Departamento de Sociologia

Ser e Aprender A Resposta TEIP no Combate s Desigualdades Sociais na Educao

Maria Eugnia Cotta Patrcio lvares

Dissertao submetida como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Sociologia e Planeamento

Orientador: Professor Doutor Lus Manuel Antunes Capucha, Professor Auxiliar ISCTE Instituto Universitrio de Lisboa

Setembro 2010

Ser e Aprender A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao

RESUMO
Esta investigao procura discutir a questo das desigualdades sociais e face escola, explorando solues para desenvolver um sistema educativo equitativo e de excelncia. analisada a relevncia e pertinncia de um tipo particular de resposta poltica, assente na territorializao, tendo por base a experincia do 2 Programa dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) do Ministrio da Educao e procurando analisar a eficcia desta iniciativa. Para o efeito, foi analisado um questionrio lanado a 35 escolas da segunda gerao do Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) que desenvolveram projectos entre 2006/2009 (TEIP2 1 fase), sendo apresentados e examinados os principais resultados relativos a um conjunto de dimenses estratgicas do sucesso escolar e educativo. A anlise da informao permitiu reconhecer o sucesso do Programa TEIP nos agrupamentos de escola e escolas no agrupadas da 1 fase, tendo-se verificado, no conjunto, uma diminuio do abandono escolar e das taxas de reteno, uma melhoria do clima escolar e dos resultados da avaliao externa das aprendizagens, bem como efeitos ao nvel da diversificao de respostas pedaggicas e sociais e de ofertas educativas e formativas.

Palavras-Chave: Desigualdades Sociais; Desigualdades Face Escola; Territorializao das Polticas Educativas; Programa TEIP;

ABSTRACT
This research aims to discuss the issue of social inequality and social differences regarding school and solutions to develop a school system that is fair and aims for excellence. It explores the relevancy and pertinence of a specific form of political response, established through territorialisation. It is based on the experience of the 2nd Educational Territories of Priority Intervention Programme (Programa dos Territrios Educativos de Interveno PrioritriaTEIP2) of the Ministry of Education and it endeavours to analyse the effectiveness of this initiative. Aiming so, it was considered a questionnaire answered by 35 second generation schools of the TEIP2 programme developed from 2006 to 2009 (TEIP2 1st phase). It presents and examines the main results regarding a set of strategic dimensions of school and educational success. Data analysis allowed the recognition of the success of TEIP programme on 1st phase schools. Generally, it was verified a reduction on school drop-out and retention rates, the improvement of school environment and of the results of external learning assessment. It is also clear the effects regarding diversification of pedagogical and social responses and of the formative and educative offers.

Keywords: Social Inequality; Social Differences Regarding School; Territorialisation of Educational Measures; Territories of Priority Intervention Programme (TEIP)

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NDICE
1. APRESENTAO E CARACTERIZAO DO OBJECTO DE ESTUDO ---------------------------- 1 1.1. A (S) ESCOLA (S) PBLICA (S) NA ACTUALIDADE E O RECONHECIMENTO DAS DESIGUALDADES E DIFERENAS. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.2. A RESPOSTA DA TERRITORIALIZAO -------------------------------------------------------------------------11 1.3. TERRITRIOS DE INTERVENO PRIORITRIA --------------------------------------------------------------14 2. ANLISE DA EFICCIA DO PROGRAMA TEIP2 --------------------------------------------------------18 2.1. CARACTERIZAO DOS 35 AGRUPAMENTOS TEIP2 DA 1 FASE E DOS SEUS PROJECTOS TEIP -----18 2.2. OBJECTIVO: COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR E S SADAS PRECOCES DO SISTEMA EDUCATIVO ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------25 2.2.1. EVOLUO DO ABANDONO --------------------------------------------------------------------------------------25 2.2.2. MELHORIA DO CLIMA ESCOLAR --------------------------------------------------------------------------------28 2.3. OBJECTIVO: MELHORIA DA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS, TRADUZIDA NO SUCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS -----------------------------------------------------------------------------------------------29 2.3.1. EVOLUO DA RETENO E DESISTNCIA --------------------------------------------------------------------29 2.3.2. AVALIAO EXTERNA DAS APRENDIZAGENS-----------------------------------------------------------------33 2.4. OBJECTIVO: CRIAO DE CONDIES DE FAVOREAM A ORIENTAO EDUCATIVA E A TRANSIO QUALIFICADA PARA A VIDA ACTIVA----------------------------------------------------------------------------------36 2.4.1. DIVERSIFICAO DE OFERTAS FORMATIVAS -----------------------------------------------------------------36 3. PRINCIPAIS CONCLUSES ------------------------------------------------------------------------------------40 BIBLIOGRAFIA--------------------------------------------------------------------------------------------------------43 ANEXO A DESPACHO NORMATIVO 55/2008 DE 23 DE OUTUBRO ----------------------------------I ANEXO B QUESTIONRIO DE AUTO-AVALIAO DAS ESCOLAS TEIP2 DA 1 FASE---- IV ANEXO C CURRICULUM VITAE ------------------------------------------------------------------------- XXIII

Ser e Aprender A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao INDICE DE QUADROS E FIGURAS
INDICE DE QUADROS

Quadro 2.1.2 N. de referncias por tipologia de problemas ........................................................ 19 Quadro 2.2.1.1 Taxa de Abandono nas escolas TEIP................................................................... 26 Quadro 2.3.1.2. Taxa de Reteno e Desistncia: mdia TEIP2 e mdia nacional 2006-09 ........... 31 Quadro 2.3.2.1 Evoluo dos resultados nas provas externas de Lngua Portuguesa e Matemtica: % de nveis positivos TEIP e mdia nacional ............................................................. 34 Quadro 2.3.2.2 Sucesso interno e resultados nas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica.... 35

INDICE DE FIGURAS

Figura 2.1.1 Escolas TEIP 1 fase por tipologia ........................................................................... 18 Figura 2.3.1.1 - Taxa de Reteno e Desistncia nas escolas TEIP2 - 1fase 2006-09 .................. 30 Figura 2.4.1.1 Percentagem de alunos por oferta em 2006/07 e 2008/09 nas escolas TEIP21fase ................................................................................................................................................ 37 Figura 2.4.1.2 Taxa de reteno e desistncia no CEF nas escolas TEIP em 2006-09................. 38

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1. Apresentao e caracterizao do objecto de estudo

A modernidade trouxe novos desafios poltica educativa e novas exigncias s escolas: a escola para todos, tendo resultado na heterogeneizao do espao escolar, torna agora necessrio combinar excelncia com equidade1, ou seja, garantir a qualidade no cumprimento de funes educativas e, simultaneamente, responder a problemas sociais gerados no exterior da escola e que ultrapassam os seus portes. Torna-se imperativo para garantir o sucesso educativo, promover a ligao a outras instituies, com outros recursos e, por vezes, melhor posicionadas para fazer face aos problemas detectados no sentido de apoiar a escola na sua misso, determinante para o futuro das crianas e jovens, tanto mais quanto menores forem os recursos (culturais, sociais e econmicos) herdados das famlias. O debate em torno da capacidade do sistema de educao-formao responder aos novos desafios desde h muito que foi aberto e, por todo o mundo, ensaiam-se respostas que tm em comum apresentarem-se como formas de inscrio territorializada das polticas educativas, de criao de projectos e redes locais que permitam tratar as questes de forma pluridisciplinar e responder aos problemas interinstitucionalmente. Assume-se na plenitude a educao como um servio de proximidade e como uma responsabilidade partilhada. O projecto que agora se apresenta visa discutir estas questes, tendo como base a experincia dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP uma medida de poltica que teve o seu incio em 1996 (Despacho n 147-B/ME/96, de 1 de Agosto) e que foi reeditada em 2006/07 (Despacho Normativo n 55/2008, de 23 de Outubro de 2008), sendo nesta segunda edio do programa (TEIP2) que incide esta tese2. No programa TEIP, escolas sinalizadas pelo Ministrio da Educao, situadas em zonas socialmente problemticas e que revelam dificuldades em atingir resultados escolares semelhantes mdia nacional e um clima de escola propcio ao trabalho escolar, so

A equidade representa o grau em que os indivduos podem beneficiar de educao e da formao, em termos de oportunidades, acesso, tratamento e resultados. Um sistema educativo equitativo quando os resultados da educao e da formao so independentes do meio socioeconmico e de outros factores geradores de desvantagens educativas e quando o tratamento reflecte as necessidades especficas dos indivduos em termos de aprendizagens. (Comisso Europeia, 2006:2) 2 O programa TEIP foi inicialmente criado em 1996. Em 2006 foi relanado com a designao de TEIP2 e tem vindo a ser implementado em 3 fases: a primeira, abrangeu 35 escolas/agrupamentos da rea Metropolitana de Lisboa e do Porto durante os anos lectivos de 2006/07 a 2008/09. Na segunda fase o Programa foi alargado a outras 24 escolas/agrupamentos desta feita j abrangendo todo o territrio nacional e que apresentaram projectos para 2008-2011. Na terceira fase do Programa foram includas mais 47 escolas/agrupamentos com projectos para os anos de 2009 a 2011. Assim, actualmente o Programa TEIP envolve 106 escolas/agrupamentos.

convidadas a apresentar projectos educativos especficos com a durao de trs anos lectivos para responder aos problemas diagnosticados, permitindo-lhes aceder a apoios especiais (materiais e humanos) para a concretizao das actividades propostas. Neste processo, equipas do Ministrio da Educao, mais concretamente, da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e das respectivas Direces Regionais de Educao (DREs) vo tendo reunies com as escolas com elas discutindo solues tcnicas para os problemas diagnosticados, estabelecendo em conjunto um projecto de interveno. O programa TEIP tem como principais objectivos a melhoria da qualidade das aprendizagens, traduzida na qualidade do sucesso educativo dos alunos, o combate ao abandono escolar e s sadas precoces do sistema educativo e a criao de condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada da escola para a vida activa. Por isso, assumir um carcter central, relativamente ao qual se organizar toda a informao, a anlise dos resultados alcanados, especificamente no que diz respeito reduo do absentismo, abandono, insucesso, qualidade das aprendizagens e do sucesso e da indisciplina e conflitualidade nas escolas. O que se pretende discutir o contexto e a pertinncia do programa TEIP, luz dos debates em torno dos desafios das desigualdades no acesso e na adaptao escola, da gesto da heterogeneidade no espao escolar e das questes da descentralizao e territorializao da poltica educativa em Portugal, passando tambm pela aferio da sua eficcia, tendo por base a anlise dos resultados dos 35 projectos TEIP2 da 1 fase de implementao do programa TEIP2, respeitante ao perodo 2006-2009. Reconhece-se que esta anlise no representa mais do que uma primeira explorao de um conjunto de dados e resultados e de um enquadramento genrico de uma temtica complexa, que tem gerado debates e que se liga intimamente a outras questes, tambm elas com uma longa tradio de pesquisa, como a regionalizao, a descentralizao, as desigualdades na educao e o funcionamento das escolas. Neste contexto, faltou espao para abordar com a desejada profundidade todas as implicaes da discusso, bem como tempo para explorar as diversas conexes entre as problemticas envolvidas no projecto, lacunas que se pretende colmatar em investigaes posteriores no mbito do Doutoramento. Em Julho de 2009 a equipa TEIP da DGIDC enviou s 35 escolas TEIP2 da 1 fase um Guio para Avaliao dos Projectos que visava realizar o balano final da respectiva implementao. Este assumia claramente uma perspectiva de promoo da auto reflexo e, para alm da apresentao dos problemas, objectivos, actividades e da explicitao dos recursos atribudos, questionava as escolas relativamente aos resultados obtidos e s suas 2

perspectivas de futuro. Nessa altura, foram tambm realizados pela Universidade Catlica do Porto (UCP) 6 estudos de caso a agrupamentos TEIP2 da primeira fase (2006-2009)3 com o objectivo de produzir nova informao, nomeadamente apresentando elementos qualitativos que, dificilmente, poderiam ser percebidos por via da anlise dos relatrios de avaliao. Para alm de terem originado um documento autnomo de anlise do conjunto dos estudos de caso e das suas concluses4 foram integrados na presente anlise alguns contributos que advieram dessas incurses no terreno procurando dar sentido aprofundado a alguns dos dados quantitativos. A fase de terreno foi de construo, alimentao e anlise da base de dados que resulta da aplicao do questionrio referido. Para viabilizar a anlise realizada, foi considerado um perodo de 3 anos: os anos lectivos de 2006/07, 2007/08 e 2008/09, estabelecendo o primeiro ano lectivo a baseline da avaliao a qual corresponde, no essencial, ao tempo de elaborao dos diagnsticos iniciais e discusso dos projectos apresentados5. A escolha do tema de investigao resultou, em grande parte, da vontade de capitalizar a actual experincia profissional da autora, sentida como relevante, interessante e motivadora. Esta , de facto, uma investigao conduzida por um dos elementos da equipa tcnica da DGIDC, responsvel pela implementao da medida e que, assim, embora tratando-se de um trabalho individual, inclui contributos relevantes de outros membros da equipa. O trabalho de investigao surge, assim, enriquecido pelo forte compromisso pessoal e profissional para com o sucesso da iniciativa TEIP, entendendo-se que este sucesso passa, necessariamente, pela transparncia e discusso crtica dos seus princpios e efeitos, permitindo equacionar solues e adaptaes que promovam uma interveno mais ajustada e com ainda melhores resultados.

3 DGIDC/ME, 2009, Referencial para a realizao de Estudos de Caso de Escolas TEIP2 da 1 fase Especificaes Tcnicas. 4 DGIDC/ME, 2010, Estudos de caso de agrupamentos de escolas da 1 fase do Programa TEIP2 5 Os tempos e ritmos de negociao e de implementao assumiram uma variabilidade aqui no considerada, pelo que tomando-se este como o perodo de referncia h que ter em ateno, por vezes, a colocao de recursos antecedeu a assinatura formal do contrato e, noutros casos as escolas optaram por iniciar os projectos meses depois dessa data, aguardando pelo incio do ano lectivo.

1.1. A (s) escola (s) pblica (s) na actualidade e o reconhecimento das desigualdades e diferenas.
A profunda reflexividade e individualizao da sociedade moderna resultou em alteraes significativas nos processos de socializao. Este novo contexto coloca as instituies numa situao crtica, sobretudo aquelas que foram construdas precisamente com a misso da socializao como vocao bsica, como a escola e a famlia, multiplicando-se os fenmenos de resistncia e de questionamento dos modelos e pressupostos em que assenta a sua tradio. Zygmunt Bauman (2007:7) um dos autores que se debrua sobre os efeitos da modernidade nas instituies e remete para uma ideia de enfraquecimento, pelo menos se encaradas como um edifcio nico, um padro definido. Na modernidade, as constelaes de normas, valores e papis sociais que orientavam os indivduos e emprestavam um elevado grau de previsibilidade ao mundo social, formando uma certa ordem institucional, tornam-se fluidas, diversificando-se no seu interior os projectos individuais e sociais. Evidentemente, seria excessivo falar do fim das instituies. Alis, neste processo estas revelam-se bastante resilientes, sistematicamente incorporando a mudana e acolhendo a diferena. As instituies continuam a existir, a balizar e a orientar a aco individual mas o espao de escolha, as opes disponveis e configuraes possveis so bastante maiores. De facto, a complexificao e diferenciao que caracteriza a modernidade gera a emergncia de novas reas de institucionalizao das prticas que ela prpria produz; ao mesmo tempo que se diversificam os modos como as mais antigas se organizam e funcionam. Assim, por exemplo, a famlia designa agora, no s a configurao clssica de um casal heterossexual com ou sem filhos, como diversas configuraes de monoparentalidade, casais do mesmo sexo e muitos outros modelos de parentalidade e conjugalidade. Da mesma forma, a escola actual j no pode reservar-se a funo de reproduo da burguesia atravs da promoo do acesso dos seus filhos a um diploma universitrio (Bourdieu:1974, entre outros). Hoje exige-se que cumpra o ideal de instrumento de mobilidade e equidade social que esteve na sua origem e para isso diversificam-se as vias de ensino, os modos de aferio de competncias e especializam-se escolas e docentes de modo a atender a todos os alunos. Este parece ser um dos desafios que enfrentam, de forma particularmente evidente, as escolas TEIP. As dificuldades em dar uma resposta adequada a pblicos especficos ou a problemticas concretas, como o absentismo e abandono (Sebastio, 2008), a indisciplina (Caeiro, 2009) ou a uma populao escolar muito diferenciada (Seabra, 2008) so

frequentemente referidas pelas escolas nos diagnsticos que enquadram a apresentao dos projectos TEIP6, revelando a problematizao das questes da heterogeneizao do espao escolar que no exclusiva das escolas TEIP (Benavente, 1976; Silva, 2002). Vrias pesquisas, algumas mais recentes (e.g. Seabra, 2008, Abrantes, 2003) que outras (e.g. Floud, Halsey e Martin, 1956 e Boudon, 2001) sublinham a coexistncia de diferentes valorizaes e a diversidade de posturas face escola. J no existem iluses de homogeneidade. Os alunos distinguem-se, passam a ter uma personalidade, opinies, uma singularidade reconhecida. Surge a diversificao de estratgias pedaggicas que remete para o reconhecimento de diferentes processos de aprendizagem e recusam-se os modelos nicos, a memorizao e o conformismo. Dubet (2002) perspectiva uma crise da escola que resultaria da falncia do modelo de socializao com base em instituies. O trabalho de socializao da instituio escolar pressupunha um acordo prvio entre as partes em interaco: o professor representaria a autoridade e os alunos uniam-se na motivao e desejo de aprender ou, de forma mais expressiva, de aproveitar. Mas, actualmente, a interaco social j no totalmente formatada por essas convenes de papis sociais estandardizados de forma rgida e surgem espaos mais amplos de liberdade, mas tambm de responsabilidade pessoal e de conflito7. Os professores j no se podem apenas preocupar com a leccionao de contedos, mas tambm ter em conta o interesse e motivao que cada matria ensinada ter para o grupo de jovens com quem comunica (Dubet, 2002). E a escola j no responsvel apenas pela dimenso de aprendizagem de conhecimentos formais. O reconhecimento do contributo da escola para a reproduo das desigualdades sociais tem como consequncia o alargamento do seu espectro de aco, procurando no se substituir famlia mas acolhendo-a e proporcionando descendncia experincias educativas que, por vezes, ela no possui capacidade de oferecer, nomeadamente abrangendo outras reas, como a cultura, sade, desporto, etc. Assim, a organizao do espao escolar, a gesto do servio docente e os diversos aspectos da organizao institucional da escola tm de ser repensados tendo em conta o novo contexto e os seus impactes para a instituio8.
6 A fraca qualidade dos diagnsticos iniciais apresentados pelas escolas um dado importante mas que no invalida a relevncia desta referenciao a caractersticas dos alunos e do contexto enquanto situaes-problema. 7 A extrema diversificao de papeis e de problemticas, caracterstica da falncia do modelo de socializao com base em instituies, pode, inclusive, levar emergncia de um novo paradigma de gesto da educao que, assente na diversidade, torne obsoletos programas de discriminao positiva. 8 A investigao realizada nas escolas TEIP, confirmando a teoria, indicia correlaes que remetem para a importncia da relao das famlias com a escola no sucesso educativo dos alunos, como a frequncia de EFAs por parte das famlias e a melhoria do desempenho escolar dos alunos.

Da mesma forma que se distinguem alunos e professores, que se assumem novas identidades em interaco, tambm os novos tempos implicam um olhar mais atento em torno dos pequenos sistemas, observando de perto as particularidades de cada escola enquanto sistema nico que reage s mudanas de contexto, usando o novo real enquanto base para novas conceptualizaes tericas9. Como refere Teresa Seabra (2008) Sabemos hoje que as dificuldades destes alunos (oriundos de meios sociais mais desfavorecidos) se fabricam no quotidiano escolar por descontinuidade cultural mas tambm pela tendencial homogeneizao social das escolas e, em especial, das turmas (turmas de nvel), pelo processos de orientao que decorrem no seu seio e pela actuao dos professores. (Seabra, 2008:45) Mas, ainda que com vantagens inegveis, a focalizao nos micro processos e a utilizao, quase exclusiva, de metodologias qualitativas de estudo de caso nas pesquisas ao nvel da educao resultaram, tambm, numa fragmentao das problemticas sem efeitos cumulativos globais (Dubet, 2003) e numa concentrao da investigao em problemas sociais, em detrimento de problemas sociolgicos (Sebastio, 2009). Mas anlises macrosociolgicas recentes (Giddens, 2000; Mouzelis, 2000), levantam questes que trazem, de novo, a relao entre aco e estrutura para as investigaes em torno das desigualdades sociais e das desigualdades face ao ensino. Giddens, na sua conceptualizao da relao entre aco e estrutura atribui o primado ontolgico aco, apresentada como condio lgica da reproduo social. Contudo, a reproduo da estrutura pode dar-se noutro espao-tempo social em que no esto presentes os actores, como no sistema educativo em que regras e recursos so reproduzidos e alterados noutros patamares de deciso. Mouzelis (2000) procura resolver essa questo, considerando que se os constrangimentos estruturais existentes so resultantes de decises ou situaes do passado (financiamentos, currculos, formao de professores, escolaridade dos pais, etc.) a sua actuao contudo influenciada e transformada pelos processos de interaco, de que resulta uma acumulao de pequenas mudanas que se traduzem pelo enfraquecimento progressivo da estrutura original do sistema e pela sua transformao (Sebastio, 2009;101). A longa tradio de pesquisa sociolgica na educao permite-nos hoje dispor de um modelo analtico que relaciona um conjunto de varveis determinantes na explicao dos percursos escolares integrando vrios nveis, remetendo tanto para o plano da estrutura social

9 Rui Canrio caracteriza a tendncia da sociologia da educao para o desenvolvimento de investigaes de carcter mais qualitativo, mais centradas na escola enquanto organizao, que emerge a partir dos anos 80 enquanto evoluo para a complexidade (Canrio, 2005:38)

como para o plano da aco, incluindo condies sociofamiliares, dinmicas do mercado de trabalho, processos escolares e processos interactivos e organizacionais (Seabra, 2008: 32) A escola , pois, uma instituio social em interaco permanente com a sociedade onde se integra, um sistema mais alargado e complexo em constante mutao e atravessado por foras exgenas que se reflectem em modelos de participao, normas, leis e relaes de poder e de autoridade. Como outra instituio, a escola possui fronteiras que reflectem a natureza e intensidade das trocas que realiza com o meio envolvente, possuindo uma certa autonomia e identidade prprias, cuja preservao condio de sobrevivncia do sistema (homeostasia). A escola reage s mudanas do exterior por rejeio ou recuperao (Canrio, 1992), assumindo um papel essencial na manuteno ou na mudana dos valores sociais. Desta forma, as estratgias encetadas na escola como resposta s desigualdades sociais presentes reflectem a sua posio e cultura (Benavente et al., 1987) e este processo de atribuio de significado envolve simultaneamente as disposies dos actores e a cultura organizativa particular de cada escola10. Assim, esse processo necessariamente heterogneo, podendo levar, consoante a escola, a uma valorizao diferenciada das vrias dimenses, produzindo aquilo que ficou conhecido como efeito-escola ou efeito-turma. Por exemplo: existem vrias formas de conceptualizar o sucesso escolar e.g. preparao adequada para o ensino superior, dotao de competncias para uma insero de qualidade no mercado de trabalho, promoo da integrao social, etc. e qualquer exerccio interpretativo dever necessariamente ter em conta esta pluralidade de entendimentos11. As escolas TEIP, embora muito diferentes, apresentam, a este respeito, traos comuns. Trata-se de escolas que, segundo revela a anlise dos diagnsticos que sustentam os projectos TEIP12 atribuem centralidade promoo da integrao social, ao combate s desigualdades sociais enquanto condio da promoo do sucesso educativo e que propem intervenes globais, promovendo a ligao comunidade pais e famlias em diversas reas, como a sade, o apoio social e psicolgico e/ou a aquisio e competncias pessoais e sociais, por vezes procurando compensar dfices, reais ou percebidos, na prestao de servios pblicos de outras instituies sociais.

10 Decises organizacionais, a diviso de pblicos escolares, a organizao de tempos e disponibilizao de determinadas ofertas educativas ou polticas de distribuio do servio docente so factores relevantes para explicar percursos escolares. 11 Verificamos isso nas reaces das escolas ao convite para serem TEIP e, enfrentando semelhantes problemas educativos e sociais, existem as que recusam e as que procuram activamente integrar o grupo. 12 Diagnsticos esses, mais profundamente analisados noutro contexto (Relatrio de Execuo Global dos Projectos da 1 fase do Programa TEIP2 2006/2009, DGIDC, ME, Maro 2010)

Na anlise entre desigualdades sociais e educao, a lista de estudos que revelam o potencial explicativo das caractersticas da famlia de origem no desempenho escolar muito extensa, sendo praticamente unnimes em considerar que quanto mais rendimentos e sobretudo escolaridade detiverem os membros da famlia, mais provvel o sucesso escolar das crianas e jovens13. Os alunos cujos pais tm mais recursos, tendem a beneficiar de um conjunto de vantagens (Vieira, 2003; Wilkinson e Pickett, 2009; Willms, 2006), incluindo melhores escolas, melhores professores e melhores colegas (spillover effect), enquanto junto aos que possuem menos recursos tendem a acumular-se situaes de desfavorecimento. Esta forte propenso para a reproduo de desigualdades de partida, gerao aps gerao e arena a arena permite-nos falar da existncia de um sistema de desigualdades (Bhir e Pfefferkorn, 2008:78), sendo que a escola assumiria um papel fundamental na sua manuteno. As abordagens sublinham a diversidade de elementos que potenciam a relao entre classe social, rendimentos, escolaridade da famlia e sucesso educativo dos descendentes: A disponibilidade de recursos (material escolar, espao de estudo e at mesmo alimentao, entre outros), a familiaridade com cdigos e processos resultante da homologia entre a cultura social de origem e a cultura escolar (Bernstein, 1996; Bourdieu e Passeron, 1978), a atitude face escola14 e at, o preconceito relativo a algumas categorias da populao15 (efeito pigmaleo), so alguns dos elementos explicativos. Tambm no novidade que a inscrio espacial das desigualdades sociais , ela prpria, produtora de diferenas (Capucha, 1992), sendo que escolas situadas junto de bairros sociais e/ou degradados recebem alunos que, por pertencerem a famlias mais frequentemente pouco escolarizadas, com parcos recursos econmicos e a um contexto social menos propcio valorizao da escola, se encontram em maior risco de abandono e insucesso escolar (Grcio e Miranda, 1978). Como refere Joo Sebastio, os espaos socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em sentido inverso, contribui para a reproduo das desigualdades sociais (Sebastio, 2009:158). A aplicao de inquritos internacionais que tornam possvel a comparabilidade de dados (PISA, TIMSS e PIRLS), revelam que, sendo transversal o efeito da origem e posio

13 A lista de produo cientfica francfona sobre educao em que so explorados os recursos socioprofissionais e escolares das famlias dos alunos particularmente extensa sendo esta a varivel mais amplamente estudada naquele contexto. (Seabra, 2008) 14 A propenso para a desvalorizao da escola resultaria da interiorizao de um destino escolar previamente determinado (Bourdieu, 1966) e, no contexto actual concentra-se em grupos sociais excludos e marginalizados, o que evidencia a pertinncia de medidas focalizadas (Sebastio, 2009). 15 As desigualdades na escola podem, assim, tambm ser categoriais (Tilly, 2005)

no sucesso educativo, existem variaes significativas de pas para pas: ao efeito recursos junta-se o efeito- pas e o efeito-escola16 (Payet, 1997; Durut-Bellat, 2000). A questo coloca-se no s ao nvel da eficcia dos sistemas educativos para promover o sucesso educativo dos alunos com menos recursos, como ao nvel das consequncias das desigualdades sociais na performance educativa dos vrios pases: os pases com maiores nveis de desigualdade social possuem menor sucesso educativo e essa relao no se resume ao efeito da pobreza (Wilkinson e Pickett, 2009:108). Corroborando a relao entre o grau de desigualdade social e na educao Duru-Bellat (2000) alerta para o facto de no se poder reduzir a ltima aos efeitos da primeira: o Reino Unido, tendo por base indicadores de desigualdade de rendimentos da OCDE, apresenta uma situao de maior desigualdade que a Frana mas, retendo para anlise o efeito das variveis relativas origem social no sucesso educativo, revela um melhor posicionamento relativo: As desigualdades sociais face escola no so uma pura reproduo das desigualdades sociais e a escola, o seu modo de organizao, o seu funcionamento e tantas outras dimenses que variam entre pases no so verdadeiramente irrelevantes 17 (Duru-Bellat, 2000:323). Nos debates nacionais que a publicao de resultados nos exames suscita emergem duas posies antagnicas: os que consideram que a qualidade do sistema educativo resulta da capacidade de incluir, de garantir a todos os alunos a aquisio de competncias-chave para o acesso a direitos de cidadania18 e os que defendem que no se pode cair no facilitismo e que, para garantir a qualidade do sucesso, preciso assumir que nem todos tm condies de completar um percurso acadmico relevante. As anlises comparativas internacionais mostram que, afinal, a promoo da incluso pode resultar num melhor desempenho global19, e pases como a Finlndia, onde a origem socioeconmica menos relevante e a varincia mais baixa, conseguem os melhores resultados globais. Alis, dos 10 pases com melhores desempenhos no PISA20, cinco

16 Por mais que a anlise destes resultados seja importante e pertinente no presente contexto, deve ser ressalvado que as diferenas internas so mais relevantes do que as diferenas entre pases: Apenas 10% da varincia do desempenho dos alunos pode ser encontrada na comparao entre pases, sendo que os restantes 90% derivam de diferenas entre escolas e entre alunos de um mesmo pas. Estes dados so confirmados para o PISA 2000 e 2003, bem como outros inquritos internacionais (Haahr, 2005:39). 17 No original: Les ingalits sociales face lcole ne sont pas un pur dcalque des ingalits sociales, et lcole, sont mode dorganisation, sont fonctionnement, autant des facettes qui varient dun pays lautre, ne sont vraisemblablement pas sans importance. 18 Incluindo o acesso a uma profisso remunerada. 19 De acordo com a Comisso Europeia: ()est provado que equidade e eficincia, se consideradas numa perspectiva mais lata, se reforam mutuamente (Comisso Europeia, 2006:2) 20 Nas vrias reas em estudo: literacia, clculo matemtico e conhecimento cientfico.

apresentam baixos desvios-padro ou seja, reduzidas diferenas entre os melhores e piores desempenhos. (Haahr, 2005:40). Esta anlise parece corroborar que as medidas de descriminao positiva de escolas, segmentos da populao escolar ou famlias que, por fora das suas caractersticas sociais, econmicas ou outras apresentam desvantagens comparativas que dificultam ou impedem o acesso, em condies de igualdade, educao ou a recursos educativos, so essenciais para o equilbrio e a equidade no sistema mas tambm para que a escola possa cumprir a misso que lhe est confiada." (Rodrigues, 2010:20) Se, como as anlises internacionais revelam, o sistema educativo portugus consegue minimizar disparidades em termos de resultados da populao escolar, existe ainda algo a fazer para promover uma melhoria global dos desempenhos, sabendo-se, partida, que o aumento de recursos para os alunos que possuem melhores desempenhos, como resultado da diminuio dos retornos marginais, no tender a originar uma melhoria dos resultados. Segundo Chiu e Khoo: Uma vez que os recursos das escolas se sobrepem aos recursos das famlias, escolas com mais recursos beneficiam sobretudo os alunos mais pobres e no os mais ricos, mais uma vez em consequncia da diminuio do retorno marginal. Assim, os governos podero tambm atenuar as disparidades nos rendimentos familiares, distribuindo mais recursos s escolas pobres ou escolas com alunos pobres.21 (Chiu e Khoo, 2005:578) Diversas anlises confirmam que a origem socioeconmica tem impacto na performance acadmica, aferida atravs do PISA2003 e confirmada em pesquisas anteriores e posteriores (Willms, 2006) mas demonstram tambm que esta comporta vrios elementos que afectam de forma distinta os resultados, que esse impacto varivel e que pode ser influenciado pelas polticas educativas e programas nacionais. A reproduo e legitimao das desigualdades sociais na escola no uma inevitabilidade. As desigualdades possuem um carcter cumulativo e profundamente imbricado, o que parece obrigar a que as intervenes que visam a sua reduo sejam multidimensionais, numa ofensiva concertada. Mas no so s as desigualdades que tendem a acumular-se. As oportunidades e vantagens tambm se reforam, pelo que importa ter uma viso global dos factores de desigualdade e agir nas diversas frentes. Nesta perspectiva, assumindo a escola o seu papel na reduo das desigualdades sociais, a sua funo ter de ultrapassar a garantia de acesso e frequncia. Tal implica reconhecer e combater as desigualdades de partida que

21 No original Since school resources overlap with family resources, extra school resources typically benefit poorer students than richer students, again as a result of diminishing marginal returns. Hence governments might also mitigate disparities in family wealth by allocating more resources to poorer schools or to school with poorer students

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afectam o percurso, trabalhando em parceria para encontrar solues totais: agindo no domnio da cultura, da sade e dos recursos materiais e simblicos. Em suma, implica que a escola assuma o seu papel enquanto instituio central na promoo da equidade.

1.2. A resposta da territorializao

No campo cientfico dos estudos sobre educao refere-se, frequentemente (Canrio, 2005) a actual coexistncia de dois fenmenos aparentemente contraditrios. Por um lado, num contexto de globalizao, exige-se uma educao para a cidadania global e, por outro, identifica-se uma crescente afirmao do local, patente na emergncia de movimentos que apontam como soluo para os problemas da educao o fomento de polticas educativas locais e a territorializao das polticas educativas. Joo Barroso (1996) considera que, face heterogeneidade de alunos e multiplicidade de contextos, a nica soluo a diversidade, a no sujeio a modelos gerais e o fomento de solues medida. Ainda que a noo de territorializao seja prxima da de descentralizao, elas so, contudo, distintas. Territorializao significa ter por base uma unidade geogrfica enquanto fundamento das estratgias e polticas a implementar. Trata-se de contextualizar e localizar intervenes, concebendo a partir dessa anlise uma interveno especfica, recusando frmulas construdas com base no pressuposto de que a homogeneidade de processos origina a igualdade de resultados. Neste contexto, territrio no significa uma rea definida e decretada administrativamente, mas um espao de relaes com fronteiras negociadas (Chambon, 1987). A base da territorializao a participao, a valorizao da iniciativa local, da mobilizao dos actores e a afirmao dos poderes perifricos (Henriques, 2006) A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) afirma, no artigo 3, ponto g) que o sistema educativo organiza-se de forma a () descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas de modo a proporcionar uma correcta adaptao s realidades, um elevado sentido de participao das populaes, uma adequada insero no meio comunitrio e nveis de deciso eficientes. As Direces Regionais de Educao (DREs), sendo rgos desconcentrados do Ministrio da Educao, teriam tambm como funo promover a organizao e participao local na administrao escolar, sendo, portanto, um instrumento de promoo da descentralizao e territorializao da poltica educativa. Embora prevista na legislao nacional, segundo Rogrio Roque Amaro (1996) a autonomia tem sido pouco fomentada, criando-se antes relaes de dependncia num quadro de hierarquizao. Esta posio partilhada por outros autores (e.g. Barroso:1996) que

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consideram que a desconcentrao da administrao escolar no se tem revelado um passo no caminho da descentralizao, se tem constitudo como uma fora de bloqueio, aproximando o poder central do local e impedindo a emergncia de novos poderes de base territorializada. Se muitos autores consideram que no existe uma verdadeira vontade poltica de transferir poder para os territrios (e.g. Canrio, 2005), h igualmente quem reconhea que as entidades locais so tambm resistentes e frequentemente pouco dinmicas. Desde 1989 que a componente local do currculo pode ser definida pelas escolas mas so muito raras as iniciativas por parte das escolas nesse sentido. Como refere Joo Formosinho e Joaquim Machado (1998), () a territorializao das polticas educativas foi mais querida, organizada e posta em movimento pelo Estado que exigida pelas dinmicas locais. A falta de articulao interinstitucional um aspecto que emerge no diagnstico das causas para a fraca mobilizao dos actores locais. A tradio de interveno sectorial, entre a administrao desconcentrada e central e existe pouco dilogo entre instituies que actuam no mesmo territrio. Assim se multiplicam, se repetem e se sobrepem intervenes sem coerncia e sem partirem de uma anlise global dos recursos locais. Os caminhos para a territorializao da aco em matria educativa podem ser vrios. Pode significar (i) descentralizao administrativa, atribuindo-se novas competncias e recursos ao poder local para a interveno na educao; (ii) atribuio de maior autonomia s escolas ou (iii) promoo de formas de contratualizao local, de constituio de parcerias. Em Portugal o recente caminho da territorializao tem sido, sobretudo, o da promoo da descentralizao administrativa e, pontualmente, de atribuio de maior autonomia s escolas. No de forma linear e coerente, mas ambivalente e irregular, e ainda que discutvel nos modelos de implementao e substncia, assiste-se em Portugal, ao longo da dcada de 90, a um aumento das iniciativas legislativas de reforo da autonomia, que procuram incentivar o envolvimento de agentes locais na gesto da educao. A este respeito importa referir o Decreto-lei n. 43/89 de 3 de Fevereiro, que institui a autonomia das escolas, o Decreto-lei n. 75/08 de 22 de Abril, que aprofunda iniciativas anteriores, alargando a autonomia de escolas ao 1 ciclo e o leque de agentes a envolver na gesto escolar e o Decreto-Lei n. 7/03 de 15 de Janeiro, que cria os Conselhos Municipais de Educao. Recentemente surgem outras medidas, que levam mais longe a descentralizao, como a transferncia de competncias para os Municpios (Decreto-Lei n. 144/08 de 28 de Julho), entre outros. Outras transformaes so tambm responsveis por uma maior cooperao. A expanso dos cursos profissionais, impondo a necessidade de encontrar condies de leccionao, profissionais dispostos a colaborar e colocao dos alunos finalistas, tem sido 12

responsvel por uma maior abertura da escola aos agentes econmicos. A instituio das actividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo favoreceu a articulao com Cmaras Municipais e com agentes culturais locais. A criao dos Cursos de Especializao Tecnolgica (CET) implicou o estabelecimento de parcerias entre escolas e instituies de ensino superior e existem outros tantos exemplos que fortalecem a ideia de que est em curso uma profunda mudana de paradigma de interveno em matria educativa (Rodrigues, 2010). A publicao destes diplomas e a implementao destas medidas potenciou a flexibilidade na gesto do currculo, dos tempos e espaos lectivos, permitiu organizar o complemento curricular e a ocupao de tempos livres, o auto financiamento e gesto de receitas geradas pela escola, e o estabelecimento de parcerias entre escolas, nomeadamente para a criao de centros de recursos educativos e de formao, impondo uma dinmica de aumento da autonomia. Estes esforos foram animados por uma convico: as escolas, dotadas de maior capacidade de aco, tornar-se-iam parceiros territoriais relevantes, parceiros desejveis de projectos e iniciativas interinstitucionais, com maior capacidade para responder s necessidades locais. A promoo da aco focada em objectivos que subjaz ideia de Projecto Educativo de Escola revela-se essencial na construo da autonomia sendo relevante, a este respeito, o contributo da experincia do TEIP e da construo e gesto de um Projecto Educativo TEIP pela experincia que este representa em termos de gesto de projecto referenciada a objectivos e metas com uma componente de monitorizao e prestao de contas. Esta abertura da escola ao meio e do meio escola , mais do que uma estratgia para resolver um problema da escola marca a emergncia de uma perspectiva globalizada da educao que permite passar de uma abordagem analtica e segmentada para uma abordagem articulada e interactiva da dupla dimenso social e educativa de cada feixe de problemas (Canrio, 2005:157), reconhecendo os vrios actores locais as suas responsabilidades. A discusso relativa forma de administrao da educao complexificou-se e j no se coloca numa dualidade local/ central ou sequer numa trilogia local/regional/central: Associaes de pais, empresas, organizaes profissionais e outros grupos de interesse exigem participar na deciso estratgica e so tambm perspectivados pelo sistema como parceiros fundamentais nas questes da educao. Assim, ao tradicional debate entre centralizao e descentralizao junta-se a noo de policentrao (Barroso, 1996), entendida como um movimento em que se posicionam no debate vrios actores e diferentes plos de poder: Na verdade, esta ideia de que nem tudo se resume deslocao do centro de um patamar para o outro na hierarquia do sistema mas que, antes pelo contrrio, 13

existem vrios centros, coexistindo em diferentes lugares do sistema, parece ser uma ideia mais adequada realidade que ns vivemos (Barroso, 1996: 12). Neste contexto, surge como particularmente pertinente e adequado convidar as escolas e agrupamentos a apresentar projectos criativos, concebidos pelos prprios, que procurem intervir de forma abrangente, tendo em conta no s a dimenso estrita do sucesso educativo mas tambm a promoo da integrao social e a promoo da passagem para a vida activa, desejavelmente envolvendo vrios parceiros locais e institucionais. Assim, surge como particularmente pertinente e adequado um Programa com as caractersticas do TEIP, especialmente quando direccionado para escolas que enfrentam desafios acrescidos na promoo do sucesso educativo. Porque, como refere a Comunicao da Comisso Europeia: As escolas no conseguem resolver sozinhas as desvantagens sociais dos alunos. Para encontrar solues, preciso criar parcerias que envolvam as famlias, os servios sociais, os municpios e os servios de sade, e que permitam quebrar a transmisso das situaes de pobreza e excluso s geraes seguintes. (COM (2008) 425 Final)

1.3. Territrios de Interveno Prioritria

A nvel internacional, o debate em torno da descentralizao e territorializao de polticas educativas tambm marca a agenda poltica. E Frana foi, de entre os estados semicentralizados, precursor da descentralizao, nomeadamente atravs da publicao em 1992 da carta de desconcentrao. Alis, segundo Louis Franois (1996: 35), em Frana o Ministrio da Educao Nacional tem-se empenhado, desde 1986, numa mudana profunda. As suas funes de gesto directa j no constituem a regra; a sua aco tende cada vez mais a centrar-se em funes de estmulo, de coeso, de acompanhamento, de controlo a posteriori e de avaliao. Ou seja, sobre o essencial. Esta estratgia de descentralizao considerada positiva pelos envolvidos. Para o Estado, diminuiu os encargos financeiros e para as autarquias constituiu-se como campo para afirmao prpria (Michel, 1999). Uma estratgia que visa respostas em pases em que existem clivagens sociais econmicas e territoriais marcadas e que passa pela promoo da descentralizao e territorializao a descriminao positiva de escolas. Neste contexto, a interveno que inspirou os TEIP portugueses, foi exactamente concebida e implementada em Frana em 1982 e sistematicamente reeditada, dando pelo nome de ZEP Zones DEducation Prioritaire. Tal como no caso portugus, trata-se de um programa nacional que visa atribuir a escolas sinalizadas pelo Ministrio da Educao recursos para fazer face aos problemas

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identificados. As escolas so convidadas a apresentar projectos educativos que, assentando em partenariados de base local, se dirijam resoluo dos problemas identificados. Com base nesses projectos, o Ministrio da Educao Francs concede s escolas maior autonomia para a contratao de docentes e no docentes, mais crditos horrios, a possibilidade de organizar e/ ou frequentar formaes especializadas, atribuio de bolsas a alunos, entre outras medidas. O Reino Unido, um pas de tradio descentralizada no que concerne educao, pioneiro neste tipo de iniciativas22, foi um pouco mais longe no seu mais recente programa de territorializao. Muito semelhante s ZEP francesas e aos TEIP nacionais, o governo britnico colocou em marcha em 1968 o programa experimental Education Action Zones23 (EAZ). Ainda que com os mesmos princpios e dirigindo-se ao mesmo tipo de escolas inseridas em zonas urbanas degradadas difere num elemento essencial: a iniciativa de participao no parte do governo central mas sim das prprias parcerias locais. O programa ingls adopta tambm uma forma diferente de financiamento da que seguida no caso francs. Este , em parte disponibilizado pelo Department for Education and Skills (DfES) do Ministrio da Educao com base num plano de aco concebido e aprovado pelos parceiros, mas noutra parte deixado a cargo das parcerias, com vista a estimular a procura de parceiros empresariais. Em cada zona so criados Education Action Forums (EAZs) com representantes de cada parceiro, com funes de concepo e implementao do plano de aco e a gesto do oramento. Assim, ao DfES cumpre apenas a aprovao do plano de aco elaborado pelos parceiros e a avaliao do trabalho das EAZs no final do perodo de implementao, deixando-se a gesto da EAZ ao critrio do conjunto de parceiros. A avaliao independente do Ofsted Office for Standards in Education revelou dificuldades iniciais mas melhorias significativas, por via do fortalecimento das lideranas locais e do acrscimo nas competncias em planeamento. O aumento da cooperao entre agentes e instituies, a qualidade das iniciativas postas em marcha com o apoio dos parceiros empresarias, que resultaram na melhoria significativa nas metodologias de ensino e gesto escolar, so elementos destacados na avaliao. Os princpios deste programa apresentam-se, assim, ajustados a um contexto com forte dinmica local e experincia na gesto de parcerias.

22 O relatrio Plowden publicado em 1967, defende o desenvolvimento de um ensino centrado no aluno. Est na origem das Educational Priority Areas (EPA), a primeira concretizao, na Europa, da ideia de discriminao positiva. 23 Este programa dividiu-se em duas fases: numa primeira fase, do fim de 1998 e incio de 1999 foram envolvidas 25 EAZ e em 2000 foram criadas outras 47 EAZ. Inicialmente com uma durao de 3 anos o programa foi estendido para 5 e, desde 2003 que as primeiras parcerias tm sido apoiadas por outras medidas.

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Em Portugal surgem, na segunda metade dos anos 90, investigaes que visavam clarificar a relao entre territrios de excluso e escolas24. Em 1996/97 surge como experincia pedaggica circunscrita a zonas particularmente atingidas por fenmenos de insucesso, abandono escolar, violncia e indisciplina, o Programa TEIP. O territrio passava a ser considerado unidade na interveno em matria educativa. A relevncia atribuda a este programa advm, no s da inteno expressa de promover a territorializao e a autonomia das escolas25, como por o fazer segundo critrios de prioridade e discriminao positiva26. De acordo com o Despacho n 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, em rede e em parceria com instituies locais, procurava-se () contribuir para uma viso integrada da interveno educativa, com consequente rentabilizao de recursos, em funo de um projecto de territrio educativo e no de intervenes avulsas e, muitas vezes, desarticuladas (ME, 1996:01). Um passo importante na substituio do conceito tradicional de escola-edifcio pelo de escola-organizao. Mais recentemente, atravs do Despacho n. 55/2008, de 23 de Outubro27, surge o segundo Programa dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria. Existem diferenas significativas entre os dois textos fundadores que tambm revelam diferentes graus de maturao do sistema e de autonomia concedida. O primeiro, mais internalista, foca a promoo da coordenao entre escolas de diferentes nveis do mesmo territrio e a articulao inter ciclos. As referncias ao trabalho conjunto nomeiam, para alm dos actores internos das escolas (professores, alunos, no docentes, associaes de pais), autarquias locais e associaes culturais/recreativas. O segundo despacho, por seu turno, dirige-se j a agrupamentos e focaliza, essencialmente, a coordenao e articulao com outras organizaes presentes, referindo que, no projecto educativo a apresentar, devero ser tidas em conta as circunstncias e interesses da comunidade, contemplando intervenes de vrios parceiros e acrescentando ao leque referido no despacho anterior, os () servios desconcentrados do Estado, incluindo centros de emprego e de formao profissional, centros de sade, servios de aco social, empresas, comisses de proteco de menores, instituies de solidariedade e associaes culturais, recreativas e desportivas, entre outras.

24 Em 1997/98 o projecto de investigao Escolas e Territrios Educativos, em 1998/99 Escolarizao em zonas de interveno prioritria: o ponto de vista das crianas e das famlias e o projecto internacional EGSIE: Educational Governance and Social Inclusion na Exclusion 25 Esta relao entre TEIP e autonomia no claramente assumida mas previa-se que, ao abrigo dos contratosprograma TEIP, fossem sendo includas clusulas de autonomia e no ser por coincidncia que as equipas das DRE envolvidas na negociao e no apoio s escolas TEIP sejam, precisamente, as equipas da autonomia. 26 Em Despacho (8065/ME/09 de 20 de Maro) foi definida a discriminao positiva sistemtica das escolas TEIP em todas as medidas de poltica do ME mas verificou-se que esta medida nunca foi aplicada. 27 O Programa TEIP2 foi efectivamente lanado em 1996 num despacho no publicado.

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Na anlise comparativa entre os dois documentos tambm claro o carcter mais prescritivo do primeiro despacho em termos do tipo de apoios concedidos: no primeiro caso, limitado a um conjunto de itens listados na legislao28 colocando a tnica nos recursos, e aberto no segundo caso a meios considerados ajustados aos objectivos propostos no projecto apresentado pelo agrupamento e a negociar com a DRE e com a equipa TEIP do ME29 com a tnica sendo colocada no projecto e na anlise da sua pertinncia. Estas alteraes revelaram-se adequadas. A relevncia do TEIP advm, como demonstra a experincia, da perspectiva de interveno global, orientada para a resoluo de problemas situados e para a concepo de solues locais, tendo em conta os vrios recursos disponveis. Assim, a orientao foi no sentido de, partindo de um diagnstico, as escolas concebessem um projecto de interveno coerente e global, incluindo as aces e actividades concebidas para resolver os problemas de partida, ultrapassando bloqueios que advm da multiplicao de respostas para reas especficas e conceptualizando solues com potencial no contexto. Por esse motivo, foram includas no projecto TEIP aces e actividades associadas ao Plano da Matemtica, listadas e integradas aces do Programa Escolhas ou Bairros Crticos, entre outros, sendo estas consideradas na aferio da pertinncia e coerncia do projecto e at, por vezes, sendo atribudos recursos adicionais para o seu reforo, potenciando impactos30. O Despacho n. 55/2008 estabelece como objectivos gerais, a melhoria da qualidade das aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos, o combate ao abandono escolar e s sadas precoces do sistema educativo, a criao de condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada para a vida activa atravs da progressiva coordenao da aco dos parceiros educativos incluindo o tecido institucional pblico, empresas e a sociedade civil com a aco da escola e das instituies de formao presentes em reas geogrficas problemticas e da disponibilizao por parte da escola dos recursos culturais e educativos necessrios ao desenvolvimento integrado da educao, da qualificao, do reconhecimento e certificao de competncias e ainda da animao cultural. O foco da investigao que se apresenta o de avaliar a consecuo deste objectivos com base em dados objectivos e assim, aferir da eficcia do Programa TEIP para l das tomadas de posio ideolgicas e/ ou polticas.
28

Racios professor-aluno; dispensas de servio lectivo a directores; redues de componente lectiva; colocao de professores de reas especficas, apoio SPO e educao especial, recurso a animadores/ mediadores 29 Como veremos adiante, apesar de no existirem prescries do tipo de aces elegveis e de apoios a conceder e de se privilegiar uma discusso tcnica de solues medida, existem muitas similitudes nos planos de actividades e recursos solicitados pelas escolas. 30 Assim nalgumas escolas TEIP, foram atribudas horas extra para a interveno na matemtica, para alm das atribudas pelo PAM ou de outras medidas transversais.

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Ser e Aprender A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao

2. Anlise da Eficcia do Programa TEIP2

2.1. Caracterizao dos 35 agrupamentos TEIP2 da 1 fase e dos seus projectos TEIP
Apesar de no atingirem 3% do total de agrupamentos do continente, os 35 TEIP2 da 1 fase, assumem, no leque de escolas da Direco Regional de Educao do Norte (DREN) e da Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) um peso no negligencivel, sendo cerca de 5% do total de escolas no primeiro caso e 4% no segundo.31 No conjunto dos 35 Agrupamentos de Escolas TEIP2 da 1 fase verifica-se a existncia de um elevado nmero de estabelecimentos com a tipologia JI, EB1, EB1/JI e EBI que representam 83% do total de estabelecimentos.
Figura 2.1.1 Escolas TEIP 1 fase por tipologia
Escolas TEIP por Tipologia/Oferta EB2,3 15% EBI 2% EB2,3/S Secun 1% 2% JI 15%

EB1 20% EB1/JI 45%

Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

A percentagem de alunos evidencia uma concentrao no 1 ciclo da oferta dos agrupamentos TEIP, encontrando-se neste ciclo quase 50% do total de alunos das escolas TEIP2 da 1 fase. Em sentido inverso, a oferta de secundrio residual e apenas 5 escolas tm secundrio ou oferecem cursos profissionais que conferem certificao desse nvel32. Assim, apenas 3% dos alunos frequentavam, em 2008/09, em escolas TEIP, esse nvel de escolaridade. Os dados relativos ao nmero de alunos por ano lectivo de 2006/07 at 2008/09 e as informaes qualitativas veiculadas pelas escolas nos relatrios de avaliao e estudos de caso revelam que, salvo um caso particular, no existe uma retraco da procura ainda que, em algumas escolas sobretudo em escolas da DREN , o nmero de alunos revele, no perodo considerado, um pendor decrescente, que porm, se encontra longe de se constituir enquanto tendncia clara e que, provavelmente, est relacionado com o decrscimo demogrfico verificado na rea Metropolitana do Porto, onde todos os Agrupamentos se localizam.
31 32

Com a 2 e 3 fases do Programa, este atinge j mais de 8,7% dos agrupamentos de escolas do continente. Alm de apenas existirem 5 escolas (3 EB2,3 e 2 Secundrias) que oferecem vias de frequncia de secundrio, so escassos os dados enviados relativamente a esta realidade, razo pela qual os resultados no secundrio no so tema aprofundado neste relatrio.

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Um risco referenciado em programas de descriminao positiva como o TEIP o de estigmatizao dos agrupamentos (Van Zanten, 2001; Barbieri, s.d). No se discutindo, neste contexto, se tal estar efectivamente a acontecer ou no, os dados relativos ao nmero de alunos por ano lectivo de 2006 a 2009 revelam que, pelo menos, um dos sinais de alerta a reduo do nmero de alunos como resultado de estratgias familiares para evitar a frequncia de escolas TEIP por parte dos seus educandos no se verifica transversalmente, sendo que a maioria das escolas registou um aumento da sua populao escolar. Em totais absolutos, foi em 2007/08 que o TEIP abrangeu mais alunos, num total de 40.240. Em 2008/09 o Programa envolveu menos 345 alunos, sendo 53,2% alunos de escolas pertencentes DRELVT e os restantes 46,8% de escolas da DREN mas, comparando o ltimo ano lectivo com o de 2006/07, ano de partida, salda-se a iniciativa TEIP num acrscimo de 3.487 alunos. A dimenso dos agrupamentos TEIP2 da 1 fase varivel, sendo, em mdia de 1140 alunos em 2008/09, mas com um elevado desvio-padro. Em seis agrupamentos o nmero de alunos ronda os 2.000, surgindo em contraste com trs que possuem cerca de 500. O nmero de alunos beneficirios de Aco Social Escolar (ASE) que frequentam os agrupamentos considerados evidencia a concentrao de situaes de desfavorecimento social: em mdia, nas escolas TEIP, a percentagem de alunos no escalo A e/ ou B de ASE de 54,2%, contra 39,3% no conjunto de escolas do continente33. No caso das escolas TEIP torna-se assim particularmente visvel a relao entre desigualdades sociais e desigualdades face escola abordada na primeira parte desta investigao. A interveno TEIP iniciou-se com a definio das situaes-problema que o projecto visaria superar, tendo sido pedido que os agrupamentos as listassem. Com base nessa informao, foram, para fins heursticos, tipificados os problemas apresentados pelas 35 escolas, dando origem a 9 categorias de problemas.
Quadro 2.1.2 N. de referncias por tipologia de problemas Categorias de problemas 1. Insucesso Escolar 2. Abandono/ Absentismo Escolar 3. Indisciplina / Violncia 4. Constrangimentos Materiais e Fsicos da Escola 5. Adequao/ suficincia dos Recursos Humanos 6. Adequao e eficincia da gesto escolar 7. Relacionamento com o meio envolvente 8. Expectativas face escola 9. Dificuldades contextuais/ exgenas 9.1. Atributos dos alunos 9.2. Atributos das famlias 9.3 Atributos da comunidade
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase
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Ocorrncias 25 23 30 26 18 14 20 8 20 16 18

Dados MISI para 2008/2009

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Em sntese, a referenciao das escolas ao tipo de problemas que esto presentes no despacho de criao do Programa TEIP surge em claro destaque: a nomeao de situaes-problema relativas a indisciplina e violncia (sendo a ltima bastante menos comum), ao insucesso escolar e s elevadas taxas de abandono e/ou absentismo, emergem quase como reconhecimento da pertinncia da sinalizao destes agrupamentos enquanto TEIP. Mas a anlise das situaes-problema tambm reveladora de outras tendncias, nomeadamente as que podem ser percebidas pelo elevado nmero de ocorrncias dos problemas que remetem para dificuldades contextuais/ exgenas34. O relevo conferido a estas dificuldades contextuais/exgenas revela uma certa propenso para a externalizao dos problemas, considerando-se que as situaes-problema relevam das caractersticas intrnsecas dos alunos, pais e comunidade35. certo que o desafio particular que a promoo do sucesso educativo representa para estes agrupamentos deriva das caractersticas particulares da populao que serve e das comunidades em que se insere mas, na medida em que os problemas a sua resoluo so a base da interveno, estes emergem como potencialmente paralisantes, impossveis de alterar e nem sempre como motivadores da aco. De forma mais clara, poderemos dizer que na medida em que o meio familiar listado como problema, ao invs de ser transposta a questo para dificuldades de promoo do envolvimento das famlias, ele torna-se num problema no operacionalizvel, j que se situa para l do mbito de actuao da escola mudar o problema identificado. Uma outra tendncia verificada para a patologizao ou naturalizao das situaes assumindo que o insucesso resulta de dificuldades de aprendizagem, problemas de autoestima e carncias scio-afectivas dos alunos que parecem representar uma outra forma de descentrar o projecto daquelas que so as dimenses essenciais do trabalho escolar e uma forma de validar a contratao de psiclogos e terapeutas da fala, transferindo o nus da soluo para profissionais no docentes, e para uma interveno clnica e teraputica. Raras

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A categoria atributos dos alunos remete para questes relativas ao desinteresse pela escola, dificuldades de aprendizagem ou falta de domnio da lngua. Nos atributos das famlias surgem com destaque a baixa escolaridade dos pais e a disfuncionalidade e desestruturao familiar. Sob a designao de atributos da comunidade encontram-se situaes na fronteira do campo de interveno da escola, como problemas de desemprego das famlias e as insuficincias ao nvel dos cuidados primrios, situaes de fome, problemas de higiene e sade dos alunos e outros problemas sociais do contexto territorial da escola. 35 Em publicao recente (2005) Rui Canrio defende que a poltica de territorializao seguida pela administrao remete para uma viso desvalorizada das comunidades e das crianas enquanto as dinmicas impulsionadas pelos projectos locais privilegiariam a pertinncia, no sentido da valorizao do ponto de vista e os saberes dos actores locais. Estas afirmaes so feitas sem evidncia do seu suporte emprico, pelo que indiscutveis, mas a partir da experincia dos TEIP e dos diagnsticos elaborados possvel retirar, precisamente, a leitura oposta.

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vezes as escolas questionam a forma como realizam o seu trabalho, os seus mtodos e a adequao das suas estratgias ao pblico que servem. Tal como os problemas, a aces e actividades dos 35 projectos TEIP analisados foram tipificadas. As aces mais frequentes so as que contribuem para a melhoria do clima de escola. Neste mbito, so referenciados vrios projectos de interveno cvica, desportiva e/ou cultural, sendo o tipo de actividades que mais frequentemente se encontram nesta categoria as que envolvem constituio/ dinamizao de clubes /ou ateliers de informtica, de artes, rdios, jornais, entre outros, habitualmente de frequncia voluntria Um outro conjunto muito referenciado de actividades integra a animao dos espaos escolares, dinamizada por animadores socioculturais, a qual contribuiu significativamente, segundo os responsveis das escolas, em articulao com a interveno de outros tcnicos (mediadores, educadores sociais, tcnicos de servio social, psiclogos), para a diminuio da indisciplina e dos episdios de violncia. Com uma expresso praticamente idntica seguem-se as estratgias com impacto na melhoria das aprendizagens. As tutorias e os apoios socioeducativos so iniciativas muito frequentes, bem como o reforo das actividades previstas no Plano Nacional de Leitura animao de leituras, feiras do livro ou no Plano da Matemtica, entre outros, e que surgem em mais de 2/3 dos projectos TEIP. A oferta de Percursos Curriculares Alternativos uma estratgia prosseguida em mais de metade dos projectos analisados. A promoo de competncias pessoais e sociais uma categoria tambm muito frequente entre os 35 projectos dos agrupamentos /escolas TEIP analisados. Neste domnio h a destacar um grande investimento em: a) aces de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais de sentido positivo face s normas sociais mais comuns, em inmeros casos de carcter pontual e apontando para intervenes de sensibilizao; b) um conjunto de aces mais estruturantes, com diferentes abordagens, a saber: i) Gabinetes de Apoio ao Aluno e Famlia (GAAF), estrutura em que, de forma particularmente articulada, as escolas entrecruzam conhecimentos especficos e diferenciados de vrios profissionais tcnicos de servio social, educadores sociais, mediadores, psiclogos e de parceiros locais36 num trabalho de proximidade com os alunos (e famlias) e em articulao com docentes; ii) gabinetes designados de Orientao Disciplinar, para onde os alunos com ordem de sada da sala de aula so encaminhados e sensibilizados para a questo da disciplina; iii) a Mediao Escola Famlia, que veio aprofundar o relacionamento da escola com as famlias, nomeadamente atravs da figura do mediador cultural; e iv) o apoio psicolgico e
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CPCJ, Centro de Sade, etc.

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psicopedaggico, com uma ocorrncia ainda significativa, que se justificou como apoio especializado a situaes muito graves. A promoo de estilos de vida saudveis e apoio social um conjunto de actividades que regista muitas ocorrncias, em particular dada a frequncia de aces de promoo da educao para a sade/rastreios/preveno de comportamentos de risco. Os rastreios, muitas vezes abertos comunidade, e as actividades de preveno de comportamentos de risco parecem surgir na resposta a problemas que se situam, sobretudo, ao nvel dos atributos da comunidade dos alunos e das famlias e que remetem para a ausncia de hbitos de higiene e cuidados de sade e para a ocorrncia de comportamentos de risco. As questes da alimentao tambm preocupam as escolas que integram no seu leque de aces intervenes directas de apoio alimentar na forma de pequenos-almoos e/ou lanches a alunos carenciados, o que atesta bem a importncia destas escolas para atender a situaes de emergncia social. A capacitao e interveno na comunidade uma dimenso ausente em cerca de 1/3 dos projectos. Nesta categoria teve-se em conta a sensibilizao de pais/ comunidade para a alfabetizao, a oferta de formao para adultos (EFA) / Educao Extra-Escolar (a mais frequente destas actividades e que surge em pouco mais de metade dos projectos), a formao de pais, o apoio s suas associaes, o desenvolvimento de projectos e aces com e para a comunidade e tambm as iniciativas articuladas com intervenes do Programa Bairros Crticos ou Escolhas, revelam uma frequncia que, assumindo os objectivos estratgicos do programa, se pode considerar abaixo do desejvel. Existe um conjunto de actividades que tm em comum a inteno de promover a capacitao da escola enquanto organizao. Neste tpico integraram-se a criao de observatrios de qualidade e de sistemas/ dispositivos de monitorizao dos projectos que se verifica terem sido estimulados pela necessidade de prestao de contas e pela existncia de um dispositivo de acompanhamento especfico do Programa, os estudos e diagnsticos ao longo do processo de implementao do projecto a fim de colmatar as debilidades dos diagnsticos iniciais, assim como as respostas que visam promover uma melhor articulao inter e intra ciclos, como as reunies de preparao de transies de ciclo, a elaborao de testes em articulao com docentes do ano de escolaridade anterior e a harmonizao de critrios de avaliao, entre outras. Incluem-se, ainda nesta categoria, assumindo grande expresso, as diversas formaes de docentes, em novas prticas pedaggicas, para as tutorias, as pedagogias activas, as pedagogias diferenciadas, a utilizao de novos recursos, a preveno e gesto da indisciplina, assim como outras formaes dirigidas a no docentes.

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A oferta de Cursos de Educao e Formao a principal actividade desenvolvida que remete para a promoo da passagem qualificada para a vida activa, para alm da orientao vocacional e a informao sobre sadas profissionais, que no surge em todos os projectos. Importa salientar a fraca frequncia destas actividades, inexistentes em cerca de dos projectos, no s por estas se assumirem enquanto centrais para responder a um dos objectivos do Programa TEIP, que remetia para a criao de condies que favorecessem a transio da escola para a vida activa mas, sobretudo por ser a estratgia mais frequentemente referida pelas escolas enquanto causa/ factor da reduo do insucesso escolar, do abandono e absentismo e da melhoria das expectativas face escola. Em sntese, comum a todos os projectos a existncia de aces englobadas nas categorias de melhoria do clima de escola, estratgias com impacto na melhoria das aprendizagens e promoo de competncias pessoais e sociais. Os agrupamentos revelam, assim, uma aposta em intervenes equilibradas que, respondendo gravidade das situaes sociais das populaes que servem, no esquecem a sua funo primordial de promoo da igualdade de oportunidades e motor de mobilidade social37. Por outro lado, as aces de promoo da capacitao e interveno comunitria e de promoo da passagem qualificada para a vida activa esto ausentes de boa parte dos projectos, o que parece resultar da conhecida dificuldade das escolas em dinamizarem actividades mais abrangentes, para l das suas funes clssicas e que impliquem a articulao com entidades externas. Assim, as reas de maior fragilidade das actividades desenvolvidas no mbito dos projectos TEIP parecem resultar no apenas de dificuldades em entrar na sala de aula, j identificadas no Relatrio Intercalar de Acompanhamento (DGIDC, 2007) e que se relacionam com a existncia de resistncias por parte dos docentes em dar a conhecer, debater e transformar as suas prticas pedaggicas e estratgias na sala de aula, mas tambm de resistncias em promover a passagem para l dos portes da escola. Num segundo plano, tambm de salientar a possvel dependncia face dinmica produzida como resultado do reforo e diversificao dos recursos humanos na escola. A profuso de actividades de animao, de educao para a sade, de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e mesmo a intensificao das relaes escola-famlia que

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Verifica-se, pois, que uma anlise aprofundada do Programa o descobre como uma medida pluridimensional com evidentes objectivos de promoo da equidade na modalidade de interveno de (re) distribuio de recursos mas com contributos muito significativos ao nvel da promoo da eficincia e qualidade do sistema, abrangendo a organizao do sistema, as reas curriculares e pedaggicas, a informao, avaliao e controlo, entre outras modalidades de interveno, conforme a matriz de anlise concebida por Maria de Lourdes Rodrigues (2010:31) para anlise das polticas da educao.

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caracteriza os projectos uma consequncia directa da injeco de recursos como os mediadores culturais, os educadores sociais, os animadores, entre outros, recursos cujo tempo de permanncia na escola uma incgnita, estando limitada ao perodo de implementao do Programa e que podem gerar uma disperso de objectivos. As questes da sustentabilidade das intervenes TEIP e/ou da diversificao do perfil de recursos humanos alocado s escolas, em funo da especificidade dos problemas e dos contextos, uma questo importante que emerge nesta anlise. Por outro lado, esta dependncia relativamente a recursos no docentes e em dimenses que no se situam no campo pedaggico, dificilmente se coaduna com a focalizao na promoo do sucesso educativo e da qualidade das aprendizagens que deve orientar o Programa TEIP38. O aumento de recursos humanos e financeiros da escola, resultado da interveno TEIP, poderia gerar um efeito de fechamento, j que as escolas estariam agora menos dependentes de contributos externos para o desenvolvimento das suas actividades. Contudo, no isso que se verifica. Questionadas acerca da evoluo da cooperao com parceiros externos do projecto, face situao anterior ao TEIP, todas as escolas consideraram que os nveis de cooperao com parceiros so agora maiores. Ser, portanto, de concluir que o Programa TEIP reforou significativamente a capacidade da escola na construo de parcerias e a sua afirmao perante os parceiros, em particular, junto daqueles que trabalham na rea da incluso social e da sade pblica, bem como das autarquias locais. Alis, esse efeito frequentemente referido, surgindo destacado enquanto contributo significativo dos tcnicos sobretudo dos tcnicos de servio social colocados nas escolas. O j referido relatrio intercalar do TEIP2 identificou um conjunto de questes quer relativas aos problemas, quer aos resultados e impactes que agora se retomam. Em primeiro lugar, verificou-se que os dados relativos ao abandono, em particular no 1 ciclo, assumiam uma expresso preocupante que comprometia o objectivo de universalizao da educao bsica. Em segundo, as estratgias para promover a qualidade das aprendizagens e o sucesso, focalizadas nos planos de recuperao ou encaminhamento para o ensino especial, surgiam pouco inovadoras e raramente remetiam para sistemas diferenciadores e para o reforo da adequao da aco educativa aos pblicos, grupos ou indivduos, como as tutorias ou outros sistemas de apoio ao aluno e de diferenciao pedaggica, sendo tambm escassas as adaptaes curriculares, como o recurso ao projecto curricular de turma ou mesmo a currculos prprios. Poucas tinham sido as aces com impacto directo na sala de aula, em
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Uma maior focalizao na dimenso do ensino-aprendizagem, o fomento debate em torno de solues pedaggicas foi um dos aspectos que, da 1 para a 2 e 3 fase do TEIP2, tem sido progressivamente estimulado.

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particular no 1 ciclo, e as existentes remetiam, sobretudo, para aces ao nvel do Plano da Matemtica, do Programa Nacional do Ensino do Portugus e das Cincias Experimentais, em tudo semelhantes s que se desenvolvem nas outras escolas. Mas, ao nvel dos resultados, um ano aps o incio do programa, eram j visveis indcios que apontavam para a melhoria do ambiente escolar e para a reduo dos nveis de insucesso, evolues atribudas a uma maior capacitao das escolas em resultado da contratao de outros tcnicos por via do programa TEIP e que trouxeram escola, no s novas competncias tcnicas mas novos olhares sobre os antigos problemas39. Vejamos agora, dois anos depois, como evoluram os resultados40, procurando perceber qual o grau de concretizao dos objectivos gerais definidos para o Programa.

2.2. Objectivo: Combate ao Abandono Escolar e s Sadas Precoces do Sistema Educativo

2.2.1. Evoluo do Abandono
Como referido, o relatrio intercalar do Programa (DGIDC, 2007) alertava para a dimenso preocupante do abandono escolar precoce nas escolas TEIP. A incidncia do abandono, sobretudo no 1 ciclo, era uma questo central de interveno e que foi assumida como tal tambm pelas escolas nos projectos apresentados, surgindo como um dos principais objectivos em 22 dos 35 projectos da 1 fase. Tendo por base os dados relativos ao abandono41 enviados pelas escolas no seu relatrio de avaliao, verifica-se que a desistncia, medida atravs do indicador de reteno por abandono, tem vindo a diminuir de forma sustentada em todos os ciclos e modalidades de ensino. Esta tambm a concluso que se pode retirar dos seis estudos de caso desenvolvidos,

possvel que a reflexo em torno dos problemas realizada no diagnstico e visibilidade dada s escolas e agrupamentos tenha produzido um efeito de mobilizao em relao s actividades propriamente previstas no contrato e definidas em sede de planeamento. Existem ainda casos em que a implementao das actividades iniciou-se antes da assinatura formal do contrato. 40 Pelo facto de vrias escolas nas tabelas preenchidas relativas aos resultados escolares no terem discriminado a tipologia dos Cursos de Educao e Formao em questo, no foi possvel agrupar os dados das ofertas profissionalmente qualificantes aos de cada ciclo de estudos. Assim, os resultados relativos a este tipo de oferta sero sempre tratados de forma desagregada ou ento analisados no conjunto do 2 e 3 ciclo. 41 Foi utilizada a expresso abandono por ser esta a reconhecida pelas escolas e a que tem sido utilizada na recolha de dados. Na verdade, seria mais correcto utilizar a expresso desistncia, utilizada pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento do Ministrio da Educao (GEPE-ME), uma vez que so contabilizados os alunos que, em determinado ano, ficaram retidos por falta de comparncia na escola.

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j que em todos os agrupamentos visitados a taxa de abandono decresce acentuadamente ao longo do tempo de implementao do projecto
Quadro 2.2.1.1 Taxa de Abandono nas escolas TEIP Taxa de Abandono 2006/07 2007/08 2008/09 escolas TEIP 1 Ciclo 1.7 1.2 0.4 2 Ciclo 2.6 1.8 0.9 3 Ciclo 2.9 2.3 1.6
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

Retendo para anlise o 1 ciclo de escolaridade, verifica-se que, em 2006/07, no conjunto dos 35 Agrupamentos TEIP em estudo, existiam 160 alunos retidos por abandono. Em 2007/08 so 116 alunos e em 2008/09 esse nmero baixa para 55. No conjunto dos 3 anos, para alm do progresso no combate ao abandono, verifica-se a reduo do desvio-padro, ou seja, a minorao das diferenas entre escolas que, neste caso, revela que as escolas em que os dados de abandono eram mais preocupantes tiveram uma reduo mais significativa do que as escolas em que, desde logo, o problema no assumia uma grande expresso. A leitura dos dados do abandono no 1 ciclo nos agrupamentos TEIP2 da 1 fase faz transparecer duas situaes distintas. Na maioria dos agrupamentos esta revela um carcter casustico: registam-se valores pouco expressivos (1, 2 ou 3 alunos) com algumas variaes anuais e sem tendncia clara, o que parece remeter para situaes pontuais, associadas a acontecimentos concretos da vida dos alunos que resvalam em desistncia. Noutros agrupamentos, porm, o abandono assume um carcter no s mais expressivo, em termos quantitativos, mas tambm mais persistente no tempo, indiciando alguma falta de eficcia das respostas integradas face a situaes crticas e estruturais de alguma populao escolar42. No 2 ciclo do ensino bsico o nmero de alunos retidos por abandono assume valores mais elevados mas que seguem tambm uma tendncia decrescente e um percurso de aproximao de valores entre escolas no saldo dos trs anos em anlise. Em 2006/07 eram 185 os alunos de escolas TEIP que abandonaram no 2 ciclo. Em 2008/09 esse nmero desce para 73. Tal como no 1 ciclo, tambm no 2 h um progresso muito significativo. No ano lectivo de 2006/07 apenas trs agrupamentos no possuam abandono no 2 ciclo. Em 2008/09 so 11 as escolas que no registam qualquer caso. Mesmo as escolas em que esse problema surgia no passado como mais pesado conseguem resultados bastante expressivos, como o

Em resultado da anlise por agrupamento destes e dos restantes dados de resultados, foram sinalizados para acompanhamento de proximidade alguns agrupamentos de escolas que mesmo com os recursos adicionais do TEIP revelam evolues muito tnues ou pouco consistentes.

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caso de um agrupamento em que o abandono passa de 8,1% para 0%, ou de outro que apresenta uma reduo de 7,6% para 2,4%. medida que caminhamos para graus de ensino mais elevados aumenta a disparidade entre escolas nos valores da taxa de abandono. No final deste primeiro perodo de interveno TEIP, mesmo no 3 ciclo de ensino, o valor mais elevado o de 43 alunos num caso e 14 noutro, sendo que nos restantes agrupamentos a taxa de abandono nunca vai alm dos 5%. As razes que subjazem a esta melhoria da situao do abandono foram tambm objecto de anlise. No guio de avaliao foi solicitado que, para cada problema listado, as escolas avaliassem o seu progresso (agravou-se, manteve-se ou melhorou) e, das 23 respostas que remetiam para a questo do abandono/ absentismo 20 apontam para a sua melhoria. Para alm da apreciao da evoluo, as escolas foram convidadas a reflectir relativamente s causas/ factores dessa evoluo e s consequncias na aco do projecto. A anlise qualitativa desse exerccio reveladora da relao entre as actividades desenvolvidas e os resultados obtidos. Com efeito, no que diz respeito reduo do absentismo e abandono escolar so trs os tipos de actividades que emergem como os que mais efeitos produziram. A diversificao de ofertas educativas e formativas surge como a mais eficaz estratgia referida. Em seguida, nomeada a importncia do apoio prximo, focalizado no aluno, atravs de tutorias, do acompanhamento individualizado por equipas multidisciplinares, do reforo da aco de tcnicos especializados ou da promoo do trabalho em rede com parceiros (CPCJ, Segurana Social, Tribunais, etc.). Um terceiro tipo de aces referidas remete, de novo, para o trabalho centrado no problema, sublinhando o envolvimento das famlias, surgindo a mediao familiar, o trabalho dos tcnicos de servio social e as aces de promoo de competncias parentais enquanto estratgias bem sucedidas para a reduo do abandono e absentismo. Os dois agrupamentos que referem a manuteno da situao-problema justificam-no de modo tradicional, algo imobilista, remetendo para reivindicaes antigas, como a reduo do nmero de alunos por turma e para dificuldades contextuais ou exgenas, como o meio sciocultural onde a escola est inserida ou as baixas qualificaes das famlias. Finalmente, o nico caso em que a escola avalia negativamente os resultados do seu trabalho de combate ao absentismo e abandono, aponta a mudana de legislao e o novo estatuto do aluno como justificao desse resultado, argumento que se apresenta inconsistente e mistificador, dada a singularidade da referncia.

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2.2.2. Melhoria do Clima Escolar

Um dos eixos fundamentais para a preveno do abandono escolar e das sadas precoces do sistema , certamente a melhoria do clima escolar, aqui analisada por via da evoluo da indisciplina e conflitualidade43. Como primeira anlise das ocorrncias nos agrupamentos TEIP podemos identificar uma diminuio significativa quer no nmero total de ocorrncias, quer no nmero de alunos envolvidos. Existem mesmo alguns agrupamentos que apresentam quebras percentuais superiores a 50% no nmero de ocorrncias, conseguindo reduzir significativamente as situaes de conflitualidade. Torna-se relevante registar que a melhoria do ambiente escolar constitua uma preocupao central dos agrupamentos na problematizao inicial do seu projecto, sendo a situao-problema mais citada no conjunto de todos os agrupamentos e uma das que deu origem ao prprio Programa. Da anlise da informao parece possvel inferir que a maior parte dos agrupamentos conseguiu eficazmente criar ambientes genericamente seguros, bem cuidados e propcios s aprendizagens. Analisando os registos dos ltimos 3 anos verifica-se uma acentuada diminuio de situaes reportadas no universo TEIP, existindo muitas escolas da 1 fase que no ano lectivo 2008/09 no comunicaram ocorrncias ao Gabinete de Segurana do ME. As zonas mais sensveis nas escolas so os espaos comuns, como os ptios, os corredores, as entradas e os refeitrios, zonas com menor regulao e superviso de adultos e onde se concentram muitos alunos em momentos especficos do dia e que, por vezes, originam situaes de tenso e conflito. Medidas como a incluso de animadores com programas de animao de ptios e o desenvolvimento de actividades ldico-desportivas, foram apontadas pelos diversos agrupamentos como uma mais-valia para a diminuio das situaes de tenso dentro do espao escolar. Existem 105 tcnicos de animao no conjunto das 181 escolas dos 35 agrupamentos em anlise, os quais desenvolvem trabalho diferenciado, seja em gabinetes de apoio ao aluno e famlia, seja noutro tipo de estruturas que procuram tornar as escolas mais aprazveis e seguras para toda a comunidade escolar. A incluso dos animadores e dos mediadores ainda particularmente importante para prevenir situaes de conflitualidade nas escolas TEIP do 1 ciclo. Estas escolas so estruturas organizativas mais frgeis e isoladas, dotadas de menos recursos e de menor autonomia, e

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claro que o clima escolar no se reduz a estes, porm muito importantes fenmenos, incluindo pelo menos tambm as relaes entre docentes e destes com as famlias, o meio e os alunos, as condies de trabalho, a capacidade de mobilizao e orientao para resultados e objectivos, a cooperao entre os diferentes agentes educativos, a qualidade das instalaes e dos equipamentos, a liderana, entre muitos outros aspectos.

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revelam-se por vezes incapazes de desenvolver estratgias eficazes para lidar com os problemas disciplinares, quer ao nvel da formao de professores, quer ao nvel da relao com comunidades mais problemticas onde esto inseridas. Paralelamente registou-se uma aposta muito forte na criao nas escolas TEIP de estruturas direccionadas para a mediao dos conflitos. Os incidentes mais graves concentram-se num nmero restrito de alunos, relativamente aos quais as escolas apresentam dificuldades em delinear estratgias eficazes para manter o controlo no campo disciplinar. Em resposta a situaes de indisciplina dentro de sala de aula, foram criados muitos gabinetes compostos por professores (sobretudo com horas da componente no lectiva) e tcnicos com outros perfis profissionais que permitiram desenvolver planos de acompanhamento mais integrados para os alunos com comportamentos de menor conformidade. H ainda um significativo grupo de escolas TEIP que atribui a diminuio das situaes de conflitualidade no espao escolar implementao de programas de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais44, realizados em articulao entre os tcnicos e os professores. Este tipo de iniciativas assume um carcter bastante diferenciado, mobilizando tcnicos como os psiclogos, educadores sociais e tcnicos de servio social, que por vezes desenvolvem trabalho integrado de apoio aos alunos tambm dentro da sala de aula.

2.3. Objectivo: Melhoria da Qualidade das Aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos
2.3.1. Evoluo da Reteno e Desistncia
A anlise dos resultados relativos taxa agregada de reteno por insucesso e desistncia a que permite a comparabilidade com os dados nacionais por assumir o formato utilizado pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento Educativo (GEPE) revela tendncias positivas, embora seja evidente o carcter frgil dos progressos conseguidos45.

Estes programas constituem muitas vezes um upgrade conceptual e do perfil de interveno das aces de animao de ptio e/ou de grupos especficos/ actividades especficas que so desenvolvidas pelos animadores, e fazem apelo articulao de perspectivas e de intervenes de tcnicos de perfil profissional diverso. 45 Dado o peso reduzido que o abandono representa quando comparado com o insucesso, os valores calculados no so fortemente afectados pela sua diminuio, sendo legtimo concluir que, para alm do efeito da reduo do abandono, o progresso na diminuio da taxa global de reteno resulta de melhorias significativas no sucesso.

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Figura 2.3.1.1 - Taxa de Reteno e Desistncia nas escolas TEIP2 - 1fase 2006-09
Taxa de Reteno e Desistncia- escolas TEIP 2006-09 30,0

25,0

23,8 20,2 20,9 18,9 16,8 16,5

20,0

15,0

11,5 9,8
10,0

7,9

5,0

0,0 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

Os dados globais relativos aos dois anos lectivos de execuo revelam um decrscimo acentuado e continuado nas taxas de reteno e desistncia no 1 ciclo (menos 3.6% entre o 1 e o ltimo ano lectivo) e no 3 ciclo (menos 4.9 % entre 2006/07 e 2008/09). No 2 ciclo as conquistas revelam-se menos claras e, aps uma reduo relevante (menos 3.4%) da taxa de reteno e desistncia entre 2006/07 e 2007/08, a tendncia de quebra perde ritmo e, entre 2007/08 e 2008/09, apenas decresce 0.3%. Ainda assim, a taxa de reteno e desistncia neste ciclo de ensino diminuiu 3.7% entre 2006 e 2009. Na comparao com os dados nacionais, verifica-se que as escolas TEIP tm acompanhado a tendncia decrescente da taxa de reteno e desistncia do continente. Contudo, verifica-se que a reduo desta taxa tem sido mais significativa nas escolas TEIP, apesar da populao mais problemtica, resultando da uma aproximao progressiva destas mdia nacional, sobretudo no 1 ciclo. Dito de outro modo, num contexto de melhoria generalizada dos resultados escolares, de supor que, se nada fosse feito, o risco de aumentar o fosso entre as escolas localizadas em territrios problemticos e a mdia nacional se alargaria, pelo que esta diminuio se torna ainda mais relevante. Ainda assim, as escolas TEIP revelam-se particularmente atingidas pelos fenmenos da reteno por insucesso e desistncia e, mesmo no ltimo ano lectivo, a incidncia continua a ser, quase sempre, acima do dobro da mdia nacional, o que nos remete, quer para as dificuldades inerentes interveno com grupos sociais problemticos, quer ainda para um tempo mnimo necessrio produo de efeitos/ resultados no campo das aprendizagens escolares.

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Quadro 2.3.1.2. Taxa de Reteno e Desistncia: mdia TEIP2 e mdia nacional 2006-09 Ciclo 2006/07 2007/08 2008/09 TEIP 11,5 9,8 7,9 1 Ciclo Nacional 4,2 3,8 3,6 TEIP 20,2 16,8 16,5 2 Ciclo Nacional 11,2 8,4 7,9 TEIP 23,8 20,9 18,9 3 Ciclo Nacional 19,9 14,7 13,9
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase e GEPE-ME

No ano lectivo de 2006/07 apenas trs escolas TEIP2 da 1 fase46 possuam valores da taxa de reteno e desistncia no 1 ciclo abaixo da mdia nacional (4,2%). No ltimo ano de projecto so j 10, ainda que, nesse ano, a mdia nacional tambm tenha apresentado uma diminuio significativa (3.6%). Surgem em destaque dois agrupamentos que conseguem restringir essa taxa no ltimo ano a menos de 2%. Os progressos na reduo da reteno e desistncia no 1 ciclo so muito significativos. Um dos Agrupamentos TEIP estudados destacava-se como sendo, do conjunto, o que possua, em 2006/07, a taxa de reteno e desistncia mais elevada no 1 ciclo: dos 110 alunos inscritos entre o 1 e o 4 ano, mais de metade (56) ficava retido, por insucesso (37 alunos), ou por abandono (19 alunos)47. No ano lectivo seguinte (2007/08) a taxa de reteno e abandono cai para cerca de metade e em 2008/09 volta a descer at atingir os 14.3% (menos 36.6% entre o 1 e o ltimo ano), um valor que, ainda assim, se situa longe da mdia nacional (3.6%). Questionado o agrupamento acerca das razes que subjazem a to grande progresso, as respostas apontam para um forte investimento ao nvel da gesto do trabalho de organizao pedaggica na sala de aula. A anlise do projecto TEIP deste agrupamento evidencia, enquanto aces especificamente dirigidas ao 1 ciclo, a dinamizao de um atelier de Leitura e Escrita, de uma Oficina da Matemtica, de um programa para as TIC no 1 ciclo, para alm de aces de formao em Gesto de Conflito entre Pares e Gesto da Disciplina e da Perturbao do Funcionamento de Sala de Aula dirigidas a docentes e funcionrios. Destaque ainda para a aco do Gabinete de Apoio ao Aluno que, atravs da Mediadora Social, realizou um importante trabalho, nomeadamente na preveno do abandono. Verificou-se ainda que em 6 agrupamentos a taxa de reteno e desistncia aumentou, sendo maior no ltimo do que no 1 ano em anlise. Na sua avaliao, trs deles reconhecem esse retrocesso e apontam factores exgenos para o explicar, referindo que resultam de processos de realojamento e/ou de fuso de escolas, o que demonstra bem a permeabilidade das escolas e dos seus resultados a alteraes no contexto de interveno.
46 47

Para um total de 30 agrupamentos que enviaram informao relativa aos resultados dos alunos de 1 ciclo A anlise dos dados evidencia a concentrao da reteno e desistncia no 2 ano de escolaridade, o que , alis, tendncia comum no 1 ciclo.

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No 2 ciclo a forte diminuio da taxa de reteno nacional, que passa de 11.2% para 7.9%, acompanhada pelas escolas TEIP2, muito embora, no perodo em anlise, no aumente o nmero de escolas (6) que atinge valores abaixo ou iguais a essa referncia. A evoluo , contudo, considervel, destacando-se em particular, 4 escolas pela forte retraco da reteno e desistncia. Existem ainda 4 Agrupamentos TEIP que, ao longo do perodo, revelam sempre taxas de reteno e abandono abaixo da mdia nacional, melhoram os resultados nas provas externas de 6 ano e dois deles vem ainda o nmero de alunos deste nvel de ensino aumentar, revelando que, de facto, possvel fazer mais e melhor. No que diz respeito ao 3 ciclo a taxa de reteno e desistncia revela um decrscimo acentuado. So 23 os agrupamentos em que, entre 2006/07 e 2008/09, desce a referida taxa. Ainda assim, dada a forte reduo da taxa de reteno e desistncia nacional (em 2006/07 era de 19.9% e, em 2008/09 passa para 13.6%) o nmero de agrupamentos com taxas iguais ou inferiores mdia nacional aumenta de 5 para 10. A anlise do conjunto de actividades/ estratgias responsveis pela melhoria do insucesso escolar revela que estas no se distinguem das que produziram tambm resultados no absentismo e abandono. Para alm da diversificao de ofertas, o conjunto de estratgias que remete para um acompanhamento mais prximo e individualizado, centrado no aluno, como as tutorias, o acompanhamento individualizado de alunos e famlias por equipas multidisciplinares so tambm, no que a esta situao-problema diz respeito, muito referenciadas enquanto estratgias bem sucedidas. A reduo do insucesso escolar tambm resulta, segundo as escolas, da implementao de um conjunto de estratgias de organizao escolar e de transformao das prticas docentes: a formao de docentes48, a implementao de metodologias de trabalho menos ritualizadas, assentes no trabalho de projecto, e novas formas de tomada de deciso com base nos resultados escolares. O investimento na articulao pedaggica e na elaborao e divulgao de suportes pedaggicos compem um terceiro conjunto de estratgias referenciadas como relevantes no sucesso obtido. So trs os casos em que a evoluo da situao-problema de reteno e desistncia no foi avaliada positivamente pelas prprias escolas. Num caso, a disparidade social entre escolas que compem o agrupamento impossibilitou a aferio de uma evoluo clara, enquanto em outros dois casos se assumiu sem reservas que o insucesso escolar piorou. Nestes casos, mais uma vez, foram apontados elementos que remetem para razes externas s escolas. A manuteno de um elevado nmero de alunos por turma volta a ser referida mas
48

J aqui foi referida a formao de docentes no mbito de novas prticas pedaggicas

32

tambm as explicaes que apontam para um agravamento da situao econmica dos alunos, a morosidade na evidncia dos efeitos de melhoria e o resultado de um reorganizao da rede escolar. Duas outras explicaes assinaladas justificam uma referenciao: existe uma escola que assinala o aumento de alunos-problema encaminhados por outras escolas e de alunos oriundos dos PALOP que integram a escola ao longo do ano lectivo.

2.3.2. Avaliao Externa das Aprendizagens

As provas de aferio e os exames nacionais permitem-nos monitorizar a qualidade do sucesso, despistando situaes em que a melhoria dos resultados se pudesse dever a uma inflao das notas internas e no a um aumento da eficcia do processo de ensinoaprendizagem. essa anlise que se prope neste ponto. O facto de uma escola estar envolvida num Programa como o TEIP, que lhe disponibiliza recursos adicionais e lhe exige prestao de contas, coloca-a sob um foco mais intenso de ateno, podendo gerar uma maior presso para apresentao de resultados favorveis e originar alguma tendncia para promover a transio de alunos que, em circunstncias regulares, por no deterem as competncias mnimas associadas aquele ano de escolaridade/ ciclo de ensino, no transitariam. As questes da qualidade do sucesso emergem na discusso sobre a sustentabilidade das conquistas, muitas vezes como argumento para promover a manuteno de reservas de poder que impedem que medidas tomadas atinjam o centro da actividade pedaggica. Como vimos, porm, a maior visibilidade e presso do escrutnio podem, s por si, constituir-se como factores de mudana. certo que a anlise estatstica no permite a deteco dos micro processos, a captao das representaes dos diferentes actores e as perspectivas que subjazem a uma deciso do conselho de turma relativa transio ou no de determinado aluno, mas pode-nos dar indcios relativamente s questes da qualidade do sucesso. A percentagem de alunos que efectivamente realizam as provas de avaliao externa assume uma expresso significativa nas escolas TEIP. Na avaliao aferida do 4 e do 6 ano e no exame de 9 ano (todas provas de mbito nacional), tanto em Lngua Portuguesa como em Matemtica esta percentagem ronda, nos 3 anos lectivos em anlise, 90% do total de alunos inscritos para a prova no respectivo ano de escolaridade. O nmero de provas realizadas aumenta no perodo considerado no que diz respeito s provas de aferio de Lngua Portuguesa e Matemtica do 4 e do 6 anos, o que convergente com o reforo da incluso dos alunos no processo educativo, mas revela uma tendncia decrescente nos exames

33

de 9 ano das duas disciplinas, facto a que no ser alheia a diversificao de percursos formativos a partir do 2 ciclo, j que esto dispensados da prova os alunos inscritos em ofertas que atribuem dupla certificao (escolar e profissional) que no desejem ingressar, no ano lectivo seguinte, no ensino secundrio, em Cursos Cientfico-Humansticos. Reflectindo diferenas anuais nas provas, no existe uma tendncia clara no progresso dos resultados dos trs anos em estudo. As escolas TEIP seguem o padro da mdia nacional e assumem uma grande variabilidade entre anos.
Quadro 2.3.2.1 Evoluo dos resultados nas provas externas de Lngua Portuguesa e Matemtica: % de nveis positivos TEIP e mdia nacional Portugus Matemtica 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 Aferio TEIP 80,8 72,6 76,1 64,8 77,4 74,5 4 ano Nacional 93 89,5 91 85,5 90,8 89 Aferio TEIP 71,5 83,7 74,2 37,2 60,1 56,9 6 ano Nacional 85,9 93,4 90 59,9 81,8 79 Exame TEIP 80,8 74,4 60,5 17,1 35,8 43,6 9 ano Nacional 54,5 86,3 83,2 36,2 27,2 55,1
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase e GEPE-ME

Em sntese, da anlise do conjunto de dados apresentados emerge uma srie de aspectos que importa salientar. Em primeiro lugar, tendo por base apenas o primeiro (2006/07) e o ltimo ano (2008/09) regista-se uma aproximao dos resultados das escolas TEIP mdia nacional nas provas de aferio de Matemtica do 4 ano e 6 ano e no exame de Matemtica de 9 ano. Em segundo, verifica-se ser no 1 ciclo, nas provas de aferio de 4 ano, que as escolas TEIP conseguem os melhores resultados globais. Nessas provas, tanto a Lngua Portuguesa, como a Matemtica cerca de 75% dos alunos atinge valores positivos. Em terceiro lugar, a distncia das escolas TEIP face mdia nacional superior (menos cerca de 20% de classificaes positivas) nas provas de Matemtica49 que nas provas de Lngua Portuguesa em que se situa, em mdia, cerca de 15% abaixo da referncia. Contudo, a tendncia de aproximao mdia nacional tambm ela mais baixa a Matemtica mais clara e consistente no caso da Matemtica do que na Lngua Portuguesa, em que se registam casos de divergncia face mdia. frequente nos diagnsticos iniciais dos projectos TEIP surgirem referenciadas as dificuldades dos alunos em Lngua Portuguesa50. Alis, todos os projectos estudados incluam aces dos programas nacionais no mbito do Plano Nacional de Leitura (PNL), do Programa Nacional do Ensino da Lngua Portuguesa (PNEP) e/ou do Portugus Lngua No Materna
49 50

Salvo casos atpicos do exame de 9 de lngua Portuguesa em 2006/07 e de Matemtica em 2007/08 Saliente-se que a percentagem de alunos cuja lngua materna no o Portugus muito significativa nas escolas TEIP.

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(PLNM). Contudo, parece ainda existir algum trabalho a realizar nesta disciplina. O facto do trabalho ao nvel da Lngua Portuguesa nestes projectos se limitar, frequentemente, dinamizao dos Programas Nacionais comuns a todas as escolas pode permitir atingir melhores valores globais mas, na medida em que no difere (em intensidade ou qualidade) do que realizado nas restantes escolas, no ir potenciar uma aproximao mdia nacional. A comparao entre o sucesso interno e os resultados nas provas externas visa dar alguns indcios acerca da relao entre sucesso e qualidade do sucesso. J Bourdieu (1964) alertava nos anos 60 que a massificao da frequncia escolar seria sempre associada a uma queda dos nveis de aprendizagem. Nos estudos de caso foi apontado o risco das escolas TEIP inflacionarem os seus resultados internos para apresentarem resultados mais satisfatrios e justificarem o reforo de investimento. A comparao que possvel fazer neste contexto para aferir esse fenmeno verifica-se muito limitada. Por um lado, no tem por base o sucesso nas disciplinas alvo de prova externa e assenta no indicador disponvel: o da no reteno. Por outro, as flutuaes anuais nas classificaes positivas em provas externas levam a que apenas diferenas extremas possam ser interpretadas. Esta anlise , assim, apenas exploratria e sugere apenas pistas, sendo excessivo dela retirar grandes ilaes ou concluses.
Quadro 2.3.2.2 Sucesso interno e resultados nas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica 2006/07 2007/08 2008/09 Ano de Escolaridade Indicador51 Sucesso Interno 87,3 87,9 91,6 4 Ano AE LP 80,8 72,6 76,1 AE MAT 64,8 77,4 74,5 Sucesso Interno 79,1 85,8 84,9 6 Ano AE LP 71,5 83,7 74,2 AE MAT 37,2 60,1 56,9 Sucesso Interno 77,5 82,2 83,6 9 Ano AE LP 80,8 74,4 60,5 AE MAT 17,1 35,8 43,6
Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

De acordo com estes dados parece existir uma tendncia para que o sucesso interno seja superior ao que se obtm nas provas externas. A distncia entre sucesso interno aferido atravs da percentagem de alunos que transitam de ano e sucesso nas provas externas percentagem de nveis positivos na prova em anlise superior no caso da Matemtica do que no caso da Lngua Portuguesa, em que se podem considerar diferenas no expressivas. Por outro lado, a anlise diacrnica revela que a distncia entre a avaliao interna e externa

51

AE LP % nveis positivos na prova de Lngua Portuguesa; AE MAT % de nveis positivos na prova de Matemtica; Sucesso interno percentagem de alunos que transitam no ano lectivo e no ano de escolaridade em questo.

35

se mantm em valores muito prximos, no surgindo em linha com as sugestes de que o aumento do sucesso resultaria de processos de inflao de classificaes internas.

2.4. Objectivo: Criao de condies de favoream a orientao educativa e a transio qualificada para a vida activa
2.4.1. Diversificao de Ofertas Formativas
O tipo de oferta dos agrupamentos TEIP evidencia uma crescente diversificao, com mais turmas de Percursos Curriculares Alternativos (PCA), Cursos de Educao Formao (CEF) e ofertas do Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF52) Tendo por base o nmero de alunos inscritos em Cursos de Educao e Formao (CEF) e em PCA, no ano lectivo de 2006/07 e 2008/09 registam-se aumentos de cerca do dobro (+114,6%) na frequncia de CEF e acima de trs quartos em PCA (+72%). O PIEF continua a ter uma expresso muito residual (total de 90 alunos em 2008/09), alis, de acordo com o seu carcter excepcional. Os CEF so a oferta que regista o aumento mais significativo. Em 2006/07 estes representavam 5,9% dos alunos de 2 e 3 ciclo nas escolas TEIP e em 2008/09 so j 10,7%. ainda importante destacar que em 2008/09, oito escolas que, em 2006/07 no tinham oferta de CEF, passaram a t-la a partir da sua incluso no Programa TEIP2. De entre os objectivos do Programa TEIP encontra-se o combate ao abandono escolar e s sadas precoces, bem como a criao de condies que favoream a orientao educativa e a transio qualificada da escola para a vida activa. De acordo com as informaes que foi possvel recolher tanto com base nos relatrios de avaliao das escolas como dos estudos de caso desenvolvidos pela UCP, a diversificao de ofertas formativas assumiu um papel de destaque na melhoria de todos os problemas identificados pelas escolas, sendo a estratgia mais frequentemente adoptada por estas. A anlise dos alunos por tipo de oferta/ciclo de ensino nas escolas TEIP2 da 1 fase em 2006/07 e em 2008/09 torna evidente a referida diversificao de percursos formativos, reflectindo a tendncia de aumento das ofertas que conferem dupla certificao, em particular dos CEF, que sobem um ponto percentual e so actualmente de 3%. Dada a fraca

52

Agora denominado PIEC

36

representatividade de escolas com oferta de nvel secundrio, a expresso do ensino profissional e de CEF de nvel secundrio bastante residual53.
Figura 2.4.1.1 Percentagem de alunos por oferta em 2006/07 e 2008/09 nas escolas TEIP2- 1fase
% de alunos por oferta 2006/07

% de alunos por oferta 2008/09 EFA CEF SEC 2% 3% 3% Outros 2%

SEC EFA 0% CEF 2% 3ciclo 23% 2%

Outros 1%
3ciclo 22%

1 ciclo 48%

1 ciclo 46%

2 ciclo 24%

2 ciclo 22%

Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

Em termos de oferta, o relatrio de 2007 registava que o Programa representou um reforo assinalvel das alternativas de educao e formao profissionalizante para jovens, sobretudo pelo aumento de CEFs, mas realava a reduzida expresso de ofertas para adultos e referia que, h data, a participao dos pais em aces de desenvolvimento comunitrio esgota-se em iniciativas tradicionais no evidenciado nenhum esforo adicional (DGIDC, 2007:9). Em 2006/07, de acordo com os dados dos relatrios de avaliao a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) existia apenas em 6 agrupamentos, com um total de 181 formandos inscritos. No ano lectivo seguinte so j 12 os agrupamentos a oferecer este tipo de formao e em 2008/09 17, integrando um total de 982 formandos (mais 543%). De 2006/07 a 2008/09 estas escolas foram responsveis pela qualificao de 806 adultos. Existem ainda trs agrupamentos que oferecem outro tipo de oferta, como cursos de educao extraescolar e/ou de alfabetizao. A avaliao que as escolas fazem do reforo deste tipo de oferta de formao muito positiva. So frequentes as referncias a este reforo como forma de melhorar a imagem da escola na comunidade e, sobretudo, de promover uma aproximao aos encarregados de educao, uma vez que estes surgem no outro papel: o de alunos. Uma preocupao que subjaz diversificao de vias formativas a possibilidade de algumas vias formativas, nomeadamente os CEF, poderem ser utilizados para subtrair das turmas regulares os alunos com maior insucesso e problemas disciplinares e assim melhorar os seus resultados estatsticos. O risco de tal acontecer elevado, at porque inteno de no prosseguir estudos para l da escolaridade obrigatria no alheio um percurso marcado pelo

53

Por assumirem valores pouco expressivos foram agrupados na categoria outros os alunos inscritos em PCA, PIEF, CEF de nvel secundrio e em cursos profissionais e cresce tambm 1 ponto percentual.

37

insucesso e reteno, que faz de alguns desses alunos, fortes e legtimos candidatos frequncia de cursos que atribuem certificao profissional. A melhoria verificada no sucesso escolar no 2 e 3 ciclo poderia advir, neste caso, de uma estratgia negativamente orientada de concentrao dos alunos com maior insucesso e desistncia nos CEF, o que potencialmente se traduziria num aumento dos nveis de insucesso neste tipo de ofertas, concomitante com a melhoria dos resultados nas vias tradicionais. Contudo, verifica-se que, tambm nos CEF, de acordo com os dados recolhidos, a taxa de reteno e desistncia tem tido uma tendncia de quebra acentuada, em linha com a verificada nas modalidades ditas regulares de ensino. Estes resultados revelam-se ainda mais relevantes quando recordamos que surgem a par com um forte aumento do nmero de escolas que disponibilizam a oferta e de alunos envolvidos e que esta diversificao da oferta foi destacada pelos agrupamentos enquanto factor relevante para a minorao de um conjunto de problemas.
Figura 2.4.1.2 Taxa de reteno e desistncia no CEF nas escolas TEIP em 2006-09
Tx de Reteno e Desistncia- CEF bsico 15,9
%

14,8 12,4

16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0

2006/07

2007/08

2008/09

Fonte: Relatrios de Avaliao Final TEIP2 1 fase

Os estudos de caso realizados pela Universidade Catlica Portuguesa nalgumas destas escolas TEIP identificam, neste domnio, situaes pontuais de dfices de orientao, que carecem de maior aprofundamento e que, alis, no se limitam apenas a agrupamentos TEIP. O encaminhamento de alguns alunos para ofertas educativas diferenciadas parece, por vezes, no corresponder aos seus desejos vocacionais ou ter-se processado de forma abrupta. Foi detectado, num estudo de caso, alguma discriminao por parte de professores e estruturas educativas que tendem a ver os alunos candidatos ou que frequentam CEF como alunos difceis, responsveis pelos incidentes crticos na escola. Assumindo-se a centralidade da diversificao de ofertas54, importa prestar particular ateno forma como se processa a orientao escolar e vocacional dos alunos, aos critrios que esto na base, no s da
54

A diversificao de ofertas educativas e formativas foi a estratgia mais vezes referenciada como relevante para a melhoria da situao-problema que remetia para a falta de expectativas face escola.

38

definio das ofertas formativas da escola mas tambm dos mecanismos que sustentam o encaminhamento dos alunos para essas ofertas, questo que transversal a todo o sistema educativo e que no parece ser um problema singular e/ou agravado nos agrupamentos TEIP. A importncia da diversificao de ofertas educativas e formativas salta vista tambm quando se analisam as respostas das escolas relativamente s estratgias que permitiram a reduo do insucesso escolar55. Das 25 escolas que avaliaram a evoluo do problema do insucesso, 22 consideram que essa situao-problema melhorou e a estratgia mais vezes referida por contribuir para essa evoluo foi, de facto, a diversificao de ofertas.

55

Considerado isoladamente

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3. Principais Concluses
Ao longo desta investigao procurou-se no s evidenciar a relao estreita que existe entre desigualdades sociais e na educao, como, sobretudo, a relao directa entre promoo da equidade e da excelncia. Foi tambm propsito deste trabalho salientar importncia da aco governativa na reduo dos impactos da origem socioeconmica no sucesso educativo e a relevncia de iniciativas territorializadas, sustentadas em diagnsticos locais. As tendncias mundiais de interveno na educao seguem actualmente o modelo de grassroots iniciatives, assentando na descentralizao e territorializao, mas verifica-se que estas apenas produzem resultados em certas circunstncias. O modelo composto, que combina iniciativa local (bottom-up) e central (top-down) vai ganhando importncia. regulao coloca-se a significativa tarefa de promoo da iniciativa e gesto da autonomia concedida. O sucesso de um modelo contratual implica a garantia de condies de cumprimento, comprometendo no s a existncia de mecanismos de acompanhamento e de avaliao, mas tambm de promoo de processos ajustados, com diversidade de solues, tempos de implementao, formas e dispositivos. O ritmo de descentralizao e de autonomia deve ser ditado pelo grau de tecnicidade, pela massa crtica existente e densidade das relaes sociais. Conforme se procurou demonstrar, a experincia nacional dos TEIP , claramente um exemplo do potencial deste tipo de intervenes, combinando a promoo da territorializao, e ainda que timidamente autonomia, e o apoio tcnico na busca de solues, monitorizao e acompanhamento pelas estruturas do Ministrio da Educao. A capacidade dos agrupamentos dominarem as tcnicas e procedimentos associados gesto de projecto e de resultados revela-se essencial para garantir a qualidade do sistema de acompanhamento e monitorizao do Programa, sendo este um dos principais desafios do futuro do TEIP2. No tendo sido profundamente abordada neste contexto, procurou-se demonstrar que foram visveis efeitos do Programa no fomento da dinmica local. As instituies pblicas, servios desconcentrados ou delegaes locais pblicas surgem, a par com as instituies locais de apoio social como os grandes parceiros das escolas nos projectos TEIP. A articulao de polticas que, frequentemente, se revela difcil, emerge no contexto da implementao, uma vez que estes foram logo pensados de forma integrada, procurando capitalizar e relacionar os diferentes contributos. Se esta dinmica foi evidente no que concerne a algumas instituies pblicas, existe ainda um caminho a percorrer na promoo do trabalho em parceria com outro tipo de parceiros. A este nvel pode dizer-se que o

40

Programa TEIP uma experincia bem sucedida de territorializao da poltica educativa e da aco pblica mas (ainda) com poucos efeitos ao nvel da endogeneizao e capacitao local. A pesquisa cientfica recenseada evidencia a pluridimensionalidade das desigualdades e a necessidade de intervenes globais na promoo da equidade na educao. As escolas TEIP revelaram elevada conscincia da sua permeabilidade aos problemas sociais do contexto e, nas suas propostas, apresentaram iniciativas remetendo para as reas da sade, do desporto, do apoio social e psicolgico, entre outros, assentando muito do seu trabalho em profissionais no docentes. Verifica-se hoje que, muito embora esta seja uma estratgia desejvel, existe algum risco de desfoque relativamente s dimenses pedaggicas e de organizao do trabalho escolar, associada, sobretudo a resistncias entrada na sala de aula. Esta parece prender-se com aspectos simblicos, situando-se no campo das concepes, representaes e das relaes de poder entre os vrios actores sociais envolvidos, emergindo actualmente como preocupao estratgica da gesto do Programa na discusso dos projectos, procurar promover a adopo de solues pedaggicas para os problemas diagnosticados. Existem trs nveis de interveno na promoo da equidade na educao: o nvel macro, que se refere estrutura e organizao especfica dos sistemas educativos, o nvel meso, que compreende a escola enquanto organizao e o nvel micro, em que so focados os processos interactivos e as dinmicas de sala de aula. Estes encontram-se interrelacionados e as experincias nacionais e internacionais tm tornado evidente que as intervenes que considerem estes trs nveis tm maiores hipteses de sucesso. O Programa TEIP tem procurado uma interveno na promoo da equidade e eficcia multinvel: procurando a discriminao positiva transversal destas escolas nas medidas de politica educativa56, promovendo a integrao de novos tcnicos, a contratao de peritos e a introduo de metodologias de monitorizao e avaliao e forando tambm a entrada na sala de aula, no s atravs da formao de docentes como no estmulo procura de novas respostas, pela introduo de novas ofertas educativas e formativas e de novos modelos pedaggicos centrados no aluno e no problema57. Parece ser ao nvel micro e macro que se encontram os principais desafios: ao nvel micro materializando-se nas referidas resistncias transformao de prticas pedaggicas e ao nvel macro, j que a discriminao positiva

56 57

Despacho 8065/ME/09 de 20 de Maro e.g. turmas mais, ninho, tutorias, os apoios em sala de aula, ou seja, estratgias de diferenciao pedaggica suportadas por uma tecnologia organizacional (grupos flexveis, de dimenso varivel e focalizadas em aprendizagens concretas)

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transversal das escolas TEIP nas medidas de poltica persiste no sendo aplicada58. A este segundo nvel parece ser relevante promover a visibilidade do programa e o lobbing poltico. Tendo sido discutida e defendida a pertinncia da resposta TEIP, foi tambm enunciado como objectivo da presente investigao a anlise da sua eficcia. Nessa avaliao verificamos que no s os resultados escolares nestas escolas TEIP so hoje melhores do que h 3 anos como, apesar do elevado progresso no sucesso verificado no conjunto de escolas do continente, as escolas TEIP conseguiram aproximar-se da mdia nacional, diminuindo as distncias. Mas as conquistas no se situam apenas na melhoria da qualidade das aprendizagens. O Programa TEIP e os projectos concebidos e desenvolvidos pelas escolas tinham por objectivo reduzir o abandono escolar, diminuir a conflitualidade e indisciplina em meio escolar e promover a integrao escolar e social de crianas e jovens oriundos de meios sociais problemticos. E foi a que as melhorias destes 3 anos foram mais evidentes. O relatrio da IGE sobre avaliao externa das escolas refere que as 17 escolas TEIP, no total de 287 escolas avaliadas, apresentam melhores classificaes numa srie de aspectos59. As escolas que integram o Programa TEIP distinguem-se da maioria das escolas do sistema no s por possuirem valores de sucesso abaixo da mdia nacional ou por desenvolverem a sua misso em contextos profundamente adversos. Na verdade, estamos perante um conjunto de escolas que, ao contrrio de muitas outras, assumem com grande empenho um importante papel na promoo da incluso social e da equidade, extravasando frequentemente uma leitura restrita das funes consignadas na lei. So escolas que no recusam alunos com base em resultados acadmicos ou origens sociais e que, em muitas situaes, constituem o nico ponto de apoio de algumas das crianas que recebem. Neste sentido, so, de facto, como dizia o despacho de criao dos TEIP, instituies fundamentais do desenvolvimento comunitrio. Mesmo nos casos em que o sucesso do projecto no foi pleno60 surgem muitos exemplos de estratgias inovadoras, de solues imaginativas e, sobretudo, de uma dedicao e focalizao no aluno que podem, e devem, servir de exemplo a todas as escolas. Desta forma, importa promover a sua visibilidade social, mostrando que elas no so s escolas de contextos difceis mas que tambm podem ser plos de inovao pedaggica e organizacional, que assumem a sua misso de instituies fundamentais na promoo da incluso e da igualdade de oportunidades.
Algumas das reiteradas reivindicaes das escolas TEIP prendem-se com urgente estabilizao de quadros de docentes, priorizao no programa de reabilitao de escolas, a flexibilizao das regras (e.g. alunos por turma) 59 Diferenciao e apoios, Viso e estratgia e Motivao e empenho 60 No mbito do presente projecto no foram exploradas as significativas diferenas entre escolas ao nvel do sucesso do seu projecto e que se prendem tambm com aquilo que foi abordado no 1 captulo relativamente s culturas organizativas e representaes colectivas (pg. 10)
58

42

Ser e Aprender A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao

Bibliografia
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ANEXO A Despacho Normativo 55/2008 de 23 de Outubro

ii

iii

ANEXO B Questionrio de Auto-Avaliao das escolas TEIP2 da 1 fase

iv


Apresentaododocumento
Introduo O presente guio um dos instrumentos do processo de avaliao dos projectos educativos TEIP e recolhe junto dos seus principais actores elementos da comunidadeeducativadoagrupamentooscontributosqueresulta(ra)mdobalano/ avaliaoqueestaproduziusobreoseuprprioprojectoTEIP(percursos,resultados, impactos,etc.). Ao mesmo tempo pretendese tambm capacitar os agrupamentos com um recurso que permite integrar informao sobre as vrias facetas do projecto e, atravs dela, ajudarapromoverumareflexoconjuntasobreomesmoesobreosseusimpactos tendo em vista, entre outros objectivos, a preparao de futuras intervenes e, em especial,aelaboraodeumnovoprojectoeducativoTEIPpara20092011. O preenchimento do guio dever ser realizado por quem conhece bem o projecto TEIPimplementadoe,tantoquantopossvel,talexercciodeveserealizadoemequipa, deformaaconstituirsecomoummomentodedebateedeconceptualizaodenovas intervenes. Este documento compreende onze seces. A primeira destinada a uma caracterizaosumriadoprojecto,emparticularquantoaoseuperododeduraoe identificaodoagrupamentoedasescolasporeleabrangidas. AsegundasecorecuperaodiagnsticoqueprecedeuamontagemdoprojectoTEIP. Pretendesenestepontogerarumaprimeirareflexoquantoaosefeitosdoprojecto sobreosproblemasqueestiveramnasuaorigem. A terceira, quarta e quinta seces remetem para o desenho do projecto. Importa nestas seces recuperar os objectivos do projecto, as aces e actividades que os consubstanciarameosrecursosutilizados.Tmduploobjectivo:porumlado,aferira coernciainternaeapertinnciadoprojectofaceaosproblemasidentificados;epor outroapreciaracapacidadequeoprojectodemonstrouparamobilizarrecursospara almdofinanciamentoTEIP. A sexta seco referese aos grupos alvo e agentes que se constituram directa ou indirectamentecomodestinatriosdoprojectoTEIP.Paraalmdacomparaoentre, por um lado, as metas de envolvimento originais do projecto e, por outro, a abrangncia efectivamente conseguida, pretendese que a prpria experincia de envolvimento dos destinatrios se constitua como objecto de reflexo para a equipa deprojectotantonoquerespeitaidentificaodeeventuaisdificuldadessentidas aolongododecorrerdoprojectocomodepossveisformasdeassuperar. A stima seco tem como tema as prticas de gesto e de trabalho em equipa implementadasaolongodoprojecto.Pretendese,desdelogo,identificarosagentes, parceirosqueaequipafoicapazdemobilizarparaoprojectoTEIPtantonointerior do agrupamento como fora do meio escolar. Mas, sobretudo, interessa conhecer o graudeenvolvimentoefectivodestesagenteseparceirosnastarefaseactividadesdo projecto bem como a relevncia dos recursos por eles trazidos e, de forma mais lata, as transformaes que o projecto trouxe quer no funcionamento do agrupamento,quernarelaodestecomoexterior. ii

A oitava seco dedicada monitorizao do projecto. A sua finalidade no s elencar as actividades de monitorizao levadas a cabo ao longo da durao do projecto como, acima de tudo, avaliar a sua contribuio efectiva para a gesto e funcionamentocorrentedoprojectosejaatravsdapromoodeajustamentosnos vrios nveis do projecto por via da sinalizao de problemas no antecipados previamente, seja na atribuio ao projecto de novos objectivos e actividades decorrentesdaidentificaodeoportunidadesdeinterveno. Anonasecoversasobreoacompanhamentotcnicodequeoprojectofoialvoao longodoseucurso.Porumlado,pretendeseaferirasatisfaodaequipadeprojecto facerelaomantidacomosservioscentraiseregionaisdoMinistriodaEducao no mbito do programa TEIP II. Por outro lado, procurase apreciar o grau de envolvimentodoconsultornoprojecto(casosidotenhacontratadoum)earelevncia doseucontributoparaagestoefuncionamentodoprojecto. A dcima seco de levantamento dos resultados do projecto nas reas chave do programa TEIP II: a promoo do sucesso escolar e a preveno do absentismo e abandonoescolar. Adcimaprimeirasecoconstitudaporumexercciodebalanofinaldoprojecto. Pretendese nesta seco promover uma sintese reflexiva sobre o projecto no seu conjunto. Esta sntese dever ter em conta, naturalmente, a informao e reflexo parcial j efectuada nas seces anteriores; no entanto, pretendese igualmente promover um esforo de antecipao de questes pertinentes para futuras intervenes.

Instruesdepreenchimento
Este guio foi concebido para ser preenchido directamente em Microsoft Word, OpenOffice Writer ou outro processador de texto compatvel e posteriormente reenviado para a equipa de acompanhamento do programa TEIP II em avaliacao.teip@dgidc.minedu.pt. As equipas de projecto devem sentirse livres para, durante o preenchimento, aumentarem a altura e o nmero das linhas nas tabelas do guio e a dimenso dos espaosderespostasquestesabertas,deformaaacomodartodaainformaoque julgarempertinente. AequipadeacompanhamentodoprogramaTEIPfuncionanasinstalaesdaDireco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular em Lisboa e est disposio das equipas de projecto para o esclarecimento de qualquer dvida que surja no preenchimentodesteguio.Qualquerdvidapodeseresclarecidaatravsdoemail duvidas.avaliacao.teip@dgidc.minedu.pt

iii

1.IdentificaodoProjecto
1.1 DesignaoecdigodoAgrupamento

CdigoGEPEdoagrupamento: 1.2 DesignaodoProjecto

|_________|

1.3 Datadeinciodoprojecto:__/_/__(61) 1.4 Datadeconclusodoprojecto:.31/Agosto/2009 1.5 Designao das escolas que compem o agrupamento (assinale com um X as ofertaseducativasexistentesou,nocasodosPCA,PIEF,CEF,etc.indiqueotipoT1, T2,nvel,etc.)
Pr Escola r EnsinoBsico

Designaoda(s)Escola(s)

1 Cicl o

2 3 Ciclo Cicl o

Secu n drio

PCA

PIEF

CEF

EFA

Outras

61

A data de incio efectivo do projecto que pode ser diferente da data inscrita no contrato-programa

iv

2.Diagnsticodoprojecto
1.6 Apresente as situaesproblema s quais o projecto TEIP procurou dar resposta. Indique o grau de importncia que era atribudo no incio do projecto a cada uma dessassituaesproblema. Acrescenteaslinhasqueconsiderarnecessrias.
N 1 2 3 4 5 ... n SituaesProblema

Importncia
Poucoimportante Importante Muitoimportante

2.2 Tendo como referncia a situao de partida, avalie o sentido da evoluo verificadaeexpliciteasprincipaiscausasoufactoresrelacionadoscomessaevoluo, e as principais consequncias da resultantes para a aco do projecto. Acrescente tantaslinhasquantasasnecessriaserecorranumeraodosproblemasutilizadano pontoanterior.
N 1 2 3 4 5 ... n Situaoproblema
Agravouse Mantevese Melhorou

Causas/Factores dessaevoluo

Consequnciasnaaco doprojecto

2.3 Avalie as opes metodolgicas tomadas na fase de identificao dos problemasereflictasobreeventuaisalteraesqueconsiderapertinenteintroduzirno processodeelaboraodoprximoprojecto.

3.Objectivos
3.1 Expliciteosprincipaisobjectivosespecficosdoprojecto.IdentifiquecomumX a importncia ou prioridade que o projecto atribua a cada um dos objectivos. Acrescentetantaslinhasquantasconsiderenecessrias.
N 1 2 3 4 5 ... N Objectivo

Importncia/Prioridade
Poucoimportante Importante Muitoimportante

3.2 Estabeleaograudeprogressonaconsecussodessesobjectivos,assinalandocom um X o correspondente lugar na escala (Fraco, Moderado, Forte, Muito Forte). Apresente dados/ evidncias que corroborem a apreciao feita (e.g. resultados em provas de aferio, dados do insucesso/ absentismo, etc.). Acrescente tantas linhas quantasconsiderarnecessrias
Escala:1Fraco;2Moderado;3Forte;4Muitoforte

Ndo Objectivo 1 2 3 4 5 ... N

Graude Progresso 1 2 3 4

Evidncias

3.3. Os objectivos definidos sofreram alteraes ao longo do perodo de implementao?Sesim,porquemotivo?

vi

4.Aceseactividades
3.3 Identifiqueasacesdoprojectoefectivamenteimplementadaseestabeleaasua correspondncia com os objectivos. Para este efeito, recorra numerao de objectivosqueutilizounasecoanterior.
N 1 2 3 4 5 ... n Nomedaaco Descriodaaco Correspondncia comobjectivos

3.4 Explicite as actividades que compuseram cada aco referida no ponto anterior. Acrescentetantaslinhasquantasasnecessrias.
Nda Nda aco Actividade 1.1 1.2 1 1.3 2.1 2.2 2 2.3 3.1 3 3.2 3.3 4 ... n N DescriodaActividade

4.3. Destaque uma actividade que considere inovadora no projecto e avalie os resultados obtidosnessaactividade Actividaden_______ vii

5.Recursoshumanos
3.5 Identifique os recursos humanos adicionais,62 atribudos e/ou contratados (professores,psiclogos,animadoresououtros)atravsdofinanciamentodoprograma TEIP II no mbito do projecto. Indique a sua profisso e formao acadmica/profissional,asuafunonoprojecto,oregimedecontrato(tempointeiro/ meio tempo/ pontual), as actividades a que foram afectos, indicando o nmero correspondente)eotempototal(especificandoaduraoemmeses/diasouanos)em queestevededicadoaoprojecto.
Contrato N. Profissoeformao do acadmica/profissional RH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Funo no projecto
Tempo inteiro Tempo parcial Pontual

Actividades emque esteve envolvido

Duraodo globaldo contratoou envolvimento noprojecto

5.2 Identifique os recursos humanos adicionais que foram mobilizados pelo agrupamentoatravsdosparceirosdoprojectoecujaparticipaonoprojectonofoi financiada pelo programa TEIP II. Indique a sua instituio de origem (e.g. CM, IPSS, etc.) e as actividades em que esteve envolvido (recorrendo numerao de actividadesutilizadanoQuadro4.2).
N.doRH 1 2 3 4 5 6
62

Instituiodeorigem

Profisso

Actividadesemque esteveenvolvido (n.)

Consideram-se recursos humanos adicionais os que foram obtidos via projecto TEIP (docentes ou outros tcnicos e profissionais) e que asseguraram a realizao das diversas iniciativas e actividades, para alm das actividades regulares que habitualmente a escola/ agrupamento j desenvolvia ou que permitiram faz-lo a um nvel superior ou mais amplo/ desenvolvido.

viii

6.Destinatrios
6.1 O Programa TEIP II tinha como princpio o envolvimento de um vasto leque de agentes educativos. Identifique, para as cinco principais aces, os gruposalvo63 (alunos, pais, professores, directores de turma, auxiliares de aco educativa, etc.). Precise o nmero de destinatrios previstos e o nmero de destinatrios efectivamenteabrangidospeloprojecto.Indique0(zero)senoestavaprevisto/no foi verificado qualquer destinatrio. Acrescente tantas linhas tabela quantas as necessrias.
Aco TipodeDestinatrios N. Previsto N. Verificado

6.2FacesituaoobservadaparaoconjuntodasacesdoprojectoTEIP,identifique asdificuldadesencontradasnoenvolvimento/adesoaoprojectodecadaumdosseus destinatrios, bem como as ilaces que a equipa do projecto retirou para aces futuras.
Tipodedestinatrio Dificuldadesnoenvolvimento Ilaesparafuturasaces

63

Poder referir sub-grupos especficos de alunos (por exemplo, com retenes repetidas, com problemas disciplinares, com dificuldades a Matemtica, etc.), de pais (com dificuldades em apoiar o percurso escolar dos filhos, etc.)

ix

7.GestoeFuncionamentodoprojecto
7.1Indiqueaqueescolaouinstituiopertencemosprincipaiselementosda(s)equipa(s) doprojectoTEIPeindique,paracadaumdeles,afunonaequipa,recorrendotipologia facultada.

Elemento daequipa n__

Agrupamento
Escola sede EB1 JI Ass. Pais

Outrainstituio
IPSS Autar quia Outra

FunonaequipaTEIP(*)
EC EA RA Outra

1 2 3 4

(*) Funo na equipa: EC= Equipa de Coordenao TEIP; EA= Equipa de Autoavaliao; RA= Responsvel pela aco;O=Outra.

7.2Indiqueograudeparticipaodecadaelementodaequipanasdiferentestarefas doprojecto,utilizandoaescalaabaixoapresentada.Acrescentetantaslinhasquantas necessrias.

Escala: 0 No participou; 1 Participou ocasionalmente; 2 Participou Regularmente; 3 Participou intensamente. Ndo Tipodeparticipao membro Responsvel Elaborao Contactos Elaborao Participao Execuode Outros pela da Monitorizao Coordenao doPlano com de em tarefas (indique realizao equipa diagnstico doprojecto doprojecto de parceiros actividades administrativas quais) de
Actividades

actividades

externos

1 2 3 ... n

7.3 Avalie a adequao da composio, organizao e gesto da equipa de projecto, assinalando com um X o correspondente lugar na escala (Fraco, Moderado, Forte, Muito Forte). Apresente formas de correco de eventuais dfices que se tenham registado.
Dimenses
Composiodaequipa(presenade competnciasdistintase complementares) Distribuio de responsabilidades dentrodaequipadeprojecto Processodetomadadedeciso Capacidadedosmecanismosde comunicaointernaparafavorecera participaoepartilhade conhecimentoentreosmembrosdo projecto

Graudeadequao
Fraco Moderado Forte Muito Forte

Formasdecorrigireventuais dfices

7.4 Avalie o envolvimento de cadaum dos seguintes actores educativos e estruturas no projecto TEIP, assinalando com um X o correspondente lugar na escala (Fraco, Moderado, Forte, Muito Forte). Apresente formas de correco de eventuais dfices quesetenhamregistado.
Actores/estruturas
Grupos disciplinares (2. e3.cicloseSecundrio) Professorestitularesde turma AssociaodePais Encarregadosde Educao AuxiliaresdeAco Educativa ConselhoPedaggico ConselhosdeTurma

Graudeenvolvimento
Fraco Moderado Forte Muito Forte

Formasdecorrigireventuaisdfices

Servios de Psicologia e Orientao GabinetedeApoioao Aluno AssociaodeEstudantes Outros:Quais?________

7.5 Considere agora os parceiros do projecto externos ao agrupamento de escolas. Identifiqueoseindiquequalfoiaevoluodacooperaofacesituaoanteriorao projectoTEIPequal(is)o(s)contributo(s)ourecurso(s)quecadaumtrouxeaoprojecto easactividadesaqueforamalocados.Acrescentetantaslinhasquantasnecessrias
N 1 2 3 4 5 6 ... n
NomedoParceiro Evoluodacooperao facesituaoanteriorao TEIP
Diminui Igual Aumentou

Noscasosemqueacooperaose manteveouaumentou,indiqueo tipodecontributo/recurso

(*)Verlegendasoboquadro

Actividade aquefoi alocado (n.)

CmaraMunicipal

6Partilha/cednciadeequipamentos; 7Apoiofinanceiro; 8Gestoconjuntadeiniciativa; 9Outro(indiquequal).

(*)Tiposdecontributo/recursos: 1Cednciadeinformaes/contactos; 2Apoiotcnico; 3Participaonaequipadeprojecto; 4Responsabilidadeporactividades; 5Partilha/cednciadeespaos;

7.6Avalieonveldeenvolvimentodosparceirosexternosemcadaumadastarefasdo projecto.Recorranumeraodosparceirosexternosqueutilizounopontoanteriore utilizeaescalafacultada.

Escala: 0 No participou; 1 Participou ocasionalmente; 2 Participou Regularmente; 3 Participou intensamente.

xi

N do parceiro
Diagnstico Planeamento

Participao
Representao Gestode naequipade aces/act. projecto doprojecto Tomadade deciso Monitorizao

1 2 3 4 5 6 ... n

8.Monitorizao/Avaliao
8.1 Indique a que escola ou instituio pertencem os membros da equipa de monitorizaodoprojecto,bemcomoocargoqueadesempenham.
Elemento daequipa n__

Agrupamento
Escola sede EB1 JI Ass. Pais

Outrainstituio
IPSS Autar quia Outra

Cargooufuno
(naescolaouinstituio)

1 2 3 4 5 ... n

8.2. Identifique as iniciativas desenvolvidas por esta equipa no mbito da monitorizao do projecto TEIP. Explicite, por exemplo, aspectos relativos s metodologias de avaliao (*) e indique quais foram os produtos resultantes de tais iniciativas.

(*) Pode referir, por exemplo, os objectos de avaliao(o que foi avaliado), as questes de avaliao (que aspectos do objecto se pretendeu avaliar), as fontes (pessoas, actividades e documentos que forneceram informao), as tcnicas e instrumentos (utilizados na recolha e tratamento dessa informao),ocalendrio(osmomentosderecolhaeanlisedainformao),asmetasoucritriosde sucesso(quepermitiramajuizardomritodaaco)

8.3 Indique quais os contributos efectivos das iniciativas de monitorizao para o projecto

xii

9.ApoioTcnico
9.1 Considere o acompanhamento prestado pela DirecoGeral de Inovao e Desenvolvimento Curricular e pela Direco Regional de Educao ao longo do projecto. Classifique a satisfao da equipa de projecto com esse acompanhamento quanto a cada uma das seguintes reas de apoio, de acordo com a escala abaixo apresentada. Nas situaes em que o projecto no foi alvo de qualquer acompanhamento,indique0.
Escala:1Nadasatisfeito;2Poucosatisfeito;3Satisfeito;4Muitosatisfeito

reasdeapoio Diagnstico Construodoprojecto Estabelecimentodeparcerias Monitorizao Esclarecimentosdedvidassobrenormativos SelecodeConsultores CapacitaodaequipaTEIP(formao) Desbloqueamentodesituaesespecficas:quais?_____

.

DRE

DGIDC

9.2. Considera que existiram reas de apoio que ficaram a descoberto e em que o projectodeveriatersidoacompanhado? Sim Respondaquesto9.3 No Passeparaaquesto9.4 9.3.Quaisasreasemqueconsideraquedeveriatersidoprestadoapoioequetipode apoioconsideraterestadoemfalta?
DRE DGIDC

9.4Indiqueonomedoconsultorexternodoprojecto(seexistir),referindoasuarea deespecialidadeeainstituio/entidadeaqueseencontravinculado. Nome readeEspecialidade Entidadeaqueseencontravinculado 9.5.Oagrupamentojtinhaumarelaodetrabalhoanteriorcomoconsultor?

Sim No

xiii

 9.6.Sesim,qualotipoderelaoanteriormenteexistenteentreoagrupamentoeo consultor?

9.7.Seno,qualfoioprocessodeselecodoconsultor?

9.8Classifiqueograudeparticipaodoconsultornastarefasdoprojecto,assinalando com um X o seu lugar na escala (no participou; participou ocasionalmente; participouregularmente;participouintensamente).Avalietambmaadequaodessa participaosnecessidadesdoprojecto,utilizandonestecasoaseguintesimbologia: + para situaes positivas; = para situaes nem positivas nem negativas e parasituaesnegativas.
Intensidadedoenvolvimento Tipodeactividades
No participou Participou Participou Participou ocasionalmente regularmente intensamente

Avaliao faceao esperado

(+=)

Diagnstico Gesto de aces/actividades do projecto Execuodeaces /actividadesdoprojecto Envolvimento na tomada dedecisoestratgica Monitorizao/avaliao Outros(indique)

9.9 Identifique os eventuais obstculos/constrangimentos a uma contribuio mais efectivadoconsultoraolongododecorrerdoprojecto.

xiv

10.Resultados
10.1Insucesso,Abandonoeabsentismo 10.1.1 Apresente o nmero de alunos inscritos, o nmero de alunos retidos e o nmerodealunosquecomexcessodefaltasnostrsltimosanoslectivos.Apresente osdadosporescolaeporanodeescolaridade.Acrescentetantastabelasquantasas escolas que integram o agrupamento e os ciclos de escolaridade do ensino bsico e inscrevaasinformaessobreasmodalidadeseducativasdetipoPCA,PIEF,CEFeEFA apenasnosquadrosprprios.
Escola: CiclodeEstudos: Anos Indicadores 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 1ano N. Alunos %

1CiclodoEnsinoBsico(*)
2ano N. alunos % 3ano N. alunos % 4ano N. alunos %

Inscritos Por insucesso Por Abandono

(*)ExceptoPCAePIEF

Escola: CiclodeEstudos: Anos Indicadores 2006/07 2007/08 2008/09 Porinsucesso 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 PorAbandono 2007/08 2008/09 2006/07 Ultrapassaramo 2007/08 limitedefaltas 2008/09 injustificadas (*)ExceptoPCA,PIEFeCEF. Inscritos Retidos 5ano

Retidos

Ultrapassaramo limitedefaltas injustificadas

2e3CiclosdoEnsinoBsico(*)
6ano 7ano 8ano 9ano N. N. % % Alunos alunos N. N. N. % % % alunos alunos alunos

xv

Escola: CiclodeEstudos: Tipo Indicadores Anos 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 __Ano N. Alunos

EnsinoBsicoPCA,CEFePIEF
__Ano % N. alunos % __Ano N. alunos % __Ano __Ano

Inscritos Por insucesso

2006/07 Por 2007/08 Abandono 2008/09 Ultrapassaramo 2006/07 limitedefaltas 2007/08 injustificadas 2008/09

Retidos

N. N. % % alunos alunos

10.1.2Relativamenteaoensinosecundrioregular,cursosprofissionaisecursosEFA, apresente o nmero de alunos inscritos, o nmero de alunos/ formandos que abandonaramnostrsltimosanoslectivos.Apresenteosdadosporescolaeporano de escolaridade (quando isso for aplicvel), e apresente ainda informao complementar relativamente ao sucesso escolar/educativo no espao indicado. Acrescentetantastabelasquantasasnecessrias.
Escola: CiclodeEstudos: Indicadores Anos 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 10ano N. Alunos %

EnsinoSecundrio
11ano N. alunos % 12ano N. alunos Observaes: %

Inscritos Abandono

Informaocomplementarrelativaaosnveisdesucesso:

xvi


Escola: CiclodeEstudos: Indicadores Anos 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09

CursosProfissionais(indiqueoano)
__Ano N. % Alunos __Ano N. alunos % __Ano N. alunos % Observaes:

Inscritos

Abandono

Informaocomplementarrelativaaosnveisdesucesso:

Escola: CiclodeEstudos: Indicadores Anos 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09
N. Formandos

CursosEFA
%
N. Formandos

%
N. Formandos

Observaes: %

Inscritos

Concluses

xvii

10.2Provasdeaferio/exames Apresenteosresultadosdasprovasdeaferiode4e6anosedosexamesnacionais de9anoparacadaumadasescolasdoagrupamento,indicandoonmerodealunos em cada nvel. Acrescente tantas tabelas quantas as necessrios para dar conta dos resultadosemcadaumaasescolasdoagrupamento.
Resultadosdasprovasdeaferiodo4ano Escola Nvel A B C D E Faltas LnguaPortuguesa Matemtica
Observaes:

2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09

Inscritos

Resultadosdasprovasdeaferiodo6ano Escola Nvel A B C D E Faltas LnguaPortuguesa Matemtica

Observaes:

2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09

Inscritos

Resultadosdosexamesde9ano Escola Nvel 5 4 3 2 1 Faltas LnguaPortuguesa Matemtica

Observaes:

2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09

Inscritos

xviii

Escola Nvel Positivas Negativas Faltas Totalde inscritos

Resultadosdosexamesdo12ano Lnguaportuguesa 1. 2.
2007/08 2008/09

Em1e2identifiqueasdisciplinascommaiornmerodeexamesrealizadosnaescolaeindiqueosrespectivosresultados 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07 2007/08 2008/09 2006/07

10.3APRECIAOGLOBAL 10.2.1 Face aos resultados apresentados, como avalia as medidas contra insucesso e absentismoconcebidaseimplementadas? 10.3.2Identifiqueosfactoresquecontriburamparaosresultadosobtidosnosltimos3anos

xix

10.4Indisciplina/Violnciaescolar 10.4.1Apresenteonmerototaldeocorrnciasdeindisciplina/violnciaregistadas,o nmero total de alunos envolvidas e as medidas correctivas/sancionatrias decorrentes que se registaram durante os anos lectivos referidos. Acrescente tantas tabelasquantasasescolasdoagrupamento.
Escola Anolectivo 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 Totaldealunos inscritos Ocorrncias (total) Alunos envolvidos(total) Ndealunoscom: MC(1) MDS(2)

(1) Medidascorrectivas: (2) Medidasdisciplinaressancionatrias: a)Ordemdesadadasaladeaula a)Representaoregistada b)Actividadesdeintegraonaescola b)Suspensodaescolaat10diasteis c)Condicionamentonoacessoaespaos,materiaiseequipamentos c)Transfernciadeescola d)Mudanadeturma (Lei3/2008,de18deJaneiro,artigos26e27)

10.4.2Tendoporbaseosresultadosapresentados,comoavaliaasmedidasdemelhoriado ambienteescolaredesaladeaulaqueaescolaimplementou? 10.5Outrosresultados Indiqueoutrosresultadosdoprojecto(e.g.climaescolar,relaofamliacomunidade escola, integrao escolar e social dos alunos, etc.), e apresente os indicadores de evoluodasituao.

xx

11.Balanofinal
11.1. Na avaliao global do projecto, reflicta acerca dos resultados atingidos e das aces/ actividades que reporta a cada uma das dimenses de interveno da lista apresentada no quadro seguinte. Identifique as aces e avalie a intensidade dos efeitosdecadaconjuntodeacordocomaescalaseguinte:
Escala: 0semefeitos; significativos 1Efeitosreduzidos; 2Efeitosmoderados;3Efeitos

Note que uma aco singular em concreto pode ser referida em mais do que uma dimensodeinterveno. Dimenses ResultadosEscolares Absentismo/Abandono Indisciplina/Violncianaescola Indisciplina/AmbientenaSalade Aula MotivaodosAlunos IntegraoSocialdosAlunos PromoodaTransioparaaVida Activa OrganizaoeGestoEscolar PrticasPedaggicas QualificaodoCorpodocente/No Docente ParticipaodosEncarregadosde Educao PromoodaRelaocoma Comunidade Qualificaodapopulao

Aces desenvolvidas
(nconformeponto4)

Intensidadedeefeitos doconjuntodessas aces

11.2 Sintetize os pontos fortes e os pontos fracos do projecto e do trabalho desenvolvido,bemcomoasperspectivasdedesenvolvimentofuturo. Pontosfortes

xxi

 Pontosfracos

Perspectivasdedesenvolvimentofuturo

11.3 Por ltimo, identifique os participantes neste exerccio de avaliao, que contriburamparaopreenchimentodesteguio
Nome Escola/instituioaque pertence Funonoprojecto

xxii

Ser e Aprender A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao

ANEXO C Curriculum Vitae

xxiii

MODELO EUROPEU DE
CURRICULUM VITAE

INFORMAO PESSOAL
Nome Morada Telefone Correio electrnico Nacionalidade Data de nascimento

LVARES, MARIA EUGNIA COTTA PATRCIO N. 11, 6 Dt, Rua Luz Soriano, 2795-129, Linda-a-Velha, Portugal 9197989590 Maria.alvares@iscte.pt
Portuguesa 13/03/1976

EXPERINCIA PROFISSIONAL

Datas (11/2008 at) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades Ministrio da Educao/ Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC): 2 Programa dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP2 Protocolo DGIDC/ Programa Operacional do Potencial Humano (POPH)
Membro da Equipa Tcnica do Projecto;

Membro da equipa responsvel pela anlise tcnico-pedaggica de candidaturas da medida 6.11 e 9.6.11 do Programa Operacional Potencial Humano. Avaliao final dos projectos TEIP da primeira fase (2006-09).

Datas (de 11/2005 at 01/2008)

Estudo de Avaliao da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

Protocolo ISCTE/ Ministrio da Educao; projecto coordenado pelo Dr. Lus Capucha e Dr. Isabel Duarte Estudo de investigao sociolgica
Membro da Equipa Tcnica do Projecto

Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Realizao das visitas de estudo de caso s escolas incluindo entrevistas a actores do sistema, elaborao de instrumentos de recolha de informao, anlise e tratamento da informao e redaco dos relatrios de Avaliao da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio;

Datas (de 05/2007 at 11/2007)

Caracterizao Scio Demogrfica e Trajectos Profissionais dos Engenheiros Tcnicos Portugueses

IED- Instituto de Estudos para o Desenvolvimento- Av. Eng. Arantes e Oliveira, N5-3B 1900-221 Lisboa. Tel. 21 847 38 65; projecto coordenado pelo Dr. Costdio Conim Pessoa Colectiva de Utilidade Pblica
Membro da equipa tcnica do projecto

Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Concepo implementao e anlise estatstica do inqurito nacional aos engenheiros tcnicos portugueses associados da ANET. Produo do relatrio do projecto;

xxiv

 Datas (de 06/2006 at 06/2007)

Estudo Apoio ao Processo de Acreditao dos Cursos de Engenharia por parte da ANET
IED- Instituto de Estudos para o Desenvolvimento - Av. Eng. Arantes e Oliveira, N5-3B 1900-221 Lisboa. Tel. 21 847 38 65; projecto coordenado pelo Dr. Costdio Conim Pessoa Colectiva de Utilidade Pblica
Membro da equipa tcnica do projecto

Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Concepo e implementao de um sistema de recolha por entrevista colectiva e tratamento de dados com vista a apoiar o processo de acreditao dos cursos de engenharia por parte da Associao Nacional de Engenheiros Tcnicos

Datas (de 01/2005 at 03/2005)

Estudo Thematic study on policies for disadvantaged youth WP1- IRIS

IRIS Institut fur Regionale Innovation und Sozialforschung, Coordenado no contributo nacional pelo Doutor Lus Capucha, Tel. 217903077 Estudo de poltica social comparada
Membro da Equipa Tcnica do Projecto

Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades Datas (de 03/ 2004 at 09/2005) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Recolha e anlise dos dados estatsticos disponveis relativos temtica da escolaridade, emprego e desemprego dos jovens portugueses; Elaborao do relatrio final

Avaliao Intercalar da Iniciativa Comunitria EQUAL IED- Instituto de Estudos para o Desenvolvimento- Av. Eng. Arantes e Oliveira, N5-3B 1900-221 Lisboa. Tel. 21 847 38 65 ; Projecto coordenado pelo Doutor Lus Capucha e Dra. Teresa Evaristo Pessoa Colectiva de Utilidade Pblica Membro da Equipa Tcnica do Projecto Construo e anlise de base de dados (SPSS), construo de Clusters e explorao estatstica, realizao de Estudos de Caso, Focus-Groups temticos, Organizao e animao de Workshops; anlise dos procedimentos do FSE

Datas (de 03/ 2004 at 02/2005)

Projecto EQUAL NETAP- Rede de Perspectivas de Trabalho e Formao para Activos Mais Idosos CENFIM- Centro de Formao Profissional da Indstria Metalrgica e Metalomecnica Rua do Acar, 88, 1900-607 LISBOA, Tel. 218610150 Centro de formao Responsvel pela Metodologia de Balano de Competncias Elaborao e desenvolvimento de uma metodologia de Balano de Competncias associado s actividades do projecto

Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

xxv

 Datas (de 01/2003 at 01/2008) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

CIES- Centro de Investigao e Estudos de Sociologia -Av. das Foras Armadas, Edifcio ISCTE, 1649-026 Lisboa Tel. 217903077; Fax 217940074 Organismo de investigao associado (ISCTE) Investigadora/ membro da equipa tcnica Levantamento de informao, explorao temtica, acompanhamento e avaliao dos projectos incluindo anlise e redaco dos relatrios de avaliao, aplicao, tratamento e anlise de Balanos de Competncias. Elaborao de candidaturas a financiamentos nacionais e comunitrios 2006/07- Acompanhamento e avaliao do projecto EQUAL Revalorizar o Trabalho para Promover a Igualdade, Coordenado pela Confederao Geral dos Trabalhadores Portugueses (CGTP). Acompanhamento e avaliao externa coordenado pela Dr. Maria das Dores Guerreiro 2006/07-Acompanhamento e avaliao do projecto EQUAL Humanus-CAM, Coordenado pela Associao Humanidades. Acompanhamento e avaliao externa coordenado pelo Dr. Jos Casanova 2006/07-Acompanhamento e avaliao do projecto EQUAL BI INOVA, Coordenado pelo Ncleo Empresarial da Regio de Castelo Branco (NERCAB). Acompanhamento e avaliao externa coordenado pelo Dr. Jos Casanova 2006/07-Acompanhamento e avaliao do projectoK-Cidade Coordenado pela Fundao Aga-Khan Portugal. Acompanhamento e avaliao externa coordenado pelo Dr. Lus Capucha 2003- Avaliao dos Impactos do FSE no Sistema de Reabilitao Profissional de Pessoas com Deficincia, coordenado pelo Dr. Lus Capucha, Dr. Miguel Cabrita e pelo Centro de Reabilitao Profissional de Gaia 2003/04-Projecto EQUAL- COESIS- Rede de Informao e Conhecimento para a Coeso Social, coordenado pelo Centro de Reabilitao Profissional de Gaia. Acompanhamento e avaliao externa coordenado pelo Dr. Lus Capucha 2003/04-Projecto EQUAL- Pacto Territorial pelo emprego na Raia Seca Impuls@raia, coordenado pelo CAIS. Acompanhamento e avaliao externa coordenado pelo Dr. Lus Capucha 2003-Projecto da Rede Social - Elaborao do Diagnstico Social do Concelho de Santarm, coordenado pelo Dr. Lus Capucha, Dr. Sandra Saleiro e Dr. Elsa Pegado

Datas (de 04/2001 at 07/2002) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Estudo Representaes (imagens) dos imigrantes e das minorias tnicas na imprensa OBERCOM-Observatrio da Comunicao Palcio Foz - Praa dos Restauradores 1250-187 LISBOA tel.: 213221319fax.213221320 Observatrio da Comunicao- Associao de Direito Privada sem Fins Lucrativos Colaborao no Estudo Media e Imigrao

Recolha, tratamento e anlise das notcias relativas s questes da Imigrao e dos Imigrantes

xxvi

 Datas (de 09/2001 at 04/2002) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades Datas (de 1998 at 2000) Nome e endereo do empregador Tipo de empresa ou sector Funo ou cargo ocupado Principais actividades e responsabilidades

Gabinete do Alto-comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas- Rua lvaro Coutinho, 14 1150-025 LISBOA. umTelefone: 21 810 61 00 Fax: 21 810 61 17 Organismo do Estado Estgio profissional como membro do gabinete Organizao documental e atendimento a utentes do centro de documentao do ACIME

AT Kearney, Consultoria- Avenida da Liberdade, 131-3P-1250-140 Lisboa Tel: 21 323 06 00 Empresa de consultoria Recepcionista Atendimento e encaminhamento de contactos, redaco e elaborao de documentos de trabalho, organizao de pastas e ficheiros, entre outras actividades ligadas funo ocupada

PUBLICAES Autoria, co-autoria e compilao/organizao de livros

Ano Ttulo da Obra Local Editor Ano Ttulo da Obra Local Editor 2004 Os Impactos do Fundo Social Europeu na Reabilitao Profissional de Pessoas com Deficincia em Portugal (em colaborao) Vila Nova de Gaia Centro de Reabilitao Profissional de Gaia 2003 Representaes (imagens) dos imigrantes e das minorias tnicas nos media (em colaborao) Lisboa Observatrio da Imigrao, 3 Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (ACIME)

FORMAO ACADMICA E
PROFISSIONAL

Datas Nome e tipo da organizao de ensino ou formao Principais disciplinas/competncias profissionais Designao da qualificao atribuda Classificao obtida (se aplicvel) Datas Nome e tipo da organizao de ensino ou formao Principais disciplinas/competncias profissionais Designao da qualificao atribuda Classificao obtida (se aplicvel)

2006 Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa ISCTE Sociologia e Planeamento Mestrado Em curso 2006/2007 Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa ISCTE Estatstica descritiva e indutiva e software SPSS - Statistical Package for the Social Sciences Ps-Graduao Anlise de Dados em Cincias Sociais 18 valores

xxvii

 Datas Nome e tipo da organizao de ensino ou formao Principais disciplinas/competncias profissionais

1996/97 2002 Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa ISCTE Sociologia vertente Sociologia e Planeamento Tese de licenciatura na rea da investigao sobre imigrao: To prximos e to distantesAnlise das redes de sociabilidade e do processo de integrao dos Brasileiros em Lisboa

Designao da qualificao atribuda Classificao obtida (se aplicvel)

Licenciatura 14 Valores; Tese de licenciatura concluda com a classificao de 16 valores

APTIDES E COMPETNCIAS
PESSOAIS

Lngua (s) materna(s)

Auto-avaliao

Portugus Compreenso
Compreenso oral Leitura

Conversao
Interaco oral Produo oral

Escrita
Utilizador Independente B1 Utilizador Elementar Utilizador Independente Utilizador Elementar

Nvel europeu (*)

Ingls C2 Francs A2

Utilizador Experiente Utilizador Elementar

B2 A2

Utilizador Independente Utilizador Elementar

B2 A2

Utilizador Independente

B2

Utilizador Elementar A2

A2

(*) Nvel do Quadro Europeu Comum de Referncia (CECR)

APTIDES E COMPETNCIAS
SOCIAIS
Conviver e trabalhar com outras pessoas, em meios multiculturais, em funes onde a comunicao importante e situaes onde o trabalho de equipa essencial (por exemplo, a nvel cultural e desportivo), etc.

Competncias adquiridas no Estgio Profissional realizado no Gabinete do Alto-Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas, principalmente derivando das funes de atendimento ao pblico desempenhadas no Centro de documentao da instituio Competncias adquiridas ao longo da experincia em vrios projectos de investigao que incluram realizao de entrevistas, aplicao de questionrios a interlocutores com caractersticas muito distintas (pessoas com deficincia, Gestores e Promotores de Iniciativas Comunitrias, Responsveis Polticos, etc. Facilidade de relacionamento com colegas e chefias e elevado esprito de equipa, resultado de um percurso acadmico e profissional assente no trabalho em conjunto e em parceria. Competncia adquiridas, no s como membro com elevadas responsabilidades na equipa tcnica de vrios projectos, mas tambm como nica responsvel da aplicao da Metodologia de Balano de Competncias no projecto da IC EQUAL NETAP e co-coordenao do Estudo Apoio ao Processo de Acreditao dos Cursos de Engenharia por parte da ANET Colaborao com a Journeys- organizao de festas, projecto de vrios alunos do ISCTE; Responsvel por um programa de rdio na SONORA rdio do ISCTE;

APTIDES E COMPETNCIAS DE
ORGANIZAO
Por exemplo coordenao e gesto de pessoas, projectos, oramentos; no trabalho, em trabalho voluntrio (por exemplo, a nvel cultural e desportivo) e em casa, etc.

APTIDES E COMPETNCIAS
TCNICAS
Com computadores, tipos especficos de equipamento, mquinas, etc.

Conhecimentos de Informtica, na ptica do utilizador (MsOffice: Word, Excel e PowerPoint; Internet Explorer e Outlook adquiridos ao longo da formao acadmica e dos anos de experincia profissional Domnio do SPSS adquirido ao longo da experincia profissional e formao acadmica, incluindo

xxviii

procedimentos de anlise de dados multivariada

APTIDES E COMPETNCIAS
ARTSTICAS
Msica, escrita, desenho, etc.

Colaborao breve com o grupo de Teatro da Junta de Freguesia do Alto de S. Joo Elevado gosto pela Leitura

CARTA (S) DE CONDUO

Carta de conduo de veculos Ligeiros L1866755 0

Lisboa, 21 de Maio, 2010

_________________

xxix