tanto en la evolucin como en el curso de una vida. Sus primeros aos de educacin universitaria y los comienzos de su profe sin en la enseanza estn marcados por la influencia del marxismo, pero tambin por el influjo de la filosofa educativa de Dewey en el ambiente "pragmtico" de la Rusia revolucionaria (Wozniak, 1983). El inters que despertar en los aos sesenta, y posteriormente, hace referencia a su concepcin del lenguaje como actividad social compartida cuya funcin primaria es la comunicacin y la estructuracin de los pro cesos superiores. En consecuencia, estos procesos superiores --como por ejemplo, la formacin de conceptos- dependen del lenguaje y, por tanto, se adquieren socialmen te y son relativos a la cultura. Vygotsky se interes especialmente por el papel de la educacin en el desarrollo psicolgico, insistiendo en que la instruccin debe ir por delante del desarrollo. Entre otros continuadores del trabajo de Vygotsky es necesa rio mencionar a A R. Luria (1902-1977), que desarroll terica y empricamente una gran parte de sus planteamientos en distintos contextos y circunstancias histricas. Sin embargo, existen pocas dudas de que es la figura del filsofo Ludwig Witt genstein (1889-1951) la que se reconoce como representante mxima del cambio epistemolgico que se extiende por los aos sesenta. De hecho, su escasa produc cin escrita desarrolla en su propio pensamiento ese cambio epistemolgico; su pri mer y nico trabajo publicado en vida, el Tractatus Logico-Philosophicus, aparece entre las dos guerras, en 1921, y defiende una postura cercana a la del Crculo de Viena, es decir, positivista y empirista. Despus de la II Guerra Mundial escribe su segunda gran obra, Philosophical lnvestigations, publicada en 1953, es decir, dos aos despus de su muerte, donde rechaza la mayor parte de sus planteamientos anteriores y proporciona las bases de un conocimiento garantizado no tanto en lo emprico como en lo social. Es cierto que, con todo, existen elementos comunes entre su antes y su despus, como ocurre en todos los tratamientos milagrosos de la silueta: el cuerpo del conocimiento, en su caso, radica siempre en el lenguaje. Pero en el Tractatus, el lenguaje hace referencia a objetos especficos, depende de la ver dad de sus elementos, refleja la naturaleza de la realidad misma y, en consecuencia, siempre es el mismo. En Philosophical lnvestigations el lenguaje sigue siendo el problema, pero ahora se defiende su naturaleza social, puesto que se adquiere mediante el contacto social con otros de la misma cultura; pensamiento, lenguaje y realidad comienzan as, despus de la Il Guerra Mundial, una estrecha relacin que organiza socialmente nuestra concepcin del mundo. De su primera obra, con la que tuvo dificultades de publicacin, se realizaron mltiples, sucesivas y repetidas ediciones hasta la actualidad; la larga sombra de la concepcin heredada de la ciencia se encarg de protegerla y difundirla. Su segun da obra, publicada despus de su muerte, tuvo ediciones ms distantes, menor penetracin inicial, pero sintoniz perfectamente con los cambios cientficos y

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sociales que surgieron a partir de los sesenta. La ltima sentencia del

Tractatus,

tantas veces citada, reza "De lo que no se puede hablar hay que callar"; gracias a Philosophical Investigations, muchos autores de las dcadas posteriores pudieron gritar "Si no nos callamos podremos hablar y construir la realidad". stos son algunos de los autores y de las tendencias que comienzan a generar cam bio en los aos que se estudian; aunque la ciencia dura y positiva todava ocupa los lugares privilegiados del reconocimiento social, los nuevos tiempos con su preocupa cin por la eficacia y el compromiso inician el deshielo del conocimiento puro y libre de valores.

2.2.3.

Psicologa social de la educacin

Con las caractersticas comentadas anteriormente -sociales, polticas y cientfi cas-, resulta relativamente sencillo entender la situacin de la Educacin durante esa poca; se encuentra entre dos mundos, entre lo que pretendi ser durante todo ese siglo y lo que debera ser a partir de entonces (Genovard, Gotzens y Montae, 1987). No es fcil decidir si consigui salir en algn momento de la presin de esos dos mundos. Ahora se repasar su situacin de entonces. Lo primero que debemos tener en cuenta es que desde principios de este siglo se confiaba en que la ciencia mejorara la prctica en el campo de la educacin (Mayer,

1992); algo as como una educacin al modo cientfico, sin sesgos ni ideologa, eficaz y profesional, que se convertira en la esperanza del progreso social. Pero al mismo tiempo, la Psicologa se convierte tambin en cientfica, de forma que psiclogos y
educadores reconocen la relacin potencial entre sus campos tanto por sus temas comunes (aprendizaje, socializacin, hbitos, etc.) como por su confianza en la cien cia. Psicologa, educacin y ciencia se convierten as en una relacin bsica de conoci miento con grandes expectativas sociales. Sin embargo, como ya se coment anterior mente, tanto la evolucin de la ciencia como el ambiente social y poltico de los aos sesenta se inclinaban por una interpretacin exgena del conocimiento (lenguaje, comunicacin, pragmatismo), reaccionando poco a poco contra la filosofa positivista de la ciencia y la sociedad. Cualquier analista sensible a esta situacin se dara cuenta de que es el momento adecuado para la aparicin y justificacin de una

psicologa

social de la educacin; cientfica,

educativa y socializante, poda convertirse en la

esperanza de las nuevas sociedades. De hecho, la psicologa social de la educacin represent todos los papeles que le ofreca el momento histrico, pero eso tambin entraaba sufrir toda la tensin de la crisis que se produca en aquella poca. Es muy posible que el trabajo ms representa tivo de lo que se est intentando describir sea el de Getzels de

1969 en la segunda edi

cin del Handbook of Social Pychology (1969) editado por Lindzey y Aronson. Se lamenta Getzels de que, en la primera edicin del Handbook en 1954, slo se mencio na de pasada la relacin entre educacin y psicologa social, justifica as su escrito sobre Psicologa Social de la Educacin y deposita sus esperanzas en que la futura ter cera edicin del Handbook reconozca la funcin central de la educacin en el desarro llo del individuo y la sociedad. Esa futura tercera edicin se produce, efectivamente,

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en 1985 -posiblemente la ms mediocre de las tres- y, al igual que en la primera, no existe ningn captulo dedicado explcitamente a educacin y psicologa social. De aquel trabajo de Getzels de 1969 -escrito realmente en 1965- merece la pena destacar algunos aspectos que representan casi a la perfeccin la ambigedad cientfica, educativa y psicolgica que se seala en aquella poca. Por ejemplo, con el mejor estilo de la ciencia heredada, se manifiesta una cierta obsesin por las defi niciones, consideradas como autnticas fronteras o demarcaciones entre ciencias distintas (lo contrario a las diferencias borrosas de los juegos lingsticos del segun do Wittgenstein). As, siguiendo a Getzels, la psicologia social para los educadores incluira cualquier cosa de la psicologa social que tenga importancia explcita o implcita para la educacin; por el contrario, la psicologia social de la educacin necesita alguna delimitacin, dice, algn conjunto de conceptos y variables que sean simultnea y distintivamente socio-psicolgicos y educativos (algo as como diferenciar entre una psicologa para mdicos y una psicologa mdica, encantado ras sutilezas que tambin son propias de la agona de aquella ciencia). En un senti do amplio, dice Getzels, la psicologa social de la educacin trata con la conducta en el contexto educativo como un sistema social. No es necesario llegar ms lejos en esta descripcin, planteando tambin las diferencias, fronteras o demarcaciones con una sociologa de educacin o simplemente con una psicologa educativa. Esta aficin geogrfica a las fronteras, al orden establecido, se mantiene en unos mo mentos que no le importan a nadie o a casi nadie; es una aficin trasnochada, pro pia de la ciencia positiva que defiende, como ya mencion en otro lugar (Seoane, 1988, pg. 20), que las reas de conocimiento deben estar convenientemente jerar quizadas y ramificadas entre s (la fsica antes de la qumica, la qumica antes de la biologa, etc.), de forma que constituyan el cuerpo organizado del conocimiento cientfico y se pueda as circular ordenadamente de una disciplina a otra; el recono cimiento de una disciplina nueva exige una delicada labor de ajuste general para evitar los conflictos de circulacin y el desequilibrio del edificio de la ciencia. Estas creencias resultan difciles de mantener ya en los aos setenta. La otra aficin de aquellos aos se orienta hacia los modelos tericos integra dores, que organizan la actividad de la ciencia y hacen posible la acumulacin orde nada del conocimiento; la Psicologa social de la educacin no se escapa a esta ten dencia y Getzels establece as dos gran dimensiones dentro de la disciplina: la insti tucional y la individual; la primera se preocupa de los papeles y expectativas que realizarn las metas del sistema, es decir, las variables institucin, papel y expectati va, que en conjunto hacen referencia a la dimensin normativa de la actividad del sistema educativo; la segunda hace referencia al individuo, la personalidad y la dis posicin, que en conjunto configuran la dimensin personal de la actividad educati va. Cada trabajo, cada investigacin emprica, cada reflexin, se encuadran en una dimensin determinada, en una variable especfica o en la interrelacin entre dimensiones y variables; depositar cada conocimiento en su celda o cuadrcula correspondiente es absolutamente necesario para la construccin de la ciencia, que se asemeja as cada vez ms al panal que las abejas forman dentro de la colmena. Toda esta apicultura cientfica comienza a ser falsaria a finales de los sesenta. Si el siglo comienza defendiendo que la "eficacia de cualquier profesin depende en gran

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medida del grado en que llegue a ser cientfica" (Thomdike, 1906), propugnando as cierta promiscuidad entre psicologa y educacin a travs de la ciencia, lo cierto es que a finales de la dcada se pretende incorporar la dimensin social a la situacin heredada; lenguaje natural, comunicacin social y prctica profesional junto a la acti vidad cientfica, algo absolutamente inestable. Pero es necesario entender esta ten sin imposible entre ciencia positiva y sociedades abiertas para poder enfrentarse a las nuevas dcadas, a los tiempos presentes, donde educacin, sociedad y poltica son los nuevos elementos del problema. De hecho, esos elementos ya estaban reconoci dos en Getzels

(1969) cuando afirma que:

La escuela como sistema social es parte de una comunidad particular, y la naturaleza de los papeles educativos y el carcter de las interacciones maestro-alumno estn ntegra mente relacionadas con otros aspectos de la comunidad. Por citar un ejemplo evidente, la escuela est inseparablemente relacionada con el sistema poltico. Por un lado, se espera que la escuela prepare a los nios para una ejecucin adecuada del poder poltico; por otro, la escuela misma depende para su existencia del sistema poltico (pg. 463).

La Psicologa social de la educacin es, en los aos sesenta, un intento imposi ble de compatibilizar tendencias opuestas con respecto a la educacin y la ciencia, los sentimientos contradictorios de un final y de un principio. El conocimiento esta blecido saltara en mltiples fragmentos, pero dara lugar a la gnesis de un nuevo estilo dentro de un nuevo orden social.

2.2.4. Fragm entacin y gn esis

Efectivamente, a finales de los aos sesenta y, sobre todo, a principios de los setenta se produce una ruptura de las concepciones unitarias, ya sea en la ciencia, en la educacin o en la psicologa. Aparecen mltiples perspectivas cientficas, diversas crisis en los modelos de educacin y nuevas modas en psicologa; es la fragmenta cin del conocimiento y de la cultura, la valoracin de la diversidad, el rechazo de todo lo dogmtico y jerarquizado. Pero lo que en un principio parece simplemente confusin, se abre paso poco a poco como el comienzo de una nueva concepcin social, una especie de replanteamiento de los tiempos modernos, cuyas consecuen cias todava se sienten en la actualidad. No resulta fcil resumir los planteamientos de esos tiempos, sus perspectivas sociales y polticas, su influencia en los nuevos esti los de educacin, la sensacin que se produce de final de siglo; sin embargo, algunas lneas iniciales de pensamiento se van consolidando en la actualidad, de forma que ya es posible insinuar algunos tmidos razonamientos. En primer lugar, desde los comienzos de los setenta, y hasta un poco antes, se extiende imparable una sensibilidad cognitiva que afecta a todos los campos del conocimiento y an de la prctica profesional, incluida la educacin. Frente a las cl sicas formas de aprendizaje mecanicista se intenta imponer un conocimiento ms acorde con el procesamiento de informacin (Lindsay y Norman, 1972), con la nueva tecnologa de los ordenadores y con una concepcin ms activa de la enseanza. El

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Parte /: Del presente inmediato al futuro condicional

impacto de esta moda cognitiva llegar, ms o menos reconfigurada, hasta los momentos actuales. En segundo lugar, los cambios de la sociedad se diagnostican de postindustriales (Touraine, 1969; Bell, 1973), es decir, sociedades donde predominan las clases profe sionales y tcnicas y, por tanto, con una visin diferente del Estado y de la preparacin de los ciudadanos para su vida activa, mediante procedimientos que utilicen un mni mo coste y un mnimo esfuerzo. Nuevas ocupaciones, desempleo, ocio, flexibilidad en el trabajo y en la educacin, se convierten en los nuevos temas de la enseanza oficial. En tercer lugar, la cultura se hace postmoderna y, junto con ella, la forma de concebir el mundo, las formas de comunicacin y la utilizacin de una tecnologa de informacin que facilita el conocimiento rpido y efmero. Se produce as un nuevo conflicto institucional entre los medios masivos y la educacin, entre la escri tura y la imagen, entre enseanza y educacin. Los prximos apartados de este captulo se dedicarn a desarrollar una gran parte de estos argumentos; la sensibilidad cognitiva, la sociedad postindustrial y la cultura postmoderna constituyen un mbito importante de la problemtica que pre ocupa hoy a polticos, psiclogos y educadores, tanto para entender la situacin actual de las sociedades desarrolladas como para intentar una planificacin de aspectos importantes de las sociedades del futuro. La educacin ocupa un lugar relevante dentro de esta planificacin, porque los graves problemas sociales que se avecinan cristalizarn, entre otros, alrededor del sistema educativo, tanto por las dificultades presentes como por las presiones futuras, por la organizacin interna del sistema como por sus relaciones con el resto de la sociedad.

2.3. Las aportaciones cognitivas a la educacin

Es ya un lugar comn mantener la existencia de una cierta relacin entre, por un lado, la psicologa y la educacin, el aprendizaje y la enseanza, y por otro la concepcin dominante de la sociedad y, en general, del mundo que nos rodea; no es una relacin causa-efecto, en absoluto, sino ms bien una correspondencia, algo que es recproco. A la concepcin religiosa de la sociedad, es decir, a las sociedades clsicas les corresponde una psicologa de las facultades, una psicologa del alma y una educacin por autoridad de virtudes y deberes. El proceso de secularizacin de la poca ilustrada se ve correspondido con una psicologa filosfica ms racional, una psicologa de la mente y una educacin que ejercite la buena naturaleza, el des cubrimiento de las virtudes y el aprendizaje de los derechos. La concepcin empi rista y positivista del mundo, la industrializacin y el mecanicismo, se acompaa de una psicologa de la conducta, de una fsica del comportamiento y de una educacin todopoderosa fundamentada en el aprendizaje de situaciones, consecuencias y gra tificaciones. Por ltimo, el postindustrialismo, la sociedad de servicios, de las altas tecnologas y de la comunicacin se desarrolla al mismo tiempo que la psicologa cognitiva donde el conocimiento es un proceso de elaboracin y procesamiento de la informacin, la educacin persigue la actividad constructiva de la realidad y la enseanza ofrece estrategias, heursticos y meta-cogniciones.

Capitulo 2: Perspectivas sociales y politicas de la educacin en el final de siglo

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El estudio de estas y otras correspondencias, cuntas, cmo y por qu, si son nuevas o se repiten, es una de las tareas ms interesantes a la que merece la pena dedicar esfuerzo, pero no ahora ni en este lugar. En principio, es suficiente con reconocer que la concepcin actual del hombre es fundamentalmente cognitiva, al igual que la sociedad se percibe esencialmente como democrtica; cognicin y democracia son los dos ncleos de creencias, actitudes y valores que explican la mayor parte de la cultura contempornea. Sin embargo, la concepcin cognitiva no es muy antigua; en sentido estricto, apenas tiene unas dcadas.

2.3.1.

La formacin del enfoque cognitivo

El origen remoto de lo que ahora se llama orientacin cognitiva, un nombre entre otros muchos como se ver ms adelante, se puede buscar en los alrededores de la II Guerra Mundial; la investigacin en tecnologa militar precipit unos cono cimientos que ya eran posibles en aquellos momentos. La necesidad de desarrollar los sistemas de comunicacin, sistemas de control, de seguimiento, simuladores, direccin controlada de proyectiles, etc., provoc un nuevo enfoque en los procesos abstractos de informacin. Terminada la guerra, comienzan las publicaciones siste mticas y reposadas de experiencias ya realizadas. A partir de ese momento se acelera con rapidez la formacin de un enfoque cognitivo; sin embargo, entran en juego nombres muy diversos para campos muy afines y, en algunos casos, para el mismo campo de estudio. Algunos ejemplos de esta diversidad son los siguientes: Ciberntica, Teora de Autmatas, Inteligencia Artificial, Ciencias del Computador, Procesamiento de la Informacin, Psicologa Cognitiva, Ciencias Cognitivas. Por supuesto que se puede intentar definir, con mejor o peor xito, cada una de esas reas como algo delimitado y propio, pero en general todas ellas han contribuido a lo que aqu se denomina enfoque cognitivo. La proliferacin de ese estilo de conocimiento, junto con el desarrollo tcnico en la construccin de computadores y su correspondiente difusin, ha producido uno de los cambios ms profundos de la sociedad y de la ciencia en la cultura actual. Sin embargo, si bien las diferencias de nombre no tienen un especial significado, las distancias histricas tienen una gran importancia; desde los primeros trabajos cibernticos de los aos cincuenta hasta las actuales concepciones de la psicologa cognitiva existe una lejana profunda de sensibilidades; en los comienzos exista una mayor precisin de enfoque, mientras que ahora se manifiesta una ambigedad en el contenido de lo "cognitivo". Hasta los aos sesenta predomina una cierta originali dad en los trabajos, una perspectiva tcnica aunque con amplias repercusiones socia les, unas docenas de artculos singulares y unos cuantos libros que resuman el traba jo de los ltimos aos; la mayor parte de esos libros estn ya casi olvidados y se igno ra con frecuencia su significado en la configuracin de la situacin actual. Algunos de esos libros, a modo de ejemplo y recordatorio, se indican en la Cuadro

2.1.

A comienzos de los setenta y, principalmente, a mediados de esa dcada, se produce la explosin del enfoque cognitivo con una preocupacin central en el tema de la memoria (Garzn, Diges y Seoane,

1982),

con una menor utilizacin de

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Parte !: Del presente inmediato al futuro condicional

las tecnologas duras de diseo y procesamiento, recuperacin e incorporacin de autores y orientaciones que nada tuvieron que ver con el origen del enfoque (por ejemplo, Piaget o la modificacin de conducta) y, en general, con una difusin del enfoque que llegara a alcanzar prcticamente a todas las ciencias sociales.
CUADRO 2.1. Algunos antecedentes claves para la psicologa cognitivo actual. Ao 1948 1949 1952 1952 1956 1956 1957 1958 1958 1959 1960 1961 1963 1965 1967 1968 1968 1969
N. Wiener C. E. Shannon-W. Weaver W. R. Ashby F. A. Hayek W. R. Ashby C. E. Shannon-J. McCarthy N. Chomsky D. E. Broadbent J. von Neumann J. A. Fodor-J. J. Katz {Eds) G. A. Miller-E. H. Galanter-K. H. Pribram F. H.George E. A. Feingenbaum-J. Feldman (Eds) W. S. McCulloch U. Neisser N. Chomsky M. Minsky (Ed) H. A. Simon

Autor
Cybernetics

Ttulo
The Mathematcal Theory of Communication Design for a Brain The Sensory Order An Introduction to Cybernetics Automata Studies Syntactic Structures Percepction and Communication The Computer and the Brain The Structure of Language Plans and the Structure of Behavior The Brain as a Computer Computer and Thought Embodiments of Mind Cognitive Psychology Language and Mind Semantic Information Processing The Sciences of the Artificial

2.3.2. Origen, transformacin y actualidad de las metas cognitivas

Desde una perspectiva actual resulta muy difcil comprender y explicar los motivos originales del enfoque cognitivo; como ocurre casi siempre en estos casos, no exista un manifiesto explcito de lo que se deseaba conseguir o lo que produca rechazo. Ms que una estructura formal de cambios ms o menos revolucionarios, donde cada autor pretende destacar algn aspecto peculiar, lo que haba era un conjunto de actitudes que definan la nueva sensibilidad. Los que buscan o propo nen un sistema axiomtico o un cuadro sinptico para exponer las metas de una psicologa cognitiva lo nico que consiguen es una distorsin histrica; en conse cuencia, se intentar aqu describir algunas de las actitudes fundamentales que con figuran los orgenes del enfoque cognitivo, para despus observar como se van transformando y alcanzan los tiempos actuales. Las metas originales del enfoque cognitivo, que se desarrollan fundamentalmen te durante los aos cincuenta y sesenta, pueden sintetizarse en tres grandes grupos de creencias:

Captulo 2: Perspectivas sociales y polticas de la educacin en el final de siglo

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a) Sujeto activ o. Si en el modelo de sujeto existente hasta esos momentos, y

todava predominante, destaca la concepcin conductista donde el hombre se limita a recibir estmulos y asociarlos a respuestas, un sujeto pasivo, meca nicista y controlado por el ambiente, el enfoque cognitivo pretende exacta mente lo contrario. El sujeto psicolgico debe ser activo, complejo en su procesamiento y en sus estrategias de comportamiento (Ibez, 1989), crea tivo y generador de planes orientados hacia el futuro. Si la maquinaria indus trial est en la base de las creencias conductistas, es ahora el computador y los sistemas de comunicacin los que sirven de metfora para una nueva concepcin del hombre.

b) Nu ev os m todos. El rechazo del rigor metodolgico del empirismo positivis

ta es otra caracterstica originaria del enfoque cognitivo. Se propone ahora una liberalizacin del mtodo, la admisin de tcnicas alternativas, relativi zar los resultados y rechazar el dogmatismo exclusivista del cientfico puro. Surgen as otros acercamientos a la investigacin, como por ejemplo la simu lacin de comportamientos mediante sistemas artificiales (ms adelante dejarn de ser simulacin para convertirse en realidad virtual); o el anlisis de tareas simblicas mediante reconstruccin en lenguajes de programacin, o el anlisis de tiempos en tareas intelectuales, etc. La creencia bsica consis te en admitir que existen mltiples mtodos de investigacin, mtodos alter nativos a la posicin heredada, cuya validez no es mayor ni menor al mtodo cientfico clsico. e) Mente com o in formacin . Si el concepto de mente haba sido conveniente mente marginado por el conductismo, por abstracto, metafsico y poco cient fico, ahora vuelve a surgir bajo otras perspectivas. Como ya se mencion en otra ocasin (Seoane, 1980) al comentar la posicin de Newell sobre este pro blema, el nuevo concepto de mente alude a un sistema de procesamiento de informacin, generalmente realizado en un sistema fsico y donde la neurofi siologa es casi totalmente irrelevante para la naturaleza de la mente, de la misma forma que la electrnica es casi totalmente irrelevante para la natura leza de la Inteligencia artificial. En cualquier caso, el procesamiento efectivo de smbolos abstractos converta las crticas del positivismo hacia la mente en argumentos obsoletos y abra una gran cantidad de interpretaciones posibles. Suj eto activo, nuevos mtodos y la mente como informacin fueron las tres grandes dimensiones actitudinales que definieron el impulso original del enfoque cognitivo. La verdad es que el xito de estas pretensiones fue bastante limitado, como ms adelante se pondra de manifiesto; la actividad del sujeto se ampliaba de lo mecnico a lo electrnico o, si se prefiere, del asociacionismo simple a las redes asociativas, pero el sujeto segua siendo bsicamente pasivo y necesitado de algn tipo de homnculo que le diera vida; los nuevos mtodos no dejaron de ser, en el fondo, versiones liberales del mismo mtodo cientfico y, de hecho, continu desa rrollndose todo tipo de parafernalia experimental, cuantitativa y estadstica; y la mente como procesamiento de informacin no alcanzaba ni de lejos las perspecti vas histricas, colectivas y superiores de la mente humana. Con todo, no se puede

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Parte I Del presente inmediato al futuro condicional

negar que el enfoque cognitivo modific en algunos aspectos la sensibilidad de la poca potenciando, por ejemplo, mtodos ms activos de enseanza o un rechazo menor por los procesos no observados directamente. Desde mediados de los aos setenta y hasta casi finales de los ochenta, el enfo que cognitivo dej de ser una orientacin alternativa para convertirse en dominan te. Este perodo podra designarse como de promiscuidad cognitiva, en el sentido de que se produce una mezcla o una confusin de orientaciones, tendencias y acti tudes denominadas como cognitivas, pero bastante alejadas de las metas originales. Desde entonces y hasta la actualidad, todo es cognitivo para casi todo el mundo social; no slo la psicologa sino tambin la educacin, la sociologa, la lingstica, la antropologa, la economa y hasta la poltica, todas ellas y algunas ms se conside ran penetradas y ensalzadas por la orientacin cognitiva. Y sin embargo, ahora ms que nunca la cognitiva se vaca de contenido y se rellena de lugares comunes, pro vocando como resultante un mundo de fantasas cuando no de pesadillas patolgi cas; se utiliza un eje que va desde lo externo hasta lo interno, asimilando el primero a lo conductual y el ltimo a lo cognitivo, y se reserva el punto intermedio para lo conductual-cognitivo, rara especie de animal mitolgico que todos admiran pero que nadie sabe como tratar o utilizar. Tambin es frecuente clasificar la cognitiva en clsica y moderna, atribuyndose la primera a gente tan variada como Wundt, Freud, Kelly o Lewin, por mencionar solo algunos, aplicando as lo nuevo a lo viejo y constituyendo en consecuencia una especie de cognitiva con carcter retroactivo. Lo cierto es que esa etapa de promiscuidad cognitiva significa la disolucin y el fracaso de las metas originales de la psicologa cognitiva, al mismo tiempo que es la poca de mayor reclutamiento de creyentes y practicantes cognitivos. Pero a finales de los ochenta y en estos primeros aos de los noventa se puede observar en algunos autores una regeneracin cognitiva, es decir, un intento de volver a las actitudes ori ginales pero convenientemente transformadas y adaptadas a los tiempos actuales. Veamos como se manifiestan ahora los tres grandes grupos de creencias originales: Si en un principio se persegua un sujeto activo frente a la pasividad conductista, ahora el sujeto se diluye en actividad pura, en multifrenia (Gergen, 1991) entendida como "la escisin del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo"; el sentido relativamente coheren te y unitario que tena del yo la cultura tradicional -aade Gergen- cede paso a mltiples posibilidades antagnicas. Surge as un estado multifrnico en que cada cual nada en las corrientes siempre cambiantes, concatenadas y disputa bles del ser. b) Mtodo postcientfico. El intento de rechazar las rigideces empricas y experi mentales de la cognitiva inicial mediante mtodos alternativos no consigui superar las actitudes positivistas; sin embargo, ese mismo intento adquiere for mas ms radicales en los momentos actuales. Dentro de un marco postcientfi co del conocimiento se rechaza la fundamentacin heredada hacia la verdad objetiva por su carcter autoritario (no justificacionismo), se defiende un cono cimiento construido y garantizado socialmente (construccionismo) y validado por su utilidad pragmtica y no acumulativa (neo-pragmatismo).
a) Sujeto como actividad pura.

Captulo 2: Perspectivas sociales y polticas de la educacin en el final de siglo

51

e) Mente como comunicacin social. Aunque la cognitiva original mantuvo un

cierto liberalismo hacia los trminos mentales, lo cierto es que fue ambigua con respecto al estatus epistemolgico de la mente; sus crticas hacia una fsi ca de la conducta slo la llevaron hasta una fsica de la programacin

(soft

ware). Sin embargo, l a apertura actual hacia la mente consiste en su d isolu

cin como entidad intra-psquica y su reconstruccin como arquitectura social; es decir, la mente enraizada en situaciones histricas y culturales espe cficas, posibilitada por el lenguaje y comprometida en la construccin social de la realidad. Esta nueva etapa de la orientacin cognitiva, que se ha calificado como de rege neracin, puede parecer muy alejada de los orgenes de la orientacin; pero tam bin es evidente que sus metas y actitudes son muy similares, aunque ahora tienen un tinte ms radical para conseguir superar la poca de promiscuidad y para adap tarse a los tiempos actuales. Es muy posible que ante la continua ambigedad actual del significado de una psicologa cognitiva, estas nuevas tendencias decidan presentarse con otros nombres (por ejemplo, psicologa postmoderna), pero sus pretensiones y sus actitudes bsicas ponen de manifiesto su semejanza y evolucin. La correspondencia entre el postindustrialismo, la sociedad de servicios, por un lado, y la psicologa cognitiva por otro es bastante evidente, pero tambin parece claro que las dos han cambiado con el tiempo. Junto con ellas, la educacin se orien t hacia la actividad constructiva de la realidad y foment la investigacin de estra tegias, de heursticos y del procesamiento cognitivo de los ambientes educativos.

2.3.3. Educacin y cognicin

El fracaso de la psicologa educativa de los aos sesenta da paso a unas nuevas relaciones entre psicologa y educacin en las dcadas posteriores, en correspon dencia con los cambios que se producen en la ciencia y en la sociedad. Por un lado, se incrementa la participacin poltica de los expertos, al mismo tiempo que la orientacin cognitiva se convierte en la perspectiva integradora y las investigacio nes buscan relevancia social a travs de una ecologa educativa. Estos cambios se producen poco a poco y en paralelo con los cambios que se realizan tanto en psico loga como en las dems ciencias sociales en general. Mayer

(1992)

intenta resumir

y describir estos cambios a travs de tres grandes metforas sobre el aprendizaj e y sus protagonistas: el sujeto que aprende como una mquina de adquisicin de res puestas, como un receptor de conocimiento o como un constructor de conocimien to. A continuacin se ver cmo describe estas d istintas etapas.

Aprendizaje como adquisicin de respuestas

sta fue la concepcin dominante en la primera mitad de este siglo, tanto en psicologa como en la prctica educativa. Concepcin pasiva y mecnica del sujeto

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Parte 1: Del presente inmediato al futuro condicional

que aprende, puesto que est determinado por las recompensas y castigos del medio ambiente. Se pretende incrementar la frecuencia de conductas correctas del que aprende, cuyo cambio se puede cuantificar convenientemente. La tarea del profesor consiste en configurar los cambios en las respuestas especficas.

Aprendizaje como adquisicin de conocimiento

Nueva concepcin resultante del impacto de la orientacin cognitiva, que incide

ms en los estudios del aprendizaje humano que en la investigacin animal, al revs que en la etapa anterior; ya no se trata de reforzar unas respuestas sino de adquirir unos conocimientos. Surge la metfora del que aprende como procesador de infor macin y del que ensea como un distribuidor de esa informacin. En la medida en que el conocimiento se convierte en el enfoque principal de los psiclogos, dice Mayer, el currculum se convierte en la perspectiva bsica de la instruccin. En funcin de este modo de enfocar el aprendizaje, los objetivos de la instruc cin consisten en aumentar la cantidad de conocimiento del que aprende, y los resultados pueden valorarse en funcin de la cantidad de conocimiento adquirido.

Aprendizaje como construccin de conocimiento

A medida que se va produciendo lo que llamamos regeneracin cognitiva, Mayer detecta un cambio en la metfora dominante que ahora se convierte en el aprendizaje como construccin de conocimiento. Esto implica, por un lado, investigar situaciones ms reales y, por otro, pensar en el que aprende como un constructor activo y no como un receptculo de conocimiento. En consecuencia surgen nuevos temas, por ejemplo el de destrezas metacognitivas o el de heursticos del conocimiento. El profesor se convierte en un participante junto con el alumno en el proceso compartido de conocimiento, en la construccin de significados comunes en una situacin determinada. As, ya no es el currculum el ncleo de la instruccin sino la estructura del conocimiento del alumno, puesto que ste ser la parte ms activa de la arquitectura social de la cognicin. Estas tres metforas o etapas dentro de la psicologa educativa estn dirigidas hacia la integracin de la orientacin cognitiva con la teora de la instruccin. Esta integracin ha producido multitud de modelos de aprendizaje cognitivo o de proce samiento de la informacin educativa, que reflejan a veces con excesiva fidelidad los modelos originales de la psicologa cognitiva. Por ejemplo, Mayer (1987) esta blece que los componentes principales de un modelo cognitivo del aprendizaje o del proceso de instruccin son los siguientes:

1) Manipulaciones instruccionales: acontecimientos externos relacionados con

2)

lo que se ensea y cmo se ensea. Caracter sticas del que aprende: el conocimiento interno existente y el siste ma de procesamiento de informacin.

Captulo 2: Perspectivas sociales y polticas de la educacin en el final de siglo

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3) Procesos de aprendizaje:
durante el aprendizaje. durante el aprendizaje.

los procesos cognitivos internos comprometidos las estructuras cognitivas internas construidas

4) Resultados del aprendizaje: 5) Realizacin resultante:

la realizacin externa del que aprende sobre tests.

En definitiva, estos elementos se corresponden estrechamente con las estructu ras formales o diagramas de flujo de los modelos originales del procesamiento de informacin. El problema real consiste en decidir si estn anclados en la vieja cog nitiva original, si pertenecen a la esfera de la promiscuidad cognitiva o si se incor poran ya a un intento de regeneracin cognitiva en el mbito de una psicologa educativa actual. Posiblemente sea necesario esperar algn tiempo para conocer mejor su posterior evolucin, pero no es difcil advertir en la terminologa y en la propia sensibilidad psicolgica cierta mezcla o combinacin de pocas distintas.

2.3. 4. Perspectivas actuales

Si las aportaciones de la cognitiva a la educacin se entienden como las contri buciones realizadas por la psicologa cognitiva al campo de la educacin, entonces es necesario llegar a la conclusin de que no existen esas aportaciones; y no existen sencillamente porque no se produce un trasvase de una disciplina a otra. Es la sociedad y su cultura las que se hacen ms cognitivas, y as ocurre en corresponden cia tanto en psicologa como en educacin, al igual que en sociologa, antropologa, etc. El hombre se concibe como un procesador de informacin y la sociedad como una red democrtica de comunicaciones; ya se dijo al principio de este apartado, cognicin y democracia son los dos ncleos de creencias, actitudes y valores que explican la mayor parte de la cultura contempornea; las diversas disciplinas se limitan a participar consecuentemente de esta cultura. Pero tampoco se puede pensar que sta sea una concepcin fija y estable; sus orgenes se pueden rastrear hace ya bastante tiempo, aunque su planteamiento explcito comience a mediados de los aos sesenta. Y desde entonces tanto la con cepcin cognitiva como la sociedad democrtica han estado evolucionando hasta el momento actual y, por supuesto, tampoco ste es un punto final. Del sujeto activo se ha pasado a la multifrenia (del derecho al voto hasta la participacin en mlti ples movimientos sociales) , de la bsqueda de nuevos mtodos cientficos a las alternativas postcientficas (de la autoridad laica, igualitaria y objetiva de la ciencia al rechazo del autoritarismo cientfico), y de la reaparicin de la mente como un sis tema de informacin hemos llegado a la construccin social y lingstica de la mente (de los canales democrticos de informacin a las redes mundiales de comu nicacin global). La educacin tampoco es ajena, por supuesto, a esta evolucin; se ha pasado de la adquisicin primero de respuesta y luego de conocimientos a la construccin de conocimientos. Pero es muy posible que esta ltima etapa se est interpretando todava al viejo estilo, es decir, construccin de conocimientos por elaboracin de

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Parte /: Del presente inmediato al futuro condicional

informacin; y esto sera un dramtico error, porque la concepcin actual de la edu cacin como construccin compartida de conocimientos tiene unos significados muy distintos. Veamos, por ejemplo, la interpretacin de Gergen (1991):

a) Mtodos educativos tradicionales: "Se centraron en el desarrollo de las men

tes individuales. Basados en premisas modernistas, los maestros y profesores asumen el rol de autoridades en un tema determinado, y su tarea sera col mar la mente del alumno con el conocimiento de su especialidad".

b) Mtodos educativos postmodernos: "El postmodernista, por el contrario,

considera los temas acadmicos como discursos peculiares de ciertas comu nidades (los bilogos, los economistas, etc.) dedicadas a otras tantas activi dades. Los propios alumnos son expertos en el discurso de su subcultura par ticular -esos lenguajes los ayudan a conservar su estilo de vida y a adaptarse al mundo a medida que lo construyen-".

e) Contenido de la educacin:

"De este modo, la educacin no debe consistir en

el reemplazo de un conocimiento 'insuficiente' por otro conocimiento "supe rior", sino en un dilogo en el cual todas las subculturas se beneficien con los discursos de sus vecinos. Los maestros invitarn a dialogar a los alumnos en calidad de partcipes y no de instrumentos, de interlocutores y colaboradores y no de pizarras en blanco que deben ser cubiertas". Estas ideas se aproximan ms al significado de una construccin actual del conocimiento que c ualquier aprend izaje por medio de estructuras de memoria, heursticos del conocimiento o metacogniciones. En consecuencia, habr que pen sar que la orientacin cognitiva en educacin es el resultado de un proceso ms amplio, de una concepcin que abarca visiones ms complejas de la sociedad en su conjunto; algunos han pensado en esa sociedad como un sistema postindustrial, donde la educacin c umple funciones distintas a las tradicionales, al igual que ocu rre con las profesiones, el tiempo libre o la familia. En el prximo apartado se ver cmo se entiende la educacin en este tipo de sociedades.

2.4. La educacin en la sociedad postindustrial

Hasta ahora se ha visto como en los aos sesenta se produce un ambiente social y poltico propicio a los cambios y reestructuraciones en casi todos los rdenes de la vida, al igual que la ciencia comienza a reflexionar crticamente sobre s misma, en un momento poco oportuno en que Psicologa y Educacin intentan coordinarse a travs de ella. La sensibilidad cognitiva pretende ser la nueva visin tanto cientfica como psicolgica y educativa que solucione las discrepancias de esta poca; pero en realidad la orientacin cognitiva se propaga como una epidemia hasta el punto de que en los ochenta y a no es una opcin sino que se convierte en un fatalismo. A comienzos de los aos noventa aparecen replanteamientos que recuerdan los orge nes de la cognitiva; pero mientras tanto la sociedad ha cambiado y lo ha hecho de forma que afecta profundamente a una gran cantidad de estructuras e instituciones

Captulo 2: Perspectivas sociales y polticas de la educacin en el final de siglo

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sociales. Estos cambios se resumen con frecuencia bajo el nombre, entre otros muchos, de sociedad postindustrial. Ahora se estudiar el significado de esta socie dad y sus repercusiones en los ambientes educativos.

2.4.1. Caractersticas de la sociedad p ostindustrial

Desde comienzos de este siglo existen trabajos y ensayos sobre una gran trans formacin social y sus posibles consecuencias, algunos de los cuales ya utilizaban el trmino de p ostindustrial (Coomaraswamy y Penty, 1914) y que frecuentemente se catalogaba como "futurismo"; por los aos cincuenta, las profecas se convertan ya en estudios sistemticos (Bliven, 1950) y a finales de los sesenta y comienzos de los setenta aparecen los primeros diagnsticos, ms o menos acertados, de la sociedad postindustrial (por ejemplo, Touraine, 1969; Toffler, 1971; Bell, 1973). En la dcada de los ochenta se discute ya sobre los distintos significados de este tipo de sociedad (Marien, 1982), que para algunos es una sociedad de alta tecnologa, orientada hacia los servicios y para otros es, o debe ser, una sociedad sostenible, sensible al ambiente y descentralizada a escala humana. Los trabajos sobre el postindustrialismo han significado el desarrollo de concep ciones diversas y, con frecuencia, contrapuestas de este tipo de sociedad, con gran cantidad de importantes autores para la defensa de cada alternativa, as como la apa ricin de instituciones dedicadas a su investigacin. Las repercusiones de este tipo de sociedad abarcan una amplia gama de efectos sobre la cultura, la ciencia y la tecnolo ga, la educacin, la defensa, la poblacin mundial, la urbanizacin, el medio ambien te, las fuerzas de trabajo, la poltica, etc. Sin embargo, y con la perspectiva de los aos noventa, habra que llegar a la conclusin de que todos estos estudios de pocas inmediatamente anteriores han sido bastante sugestivos y acertados en sus diagnsti cos, pero muy poco precisos y muy contradictorios en los pronsticos. Entre todos los autores que pueden sealarse como significativos dentro de esta problemtica, D aniel Bell representa un punto de referencia obligado (por lo menos, su trabajo de 1973 sobre el Adv enimiento de la sociedad p ostindustrial), al mismo tiempo que tambin es inevitable su calificacin de polticamente conserva dor; sin embargo, unos y otros han utilizado sus anlisis como plataforma inicial para el planteamiento de posturas contrapuestas. En consecuencia, se utilizar su concepcin de sociedad postindustrial como fundamento para describir sus reper cusiones sobre la educacin en la sociedad actual. Daniel Bell desarrolla el sentido de este tipo de sociedades a travs del estudio de cinco componentes o dimensiones que la definen y que se describen a continuacin.

Dim ensin econmica

La sociedad postindustrial significa, en primer lugar, el cambio de una econo ma que produce mercancas a otra que produce fundamentalmente servicios, como por ejemplo el comercio, el transporte, la sanidad, el gobierno, etc.

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Parte l: Del presente inmediato al futuro condicional

En la sociedad agrcola la mayor parte de las personas se dedican a trabajos rela cionados con la tierra, y esto implica una dependencia especial con la naturaleza, con el clima; le corresponden a esta sociedad un tipo de familia amplia, una determinada concepcin de la historia, de la religin, de la cultura. El comienzo de la sociedad industrial signific un cambio radical de esta situacin y del estilo de vida; las perso nas abandonan el campo para ir a la ciudad en busca de trabajo en la industria; la familia se hace ms reducida, se modifican las relaciones entre sexos, el sentido de la religin, la relacin con la mquina en sustitucin de vnculo con la tierra. Se puede afirmar que es un cambio revolucionario. Pues bien, en esta dimensin postindustrial se seala que la mayor parte de las personas ya no se ocupan de labores industriales sino de servicios, y eso tambin significa un cambio revolucionario. Las personas y a no se enfrentan tanto a las mquinas y a l ritmo de la industria, sino que se ocupan de trabajos relacionados con el contacto con los dems, se hipertrofia la importancia de la comunicacin, del lenguaje; adquiere un significado distinto la familia, la relacin entre los sexos, el medio ambiente. Es una nueva concepcin del mundo. Sin embargo, no todos los servicios son caractersticos de la sociedad postindus trial; siempre han existido las prestaciones personales, los negocios, las atenciones pblicas, en mayor o menor medida. Lo diferencial ahora es que cierto tipo de ser vicios se convierten en centrales para la sociedad: sanidad, educacin, investigacin y gobierno componen la categora nuclear de estas nuevas sociedades que, a veces, se denominan directamente "sociedad de servicios''. En consecuencia, la competen cia entre sociedades ya no se realiza tanto en el terreno de lo industrial como en este nuevo de los servicios que representan a las sociedades desarrolladas.

Dimensin ocupacional
El desarrollo de una economa de servicios significa tambin un cambio en las ocu

paciones preferentes; el trabajador industrial es sustituido ahora por el trabajo de ofi cina, por las ocupaciones educativas, por la gestin administrativa. Ocupaciones todas que exigen un mayor nivel de preparacin y habilidades de comunicacin y simblicas. Pero este desarrollo de los empleos profesionales y tcnicos significa una mayor educacin, con frecuencia aquella considerada como universitaria. Quiz por esta razn, la institucin universitaria ha jugado siempre un papel importante en las des cripciones de la sociedad postindustrial, un papel posiblemente exagerado en algu nos y justificado quiz por lo llamativo de las revueltas estudiantiles de finales de los sesenta. En cualquier caso, la educacin es ahora ms que nunca de importancia bsica para las ocupaciones y atencin de los servicios. Sin duda alguna, en las primeras descripciones de esta sociedad se pensaba que dentro de las profesiones, las tcnicas y cientficas entendidas en un sentido clsico eran las esenciales para el desarrollo postindustrial. Sin embargo, con el paso del tiempo y la evolucin de los servicios, la preparacin ocupacional adquiere un sen tido educativo mucho ms amplio, que abarca las estrategias, la planificacin y el diseo de una gran diversidad de trabajos sociales. Con frecuencia, el calificativo ms frecuente que se utiliza actualmente para estas actividades es el de ocupado-

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nes cognitivas, trmino que enlaza su problemtica con el apartado que se estudi anteriormente.

Dim ensin del con ocimiento

Definido por Bell como el principio axial de la sociedades postindustriales, se afirma que estas sociedades se " organizan en tomo al conocimiento para lograr el control social y la direccin de la innovacin y el cambio, y esto a su vez da lugar a nuevas relaciones sociales y nuevas estructuras que tienen que ser dirigidas poltica mente". Es decir, el conocimiento y su formulacin terica como fuente principal de control, de innovacin y de planificacin en las sociedades postindustriales se considera la caracterstica central del nuevo orden social. Es indudable que resulta difcil saber con exactitud el sentido que B ell adjudica a este conocimiento, sin embargo es fcil aceptar la importancia de su papel en las sociedades de servicios. La investigacin y desarrollo, el conocimiento que posibili ta las altas tecnologas, la realizacin de redes de comunicacin, son los poderes actuales de las sociedades desarrolladas y todos ellos exigen un alto nivel de prepa racin, educacin y conocimiento. Todava ms importante para nosotros, esta importancia del conocimiento repercute directamente sobre las instituciones educativas en general y sobre la uni versidad y organizaciones de investigacin en particular. En las sociedades postin dustriales la educacin adquiere una relevancia que nunca haba alcanzado, y desde luego no por un mayor sentido humanista de la cultura y de la vida, sino por razo nes estrictamente tcnicas y de supervivencia econmica.

Dim ensin de plani ficacin tecn olgica

Si las sociedades dependen cada vez ms de la tecnologa y de las innovaciones, dice Bell, es necesario controlarlas para evitar efectos no deseados en el sistema, y esto implica un mecanismo poltico que permita realizar estudios y establecer crite rios para la regulacin de las nuevas tecnologas. El estudio de los efectos a corto, a medio y a largo plazo del conocimiento im plantado en tecnologas, la anticipacin consciente y planificada del cambio tecno lgico, es uno de los aspectos ms importantes y ms discutibles de las sociedades postindustriales; su mayor o menor posibilidad define el carcter optimista o pesi mista de muchos autores sobre esta materia. En cualquier caso, estamos ante otra de las grandes funciones del nuevo conocimiento instrumental, la anticipacin del riesgo en la sociedad de servicios.

Dim ensin de tecn ologa intelectual

La promesa metodolgica de la segunda mitad del siglo xx, afirma Bell, es la direccin de la complejidad organizada, y especfica que se refiere a la complejidad

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de las grandes organizaciones y sistemas, a la complejidad de una teora con un gran nmero de variables. La complejidad organizada hace referencia a la interaccin de un amplio nme ro de variables, situacin que es la ms frecuente en la mayor parte de los proble mas econmicos, sociales y, en general, tcnicos de las sociedades actuales. Tomar decisiones frente a estas situaciones era terriblemente difcil en las sociedades clsi cas, siendo imprescindible el uso de la intuicin ante la incapacidad intelectual de explorar todas las alternativas posibles. En la actualidad, segn Bell, la aparicin del computador significa que ya existe una herramienta intelectual suficientemente poderosa para hacer eficaz conocimientos tericos complejos. Una tecnologa inte lectual, afirma, es la sustitucin de juicios intuitivos por algoritmos. Resulta muy discutible que ste sea el procedimiento adecuado para "ordenar la sociedad de masas", para "realizar el sueo de un alquimista social" , sin embargo es indudable que la aparicin de los computadores significa una reorganizacin profun da de las sociedades actuales, al margen de su valoracin y significado ltimo. Hasta aqu la descripcin de las cinco dimensiones que especifican el contenido de la sociedad postindustrial. Por supuesto que existen otras muchas descripciones y, sobre todo, distintas valoraciones de la misma; pero en los cinco componentes ante riores estn planteados casi todos los conceptos y trminos que se han convertido en caractersticos en cualquier discusin y anlisis sobre las sociedades actuales. En este caso, interesados en las perspectivas sociales y polticas de la educacin en este final de siglo, debemos resaltar la semejanzas de los mecanismos y atributos de lo que se llama postindustrial y lo que se considera como cognitivo en psicologa y educacin. Es poco probable que Bell conociese o tuviese en cuenta en 1973 el sentido de la orientacin cognitiva para su formulacin social, pero lo que resulta indudable es que un ttulo adecuado para su estudio poda perfectamente haber sido "Sociedad del procesamiento de la informacin", es decir, sociedad cognitiva. Teniendo muy en cuenta esta ltima apreciacin , se intentar ahora hacer expl cito el lugar que la educacin desempea en estas nuevas sociedades.

2. 4.2. Conocimiento y educacin E n este apartado se tratar la relacin entre conocimiento y educacin en el marco de una sociedad postindustrial, relacin que adquiere su mximo significado si se recuerda que ese marco recibe tambin el nombre de "sociedad de conoci miento"; en el prximo apartado se intentar poner de manifiesto los problemas reales que esta relacin plantea para la planificacin de la sociedad. Por otro lado, es conveniente tener en cuenta que los contenidos y trminos de esta relacin entre conocimiento y educacin son vlidos, en el mejor de los casos, para los aos setenta y parte de los ochenta; despus se hacen ya visibles diversos cambios dentro de la conceptualizacin de la sociedad postindustrial, cambios que se refieren ms al significado de la cultura que a las estructuras econmicas y ocu pacionales de la sociedad (la condicin postmoderna de la sociedad).

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En primer lugar, resulta evidente que el conocimiento es el punto central, o al menos uno de ellos, de las caractersticas de lo postindustrial; las cinco dimensiones de Bell lo demuestran ampliamente. Otro problema es profundizar en el significado preciso de este conocimiento, que a veces parece algo ambiguo en su contenido, pero que en general no se refiere a un conocimiento emancipador, especulativo y humanista sino a un conocimiento funcional e instrumental, fundamentalmente tc nico. En cualquier caso el conocimiento se presenta como algo bsico para las nue vas sociedades y, en consecuencia, la educacin adquiere una importancia paralela, hasta el punto de que, por ejemplo, Bell mantiene que la universidad se convierte progresivamente en la institucin principal de la sociedad postindustrial, tanto por su funcin en investigacin bsica como por ser una institucin de servicios y tam bin por ayudar a la expansin de la educacin en general. Pero no slo la universi dad, sino que la escuela desempea un papel imprescindible en esta sociedad donde la informacin es ms que abundante y necesaria para cualquier planificacin. Sin embargo, esta educacin que acompaa inseparable a la sociedad del conoci miento tiene caractersticas distintas a los tiempos anteriores, a las funciones y modos que manifestaba en la sociedad industrial. Se habla de una nueva tecnologa educativa en la medida en que incorpora nuevas formas de racionalidad y de pensamiento centra das en los criterios de actuacin, en la eficacia y la optimacin, en la utilizacin de los recursos con el mnimo coste y el mnimo esfuerzo. Es la educacin fundamentada en la racionalidad funcional o instrumental, abandonando los viejos mtodos especulati vos por una preocupacin en los resultados. Esta nueva tecnologa de la educacin se construye, en consecuencia, sobre unos principios claros de la funcin del conocimien to; en primer lugar, la nueva educacin debe tener en cuenta que los pases compiten y luchan por controlar, dominar y producir informaciones y conocimientos; dicho de otra forma, como dicen algunos autores el conocimiento de las nuevas sociedades se produ ce para ser vendido, utilizado y consumido. En segundo lugar, la nueva educacin tiene que hacerse responsable de la preparacin de expertos y tcnicos, la nueva exigencia de los sistemas sociales; por tanto, la enseanza debe proporcionar al sistema social las competencias profesionales que corresponden a sus exigencias y a sus necesidades. Sin duda alguna, este panorama de una educacin tcnica e instrumental se pres ta a excesos fciles de imaginar y por tanto a crticas igualmente fciles de formular; no es ahora cuando nos vamos a ocupar de estos problemas, pero es necesario hacer notar que estas polmicas sobre la nueva tecnologa educativa dieron lugar a impor tantes diferenciaciones que ya son imprescindibles en la actualidad. Por ejemplo, la distincin entre enseanza y educacin (IIIich, 1971); se considera que la enseanza o instruccin es un instrumento que permite a las personas acumular conocimientos; cuanto ms se consume, ms conocimientos se adquieren; la educacin, sin embargo, est constituida por aquellos conocimientos personales y vitales que fundamentan la enseanza o la instruccin (Genovard y Gotzens, 1990). Aunque en otros tiempos eran difciles de distinguir, en la sociedad postindustrial se diferencian claramente; la escuela representaba antes la integracin de enseanza y educacin, organizando la experiencia y configurando los valores, pero ahora la educacin se realiza fuera de la escuela y la instruccin se especializa mucho ms en las escuelas. Lo mismo es vlido para la universidad, aunque en otros niveles formativos e instrumentales.

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Conocimiento y educacin es un binomio central que se desarrolla paralelamen te en las sociedades postindustriales; pero ni el conocimiento representa el concepto clsico humanista, ni la educacin consiste en la formacin integral y totalista de la escuela romntica. Sin embargo, la transformacin de ambas funciones no significa, al menos para muchos autores, la desaparicin de la escuela o de la universidad; sim plemente desempean cada vez ms un papel diferente. En una sociedad sobrecar gada de informacin y acelerada en los cambios se hace ms necesario que nunca la existencia de instituciones que enseen mecanismos de conceptualizacin para orga nizar la informacin individual y lograr as un panorama coherente sobre la propia existencia; la escuela es una de las encargadas de facilitar estos mecanismos. La uni versidad, a su vez, con sus diversas funciones de investigacin, servicios y enseanza en general, se independiza crecientemente del gobierno, configurndose lo que Bell denomina complejo cientfico-administrativo que representa una mezcla de gobier no, ciencia y universidad sin precedentes en las sociedades anteriores. Sin embargo, no hay que equivocarse; el conocimiento y la educacin mantie nen una estrecha relacin en las nuevas sociedades, pero no es una relacin estable sino dinmica y en plena evolucin, fundamentalmente porque la sociedad postin dustrial cambia y se transforma desde que fue diagnosticada a principios de los aos setenta. En estos ltimos veinte aos se ha podido ver que la realidad de esta nueva educacin es mucho ms complej a que lo que estaba previsto, y que las diversas planificaciones realizadas sobre los supuestos anteriores o han fracasado abiertamente o se han mostrado insuficientes para las necesidades actuales.

2.4.3. Sociedad y educacin

Cuando se intentan llevar a la prctica las nuevas formas educativas, necesarias para el desarrollo y transmisin del conocimiento instrumental de las sociedades postindustriales, surgen los problemas reales que han estado afectando a nuestras instituciones educativas durante los ltimos tiempos. Es necesario reconocer, y nos adelantamos a cualquier otra conclusin posterior, que al margen de poner de manifiesto su importancia poco se ha adelantado en el anlisis de la educacin del futuro, y lo poco que se ha hecho est desintegrado y lleno de contradicciones. Para evitar alargarse intilmente, se describir brevemente el estado de la cuestin en cinco grandes reas de polmica sobre este tema que son, en primer lugar, la discu sin sobre la mayor o menor imp ortancia futura de las instituciones educativas; en segundo lugar, determinar las principales reas de impacto de la educacin en las nuevas sociedades; tercera, principales elementos cuestionables en la plani ficacin,

d ecisin y funci onamiento de los sistemas educativos; cuarta, el papel que deben desempear en la educacin futura la familia, la escuela, el h ogar, las distintas gen e raci on es, etc.; y, por ltimo, el problema p oltico de la planificacin educativa. En cuanto a la imp ortancia futura de las instituciones educativas existe una visin
bastante generalizada sobre su expansin masiva; es ms, con frecuencia algunos autores mantienen que se convertir en la mayor industria del futuro, puesto que la sociedad de la informacin y del conocimiento exigir una continua y global reescola-

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rizacin de todos sus ciudadanos (Frankel, 1987). Si bien el tema de la escuela est muy controvertido (desde la des-escolarizacin de Illich hasta la reescolarizacin general de Toffler, por ejemplo), algunas consideraciones generales son suficientes para hacerse cargo de las necesidades masivas de educacin e instruccin. La socializacin, la enseanza y el contenido educativo de hace, por ejemplo, un par de siglos era el mismo, en trminos generales, para varias generaciones, de forma que los padres lo podan transmitir sin grandes problemas, con una mnima ayuda especializada, a sus descendientes. En la actualidad, las sociedades cambian a tal velocidad que socializacin, enseanza y contenidos educativos no permane cen ni siquiera durante una generacin; por el contrario, durante la vida media de una persona se producen dos o tres replanteamientos generales de los conocimien tos bsicos para funcionar y ser tiles en una sociedad. Esto tiene unas consecuen cias de alcance difcilmente imaginable. Un adulto medio, por ejemplo entre cuarenta y cincuenta aos, vive en una sociedad que tiene muy poco que ver con la de sus tiempos de educacin bsica; tcnicas, habilidades, ocupaciones, costumbres, estilos de vida, etc., han cambiado de forma importante. Esto obliga, por un lado, a que se vea forzado a volver a una nueva socializacin, educacin, instruccin y hasta a un replanteamiento actitudinal y creencial, si no quiere formar parte de los socialmente excluidos; por otro lado, este adulto difcilmente puede educar e instruir a sus hijos, que forman parte de una generacin ms al tanto de los cambios de la poca que les toca vivir; son ms necesarios los expertos para realizar la educacin de los hijos. Si esto es cierto para un adulto medio, cuando se habla de la llamada tercera edad el panorama se convierte en dramtico; estas personas han asistido a dos, tres o ms cambios drsticos del conocimiento y la informacin social; si no se han preo cupado de mantenerlos medianamente al da de algunos aspectos mnimos de fun cionamiento social, experimentan la sensacin de vivir en una galaxia distinta con una serie de problemas que no merece la pena hacer explcitos aqu por obvios. Cada vez ms se necesitan tcnicas de resocializacin y reeducacin en estos secto res de la poblacin. Por ltimo, se mencionarn algunos aspectos dignos de reflexin. Si antigua mente se entenda que la educacin tena una duracin determinada (por ejemplo, hasta que el adolescente estaba ya preparado para "ocupar un sitio til en la socie dad"), actualmente la educacin tiene por fuerza que ser continua y hasta el final de la existencia. Adems se entenda que la educacin y la socializacin en general se realizaba de arriba a abajo, es decir, de los adultos hacia los ms jvenes (de los veteranos a los nefitos); actualmente es frecuente y hasta necesario que los ms jvenes ayuden a la instruccin y socializacin de los adultos puesto que conocen mejor los ltimos cambios, estilos y habilidades (por ejemplo, no es raro que un hijo introduzca a sus padres en el funcionamiento de un computador y les sensibili ce al mundo de la informtica). En relacin con las principales reas de impacto de la educacin en las nuevas sociedades resulta obvio afirmar, y bastante intil, que su impacto no puede ser ms global y abarcador. Sin embargo, a efectos de investigacin y discusin, se acostum bra a diferenciar, por un lado, su impacto en el mbito del trabaj o, en l:ts nuevas

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relaciones tecnolgicas, en las estructuras de poder, mbitos todos ellos preferentes en aquellos autores preocupados fundamentalmente por el d esarrollo social y eco nmico de las sociedades postindustriales; y, por otro lado, el impacto de la educa cin en las dimensiones vitales, en la familia, en los estilos de vid a en general, temas tratados por aquellos autores especialmente sensibilizados hacia los proble mas psicolgicos y psicosociales de estas nuevas sociedades. Estas dos grandes reas de impacto de la educacin estn evidentemente interrelacionadas, pero res ponden quiz a sensibilidades d istintas; algunos autores intentan presentarlas de forma integrada utilizando perspectivas tericas especiales, como ocurre en el sugestivo libro de Jerald Hage y Charles H. Powers (1992) sobre las formas de vida postindustrial (vase Garzn, 1993) que finaliza mirando hacia el futuro y diciendo: "La explosin de conocimiento no producir un mundo sin problemas. Tal como hemos acentuado, la transformacin hacia la sociedad postindustrial est causando enormes dificultades. En particular, existe una creciente parte de la poblacin que estn sin derechos porque carecen del entrenamiento y la d isposicin suficiente para solucionar los problemas. Esto es un problema humano fundamental. Repre senta un enorme desafo p ara la sociedad, un problema tanto ms serio por la falta de resolucin de los lderes polticos a abandonar programas y polticas concebidas en la poca industrial. Tenemos que hacer una agenda mirando hacia el futuro". En tercer lugar, en la educacin postindustrial existe una importante rea de dis cusin y amplios desacuerdos en cmo debe realizarse la planificacin, decisin y fun cionamiento de los sistemas educativos adecuados a la poca y cara al futuro. No exis te un campo ms cambiante, equvoco y catico que las legislaciones de los ltimos tiempos sobre el funcionamiento de las instituciones educativas; los distintos pases se copian torpemente entre s, encargan costosos informes a supuestos expertos que disimulan como pueden su perplejidad ante los acontecimientos sociales, y fabrican leyes diferentes cada poco tiempo, de la misma forma que el supersticioso echa sal por encima de su hombro con la vaga esperanza de alejar los malos espritus y tener mejor suerte en el futuro. No slo esto, sino que tambin existen amplios desacuer dos sobre quin debe realizar la planificacin de ese funcionamiento institucional, papel que tradicionalmente desempeaba el gobierno y la administracin pero que ahora se discute con los padres de familia, las organizaciones no-gubernamentales, el mundo de la empresa y el mercado de la educacin, entre otros muchos agentes. Naturalmente que esto replantea las decisiones sobre la financiacin de la educacin, puesto que a medida que se descentraliza y se hace ms plural se tiende tambin a redistribuir los costes. Es evidente que todo este tejido de tensiones y desacuerdos repercute fundamentalmente sobre los contenidos de la instruccin, que desde hace ya algn tiempo se diluyen y varan al ritmo de las ltimas modas educativas con grave prejuicio de alumnos y profesores. No puede pasar ya mucho tiempo sin que la gravedad de esta situacin y su repercusin sobre generaciones enteras de jvenes provoque una profunda alarma sobre el futuro de los pases. El papel que deben desempear la familia, la escuela, el hogar, etc., en la educa cin futura constituye el cuarto gran apartado de debate sobre la problemtica de educacin y sociedad. A algunos autores, corno afirma Frankel (1987), les gustara ver cmo los padres juegan un papel mucho ms importante en la educacin de sus

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hijos al proporcionar educacin en el hogar, reduciendo con ello drsticamente la tradicional orientacin de las escuelas hacia la educacin profesionaL Aade que existen propuestas para que todos los nios pasen la primera dcada de sus vidas siendo educados en casa o en la vecindad, as como sugerencias para comprometer a los ancianos en la educacin. Resultan bastante evidentes los beneficios manifies tos y latentes de estas propuestas y orientaciones, pero tambin es necesario tener en cuenta las complicaciones y hasta contradicciones que todo esto implica. Com prometer a las familias en la educacin, en unos momentos en que existe ms de una docena diferentes tipos de unidades familiares, cada una con sus peculiaridades y problemas, resulta una generalizacin excesiva; comprometer a otras genera ciones en el proceso educativo, cuando se habla de cambios sociales profundos don de los adultos tienen que ser resocializados; permanecer ms tiempo en el hogar, cuando la tendencia es vivir fuera de l durante la mayor parte del da; en fin, todo eso y mucho ms hace que los planteamientos iniciales no dejen de tener cierto atractivo, pero parecen difcilmente reales y con poco futuro. Por ltimo, el problema poltico de la planificacin educativa consiste en conseguir una educacin igualitaria, con oportunidades semejantes, de carcter democrtico, pero proporcionando al mismo tiempo las mximas elecciones posibles para el que aprende, una educacin a la carta, descentralizada, con mltiples mtodos alternativos y dirigida a la diversidad y al pluralismo cultural que caracterizan cada vez ms a nuestras socie dades. No es difcil intuir en este panorama, sin necesidad de profundizar mucho en estos momentos, unas contradicciones polticas difciles de superar y que posiblemente puedan generar importantes desarreglos y radicalizaciones en la educacin del futuro. Michael Marien (1982) describa un escenario posible, entre otros varios, para la educa cin superior del final de siglo imaginando "campus enteros cerrados, incinerados por bombas o revueltas, o convertidos en casas de refugiados o de rufianes"; es muy posible que este escenario sea un tanto exagerado, al menos en sus aspectos iniciales, pero lo que parece probable es que los aspectos sociales y polticos de la educacin se convier tan en la principal rea de tensiones para la planificacin del futuro.
2.5. La educacin postmodema

Los estudios sobre las estructuras de la sociedad postindustrial y sus repercusio nes en las concepciones y estilos de vida tienen una importancia indudable en el momento de diagnosticar la situacin actual. Sin embargo, la transformacin de la sociedad industrial a la de servicios ha producido unos cambios tan profundos en las actitudes, valores y creencias de las personas y las comunidades que el simple anlisis de sus caractersticas socio-econmicas resulta absolutamente insuficiente. Es necesario hablar de un cambio cultural, que posiblemente se corresponde con una sociedad postindustrial, pero que replantea la mayor parte de lo que hasta ahora se entendi por sociedad moderna. Un aspecto de la gnesis de este postmodernismo se sealaba al hablar de las difi cultades de la ciencia por los aos sesenta, del abandono del realismo cientfico por una construccin lingstica de la realidad al estilo de Wittgenstein. El fracaso de una

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psicologa social de la educacin, que pona de manifiesto que ya estaba fuera de poca lo que se entenda por Psicologa, por Social y por Educacin, mostraba la nece sidad de una regeneracin cultural profunda. La aparicin de nuevas estructuras socia les, de nuevas psicologas sociales o, si se prefiere, de nuevos estilos en las ciencias sociales, de nuevas formas de educacin, todo apuntaba a transformaciones en la cul tura; y lo nuevo se convirti en post-, por razones que ms tarde se apuntarn. Si bien es cierto que el concepto de postmodernidad comienza a utilizarse por los aos cincuenta y sesenta en determinados mbitos de la arquitectura y de la literatura, lo cierto es que son los aos setenta los que presentan la condicin post moderna a travs, principalmente, de filsofos franceses. La segunda p arte de l a dcada de los ochenta e s la encargada de inundar, divulgar y sensibilizar la cuestin del postmodernismo y de la postmodernidad a travs de mltiples artculos y libros, una prctica que contina hasta la actualidad. Resulta innecesario indicar que no se pretende ahora aclarar y resolver estas cuestiones sobre la modernidad y su posterior destino; simplemente se va a utilizar una parte de su problemtica para intentar visualizar un poco ms las perspectivas sociales y polticas de la educacin en este fin de siglo.

2.5.1.

Cultura postmoderna

Cualquier acercamiento a la cultura postmoderna es, por su propia naturaleza, ambigua, sesgada e incompleta. Es ambigua porque puede entenderse de mltiples formas, todas ellas inciertas y bastante confusas, desde la perspectiva de la arquitec tura, de la literatura o de la ciencia, por mencionar slo tres puntos de vista; porque se puede intentar fundamentar en la economa, en los cambios ideolgicos o en los desarrollos de la alta tecnologa. Es sesgada porque siempre se entiende de forma tendenciosa, desde la izquierda o desde la derecha, como progreso o como reaccin, europea o americana, profunda o superficial, pero casi nunca neutral, donde no pre domine alguno de sus elementos. Es incompleta, por ltimo, porque nunca se acaba de definir, nunca se alcanza a ver el trmino de sus fronteras, siempre se echa de menos un autor, una teora, una perspectiva, algo que matiza su sentido, ese rasgo que alguien considera definitivo. La primera conclusin, por tanto, que se desea des tacar es que lo postmoderno es ambiguo, sesgado e incompleto. No ocurre lo mismo con la concepcin de la sociedad postindustrial; por supuesto que es una idea compleja, polmica y con tendencias utpicas, pero siempre se puede recurrir a algn autor inicial (como ya se hizo con Daniel Bell) para delimitar la pro blemtica de fondo. No resulta tan fcil con la cultura postmoderna, porque no se encuentra ligada con la misma fuerza a unos autores primarios; se puede mencionar a Lyotard

(1979) o a B audrillard (1979, 1981), por supuesto, pero tambin a Nietzsche o

a Spengler, por no mencionar la utilizacin del trmino en Toynbee. En consecuencia, habr que limitar la atencin a dos acercamientos estratgicos a la idea de postmoder nidad; por un lado, una descripcin superficial desde el punto de vista del cambio acti tudes, creencias y valores en las sociedades actuales; por otro, un rpido recorrido a travs de las principales categoras intelectuales de la postmodernidad.

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Escala de p ostm odernidad

N o existen muchos estudios sobre el cambio de creencias en la sociedad postmo dema y menos todava que se fundamenten en datos empricos y en procedimientos psicomtricos. Uno de estos trabajos es la Escala de Postmodernidad que se denomi na Creencias sociales contemp orn eas (Seoane y Garzn, 1989, 1992; Garzn y Seoa ne, 1991a, 1991b; Seoane, 1993), que establece tres grandes dimensiones de cambio en las creencias, actitudes y valores de nuestras sociedades; la primera est relaciona da con la organizacin social, la segunda con la concepcin de la historia, la ciencia y la cultura en general, y la tercera hace referencia a nuestras relaciones con los dems. En definitiva, y resumiendo hasta la caricatura, una dimensin sociopoltica, otra cul tural y la tercera de ndole psicolgica; a continuacin se ver en que consisten. La dimensin sociopoltica, que hace referencia a la organizacin social y a los estilos de vida correspondientes, se denomina Formas dem ocrticas de vida y alude a las fuertes creencias actuales sobre las formas democrticas, tanto en la esfera estricta mente poltica como en otros mbitos de la organizacin social, as como en la concep cin de la propia vida. Nuevas formas democrticas que reclaman que la organizacin social debe facilitar las elecciones personales (libertad de eleccin) sin marcos norma tivos que las definan, evitando por tanto cualquier sistema impositivo o de autoridad. La segunda dimensin, que llamamos D ominio tcnico del pre sente, hace referen cia a las creencias actuales relacionadas con la confianza en los expertos, en los tcni cos, en los profesionales, y acompaada adems de una preocupacin exclusiva por el presente de individuos independientes y desconfianza sobre la capacidad de controlar la historia, el futuro, porque intervienen fuerzas desconocidas fuera del alcance de los expertos. Por ltimo, la dimensin de interaccin con los dems recibe el nombre de R ela ciones s ociales egocntricas porque recoge la problemtica de relaciones personales, culturales y emocionales en un sentido fundamentalmente postmodemo. Relaciones basadas en lo externo (el cuerpo y la adulacin), en los deseos propios sin compromi so profundo, con autonoma e independencia afectiva. Consumo de culturas y de relaciones personales, en lugar de lazos profundos y compromisos estables. En resu men, relaciones personales adecuadas para la construccin de sociedades postmoder nas en las que prima la asociacin frente a la comunidad. Como puede observarse, las tres dimensiones obtenidas a travs de la Escala de Postmodemidad recogen tres aspectos tpicos de este tipo de sociedades; una concep cin histrica presentista y tecnificada, con la aceptacin de los sistemas democrti cos como el sistema ideal de funcionamiento social y con la concepcin de las relacio nes sociales como "intercambio", una especie de egosmo ilustrado.

Algunas categoras intelectuale de la p ostmodernidad s

El segundo acercamiento que se pretende realizar a la postmodemidad es a tra vs de una breve mencin a algunas de las categoras ms tpicas de esta problem tica, sin duda alguna contenidas en la aproximacin emprica anterior, pero ahora

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Parte /: Del presente inmediato al futuro condicional

convenientemente combinadas en una especie de argumento o narracin intelec tual. Todo ello, sin ningn lugar a dudas, bajo el signo de lo discutible, de lo pol mico, pero tambin de lo sugestivo y conveniente. En primer lugar, es til recordar que la problemtica de lo postmoderno est siempre ms o menos impregnada del sabor a fin de siglo y, a veces, de milenio. De otra manera, es frecuente que se intuya la necesidad de un balance, de un recuento de los logros y fracasos de nuestra cultura, por lo menos de los ltimos dos siglos. Tiene mucho de examen colectivo de conciencia y, bajo este punto de vista, est lleno de flecos y adornos de religiosidad. La postmodernidad alude, como es obvio, a

lo que viene despus de la moderni dad; y a sta se le puede seguir la pista hasta el Renacimiento, se acenta durante l a

Ilustracin, y florece con energa durante l a Revolucin Francesa. Lo que ya e s dis cutible es si realmente significa una ruptura con la modernidad o su continuidad h asta el lmite; dos opciones con repercusiones muy distintas. En cualquier caso no hay que dejarse tentar por la novedad, puesto que muchos de l os tpicos que ahora se debaten masivamente como postmodernos existan ya en el Romanticismo del siglo pasado (recurdese a Nietzsche, por ejemplo). La diferencia radica en que ahora no slo es un debate intelectual, un diagnstico a valorar, sino la presencia indudable en esta cultura de un cambio continuo de perspectivas y la ausencia pal pable de marcos de referencia en el conocimiento y la cultura. En la modernidad era bsica la concepcin racional del hombre y, en consecuen cia, tambin lo era el progreso a travs de la razn y de la ciencia. La postmodernidad

ha puesto en duda la razn, el progreso y la ciencia, y ello por mltiples e importantes

argumentos que se acostumbran a resumir con dos trminos que aluden a imgenes cargadas de modernidad: Auschwitz e Hiroshima. Esos dos trminos, como smbolos y como realidad, dificultan la creencia en un progreso general de la humanidad preci samente a travs de una produccin mayor de racionalidad y de ciencia. En cierto sentido, los medios masivos de comunicacin, la fascinacin y la seduccin al estilo de Baudrillard, sustituyen a la viej a racionalidad; pero tampoco es un rechazo total de la razn, sino un intento de trascender lo cognitivo y lo cientfico para abarcar tambin espacios ms vitales como la tica o la esttica. La sensibilidad postmoderna, por tanto, rechaza cualquier fundamento que ase gure la existencia de una

realidad universal y objetiva.

La falta de credibilidad en la

tradicin y en la autoridad conduce al problema de la legitimacin (el problema de lo que es vlido, de lo que es legal, de lo que es correcto y justificable en las acciones) y al problema correspondiente de la justificacin (el problema de lo que es verdadero y demostrable en la ciencia). Esto no significa un solipsismo intelectual o un nihilismo subjetivo, sino que apunta hacia un relativismo contextua/ donde las acciones se legiti man por la prctica y por la accin comunicativa, al igual que el conocimiento se garantiza socialmente por procedimientos anlogos. Esto lleva al papel que la informacin y la imagen juegan en la condicin postmo derna. Una gran parte de los autores postmodernos conceden una importancia cen tral a las repercusiones que el computador y, en general, la revolucin de las comuni caciones ha producido en la sociedad y en la cultura. La realidad, segn algunos, se ve sustituida por un mundo de signos; signos que hacen referencia a otros signos, textos

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Capitulo 2: Perspectivas sociales y polticas de la educacin en el final de siglo
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que hacen referencia a otros textos y que desencadenan los procesos significativos en la vida social, llegando a construir una realidad propia que navega a travs de todas las instituciones sociales. La revolucin en las comunicaciones provoca una contrac cin del espacio (internacionalismo, globalizacin, etc.) y una contraccin del tiempo (presentismo, ahistoricismo, etc.) que caracteriza muy especialmente a las sociedades postmodernas. La construccin social y lingstica de la realidad, a travs de la tecnologa y muy especialmente por los medios electrnicos de comunicacin, diluyen la creencia en una realidad objetiva, pero tambin en un Yo objetivo que ahora es el producto de la interpretacin y negociacin de su significado con los dems. El Y se convierte en algo o externo (arquitectura del Yo) y se rechaza el Yo interno como algo romntico (arqueo loga del Yo). El Yo, afirman algunos autores, es una relacin con los dems y con las bases de datos; por eso es ms importante actualmente facilitar el acceso a esas bases de datos (aprender a aprender, metacognicin, etc.) que ensear conocimientos. La diversidad cultural, lo alternativo en formas y estilos de vida, lo multicultural es pues una consecuencia del relativismo contextua! y de las comunicaciones globales e instantneas. Pero la contradiccin cultural del postmodernismo, al menos una de ellas, es la defensa de la diversidad en un espacio unificado por las altas tecnologas de la comunicacin. Diversidad cultural y globalizacin forman una extraa pareja que puede llegar a liberar una energa vital imprevisible en el mundo de la postmodernidad. Se alcanza el final de este difcil y complejo panorama con unos comentarios sobre el mbito sociopoltico. La democracia adquiere nuevos significados bajo la sensibilidad postmoderna; el cambio de significado del Yo, las relaciones sociales mltiples y superficiales, la creciente cantidad de personas excluidas de la sociedad activa, el aumento de las comunicaciones y, en consecuencia, del control y la vigi lancia, todo esto y mucho ms va dej ando su huella en el significado de sociedad democrtica, que por ser la ltima y dominante no deja de ser una ideologa, una narracin, una retrica, una utopa, desarrollada y amamantada en la modernidad. E l Estado se concibe en la postmodernidad como fuente de centralizacin y a veces de totalitarismo, puesto que la burocracia y la administracin se convierten en estorbo y obstculo para las nuevas potencialidades de la comunicacin. Por otro lado, la postmodernidad est aceptando que la participacin de todos en la socie dad era un supuesto de la modernidad, pero que resulta difcil y costoso mantener en los tiempos actuales. La crisis del estado de bienestar no es un hecho paralelo a los cambios culturales, es una consecuencia poltica del contrato temporal postmo derno; contrato temporal, fragmentacin o relaciones fraccionales tanto en lo pro fesional, como en lo familiar, emocional, sexual o educativo. Cuando las interaccio nes mltiples, las redes comunitarias, las relaciones locales sustituyen al grupo social y a la sociedad, por un lado, y al individuo y la persona, por otro, entonces el bie nestar social se convierte en una abstraccin con pocas posibilidades de seduccin. Se ha hablado de la problemtica de la postmodernidad desde la moderacin tridi mensional de una escala psicomtrica y luego se ha recorrido, de forma menos sobria y moderada, una serie de argumentos y categoras tpicas de la discusin postmoderna. Ahora interesa concretar un poco ms, y conocer la repercusin de estos problemas sobre las orientaciones sociales que arropan y dan sentido a la educacin actual.

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Parte 1: Del presente inmediato al futuro condicional

2.5.2.

Orientaciones sociales postmodernas

Cuando la psicologa social de los aos sesenta intent ofrecer sus servicios al campo de la educacin propia de la poca, principalmente a travs de la ciencia como intermediaria ampliamente reconocida y valorada, obtuvo un relativo fracaso que tuvo consecuencias durante bastante tiempo. En los aos ochenta, como se ha visto, las cosas han cambiado; la ciencia, las estructuras sociales, las concepciones culturales, la tecnolo ga, todo ha sufrido una amplia transformacin cuyas repercusiones todava son difciles de ver. Sin embargo, resulta inevitable preguntarse ahora de nuevo por la utilidad de las ciencias sociales para la educacin, y por ello se va a realizar un somero repaso de aque llas orientaciones que, de una forma u otra, se aproximan a los planteamientos centrales de la postmodemidad y podran ayudar a enmarcar los procesos educativos. Se mencio narn slo orientaciones especficamente sociales, dejando al margen otros modelos y teoras sobre la postmodernidad de indudable inters actual pero sin repercusin directa sobre nuestro campo de estudio. En concreto, se citarn brevemente cuatro conocidas perspectivas: las representaciones sociales, la etogenia, el construccionismo social, el anlisis del discurso, retrica y narrativa, y la psicologa social crtica.

Representaciones sociales
Tanto por su cercana intelectual como, en parte, por su prioridad cronolgica

se mencionar en primer lugar la orientacin de las Representaciones sociales de Serge Moscovici. Sobre el contenido de este enfoque slo se sealar, en primer lugar, sus orgenes; despus la definicin que se acostumbra a recoger de su concep to central, casi siempre la misma en todos los manuales porque es la menos oscura de todas las que se han intentado, y an as sigue siendo sugestiva pero escasamen te operativa; en tercer lugar, los antecedentes del concepto. Por ltimo comentare mos algn aspecto de inters para este tema. Aunque el trabajo de Moscovici es amplio y variado (tanto en los temas como en su evolucin), es usual citar su trabajo sobre la imagen pblica del psicoanlisis (Mos covici, 1961) como el comienzo de sus investigaciones sobre representaciones sociales. Otro problema es conocer con cierta exactitud lo que intenta expresar con esos trmi nos, puesto que sus escritos nunca se han caracterizado ni por la precisin ni por la cla ridad conceptual. En cualquier caso, la definicin de representaciones sociales que se menciona con ms frecuencia por su mejor comprensin es de 1981: "Un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originadas en la vida cotidiana durante el curso de las comunicaciones nter-individuales. Son equivalentes, en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; podra decirse que son la versin contempornea del sentido comn" (Moscovici, 1981, pg. 181). Se reconoce que estas ideas tienen como antecedente las representaciones colectivas de Durk heim, que en este caso se entendan como estructuras sociales ampliamente comparti das, que trascienden a los propios individuos pero que afectan a sus conductas. El replanteamiento de Moscovici sugiere una funcin ms dinmica de estas representa ciones, pero posiblemente ms individualista.

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Moscovici y otros muchos que colaboran en el desarrollo de esta concepcin (Farr y Moscovici, 1984) han realizado estudios sobre la representacin social del psicoan lisis, de la salud y la enfermedad, el cuerpo, etc. Aunque los orgenes de esta orienta cin no se corresponden plenamente con la poca de invasin literaria de la postmo demidad, se debe reconocer sus afinidades a travs de la importancia que concede a la comunicacin nter-individual, a las races sociales de la experiencia cotidiana y al carcter extra-psquico, es decir, externo del origen de las representaciones. Por ltimo, aunque no se han realizado grandes aportaciones concretas en el mundo de la educacin, es necesario reconocer una fuerte influencia de Moscovici entre cierto sector de los educadores. Por otra parte, existen trabaj os centrados en el estudio de las representaciones entre maestros y alumnos, as como valoraciones sobre el impacto de las representaciones sobre los mecanismos y resultados del pro ceso educativo (Gilly, 1984).

Etogenia
Otra de las orientaciones sociales que debe ser mencionada en este apartado es la

que recibe el nombre de Etogenia, desarrollada inicialmente por el filsofo britnico Rom Harr (1979). Se puede intentar resumir sus planteamientos centrales a travs de tres grandes dimensiones que inciden en su pensamiento; por un lado, la filosofa del lenguaje al estilo de Wittgenstein que le impulsa a analizar las explicaciones de la conducta humana en funcin de los significados que aportan los propios actores y de las estructuras convencionales que utilizan. Por otro lado, la influencia de la etologa, de donde hace derivar el trmino de etogenia, en la medida en que pretende estudiar las conductas por medio de la observacin en contextos naturales. En tercer lugar, su pensamiento est relacionado con la etnometodologa (Garfinkel, 1967; Cicourel, 1 973) puesto que tambin se interesa por el conocimiento de sentido comn que se utiliza en la produccin e interpretacin de la accin social. Junto con el psiclogo social americano Paul Secord (Harr y Secord, 1972) y otros muchos, desarrolla los estudios e investigaciones de la etogenia (Harr, Clarke y De Cario, 1985) que definen la teora y metodologa asociada para el anlisis y la explicacin de la interaccin social; una combinacin, segn algunos, de filosofa del lenguaje ordinario y de antropologa estructural. Con frecuencia se ocupan de las explicaciones habladas y escritas de las personas sobre su propia conducta, interpre tando as y dando significado a las acciones tanto propias como a las de otros que estn participando en la misma accin. Por eso Harr afirma la importancia del dis curso, junto con otras formas de intercambio simblico, como procedimiento funda mental para la interaccin social, y por tanto de la retrica caracterstica de esos dis cursos. No es difcil observar una cierta sensibilidad postmoderna en este enfoque tanto por su rechazo de las explicaciones intra-psquicas como por su inters en la interaccin social principalmente a travs del lenguaje, as como por la creacin de significado mediante la realizacin del discurso ordinario, sin olvidar sus crticas hacia la psicologa como ciencia natural.

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La etogenia, como tal, no influye directamente sobre el mundo educativo, pero tanto su metodologa como su enfoque social son fcilmente utilizables en e l mundo de l a enseanza. Los estudiantes emplean procedimientos interpretativos para dar sentido a las instrucciones del profesor, evitando as las explicaciones imprecisas e incompletas; dicho de otra manera, tanto los profesores como los alumnos negocian continuamente los significados concretos y caractersticos de la enseanza, y este supuesto se presta abiertamente a investigaciones etognica y etnometodolgicas (Mehan, 1974).

Construccionismo social

La tercera orientacin que puede incluirse bajo el epgrafe de postmodema es la del Construccionismo social, ligada en la actualidad a mltiples autores pero casi siempre con la referencia continua a Kenneth J. Gergen , autor norteamericano pero con muy buenos y frecuentes contactos con la psicologa europea. Sobre este enfoque es conveniente destacar algunos comentarios iniciales que ayudan a su comprensin. En primer lugar, el trmino y las ideas originales provienen en buena parte, segn reconoce el propio Gergen, del trabajo de Berger y Luckman (1966) sobre la cons truccin social de la realidad, donde influidos por Mead y el interaccionismo simbli co desarrollan esquemas de interaccin dialctica entre el yo y la realidad; por esta y otras razones de claridad conceptual, Gergen prefiere el trmino de "construccionis mo" al de "constructivismo". En segundo lugar, aunque el contenido de la orienta cin aparece formulada en 1985 (Gergen, 1 985) es necesario reconocer, por un lado, junto de tendencias y teoras que todava permanece abierta y, por otro, que es un con anteriores y posteriores a esa fecha; por ejemplo, en su formulacin es necesario tener en cuenta la psicologa social histrica (Gergen y Gergen, 1984), la metateora socio-rracionalista (Gergen, 1982), la teora micro-social del conocimiento (Gergen, 1 989), la psicologa postmodema (Gergen, 1992), por mencionar slo las principales. Esto hace difcil delimitar convenientemente el alcance y formulacin del construc cionismo social , teniendo en cuenta adems que existen una amplia variedad de auto res que se incluyen dentro de este enfoque (por ejemplo, Shotter, 1984). Por ltimo, tanto Gergen como Shotter se consideran cercanos a la filosofa de Wittgenstein. El construccionismo no quiere centrar su atencin en el individuo ni en las estruc turas supra-orgnicas, sino en las relaciones entre personas. Por tanto, el conocimiento del mundo no es un mapa o un reflejo del mundo sino una construccin producida en el intercambio comunitario. Esto tambin significa que la fundamentacin histrica y cultural del conocimiento es bsica para investigar las construcciones sociales. Por ejemplo, Gergen afirma que las concepciones de la mente y de su funcionamiento son numerosas, poco sistemticas y estn en un estado de negociacin continuo dentro de la cultura, hasta el punto de que la misma accin puede proporcionar mltiples inter pretaciones, cada una perfectamente vlida para los intrpretes respectivos. No slo existe una construccin comunitaria del conocimiento y una nego ciacin histrica y cultural de ese conocimiento, sino que tambin se ve afectado por la actividad prctica y por el impacto sociopoltico. No existe una clara diferen-

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ca entre hecho y valor, de forma que los trminos que empleamos para describir y explicar los hechos sociales configuran con sutileza las actitudes y acciones pblicas hacia personas o grupos. Con respecto a la metodologa, los construccionistas manifiestan una gran flexi bilidad ante los diversos procedimientos de investigacin, si bien muestran sus pre ferencias hacia los cualitativos, interactivos y comprometidos. En trminos genera les, el supuesto bsico que mantienen es que cuando un proceso de investigacin se concreta en una situacin especfica y determinada, entonces la investigacin se convierte en una prctica negociada. N o es necesario en este caso resaltar los aspectos que el construccionismo muestra como propios de una sensibilidad postmodema, puesto que ambos se mez clan de una forma casi inseparable. Casi se podra llegar a afirmar que el construc cionismo es la teora del conocimiento de la cultura postmodema. Las implicaciones educativas de toda esta problemtica construccionista se encuentran diseminada en aportaciones diversas en funcin del aspecto tratado. En general, puede encontrarse un panorama descriptivo en el libro de Gergen sobre el Yo Saturado (Gergen, 1 991). Es frecuente encontrar trabaj os bajo esta orientacin que ponen de manifiesto las relaciones entre la cultura, el poder y el conocimiento, defendiendo una educacin que potencie estilos de vida mltiples y heterogneos as como el pluralismo cultural (vase, por ejemplo, Aronowitz y Giroux, 1 991 ) .

Anlisis del discurso, retrica y narrativa

La cuarta orientacin social que deseamos sealar aqu es un conj unto de enfo ques que podran agruparse bajo el rtulo de anlisis del discurso, retrica y narrativa; por supuesto que est representada por mltiples y variados autores, y su punto comn quiz sea el inters que manifiestan por los materiales escritos y hablados de la vida social, como por ejemplo discursos pblicos, conversaciones, novelas, relatos periodsticos, etc., en definitiva por el lenguaje plasmado en algn formato asequible. El anlisis del discurso, entendido como cualquier forma de texto hablado o escrito, se preocupa por las diversas formas en que las personas hablan e interpretan el mundo social (Potter y Wetherell, 1987), y ha intentado proporcionar un enfoque alternativo a la psicologa social, manteniendo que las actitudes, por ejemplo, dependen fundamen talmente del contexto social y no de un estado relativamente estable de la mente. En cuanto a la retrica surge como una tcnica de persuasin y bajo el conven cimiento de una ambigedad expresiva en la sociedad; de hecho, siempre estuvo histricamente ligada a pocas de inters por la filosofa del lenguaje y del conoci miento, desde el punto de vista intelectual, y a condiciones sociales democrticas desde el punto de vista poltico. Se busca una nueva lectura de los textos, corres pondencias culturales y lingsticas variadas y, en definitiva, la concepcin del texto y la comunicacin como un mensaje mltiple. Uno de los autores ms ligados actualmente a esta visin es Michael B illig ( 1 987, 1989) que afirma la existencia actual de un renacimiento de la tradicin intelectual de la retrica como una reac cin al modernismo; reinterpreta tambin las actitudes como una toma de postura

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que se produce en las polmicas pblicas, de forma que los cambios de contexto pueden afectar de forma irnporta!lte a su manifestacin. Por su parte, la narrativa estaba considerada clsicamente corno una parte de la retrica que se encargaba especficamente de referir y encadenar los hechos. El inters actual de las narraciones est dentro de l a misma sensibilidad que venirnos comentando por los contextos lingsticos variables, y se estudian b aj o el supuesto de que al desarrollar narraciones se intentan establecer conexiones coherentes entre los acontecimientos vitales, un orden narrativo que es esencial para dar senti do y direccin a la vida (Gergen y Gergen, 1984). Al margen de que el desarrollo de investigaciones dentro de esta orientacin presenta importantes dificultades metodolgicas, tanto por la dificultad de los materiales que hay que analizar corno por el esfuerzo necesario para realizar tales anlisis, lo que resulta absolutamente evidente es que su problemtica se encuentra dentro del ncleo primario de la postrnodernidad: lenguaje, interpretaciones mlti ples, persuasin y construccin de sentido en el orden de las narraciones. La pertinencia de estas ideas para la educacin no son difciles de ver, principalmente para los contextos concretos de instruccin educativa. El anlisis de discursos es clara mente aplicable a los textos hablados y escritos de la enseanza, al igual que la retrica forma una parte importante del mensaje educativo, tanto en el plano de la persuasin corno en la estructuracin narrativa que proporciona sentido a la comunicacin escolar.

Psicologa social crtica

Por ltimo, se har referencia a un amplio conjunto de autores y tendencias, algu

nas de ellas con orgenes muy anteriores a cualquier planteamiento postrnoderno, pero que en su evolucin actual llegan a establecer una cierta coincidencia con la pro blemtica social que estamos tratando; es lo que se acostumbra a denominar Psicolo

ga social crtica. Es necesario reconocer la dificultad que encierra resumir en unos

cuantos prrafos la diversidad de posturas que abarca y, principalmente, encontrar un ngulo o punto de vista que pueda justificar el agruparlos baj o el mismo rtulo. Al igual que en las orientaciones anteriores, una buena parte de su preocupacin se cen tra en las relaciones entre la comunicacin y el contexto social, pero ahora bajo la sospecha de producir malformaciones intencionadas en la tica social y en la poltica; el anlisis de la ideologa y del poder se convierte en el punto de mira de las construc ciones lingsticas y de la comunicacin social. Todos ellos o, por lo menos, casi todos ellos han tenido en algn momento al marxismo como punto de referencia, ya fuese a favor, en paralelo o como interlocutor; y un cierto vnculo psicoanaltico tambin es frecuente encontrarlo en cualquier parcela de esta orientacin. Hasta aqu, como fcilmente se puede observar, hay ms elementos modernistas que postmodernistas; pero aparecern algunos puntos de contacto en sus planteamientos ms recientes. Se intentar clasificarlos en tres grandes grupos: los descendientes de la teora crtica de la sociedad, los postestructuralistas y los psiclogos crticos de las minoras. En cuanto a la teora crtica de la sociedad, surge en los trabajos del Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, fundado en 1923, refugiado en Estados Unidos en

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1935 y vuelto de regreso a Frankfurt en 1950. A esta Escuela de Frankfurt pertenecie ron un amplio grupo de filsofos y socilogos, como por ejemplo Horkheimer, Ador no, Fromm, Marcuse, entre otros muchos. La influencia de la Escuela es amplia y llena de matices, pero fundamentalmente se centr en el anlisis ideolgico, poltico y psico lgico de la sociedad sobre la base de la necesidad de cambiarla. Su repercusin actual para este campo de estudio puede resumirse como el intento de analizar las bases ideolgicas de la psicologa social y sus consecuencias en la formulacin de teoras que sirven a los intereses de los grupos dominantes. Entre los autores y libros ms conoci dos que trabajan en esta lnea estn, por ejemplo, la psicologa social crtica de Wexler (1983) y la de Sullivan (1984), la orientacin dialctica de Buss (1979); los mltiples, variados e interesantes anlisis crticos de Sampson (1977, 1981, 1989, 1993). El postestructuralismo es un movimiento filosfico francs, una especie d e mutacin hereditaria del viejo estructuralismo de los aos sesenta, que engloba una parte del pensamiento de Michel Foucault (1 980, 1984) en su intento por analizar los sistemas de discurso y su impacto en la cultura occidental (poder, sexo, control, etc.) ; y, por otra parte, el llamado giro deconstructivo que caracteriza el "magma de pensamiento filosfico, lingstico, literario y poltico contenido en los escritos publicados a partir de los aos sesenta por Jacques Derrida, que han generado un vasto enjambre de discpulos, impactos, nuevos enfoques y debates" (Garrido, 1994) . La nocin de deconstruccin pretende cuestionar las valoraciones culturales que se han dado a las palabras dentro de esta cultura, y as descubrir significados alternativos ocultos modificando el valor jerrquico de convenciones y normas. La psicologa crtica sobre las minoras y los movimientos sociales de las minoras han generado tambin una importante afluencia de investigaciones y literatura, ponien do de manifiesto el sesgo de las mayoras en el poder en la construccin e interpreta cin de la identidad y cultura de esas minoras. Ya se canalice hacia el sesgo sexual, el "estadounidismo", sobre el tercer mundo, etc., la legitimacin de los estudios psicol gicos est en las manos de las personas (Sampson, 1993) y estas personas han llegado a ser ms diversas y ms impacientes, lo que implica la necesidad de una transformacin radical de la teora, la investigacin y la prctica de la psicologa actual. Considerar dentro de la postmodernidad a todos estos autores y sus plantea mientos es un asunto complejo; no cabe duda de que una gran parte de sus preocu paciones coinciden con temas que ya se comentaron como post, pero resulta difcil decidir en algunos casos si sus posturas estn a favor o en contra de lo que se consi dera postmoderno. Todo depende de la delimitacin del concepto y eso, como ya se vio, es casi imposible de decidir. En cualquier caso, es preciso reconocer que estn dentro de las preocupaciones que se vienen exponiendo en estas pginas. No es adecuado afirmar que la psicologa social crtica pueda aplicarse al mundo educativo; la psicologa social crtica ha manifestado siempre, como no poda ser de otra manera, un especial inters por el mundo de la educacin, ya sea para destruir falsas conciencias, para sensibilizar hacia ciertos temas o para reivindicar culturas y estilos de vida alternativos (por ejemplo, Apple, 1982a, 1982b) . Debe de estar claro a estas alturas que las cuatro orientaciones sociales que se acaban de comentar son en realidad una somera caricatura de una gran cantidad de autores, posturas, tendencias, escuelas y corrientes de pensamiento. Tambin es evi-

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dente que ninguna de ellas tiene como preocupacin central el tema de la educacin, pero la sensibilidad social que construyen repercute indudablemente, entre otras cosas, sobre la educacin y la enseanza de esta poca. Aunque a decir verdad, es una repercusin crtica y de digestin nada fcil; la enseanza y los educadores no parecen haber tenido mucha suerte con la psicologa social. Cuando se ofrece la posi bilidad de una alianza por los aos sesenta, la psicologa social estaba entrando en un final de poca y poco poda aportar al nuevo mundo de la educacin; ahora que las orientaciones sociales se apresuran a estar con el ritmo de los tiempos, ahora que van tomando posiciones sobre la marcha de los tiempos, lo que ofrecen a la educacin es un anlisis crtico sobre la deconstruccin de sus textos y discursos, junto con una visin relativista de su tarea y de su futuro. Se intentar ver desde ms cerca esta paradjica situacin.

2.5.3. Educacin y postmodernidad Lo primero que hay que tener claro es que no se puede hablar de una educa cin postmoderna; por lo menos no se puede hacer en un sentido general. Esto no quiere decir que no existan algunos aspectos educativos o determinadas tcnicas de enseanza que admitan el calificativo de postmodernas. Pero en un sentido amplio, lo que hasta ahora se ha denominado postmodernidad, sus problemas y sensibilida des, aportan una manera de ver y de entender determinados aspectos de la ense anza, orientan algunos procesos formativos, destacan unos temas sobre otros, pero de ninguna manera constituye una tendencia concreta dentro del mundo de la edu cacin, ya se denomine escuela, orientacin o doctrina. Dicho de otra manera, no existe una educacin postmoderna sino una manera postmoderna de enfocar los problemas educativos. En las pginas anteriores hemos visto sus caractersticas generales y algunas de sus formulaciones sociales; no es difcil ver sus repercusiones educativas, algunas de las cuales se pondrn de manifiesto a continuacin.

Necesidad de un balance educativo

Si el final de siglo o, si se prefiere, los acontecimientos sociales y polticos de las lti

mas dcadas han producido la necesidad de un balance de logros y fracasos de la cultura occidental, esta misma necesidad y por razones parecidas (existe el genocidio cultural o la masacre educativa de generaciones enteras?) aparece en el campo de la educacin. Hasta hace relativamente poco slo se comentaban las excelencias de la educacin fami liar, de la escuela y, en general, de las instituciones educativas incluyendo la enseanza media y superior; pero poco a poco se ha ido generando el negativo de la imagen, que intenta defender un saldo en contra de la educacin moderna. La familia -romo ya se mencion en pginas anteriores- se convirti en sospechosa de generar personalidades autoritarias, y est siendo criticada, al menos en su estructura tradicional, desde la dca da de los aos treinta. La escuela fue el orgullo de la educacin moderna, en la medida en que ense a leer y a escribir a las generaciones que tenan que integrarse en el tra bajo industrial y en la conducta de voto; pero leer y escribir son en la actualidad habili-

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dades claramente insuficientes para incorporarse en la sociedad activa. Lo mismo ocu rri con la enseanza media y la superior, que en principio cumpla con las misiones encomendadas, pero que con el tiempo se fueron vaciando de contenido; es ms, desde que a finales de los sesenta la universidad conmovi las estructuras sociales y polticas de unos pases que confiaban en esa institucin para formar a las futuras generaciones que ms adelante los gobernara, se produce una desconfianza hacia la educacin supe rior que se encamina posteriormente hacia la privatizacin, como un sntoma aadido del debilitamiento de las tradiciones pblicas. La educacin moderna concibe a las instituciones educativas como algo bsico para la socializacin e integracin social de los ciudadanos, por un lado, y como un mecanis mo de produccin de destrezas, de tecnologa y de especializacin, por otro. En la visin postmoderna, los medios masivos y la tecnologa de la comunicacin recogen la funcin de socializacin e integracin, mientras que la escuela y las dems etapas educativas se dedican casi en exclusiva a los aspectos de formacin tcnica y de especializacin. Las representaciones sociales de la educacin moderna y postmoderna no coin ciden y revelan dos concepciones distintas de la sociedad, de la poltica y de las for mas de vida en general.

Educacin racional, progresiva y cient fica

Las tres son caractersticas tpicas de la educacin moderna; racional porque es consciente y planificada, progresiva porque acumula conocimiento a travs de los distintos grados y niveles educativos, y cient fica porque es demostrativa y atiende a los criterios de autoridad . La postmodemidad, como ya se mencion anteriormen te, reacciona contra los tres conjuntos de creencias; el factor comn es la crtica hacia las tradiciones y los argumentos de autoridad, que anulan cualquier ensean za progresiva y acumulativa. Los mismos educadores dejan de creer en estos crite rios y sufren a su vez las consecuencias de esta crisis. Como alternativa, la educa cin se concibe relacionada con el mundo de la empresa y la economa; surge el grito de que, por ejemplo, la universidad debe abrirse a la sociedad, y esto arrasa con los principios modernistas de la educacin fomentando la racionalidad instru mental y el neopragmatismo educativo. La educacin radical se desarrolla paralela a la psicologa social crtica, y las cr ticas hacia una educacin divorciada del mundo real son frecuentes, anunciando ahora una educacin para la vida, una educacin instrumental, prctica y enfocada hacia la empresa. La deconstruccin de las formas modernas educativas se encar gan de poner de manifiesto las intenciones ocultas y manipuladoras de las institu ciones formativas, pero no acaban de ponerse de acuerdo sobre las nuevas intencio nes ni sobre las construcciones necesarias en los tiempos actuales.

Educacin universal y objetiva

El hombre e d ucado moderno era universal y objetivo; l a e ducacin e ra la misma, con pequeos matices diferenciales, para todos los pases y lugares, porque

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era una educacin objetiva, vale decir, sustentada por la ciencia y la razn. Por tanto, el hombre moderno educado estaba legitimado en sus acciones y j ustificado en sus conocimientos. El hombre educado postmoderno no se considera universal ni, por supuesto, obj etivo; en el mejor de los casos se considera informado, es decir, con acceso a informacin y con destrezas suficientes para manejarse dentro del sistema. La edu cacin se legitima y se justifica ahora mediante la prctica, las garantas sociales y la accin comunitaria. La sensibilidad construccionista desarrolla la creencia de que la educacin no se puede considerar como un reflejo del conocimiento, sino como una construccin producida por el intercambio comunitario; por lo tanto, un reflejo mltiple, diverso y dependiente de cada cultura. El discurso educativo, con su ret rica y con sus narraciones, ni es universal ni pretende ser obj etivo.

Revolucin de las comunicaciones en la educacin

Los medios masivos y las nuevas tcnicas de la comunicacin tienen un impacto ampliamente reconocido en la educacin actual, aunque a veces con repercusiones difciles de predecir a largo plazo. La contraccin del espacio educativo se manifies ta en el acceso rpido, casi inmediato, a las informaciones y tcnicas necesarias para la formacin y generadas en lugares e instituciones distintas; la contraccin del tiempo educativo hace referencia al acceso presente, actual, de diferentes tiempos histricos a travs de documentos, imgenes y sonidos fcilmente manipulables. Pero fundamentalmente lo que ha cambiado son los procedimientos empleados para realizar la comunicacin educativa que, ms que sustituirse unos a otros, inte raccionan de manera peculiar. Nos estamos refiriendo a las caractersticas psicolgi cas, emocionales, persuasivas, diferenciales en general, entre la palabra hablada (comunicacin verbal), la palabra escrita (papel y lpiz), la palabra impresa (libros, documentos), la palabra electrnica (pantalla), que principalmente varan en cuan to a la rigidez, estabilidad , dinamismo, fragilidad, etc., de la informacin. Posible mente la palabra electrnica y la 'imagen sean los medios ms dinmicos, verstiles y atractivos de la educacin actual. A travs de estos medios se masifica la socializacin y la integracin social, por lo menos en relacin con estas mismas funciones en la educacin moderna o indus trial. Sin embargo, como apuntan algunos autores, se hace cada vez ms minoritario el conocimiento de las altas tecnologas y de la instrumentacin necesaria para estos nuevos medios de comunicacin; no todo el mundo tiene acceso al conoci miento y produccin de estos medios, que sin embargo repercuten y afectan a la formacin y educacin de casi todo el mundo.

Construccin social y lingstica de los contenidos educativos

Como una consecuencia de varias de las caractersticas comentadas anterior mente, los currcula y en general los contenidos educativos son el resultado de una

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negociacin continua entre los implicados directa e indirectamente en las institucio nes educativas. Complejas construcciones de crditos educativos, flexibilidad mxi ma en las elecciones, diversificacin de profesiones y certificados, todo seala hacia una educacin ampliamente negociada. A cambio, o quiz precisamente por ello, los contenidos no son necesariamente interiorizados, no se hacen propios, sino que se comparten externamente; dicho de otra manera y empleando una terminologa ya anticuada, los contenidos no produ cen vocaciones sino distintas ocupaciones, muchas de ellas intercambiables de algu na forma. Una etogenia educativa pondra de manifiesto que los contenidos son construcciones, que surgen en funcin de los significados propios de los actores y de las estructuras convencionales que utilizan, es decir, mediante una amplia nego ciacin realizada en contextos naturales. El resultado es una gran complejidad de los sistemas educativos, una especie de pandemnium educativo postmoderno donde padres, alumnos y profesores intentan ponerse de acuerdo y cumplir sus fun ciones en medio de una gran confusin y ruido institucional.

Diversidad cultural en la educacin

Ya se ha comentado el rechazo de universalidad y objetividad de la educacin e n la poca postmoderna y, por tanto, l a defensa d e l a multiplicidad. Slo s e pretende ahora resaltar la exigencia consiguiente de d iversidad cultural en la educacin. Si en la e ducacin moderna se reclamaba con fuerza una educacin para todos, ahora se reivindica principalmente la diversidad de perspectivas en funcin de la identidad sexual, poltica, de gnero, racial, etc. Las minoras exigen una educacin propia, caracterstica, autctona, pero no slo en los contenidos sino tambin en las formas, en la seleccin de profesorado, en la utilizacin de medios (libros, textos, informaciones), en la configuracin insti tucional. La diversidad cultural se defiende en la actualidad con ms nfasis y ener ga que la libertad poltica en el pasado o, si se prefiere, como condicin previa y necesaria para cualquier tipo de libertad. El grito moderno era la educacin igual para las minoras que para la mayora; el grito postmoderno es una educacin diversa en funcin de la cultura de cada minora.

Educacin en la democracia postmoderna

Las consecuencias polticas de la educacin en el perodo postmoderno son amplias, mltiples y en ciertos aspectos todava difciles de predecir, sin embargo algunos aspectos son fciles de ver. Si la educacin pblica fue un logro y una reivin dicacin del Estado moderno, los tiempos postmodernos critican su centralizacin y su carcter totalitario; la privatizacin se percibe menos burocrtica y ms flexible. Junto a las mximas elecciones y mnima autoridad e imposicin en el proceso educativo, surge la crisis del Estado del bienestar en correspondencia con la sensi bilidad postmoderna, facilitando as la tendencia hacia la privatizacin de la ense-

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Parte 1: Del presente inmediato al f uturo condicional

anza. Pero, adems, la crisis plantea l a aparicin de otro enfoque: l a educacin para el ocio; puesto que no todo el mundo va a estar activo en la sociedad actual, todos los excluidos necesitan una preparacin especial para enfrentarse al ocio, una educacin que ayude y explore posibilidades frente a la carencia de trabajo. En definitiva, es necesario reconocer que la democracia postmodema tiene que afrontar no slo la diversidad sino tambin las diferencias o desigualdades; es decir, una educacin no accesible a todos, adaptada a la situacin socio-econmica de los grupos sociales, ofreciendo perfiles educativos difciles, costosos y de altas tecnolo gas para algunos y otros perfiles enfocados hacia grupos ms amplios, sensibiliza dos al ocio y a la supervivencia en una sociedad de excluidos. Estos comentarios sobre la problemtica de la educacin en una poca postmo dema puede que sean suficientes para mostrar el panorama de un futuro complejo e incierto. Desde los aos sesenta hasta este casi final de siglo se ha producido una acu mulacin de acontecimientos; las dificultades de la ciencia y de la psicologa social de la educacin, las aportaciones cognitivas de una sociedad en transicin, la sociedad postindustrial como servicios y conocimiento instrumental y, por ltimo, la condicin postmodema de la cultura, todos estos fenmenos y algunos otros ms han elaborado una autntica encrucijada para la educacin a partir del prximo 2000. Es obligado por nuestra parte apuntar algunas tendencias o bsque9as de solucin para la educa cin

?e un prximo futuro, y a eso se dedicarn las ltimas pginas.

2.6. Los planteamientos del futuro

En distintos lugares de las pginas anteriores se ha hecho referencia a la dificul tad de realizar predicciones sobre el porvenir de la educacin y a las mltiples contra dicciones que aparecen en los informes de los expertos sobre el tema. Ahora, al llegar al final de este captulo, no es el momento de entrar en contradicciones formulando visiones del futuro que seran tan poco fiables como todas las dems. Pero renunciar prudentemente a las predicciones no quiere decir rechazar de plano valoraciones y planteamientos. A lo largo de los anlisis y descripciones que se han realizado hasta aqu han surgido algunos puntos relativamente claros, que convenientemente recogi dos pueden ofrecer un panorama que sirva de punto de partida. Pocas cosas se pueden decir, al menos por nuestra parte, sobre la educacin de las prximas dcadas. Profundizar en lo que ha ocurrido o est ocurriendo quiz sea la labor ms importante para afrontar con mayor seguridad el prximo futuro; los cambios se producen cada vez a mayor velocidad dentro de nuestros procesos sociales, sin embargo resulta difcil pensar que algunas de las caractersticas actua les, no ms de dos o tres, puedan modificarse con facilidad. Veamos cules son. En primer lugar, hay que recordar que el mundo de la educacin est acostum brado a las reformas y a las nuevas legislaciones educativas. En consecuencia, que hay de nuevo en la situacin actual? Estamos hablando de los comienzos de una nueva reforma con su legislacin correspondiente? Es cierto que las instituciones educativas tienen una gran capacidad de inercia, de resistencia al cambio, de adap tacin para conseguir que casi todo siga igual; la mayor parte de las instituciones,

Capitulo 2: Perspectivas sociales y politicas de la educacin en elfinal de siglo

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por su propia naturaleza, manifiestan esta misma inercia pero la educativa mucho ms puesto que su funcin de transmisin cultural as lo exige. Las organizaciones educativas han mantenido, reforma tras reforma, una cierta estabilidad y continuidad de una gran parte de sus estructuras. Sin embargo, cada da se hace ms evidente la dificultad de mantener esa inercia; la creciente ineficacia de los sistemas de ensean za, el descontento creciente dentro y fuera de la organizacin, las transformaciones radicales que est sufriendo la sociedad, la fuerza de las nuevas tecnologas, todo apunta a que est llegando el final del antiguo orden educativo y el principio de modelos alternativos con metas, estrategias, contenidos y procedimientos de valo racin enteramente nuevos. Los movimientos para la reforma global y radical de la educacin surgen desde mltiples perspectivas y enfoques, pero se caracterizan fundamentalmente por defender un cambio total del paradigma educativo y por apoyarse con fuerza en las altas tecnologas de la comunicacin. Descontando la incidencia de factores hasta ahora desconocidos, en las prximas dcads se asistir al desmantelamiento de lo que hasta ahora se ha conocido como organizaciones educativas, con las tensiones y sufri mientos que estos procesos conllevan, y comenzarn a surgir nuevos modelos menos formales, ms diversificados, ms creativos y con una cantidad considerablemente menor de personas ocupadas directamente en esta funcin. Los papeles clsicos de profesor y alumno, el concepto de aula, los procedimientos de instruccin, se transfor marn hasta tal punto que provocarn fuertes reacciones negativas del profesorado actual, que ver en grave peligro la supervivencia como tales. En segundo lugar, es muy conveniente hacerse cargo de que la presin de la opi nin pblica a favor de la reforma y de una mayor eficacia educativa surgir y aumentar por razones fundamentalmente econmicas, pragmticas y ocupacionales, al margen de razones intrnsecas a la propia educacin. El llamado proceso de globa Iizacin o, si se prefiere, la economa mundial, est desarrollando de forma inexora ble dos tendencias distintas pero complementarias; por un lado, una tendencia hacia la unificacin, hacia la aproximacin de lugares y culturas distintas, hacia la competi cin econmica entre naciones interdependientes; por otro lado, una tendencia hacia la diversidad, hacia el consumo personalizado, hacia la creatividad y flexibilidad de una produccin dirigida a mltiples lugares del mundo. Esta doble tendencia, globali zacin y diversidad, exige una preparacin muy especial para las nuevas ocupaciones y estilos de vida. La opinin pblica, la empresa y los propios gobiernos exigirn que la educacin desarrolle las habilidades necesarias para enfrentarse a estas tareas, demuestre por procedimientos tcnicos y no meramente institucionales su eficacia, y garantice que los recursos cada vez mayores que necesita son efectivamente renta bles. La educacin global y diversificada es un planteamiento inevitable desde el punto de vista econmico, entre otros, para las prximas dcadas. Por ltimo, y en tercer lugar, debe considerarse urgente plantear abiertamente el

papel de las altas tecnologfas en la educacin.

Con frecuencia resulta difcil hacer ver

con cierto realismo la importancia de este papel, posiblemente porque las "altas tec nologas" se han convertido en una frase hecha que se repite con demasiada frecuen cia y con poco contenido. Pinsese por un momento lo que signific el "papel y lpiz" para generaciones enteras sometidas a la educacin formal; apuntes, libros, manua-

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Parte /: Del presente inmediato al futuro condicional

les, bibliotecas, industrias relacionadas, procedimientos de estudio, exmenes, mto dos de enseanza y prcticamente todo un estilo de vida del estudiante y del profesor. Pinsese ahora que la importancia del "papel y lpiz", por supuesto no su existencia, est siendo sustituida por la de ordenadores cada vez ms pequeos y potentes que se conectan fcilmente, y esto es lo definitivo, con otros ordenadores y con redes de comunicacin profesionales de carcter general y especializado. Los cambios de ima gen, procedimientos y contenidos en educacin son evidentes. El trabaj o, el estudio y la formacin del hombre acompaado de un ordenador y sus conexiones significa realmente un salto cualitativo en estas tareas, como lo fue la aparicin de la imprenta en su momento. Se dice con frecuencia que el hombre, libera do de las tareas rutinarias por el computador, podr dedicarse a labores ms creativas; y es cierto, pero inexacto. Por otro lado, se espera que la inteligencia artificial y los sis temas expertos puedan simular con xito zonas cada vez ms amplias de la inteligencia humana; y es posible, pero parcial y sesgado. Tenemos que hacemos a la idea de que el hombre acompaado de un ordenador est produciendo un nuevo tipo de inteligen cia, ni humana ni artificial, sino construida en la interaccin entre ambos elementos. Esta inteligencia construida, al no ser interna a ninguno de los dos sistemas, manifiesta caractersticas especiales; una buena parte de la educacin de las prximas dcadas estar dedicada a la produccin y desarrollo de esta nueva definicin de inteligencia. La aparicin de un cambio total y radical del paradigma educativo, la globaliza cin y diversidad en la educacin y en las ocupaciones sociales, el papel de la altas tecnologas y, en consecuencia, el desarrollo de una inteligencia construida, son algunos de los planteamientos ms evidentes que ya existen en la actualidad, con ms o menos fuerza, pero que se manifestarn plenamente en las prximas dca das. Sin duda no va a ser fcil la adaptacin a este nuevo mundo, sern tiempos difciles, pero tambin hay que reconocer que no todas las pocas presentan retos tan apasionantes como los que ofrece este prximo final de siglo.