Sunteți pe pagina 1din 78

CUPRINS

CUPRINS.....................................................................................................................1 Capitolul I: Abandonul scolar, cauze i efecte ...........................................................3 1.1. Delimitri conceptuale : inadaptare, eec, insucces i abandon colar ..........3 1.1. Inadaptarea colar......................................................................................4 1.2. Eecul i insuccesul i colar.........................................................................5 1.3. Abandonul colar..........................................................................................7 1.2. Cauzele i efectele abandonululi colar ........................................................10 1.2.1. Cauze de ordin economic .......................................................................12 1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural .................................................................15 1.2.2.1. Apartenena la comunitile de tip urban/rural ................................16 1.2.2.2. Originea etnic rromii ....................................................................18 Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic...................................................22 2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare......................................................22 2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor...................................................22 2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor.........................24 2.2. Interculturalitate.............................................................................................27 2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala............................................27 2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor ........................................................................................................................... 35 2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii"........................................38 2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi....................................39 2.3.1. Consideratii generale...............................................................................39 2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi....................................................................................................................42 2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational institutional........................................................................................................ 44 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea...............................................44 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor..........................46 2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal............................................................................................................47 Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma pentru evitarea abandonului scolar..........................................................................49 1

3.1. Metodologia cercetarii....................................................................................49 3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii.............................................................49 3.1.2. Studiu propriu-zis.....................................................................................49 CONCLUZII SI PROPUNERI.........................................................................................75 Bibliografie............................................................................................................... 77

Capitolul I: Abandonul scolar, cauze i efecte


1.1. Delimitri conceptuale : inadaptare, eec, insucces i abandon colar
n literatura de specialitate fenomenul de abandon colar are semnificaia de renunare la studiile colare provocat de cauze diverse, ntre care cele mai importante sunt cauzele de ordin material; alteori renunarea este determinat de faptul c elevul, neputnd face fa sarcinilor programei de nvmnt, nu este reorientat spre colile adecvate posibilitilor sale; alteori el sufer influene negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la coal), sau este lipsit de asisten educativ.1 Abandonul colar se refer la faptul de a iei din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la care s-ar fi ajuns, naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete. Ca atare, el poate fi la fel de bine msurat att n coala elementar, ct i n nvmntul superior i constituie un indicator de randament al sistemului colar la toate nivelurile sale. Abandonul are o definiie legal, legat de obligaia colar. Atunci cnd statutul controleaz frecventarea colar, abandonurile sunt rar naintate termenului legal al colaritii i sunt adesea deghizate n absenteism intens. Pe fondul permanentelor schimbri i al declinului nregistrate n ultimul timp la nivelul societii romneti i al nvmntului, nu poi aborda problematica educaiei fr a face referire i la fenomenul de abandon colar. Acest fapt evideniaz amploarea pe care a luat-o fenomenul, gravitatea i efectele sale dezastruase asupra educaiei i a societii, descriindu-se un cerc vicios alimentat de acesta. Fenomenul de abandon colar, mrimea i efectele sale, sunt recunoscute, tratate corespunztor, dar n lipsa unei baze tiinifice care s ateste cauzele fenomenului, existena acestuia, totul fcndu-se la nivel pragmatic. Mergndu-se de la lipsa unor definiii elaborate tiinific i pn la confundarea sau dezbaterea lui ca o parte insignifiant a unor concepte complexe, se trage concluzia c putem vorbi de o minimalizare a importanei acestui fenomen n ciuda recunoaterii complexitii sale. Doar aa poate fi explicat superficialitatea cu care este tratat conceptul din punct de vedere tiinific.
1

Dicionar de pedagogie, 1979, p.1).

Literatura de specialitate trateaz abandonul colar ca un simplu efect al unor fenomene complexe, limitndu-se la simpla consemnare a existenei acestuia, fr o analiz profund care s demonstreze amploarea fenomenului n sine. Studierea fenomenului de abandon colar nu este posibil prin izolarea total a acestuia de alte concepte, dar nici prin confundarea sau limitarea lui la graniele trasate pentru alte fenomene. n studiul inadaptrii, al insuccesului i eecului colar se face uneori referire i la abandonul colar, fr ns o tratare difereniat a acestuia. Toate aceste concepte sunt nrudite, strns legate ntre ele, dar nu este vizibil o tratare complex a acestora, ca i cum am avea un singur fenomen cu mai multe denumiri. Apar multe distorsiuni n definirea i tratarea acestor concepte, vizibile mai des n rndul practicienilor. Nu sunt izolate cazurile n care elevul rmas repetent sau care prezint un eec colar cronicizat s fie considerat inadaptat i invers, fr ca exemplele s se opreasc aici. nainte de a trata fenomenul de abandon colar, se impune o definire i tratare succint a conceptelor cu care se confund, precizndu-se legturile care exist ntre ele, eliminnd astfel posibilitatea ca acestea s devin surse de nenelegere. 1.1. Inadaptarea colar Inadaptarea colar se confund, de cele mai multe ori, cu insuccesul colar, dar i cu abandonul, sfera ultimului concept fiind redus la cea a primului. Elevul neadaptat este considerat cel care nregistreaz eec colar sau care renun definitiv la coal. Acestea reprezint doar o parte din efectele inadaptrii colare, dar limitarea sa la ele mpiedic surprinderea complexitii fenomenului. Inadaptarea colar se refer la dificultile de a ndeplini sarcinile colare, ct i la eecul de integrare n mediul colar din care copilul face parte 2. Inadaptarea este asociat cu dezechilibrul aprut ntre elev i mediul colar, ntre acesta i sarcinile de nvare. Pornind de la acest dezechilibru, Jigu face diferena ntre inadaptarea pedagogic, ce se refer la incapacitatea de a rezolva n mod corespunztor sarcinile didactice, i inadaptarea comportamental care nglobeaz tulburrile de relaionare a copilului cu profesorii, colegii, personalul specializat, precum i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare3, mediul colar fiind privit ca o nchisoare ce nctueaz spiritul i libertatea copilului prin regulile sale.
2 3

Jigu, M., Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti, 1998, p. 19 Idem

Se disting o serie de factori favorizani care difereniaz inadaptarea colar de celelalte concepte, cei mai importani dintre aceti factori fiind: insuccesul colar, ce reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect inadaptarea colar, aceasta din urm fiind o premis a insuccesului colar; incapacitatea de a rspunde cerinelor comunitii colare, aici fiind inclus colectivitatea didactic, clasa de elevi, precum i microgrupurile formate la nivelul colii precum i n exteriorul ei;
imaturitatea colar, caracterizat prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea

social, moral, mintal, fizic i volitiv, precum i imposibilitatea valorificrii nivelului la care s-a ajuns 4. Inadaptarea colar poate fi interpretat n sens restrns prin raportare la eficiena sau ineficiena aciunilor pedagogice necesare n anumite mprejurri, precum: intrarea elevului n clasa I, sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de nvare etc. n sens larg, inadaptarea reflect ineficiena aciunilor proiectate de profesor pentru stabilirea unui echilibru optim ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului educativ.5 Acest echilibru vizeaz att activitatea educativ, dar i procesul de integrare psihosocial a elevului. Nu putem pune semnul egalitii ntre inadaptarea colar i abandonul colar, ultimul fiind o consecin a inadaptrii i nici nu-l putem confunda cu insuccesul colar, ele dei fiind fenomene nrudite se deosebesc totui; inadaptarea este o form a insuccesului colar, avnd o sfer de cuprindere mai mic.6 1.2. Eecul i insuccesul i colar O parte din literatura de specialitate trateaz insuccesul i eecul colar ca fiind fenomene similare, termenii ca sinonimi, n timp ce unii autori difereniaz cele dou concepte, trasnd o grani extrem de permeabil ntre ele. Tocmai aceast permeabilitate ngreuneaz realizarea diferenierii i tratarea insuccesului i a eecului ca un singur fenomen complex. Radulian ncearc s stabileasc aceste diferene pornind de la definirea insuccesului colar pe care l descrie ca fiind un moment i un rezultat temporar n curgerea nentrerupt a timpului i a aciunii de nvare, putnd lua n diferite stadii ale acestui proces evolutiv fie
4 5

Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Bucureti, 2000, p. 11 Ibidem, p. 10 6 Popescu, V., Succesul i insuccesul colar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991, p. 25

nfiarea rmnerii n urm la nvtur, fie nfiarea eecului colar (abandonul colar sau repetenie), fie pe cel al dificultilor colare cu care este confruntat.7. Eecul colar este o form pe care o mbrac, la un moment dat, insuccesul colar, mai precis, forma cronicizat a acesteia, fapt evideniat de V. Popescu prin descrierea fazelor insuccesului colar: faza premergtoare: caracterizat prin ncetinirea ritmului, pierderea pasului, ceea ce se soldeaz cu primele goluri n cunotinele elevilor. Apar i primele manifestri de nemulumire n raport cu coala, nsoite de lipsa interesului i a dorinei de a nva; faza rmnerii propriu-zise n urm la nvtur, care semnaleaz acumularea unor goluri mari, imposibil de acoperit n clasa aflat la un anumit nivel, pierderea motivaiei pentru nvare, evitarea oricrui efort de ndeplinire independent a sarcinilor, aversiunea fa de profesori, autoritile colare i tot ceea ce are legtur cu coala;

faza eecului colar sub forma repeteniei sau abandonului8.

S. Cristea trateaz insuccesul i eecul ca fiind un singur fenomen, prefernd utilizarea termenului de eec, iar conceptul l definete n mod general ca fiind ansamblul situaiilor didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvare9. Aceast definiie este reprezentativ, n primul rnd, pentru eecul de tip cognitiv ce are n vedere nerealizarea sarcinilor, a obiectivelor stabilite, sau tratarea lor superficial ce determin, n timp, apariia unor carene educative. Exist i un eec de tip necognitiv, care se refer la incapacitatea copilului de a face fa exigenelor ambianei colare, ceea ce evideniaz legtura dintre eec i inadaptare colar. S-au conturat unele tipologii privind eecul colar, cel mai frecvent fiind folosit criteriul sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul cruia distingem eecul colar general i eecul colar parial care, prin asisten special, poate fi nlturat. Un alt criteriu folosit este cel privind cauza predominant a fenomenului, n funcie de care Cristea distinge eecul colar generat de la nivel aptitudinal, de la nivel intelectual sau de la nivel didactic, toate putndu-se solda cu repetenia sau prsirea precoce a colii, nainte de finalizarea ei, printr-o diplom i o calificare. (Cristea, S., 2000).
7 8

Radulian, V., Lichidarea i combaterea repeteniei, Ed. Didactic i pedagogic , Bucureti, 1978, p. 25 Popescu, V., op.cit., p. 25 9 Cristea, S., op.cit., p. 128

Jigu precizeaz c noiunea de eec colar poate varia de la o ar la alta, de la o coal la alta, de la un sistem de nvmnt la altul10. Sensurile cele mai uzuale pe care le folosete sunt urmtoarele: abandonarea precoce a colii; decalajul ntre potenialul personal i rezultate; prsirea colii fr o calificare; dificulti individuale de nvare; repetenie; analfabetism; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eecul la examenele finale.

n concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul c inadaptarea colar reprezint premis pentru insuccesul colar, care n forma sa cronicizat se nfieaz ca eec colar, acesta finalizndu-se n unele cazuri prin abandon colar. 1.3. Abandonul colar Superficialitatea cu care este tratat acest fenomen din punct de vedere tiinific poate fi uor evideniat prin lipsa unor definiii complexe n dicionarele de pedagogie i n literatura de specialitate, el fiind precizat doar ca efect sau form de manifestare a eecului colar. Nu putem contesta acest lucru, dar este eronat reducerea lui doar la sfera de cuprindere a eecului colar. Dac avem n vedere cauzele abandonului colar, constatm c acesta depete sfera eecului colar, fiind o consecin a mediului familial sau social. Se impune o desprindere a conceptului de abandon colar de eecul colar fr a-i neglija acestuia meritul. Tratnd abandonul colar ca efect al insuccesului colar, Popescu precizeaz c acest fenomen descrie situaia acelor elevi care prsesc coala nainte de terminarea ei, renunnd la studiu n mod deliberat sau forai de anumite mprejurri.11 Definiia conturat de Neamu apare ca o completare a celei prezentate, surprinznd dimensiunile abandonului, pe care ea l asociaz cu ncetarea frecventrii colii, prsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la
10 11

Jigu, M., op.cit, p. 35 Popescu, V., op.cit., p. 25

care s-a ajuns, naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete, sau naintea ncheierii ciclului de studii nceput.12 Nu este important doar fenomenul n sine, ci mai ales urmrile sale grave. n lipsa unei calificri, a unei diplome, dar i a unei formri morale, sociale, cei mai muli devin candidai la omaj, i la delincven, ajungnd s se nscrie, de timpuriu, n aciuni negative care ajung s le perturbe viaa peersonal, familial i a comunitii n care triesc. Un studiu efectuat n Romnia, ntre 1989-1993, arat c pe fondul srciei i a scderii participrii colare a crescut numrul condamnrilor n cazul minorilor cu 64,6% n 1992, comparativ cu anul 1989 (Zamfir, C., 1993). Este subliniat astfel amploarea acestui fenomen i necesitatea studierii lui cu scopul prevenirii abandonului colar, i , indirect a efectelor sale grave. n literatura englez se fac unele precizri terminologice, care n literatura romneasc de specialitate sunt reflectate sub forma cauzelor ce determin abandonul colar. Se opereaz cu trei termeni distinci, fiecare surprinznd o dimensiune a abandonului, astfel: final; pushout, sugereaz c vina este n principal a instituiei care l mpinge (push a mpinge) pe elev s prseasc coala (out afar). Elevul este forat s urmeze aceast cale, cauzele fiind exterioare lui; disengagement, presupune dezangajarea sau eliberarea (disengage a elibera) elevului i se refer la procesul mutual de respingere reciproc coal elev. Dezangajarea este cea care marcheaz scderea continu a investiiei pe care elevul o face din punct de vedere material, intelectual i afectiv n relaia sa cu coala. Principalii indicatorii ai dezangajrii sunt: cei academici, care se refer la relaia profesor elev, la eecul colar, la absenteism; indicvatori relativi la activitatea extracurricular i care subliniay absena elevilor dropout, aa cum sugereaz i termenul drop a se lsa de, se refer la faptul c decizia de a prsi cola vine de la nivel individual, aceast decizie fiind independent i

din cluburile sponsorizate de coal, din echipele colii, de la diverse evenimente, precum i lipsa preocuprii pentru viitor;
-

indicatori care vizeaz dezangajarea fa de certificarea colar.13

12

Neamu, C., Deviana colar fenomen socio-pedagogic. Modaliti de diminuare (Tez doctorat), Univ. A.I.Cuza, Iai, 2001, p. 178 13 Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994, p. 5 224

Plednd pentru o educaie integrat, incluznd n rndul elevilor cu cerine educaionale speciale i pe cei care prezint un risc ridicat de a prsi cola, Ungureanu face distincia dintre copiii uitai i copiii pierdui14. Copiii uitai sunt cei care nu au fost niciodat cuprini n evidena unei coli: copii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii din mediile socioculturale sever deteriorate, de generaii n ir care preiau condiia prinilor, la rndul lor needucai, copiii rromi, cei mai mli menregistrai de la natere, deci inxisteni pentru societate. Copiii pierdui sunt cei care su intrat iniial n sistemul oficial al educaiei, dar care s-au pierdut pe drum, pe itinerariul educativ, copiii strzii din marile orae, cu tulburri comportamentale, precum i copiii care, dei prezint anumite deficiene au fost considerai ca educabili n colile de mas, dar fa de care s-au depus armele ulterior de educatorii nii. Literatura de specialitate descrie trei moduri de abordare a fenomenului de abandon colar care i confer acestuia un statut propriu, difereniindu-l de celelalte concepte. Astfel, ntlnim:

abordarea psihosocial care ncearc s demonstreze c cei care abasndoneaz sunt

diferii din punct de vedere psihosocial sau n ceea ce privete trsturile de personalitate de cei care i-au finalizat studiile;

abordarea interacionist, care interpreteaz abandonul ca o consecin a

interaciunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor i mediul educaional. Tinto precizeaz c abandonul este rezultatul unei interaciuni personale insuficiente cu ceilali membri ai colectivitii.15 Este surprins dezechilibrul care apare ntre elev i mediul educaional cu toate componentele sale;

teoria constrngerii externe, potrivit creia abandonul colar este o consecin a unor

factori pe care elevul nu-i poate controla, exteriori lui. Printre aceti factori se numr cei de sntate, obligaiile profesionale i familiale, care n lipsa unui sprijin concret din partea colii, acetia l foreaz pe elev s abandoneze. Abandonul colar apare ca o consecin a eecului social, familial sau colar, n urma unei decizii individuale, prin constrngere exterioar sau datorit procesului de respingere reciproc dintre elev i coal, avnd consecine din cele mai grave, mergnd de la incapacitatea adaptrii n societate pn la angajarea n aciuni negative ndreptate mpotriva propriei persoane, a familiei i a socitii. Abandonul colar poate fi att simptom ct i cauz a inadaptrii colare,
14 15

Ungureanu, D., Educaia integrat i cola inclusiv, Ed. De Vest, Timioara, 2000, p. 16 Neamu, C., op. Cit., p. 179

inadaptarea aprnd pe fondul unor probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul colii, care, n numele egalitii anselor, oferind acelai tip de educaie pentru toi elevii i nerespectnd individualitatea fiecruia, particularitatea fiecrei situaii, nu face altceva dect s amplifice inegalitile existente din start. Pe fondul acestor inegaliti, a problemelor generate de acestea i a imposibilitii rezolvrii conflictelor existente ntre elev i profesori, elev i colegi, consaecinele cele mai frecvente sunt apariia abandonului colar sau deplasarea problemelor de adaptare n comuniti, la nivelul vieii sociale, aceasta din urm conducnd de cele mai multe ori, att la abandon colar, ct i la abandon familial.

1.2. Cauzele i efectele abandonululi colar


Abandonul colar reprezint un indicator ce semnalizeaz existena unor dificulti la nivelul sistemului colar i al societii. Astfel, cu ct indicele de abandon este mai ridicat cu att sistemul colar se dovedete ca fiind mai ineficient, iar dac la nivel naional numrul abandonurilor este mare i n continu cretere, aceasta reflect srcia ce caracterizeaz socitatea, precum i indiferena fa de problemele elevilor i a familiilor acestora. Exist tendina de a blama fie coala, fie familia, societatea de apariia i ncurajarea permanent a acestui fenomen. Zamfir ncearc s demonstreze c n Romna efectele distrctive sociale i umane ale tranziiei16 (Zamfir, C., 1993) apar ca surse poteniale de tensiune, conflicte sociale, precum i crize socil-morale care afecteaz n special populaia colar, extrem de vulnerabil i puternic influenat de climatul social. Sunt autori care gsesc vinovat sistemul educativ de apariia acestui fenomen, artnd c abandonul colar marcheaz eecul adaptrii reciproce a elevului la cerinele vieii colare, dar mai ales a colii la trebuinele individuale de nvare ale elevului17. Cert este c, indiferent de cauze, abandonul colar a cptat proporii ngrijortoare n ultimii 10 ani, aceast noutate a colii romneti contemporane nregistrnd o cretere progresiv estimndu-se c, la nivel naional pe o generaie de elevi sunt ntre zece mii i cincisprezece mii de copii care renun la coal.18

16 17 18

Neamu, C., op.cit, p. 185 Stoltz, G., Eec colar. Risc de eec social, Ed. Victoria, Bucureti, 2000, p. 141

10

n anul 2000 existau 32 836 de analfabei de vrst pn la 16 ani considerai ca pierderi (idem) ale tranziiei, la acetia adugndu-se un numr de 38 028 analfabei motenii de la regimul comunist. Cu un numr total de 70 864 de analfabri, Romnia ocup un loc frunta n Europa cu 6% , n timp ce n Bulgaria sunt 5% analfabei, Polonia 4%, iar Slovacia, Ungaria i Cehia 2%. Analfabetismul este o prim consecin, declannd la rndul su un ntreg lan de efecte negative, cu repercusiuni din cele mai grave la nivelul societii. Pentru a putea contracara aceste efecte este necesar cunoaterea profund a tuturor cauzelor, precum i a mijloacelor de combatere. Abandonul colr nu este favorizat de o singur cauz, putnd fi explicat doar printr-un complex cauzal ce cuprinde cauze principale i cauze secundare19. De exemplu n unele coli exist un climat educativ negativ, ns nu toi elevii abandoneaz, dar pe fondul unor nenelegeri existente n familie sau a unor tulburri psihosociale, unii elevi aleg aceast soluie. Unele cazuri deriv din altele, astfel, dei sunt vizibile unele probleme emoionale cu care se confrunt copilul, acestea apar pe fondul altor probleme de natur social, acestea din urm fiind vinovate de apariia fenomenului de abandon colar. Este posibil ca una i aceeai cauz s devin activ ntr-un anumit context i inactiv n altul. Pornind de la acest complex cauzal, Gooderham a realizat o schem a cauzalitii abandonului colar, prin care ncearc s evidenieze faptul c, dei exist o serie de factori externi pe care nici individul i nici coala nu-i poate controla i care duc direct la abandon colar, cei ami muli factori externi i psihosociali devin vizibili mai ales la nivelul colii, determinnd incapacitatea elevilor de a se integra n mod corespunztor, ceea ce se soldeaz cu renunarea definitiv la coal.

Factori psihoso ciali

Neintegrarea n instituia educativ

Aband on

19

Popescu, V., op.cit, p. 27

Factori externi
11

Fig. 1. Schema cauzalitii abandonului colar Gooderham vorbete n mod general de factorii psihosociali i externi ce declaneaz abandonul i care pot cpta semnificaie sub forma unor cauze la fel de generale :

condiiile socio-economice i culturale ale familiilor; organizarea procesului educaional; contextul socio-economic al comunitii din care face parte elevul. Particularizarea acestor cauze generale s-a fcut cu scopul de a argumenta practic

existena unor premise ale abandonulu, cutndu-se exemple concrete n realitate, cele mai frecvent ntlnite fiind cele care fac referire la :

antrenarea tinerilor n grupurile stradala; situaia material precar a familiilor; dezinteresul prinilor fa de situaia colar a elevilor; familii dezorganizate care nu asigur un control riguros asupra activitilor desfurate de copil; scderea motivaiei pentru nvare i educaie generat de mirajul unui ctig rapid pe fondul existenei srciei n familiile i comunitile din care fac parte20. Aceste cauze deriv n principal din probleme de ordin social, dar nu putem limita

absandonul colar doar la dimensiunea sa social, aa cum nici nu putem blama exclusiv familia, coala sau elevul. Vom ncerca s punctm principalele cauze, pornind de la general spre particular, pentru a putea surprinde att amploarea ct i esesna acestui fenomen, avnd ns permanent n vedere faptul c abandonul colar poate fi raportat doar la un complez cauzal. 1.2.1. Cauze de ordin economic Din tipologiile prezentate putem observa prezena, ntr-o form sau alta, a cauzelor economice n majoritatea situaiilor ceea ce le confer dreptul de a fi studiate individual. Conform datelor privind abandonul la nceputul anului colar 2001-2002, la nivelul judeului
20

Stoltz, G., op.cit., p. 142

12

Iai, cauzele economice sunt cele mai des ntlnite, nregistrndu-se un numr de 369 cazuri n mediul rural i 120 n mediul urban. Studiul efectuat de Zamfir i colaboratorii arat c n Romnia, pe fondul unei brute scderi economice, rata participrii la nvmntul gimnazial a sczut de la 97,3% n 1989 la 93,9% n 1993, iar la nvmntul gimnazial de la 91,1% la 71,36% (Zamfir,C.,1993), procentul participrii fiind n continu scdere, reabilitarea fiind posibil doar pe fondul unei mbuntiri vizibile a nivelului economic din Romnia. Pornind de la contextul socio economic existent n Romnia, putem evidenia o serie de situaii care justific creterea numrului de abandonuri colare prin:

Erodarea relevanei educaiei pentru succesul colar

Clasicul proverb ai carte ai parte nu mai are aceeai putere de convingere, realitatea demonstrnd, n numeroase cazuri, c a avea educaie nu nseamn automat i a avea succes social. Drept modele sunt luate acele persoane care, dei prezint carene educaionale evidente, prin diverse mijloace, au reuit s-i fac o situaie economic satisfctoare i, n consecin, s ctige un anumit statut social. n aceste condiii, praxisul este cel care-l mpinge pe copil spre abandon.

Mirajul succesului n afacerile facile

Strns legat de prima situaie prezentat, aceasta demonstreaz, la rndul ei, importana realitii economice ca premis pentru apariia abandonului colar. Succesul nu se bazeaz ntotdeauna pe o educaie solid care presupune un proces complex i ndelungat de formare i ale crui rezultate se las destul de mult ateptate, efortul depus nefiind rspltit imediat. Realitatea arat, prin exemple concrete c este posibil s obii avantaj imediate prin angajarea n diverse activiti; ceea ce-i determin, n special pe colarii mari s renune la coal. Creterea omajului nerelevant nrolarea n coli coala pare s se fi ndeprtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev s se integreze n societate. Ea nu reuete, n majoritatea situaiilor, s formeze competenele necesare prin care s-l pregteasc pe elev pentru viaa de adult, iar societatea nu poate sau nu este dispus s-l sprijine. Fie c ia aceast decizie singur sau ajutat de familie, elevul ajunge s renune la instituia care nu-i poate justifica, fa de el, rostul. Activitile n economia din umbr ceritul, spltor de parbrize
13

Acestea sunt, activitile desfurate de cei mai muli copii, ele aducnd o serie de beneficii materiale considerabile, imediate i care nu presupun un efort mare. ntre a merge la coal i a ctiga bani pe strad, sunt copii, nu puini, care prefer cea de a doua variant, refuznd s vad c se condamn singuri la o existen mizer, lipsindu-se, n primul rnd, de ceea ce coala ar putea sdi n ei: sperana. n noul context, copilul poate deveni surs de venit Nu toi elevii sunt dispui s renune la coal acceptnd n schimb s participe la diverse aciuni ce le pot garanta ctigurile. De multe ori, ei sunt mpini de propriile familii pentru care copiii reprezint singura surs de venit. Nu au de ales i renun la coal ajungnd, n timp, s-i formeze contiina rspunderii financiare fa de familie. Creterea costurilor educaiei Zamfir arat c, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, n ceea ce privete costurile educaiei, Romnia avea cota cea mai ridicat printre rile din zon (Zamfir, C.,1993). Dei nvmntul primar i gimnazial este gratuit, exist o serie de costuri pe care populaia srac nu reuete s le acopere, singura soluie viabil fiind retragerea copilului din coal. Degradarea condiiilor de nvmnt Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivrii financiare a personalului didactic etc., putem distinge o continu degradare a condiiilor de nvmnt, abandonul colar fiind un indicator care atrage atenia asupra ineficienei sistemului de nvmnt. Relaxarea controlului obligativitii participrii colare Degradarea economic i social a determinat o relaxare sau chiar pierdere a controlului statului, acesta dovedindu-i incapacitatea de a-i ndeplini, n mod corespunztor, funciile ceea ce permite, n multe situaii sustragerea de la o rspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu. Srcia este o form major de discriminare educaional Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existena unor astfel de discriminri ce-i mping pe elevii nedreptii s renune la sursa disconfortului lor (Zamfir, C.,1993). Davitz i Ball atrgeau i ei atenia asupra faptului c: elevii provenind din rndurile populaiei defavorizate prezint rezultate slabe la nvtur, tendina de a prsi studiile colare de timpuriu, imposibilitatea de a-i forma

14

deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a realiza independena economic necesar21 Ei asociaz impactul mediului defavorizant n care triesc copiii asupra formrii lor sociale i intelectuale cu discriminarea existent la nivelul colilor i care, determinnd eecul colar, i mpinge pe acetia s renune la coal. Economia precar, caracteristic societii actuale, i pune amprenta asupra familiei, aceasta la rndul ei favoriznd apariia unor comportamente antisociale ce nglobeaz i abandonul colar. Franchini i Introna descriu trei ci prin care starea economic a familiei genereaz unele comportamente antisociale: - prin hipoalimentaie, morbiditate, caren igienic, supraaglomerarea locuinelor, incapacitatea educativ aceasta favoriznd o structurare greit a personalitii; - prin climatul psihic influenat de griji, suprri, nesiguran etc, acesta conducnd la dispariia preocuprilor educative;
- prin faptul c l determin pe copil s-i creeze o scar defectuoas de valori i i

provoac o incapacitate de a suporta frustrrile22. Situaiile particulare prezentate ntresc ideea dominantei cauzelor de ordin economic ca premise pentru apariia abandonului colar, i efectele sale asupra societii i a individului. Este confirmat i observaia pe care Aristotel o face cu 1700 de ani n urm, dar care pare la fel de actual: nu s-ar putea tgdui c educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectele de cpetenie ale grijei legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest. 1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural Copilul nu reprezint dect produsul propriei familii i a contextului socio-cultural n care el se formeaz i manifest. Cnd ntlnim disfuncii la aceste niveluri efectele devin vizibile mai ales n personalitatea i comportamentul copilului. Berge arat c un copil cu probleme este adesea:

21 22

Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Ed. Didactic i pedagogic, 1978, p. 257 Dimitriu, C., op.cit., p. 265

15

un copil nefericit printre oameni care sunt ei nii nefericii. El constituie nota fals care, ntr-un concert, arat c instrumentele nu au fost acordate, fr ca publicul s tie prea bine pe care dintre ele s dea vina.23 Contextul socio-cultural i aduce i el aportul influennd abandonul colar ntr-o msur destul de mare, dac ne raportm la numrul cazurilor nregistrate n 2001-2002 n judeul Iai avnd ca fundament acest motiv, mai precis 477 n mediul rural i 127 n mediul urban, fiind cel mai frecvent ntlnit (dar aici sunt ncadrate i cazurile pedagogice). Nu putem vorbi de abandon colar fr a puncta importana cauzelor de ordin socio-cultural i implicaiile lor. n aceast categorie se includ indicatorii de putere i status social care fac, n principal, referire la apartenena etnic, apartenena la clasa social, apartenena la comunitile de tip rural/urban etc.24. Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care-l joac n viaa fiecrui copil i prin influenele sale. 1.2.2.1. Apartenena la comunitile de tip urban/rural n Romnia exist un decalaj evident ntre comunitile de tip urban i rural din toate punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. i n ceea ce privete abandonul colar putem constata o astfel de diferen, supremaia fiind deinut de comunitatea rural. n anul colar 1999-2000, din 1080 cazuri nregistrate, 925, adic 85,64% sunt ntlnite n mediul rural, fa de 14,36%, mai precis 155 de cazuri nregistrate n mediul urban. Nu putem asocia aceste date cu un accident ntmplat la nivelul unui an, ci cu un fenomen constant ntlnit n ultimii ani. Pentru anul colar 2001-2002 s-a nregistrat un numr de 995 cazuri n mediul rural fa de 317 n cel urban. O parte din explicaiile acestui fenomen le gsim reflectate la nivelul cauzelor economice. n general, comunitile rurale sunt mai srace dect cele urbane, coala fiind considerat fie inutil, fie singura ans de afirmare, de evadare din acest mediu. De asemenea, n contrast cu Convenia pentru Drepturile Copiilor, semnat de statul romn, muli copii din rural sunt utilizai ca for de munc, fiind obligai s renune la coal care reprezint, pentru ei sau pentru prini, o pierdere de timp. Dac ne raportm la nvmntul secundar constatm o rat brut de cuprindere colar de aproximativ 100% n urban, n timp ce n rural media pe ar

23 24

Berge, A., op.cit., p. 82 Neamu, C., op.cit., p.185

16

nu depete 14%. Miroiu afirma c populaia rural se decolarizeaz, n primul rnd pentru c este srac; n al doilea rnd pentru c este rural.25 Nivelul cultural este mai sczut n mediul rural, perpetundu-se aceeai lips de interes fa de coal de la o generaie la alta. Martore sunt statisticile potrivit crora26: n 1996, 11% din populaia rural nu avea educaie elementar; 29% din populaia rural are doar coala general, fa de 14% din populaia urban; n consecin, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventeaz coala ntre 7-14 ani; lipsa de interes fa de coal este remarcat i n rndul celor care s-au nscris i

urmeaz coala, repetenia fiind un indicator n acest sens. Astfel, repetenia este cu aproximativ 50% mai mare n rural. Un alt factor favorizant pentru apariia abandonului colar este reprezentat de distana mare de la domiciliu la coal, dublat fie de condiiile inadecvate, fie de lipsa total a mijloacelor de transport27. Pentru muli elevi mersul la coal este dependent de starea vremii, iar pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului i structurii anului colar, ei vor acumula numeroase goluri, rmnnd n urm la nvtur, nereuind s nlture ulterior handicapul instalat, fiind nevoii s renune de timpuriu la coal. Calitatea nvmntului este mai sczut n mediul rural, colile fiind lipsite de specialiti, precum i de materialele necesare unei desfurri eficiente a orelor. La nivel naional exist 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai mult de 70% profeseaz n rural28. i personalul calificat se dovedete de cele mai multe ori depit, insuficient pregtit, incapabil de a face fa situaiilor dificile, nereuind s-i motiveze pe elevi, s-i atrag la coal. Relaia dintre rural i lipsa educaiei merge n ambele sensuri. Mai nti mediul, prin srcia care-l caracterizeaz, reduce accesul la nvmnt i scurteaz dramatic durata vieii colare. Srcia este direct proporional cu nivelul educativ atins, astfel nct lipsa de nvmnt produce srcie. n rezumat, srcia existent n rural produce, la rndul ei, srcie, avnd ca principal vehicul nvmntul, lipsa de educaie a unei generaii este motenit de urmtoarele generaii, unii copii fiind astfel condamnai prin simplul fapt c aparin unei anumite comuniti.
25 26

Miroiu, A., nvmnrul romnesc azi,Ed. Polirom, Iai, 1998, p. 32 Ibidem, p. 146 27 Neamu, C., op.cit, p. 185 28 Miroiu, A., op.cit., p. 146

17

1.2.2.2. Originea etnic rromii Rromii percep frecventarea colii ca fiind inutil i ineficient, vznd-o ca pe o ameninare la adresa propriului stil de via. Desvrirea prin educaie nu este asociat cu dobndirea unei anumite stri sociale i economice, iar coala apare ca ceva obligatoriu, ce-i leag de un anumit loc, de anumite norme i valori pe care ei nu le mprtesc, abandonul fiind considerat normal i aprobat de cea mai mare parte a comunitii. Dup recensmntul din 1992, s-a constatat c 50% din populaia adult este analfabet, iar dintre copiii de igani doar 60% frecventeaz grdinia, iar la coal merg n mod regulat doar 30-40% dintre acetia, ajungnd s termine liceul doar 4,5%. Vina pentru aceast situaie revine att comunitii rromilor, din cauza reprezentrilor pe care le are fa de rostul i funciile colii, ct i comunitii majoritare care, prin atitudinile generale negative manifestate, ncurajeaz acest fenomen. Modul de via, de relaionare, nivelul colar, srcia sunt cteva aspecte ce pot justifica rata extrem de crescut a abandonului colar, nregistrndu-se n anul colar 2001-2002 n judeul Iai un numr de 145 de cazuri n rndul populaiei rrome. Comunitile de rromi tradiionale prefer s se menin, pe ct posibil, n afara autoritii statale indiferent ce form ar mbrca aceasta. Romii nc prefer modul propriu, tradiional, de a-i educa copiii, principalul scop fiind nvarea ndeletnicirilor caracteristice, refuzndu-se recurgerea la orice tip de instituie statal perceput a fi prtinitoare i n general ostil comunitii igneti29. n ceea ce privete modul de relaionare, rromii au dezvoltat patternuri de comportare specifice folosite ca mijloace de adaptare activ prin asumare a situaiei de marginalitate. Ei recunosc diferenierea de restul comunitii i i asum un statut de inferioritate, iar din nevoia de a fi acceptai i tolerai se automarginalizeaz prin propriul comportament. Aceast automarginalizare ajut ca prediciile venite din partea majoritii n ceea ce-i privete s se ndeplineasc, ajungnd s se considere incapabili de a termina o coal, de a dobndi un anumit statut, de a fi egalul romnului. Pentru a constata modul cum nivelul colar al comunitii influeneaz situaia populaiei colare rrome actuale, Zamfir i colaboratorii au efectuat o serie de cercetri comparnd nivelul
29

Zamfir, E., Zamfir, C., iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative, Bucureti, 1993, p. 32

18

colar al populaiei mature cu participarea colar a copiilor artnd c 22% din generaia matur nu a frecventat nici o clas, 25,2% au abandonat coala la sfritul clasei a-IV-a, la care se adaug 5,3% ce au renunat pe parcurs, 8,5% prsesc coala gimnazial nainte de ncheierea ciclului, 33,7% termin gimnaziu complet, doar 3,9% reuind s frecventeze i liceul. Similaritile sunt destul de mari dac avem n vedere c 21,7% din copii nu au mers niciodat la coal, 22,44% au renunat n primii ani, frecventnd regulat coala pn la vrsta de 16 ani doar 42,84% 30. Nivelul sczut de educaie al prinilor determin nregistrarea unui nivel sczut n rndul copiilor, situaia fiind cu att mai ngrijortoare cu ct constatm c acest fapt va continua s se perpetueze de la o generaie la alta. n urma acestor cercetri s-au evideniat i o serie de determinani ai participrii sau abandonului colar artndu-se c acetia variaz semnificativ n raport cu diferitele caracteristici ale familiilor de rromi. Cei mai importani determinani sunt: nivelul colar al mamei ce aduce o contribuie important la explicarea variaiei nivelului colar al copiilor31, mama fiind cea care se ocup de educaia acestora. Dac n cazul mamelor care nu au nici o clas, 64,34% dintre copiii lor nu au fost niciodat la coal sau au abandonat-o, n cazul mamelor cu un nivel peste gimnaziu, doar 21% din copii n-au frecventat coala sau au renunat la ea; tipul de activitate profesional a tatlui, constatndu-se c 72% din copiii salariailor calificai frecventeaz regulat coala fa de 35% la celelalte categorii (salariai necalificai i persoane fr lucru). Tatl salariat a reuit s ctige un anumit statut i securitatea financiar, lucruri spre care intesc i copiii acestora; tipul de comunitate, studiul artnd c participarea colar este substanial mai mic n comunitile omogene dect n cazul rromilor care locuiesc dispersat i care au ieit de sub incidena normelor prescrise de etnia creia aparin. Tipul de localitate este i el puternic asociat cu rata abandonului colar aceasta fiind Neamul din care fac parte explic ntr-o msur substanial abandonul colar. sczut n oraele mari i extrem de ridicat n oraele mijlocii, mici i la sate; Spoitorii i rromii romanizai prezint un nivel sczut n timp ce numrul abandonurilor este

30 31

Ibidem, p. 94 Ibidem, p. 96

19

mare n rndul rromilor maghiarizai i a cldrarilor. Aceast situaie este explicat de un alt determinant, venitul, primele dou neamuri fiind mai nstrite; Venitul, starea de srcie dovedindu-se a fi nu numai produs al lipsei de colarizare dar, la rndul ei, un factor de perpetuare i amplificare al acestuia32. Abandonul se nregistreaz ntr-un numr mare n rndul copiilor provenii din familii fr venituri constate sau foarte mici. Abandonul colar nu exprim doar o atitudine specific modului de via al rromilor, participarea colar fiind determinat i de modul n care copiii reuesc s se adapteze mediului colar i dup cum sunt ei tratai aici. Ei ntmpin numeroase probleme ce merg de la lipsa obiectelor de mbrcminte, a condiiilor necesare nvrii (caiete, cri, atmosfer favorabil), lipsa sprijinului prinilor. Toate acestea asociate cu atitudinea colegilor i a profesorilor i mping pe copiii rromi n afara colii. Strns legat de acestea, Zamfir considera c: excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit i intenionat, ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare. Miroiu dovedete opusul acestei afirmaii artnd c etnicii rromi intr sub aspect educativ n dou mari categorii: exclui i marginali, unii ieind din aceast grupare doar prin excepii. Strategiile educative care vizeaz aceast finalizare le urmeaz pe cele sociale prin: colare; ghetoizarea n sensul c se accept pstrarea specificului cultural, dar n propria lor incluziunea prin asimilare tacit: i acceptm n coli, i obligm s le frecventeze 33, comunitate nchis; dar sunt nevoii s-i nsueasc valori, norme strine lor, un mod de via conform majoritii. Respingerea rromilor este evideniat att la nivelul instituiei colare, aceasta din urm fiind cea care ar trebui s acioneze ca un catalizator ce produce modificri profunde n structura fiecrui copil34. Atitudinile negative cel mai frecvent ntlnite la nivelul colii sunt: refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de rromi n coala unde profeseaz, argumentnd c ncearc s evite astfel apariia unor probleme;
32 33

excluderea sau eludarea existenei acestei populaii prin programele i manualele

Ibidem, p. 98 Miroiu, A., op.cit., p. 144 34 Merfea, M., iganii integrarea social a romilor,Ed. Brsa, Braov, 1991, p. 106

20

tendina de izolare a acestora, fie n clase speciale, dar mai ales n spatele clasei. Sunt

tratai diferit de ctre profesori, evaluai dup criterii diferite (subiective), separai de ceilali colegi, neavnd prieteni, fiind permanent ignorai; refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe rromi n clasele obinuite, considerndu-i o ameninare la adresa lor35. Lipsii de sprijinul comunitii din care provin i a colii n care vor s se adapteze i prin care doresc s se integreze n societate, copiii rromi sunt nevoii s prseasc coala practic nainte de a o ncepe, condamnai la resemnare i la aceeai existen mizer.

35

Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 197

21

Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic


2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare
2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor Conform unui raport elaborat de Comisia Mondial pentru Cultur i Dezvoltare, comisie nfiinat n 1991 sub egida UNESCO, trim "ntr-o lume n care 10.000 de societi distincte se regsesc n aproximativ 200 de state", majoritatea rilor de pe glob fiind caracterizate printr-un grad mai mare sau mai mic de diversitate etnocul-tural. O ar multicultural, se mai afirm n acelai raport, poate avea mari beneficii n urma acestei pluraliti, dar conine totodat i potenialul conflictelor culturale. i ntr-adevr, cu ct mai greu pot fi invocate exemple rsuntoare n care o ar multicultural exploateaz propria diversitate ca o surs de creativitate i de bogie, cu att mai numeroase sunt exemplele de conflicte etnopolitice. Grupurile minoritare etnice sau naionale reprezint un grup de oameni care interacioneaz cu alte grupuri sau cu un grup majoritar, n termenii apartenenei lor la un singur grup36. Pentru a identifica caracteristicile generale i definitorii pentru conceptul de minoritate, se iau n consideraie patru trsturi majore pentru grupul etnic, i anume: identificabilitatea, puterea, tratamentul diferenial (discriminarea) i contiina de sine37. Identificabilitatea este dat de trsturile fizice i culturale care stau la baza statutului de minoritar, trsturi care pot fi definite i interpretate social, nefiind fixe, ci variabile. In absena unor astfel de caracteristici de identificare, exist, n timp, posibilitatea de amestec cu restul populaiei. Puterea se refer la ansele minoritilor de realizare: accesul la slujbe, la educaie, la servicii de sntate; de obicei, grupurile minoritare ocup poziii mai dezavantajoase. Tratamentul diferenial (discriminarea) afecteaz ansele i stilul de via ale minoritarilor, presupunnd tratarea inegal a minoritii n raport cu unele trsturi, cum ar fi: apartenena etnic, religioas, poziia social etc. Termenul se refer la comportamentul unei majoriti fa de o minoritate dominat i implic prejudiciul adus unei persoane sau unui grup.

36

7Romii formeaza un grup minoritar special, in masura in care ei au un statut minoritar dublu. Ei constituie o comunitate etnica si majoritatea apartine grupurilor dezavantajate social, Csaba Tabajdi, Raportul Situatia juridical a romilor in Europa, Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei, martie 2002. 37 Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction to Racial, Ethnic, and Gender Relations, 1999.

22

Contiina de sine a grupurilor minoritare se formeaz treptat, grupul percepnd similaritile poziiei lor, destinul comun. Prin contiina de sine se afirm identitatea personal care se rsfrnge asupra grupului. Ca atare, grupurile etnice sunt grupuri ale cror membri mprtesc o motenire unic social i cultural, transmis de la o generaie la alta. Grupurile etnice sunt, aadar, acele grupuri sociale cu tradiii culturale comune care au sentimentul identitii ca subgrup n cadrul societii dominante. Membrii acestor grupuri difer de ceilali membri prin anumite trsturi culturale specifice: limb distinctiv, religie, tradiii folclorice (obiceiuri, mbrcminte), tradiii culturale, comportament sau mod de via. Termenul - cheie n definirea minoritilor etnice este cel de cultur. Cultura specific a unei minoriti etnice (etnocultura) se definete avndu-se n vedere sistemul nelesurilor mprtite i dezvoltate ntr-un context economic i social, pe un fundal istoric i politic specific. Caracteristicile distinctive ale grupurilor etnice confer o distinctivitate anume i o mare stabilitate n timp. Cele mai importante caracteristici sunt urmtoarele: Limba distinctiv este o caracteristic ce opereaz diferenierea cea mai clar ntre grupurile etnice. Cultura proprie este, n cea mai mare msur, meninut de o limb proprie. Limba este, poate, semnul cel mai distinctiv al unei comuniti etnice; ea este, totodat, i o important barier n calea intrrilor din afar n respectiva comunitate38. Tradiiile cultural-folclorice. In procesul de evoluie istoric a unei populaii, aceasta ia dezvoltat un set de obiceiuri legate de evenimentele importante ale vieii (diferite srbtori), ct i o producie artistic de tip folcloric specific. Aceste tradiii cultural-folclorice, fiind legate mai mult de anumite momente festive din viaa individual i colectiv, iar nu de viaa curent supus unor fore masive i continue de schimbare, manifest o foarte mare persisten, fiind, n fapt, importante semne distinctive ale etnicitii. Practicarea lor reprezint, de asemenea, un factor de meninere a coeziunii unei populaii cu profil etnic. De multe ori, grupurile etnice se disting ntre ele i prin apartenene religioase specifice. Modul de via reprezint o stare foarte dinamic. determinata de schimbrile tehnologice, economice, social - politice mai generale. Exist ns, n modul de via, o serie de
38

Iesirea este mult mai usoara pentru ca se realizeaza de regula n comunitatea majoritara, mult mai laxa ca profil etnic, limba populatiei dominante fiind stiuta si de minoritati. Iesirile spre alte comunitati etnice minoritare sunt si ele facilitate de limba dominanta comuna.

23

componente referitoare, n mod special, la atitudinea individual fa de via, la strategia de a face fa diferitelor probleme i care tind s prezinte un profil etnic marcat. Aceste componente constituie, de fapt, materia prim a stereotipurilor pe care populaiile etnice i le produc unele despre altele. Caracteristicile fizice (rasiale), identificabile la nivelul contiinei colective, sunt foarte adesea un criteriu distinctiv. 2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor In Romania, lipsa unei traditii reale de protejare a diversitatii culturale a lasat urme mult mai adanci decat am fi dispusi, in prezent, sa recunoastem. In acest sens, pot fi invocate deopotriva dificultatile din ultimii ani in a promova un model prin care sa fie protejate si incurajate diversitatea etnica i culturala, cat si esecurile in a distinge i rezolva problemele fiecarei minoritati in parte. Minoritatea de etnie rroma este unul dintre exemplele care ar putea sa justifice, cel putin in parte, aceasta caracterizare. In Romania traiesc aproape doua milioane de rromi ceea ce reprezinta 1,8% din populatia totala a tarii,fiind pe locul doi dupa minoritatea maghiara in ceea ce priveste numarul lor. Situatia rromilor si a modului in care acestia reusesc sau nu sa se integreze n societate a fost un subiect extreme de dezbatut in ultimii ani. Autoritatile locale au incercat sa se implice in diverse proiecte si programe adresate acestei categorii sociale. Minoritile etnice i religioase tind s polarizeze mpotriva lor majoritile. Nu exist societi care s nu-i supun minoritile toate grupurile prost integrate sau pur i simplu distincte anumitor forme de discriminare, dac nu de persecuie. Atitudinile cele mai influenate de mentaliti sunt acelea care cluzesc oamenii i grupurile sociale spre aciuni specifice societilor n care triesc, aciuni care privesc conservarea i dezvoltarea structurilor economice, politice i sociale, dar, n acelai timp, au puternice rezonane asupra mentalului colectiv. E. Goffman considera c: Orice societate i are ierarhia social proprie - revelatoare pentru structurile i mentalitile ei (...) Mentalitatea este, fr indoiala, ceea ce se schimba cel mai incet in societi i in civilizaii -dar, n ciuda unor rezistene, a unor ntrzieri i decalaje, ea este silita sa urmeze, sa se adapteze transformrilor din infrastructura"39. Transformrile din infrastructura se conformeaz, n acelai timp, cu mentalitatea principalelor atitudini manifestate
39

Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity, p. 150.

24

ntr-o societate data. E. Goffman face, de asemenea, distincie ntre identitatea sociala i identitatea personala. Aceasta din urma este o combinaie ntre unicitatea ntrupat, relativ coerenta, i o serie de fapte specific individuale, organizate ca o istorie sau o biografie personala. Exista trei versiuni ale teoriei etichetrii: n cea dinti, se afirma ca nclcarea regulilor este o chestiune de rutina i endemica, devenind devianta doar atunci cnd este etichetata autoritar ca atare; n a doua versiune, ca autorii devin deviani deoarece sunt astfel etichetai; iar n cea de-a treia, ca rata devianei depinde de activitile instituiilor de control social. Teoria etichetrii pune accentul pe devianta secundara, pe procesul prin care oamenii sunt identificai ca deviani i ajung sa se identifice ei nii ca deviani. In ceea ce privete identitatea sociala i cea personala, trebuie remarcat faptul ca toate identitile umane sunt identiti sociale, pentru c sunt mprtite de o colectivitate, de un grup. Grupul este mediul" care formeaz anturajul individului i-i condiioneaz memoria. (...) Memoria colectiva comand celei individuale"40. In capitolul dedicat identitii deteriorate sau stigmatizate, E. Goffman interpreteaz modul in care individul gestioneaz discrepanele dintre identitatea (sociala) virtuala" - cum apare n ochii altora n cursul interaciunii, deseori pe baza unor indicii superficiale, stereotipe i identitatea reala. Indivizii cu o identitate reala compromisa doresc sa fie virtual normali", internalizarea stigmatului crend o falie ntre virtual i real, ntre stima / imaginea de sine i stigma / ura de sine, ruinea care o nsoete, sau care ar nsoi descoperirea defectului" de ctre alii, provocnd dramatice conflicte interioare, crize i glisri atitudinale. Sclavia igneasca", pana dup jumtatea secolului al XIX-lea, a fost un caz de segregare i de marginalizare istorica. Dup Dezrobire, neincluderea romilor n politicile publice ale modernizrii Romniei a creat o difereniere de status i rol care, n scurt timp, a fcut din emancipai" un grup marginal, iar deviana (apul ispitor), ca predicie autorealizatoare, a devenit un fapt real. iganul i clacaul / Au fost amoarea mea", sintagma clamata de Cezar Bolliac, n perioada ncercrilor de dezrobire, avea s ramna o amintire romantica", elitele care i-au urmat, de la Theodor Sperania la Ion Chelcea, fiind mai degrab predispuse sa exhibe naionalismul populist inculcat maselor, sub masca sintezei folclorului. Minoritilor religioase, etnice, naionale nu li se reproeaz niciodat propria lor diferena, ci faptul ca nu difer aa cum ar trebui, la limita, faptul ca nu difer deloc. Strinii se dovedesc incapabili sa
40

Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii Than rromano, Editura Aven Amentza, 2000.

25

respecte adevratele" diferene; sunt lipsii de moravuri sau de gust, dup caz; sesizeaz incorect diferenialul ca atare (...) Mecanismele ancestrale se reproduc din generaie n generaie fara sa aib contiina acestei perpeturi, adesea la un nivel mai puin letal dect n trecut"41. De la cimilituri i snoave la bancurile" contemporane, chiar daca unii actori ai victimizarii au ieit din scena (slujitorii bisericii, mica intelectualitate de ara etc), stereotipurile i prejudecile se circumscriu, peste timp i spaiu, acelorai forme primitive de excludere a alteritii, cel vizat fie adoptnd mtile" similaritii, ca strategie de supravieuire, fie abandonnd lupta i acceptnd statusul i rolul atribuit. A treia cale", de afirmare i de renegociere a diferenei, scoate la iveal o ntreaga literatura neglijata de-a lungul timpului: de la Heinrich von Wlislocki - Poezia popular a romilor din Transilvania n secolul XIX", publicata n 1790 i reeditata n 2000, la Barbu Constantinescu, Probe de limba i literatura iganilor din Romnia", publicata n 1878, republicata n 2001, pana la George Potra, Contribuiuni la istoricul iganilor din Romnia", publicata n 1939. republicata n 2002. la care se adaug alte aproximativ 200 de titluri, toate constituindu-se ntr-o etnocultura a diferenelor i a similaritailor cu etnocultura romneasc42. Specificitatea etnoculturii rome i inaderena la tiparele culturale consacrate au proiectat poporul nomad" (H. Wlislocki), pe tot parcursul traiectului istoric, ntr-o (ne)recunoatere stereotipa care a determinat interaciunile sociale dintre afectele, tranzaciile i sensurile dialogului intercultural, antrennd reacii dintre cele mai echivoce, att la nivelul populaiilor de contact, ct i - ca tehnica de supravieuire - n chiar fundamentele culturale ale memoriei i personalitii individuale/colective rome. Exemple: - distana de rol (social), n care individul se poate elibera de constrngerile rolului impus i s improvizeze alte strategii de supravieuire, pentru a transcede conduita prescris; - conflictul de rol (social), n care individul este constrns s joace simultan mai multe roluri, cel mai adesea n contradicie cu propriile aspiraii. In ambele cazuri, nesatisfacerea impulsurilor compulsive, ca aspiraii fireti la afeciune i reprezentare sociala, duce la o alienare a self-ului, la disperare nevrotic, la o viata de substitutie43

41 42

Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000. a se vedea Bibliografie roma pe site-ul www.edu.ro/bibrrom. 43 Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998.

26

2.2. Interculturalitate
2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala Realitatea secolului al XXI-lea ne arat foarte clar i convingtor c rolul educaiei nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai important i complex, tocmai ca urmare a necesitii rezolvrii marilor provocri cu care organizaiile de astzi vor fi confruntate. Contextul organizaional i noile deschideri ale acestuia comport prezena gndirii i aciunii unor membri nu numai foarte bine pregtii profesional dar i cu o capacitate de nelegere i de aciune mult diferit de cea din secolul al XX-lea, a crei nou caracteristic esenial o constituie disponibilitatea de a conlucra eficient, indiferent de spaiul geografic, economic, politic, dar mai ales cultural n care se vor situa. n condiiile unei posibiliti reale i necesare de comunicare cu un altul, acesta putnd fi n oricare moment purttorul unei alte culturi, ca i ale reducerii semnificative a distanelor spaiale i a perioadelor temporare de stabilire a dialogului cu un alt semen situat la mii de kilometri deprtare, prezena i rolul educaiei devin tot mai vizibile i complexe. n acest context, gsirea i stabilirea corect a acestor presiuni obiective i pot gsi rezolvarea prin ceea ce poate i trebuie sa fac educaia intercultural. Analiza sistemelor educaionale din zilele noastre ne pune n faa unei duble constatri: pe de o parte sunt evidente transformrile specifice societilor multiculturale, iar pe de alt parte se constat o anumit ncremenire" a sistemelor educaionale la situaii monoculturale. Omul i ceteanul secolului al XXI-lea i definesc spaiul existenei individuale cu ali parametri care schimb opiunea limitelor tradiionale ale ambianei originare comune naterii, creterii, dezvoltrii i manifestrii lor ca personaliti. Organizaiile caracteristice acestui secol desfiineaz tot mai mult barierele tradiionale - este adevrat c acest proces este deosebit de complex i dificil mai ales n domeniul cultural - i deschid cu o larg i profund nelegere dialogul i armonizarea cu alte culturi, ca necesitate a evoluiei i perfecionrii acestora i a indivizilor ce o alcatuiesc n calitate de fiine umane. Dac aceste aspecte, uneori greu de perceput i acceptat la nivel teoretic, nu devin fapte i aciuni ale unui comportament deschis ctre toi ceilali, vom fi prtai, aa cum se ntmpl destul de des astzi, la meninerea i chiar apariia unor noi disfuncionaliti, chiar pentru etapele viitoare. Vom asista la producerea eecului n procesul adaptrii i integrrii la noua

27

complexitate organizaional, n interiorul creia domeniul cultural deine un rol din ce n ce mai important, a refuzului i percepiei denaturate a celuilalt. Problema coexistenei culturilor ca i a interaciunii active dintre acestea devine o provocare pentru fiecare organizaie, avnd n vedere ansamblul situaiilor existeniale cu care se va confrunta aceasta pe ntreaga durat a evoluiei sale cnd, nu de puine ori, propriul sistem de valori culturale se va confrunta cu alte concepii culturale care la rndul lor au ali purttori care se confrunt cu aceleai delicate i dificile probleme. Noile situaii de ntlnire ntre purttorii unor culturi diferite vor putea ntemeia i dezvolta relaii de comunicare sau mai bine zis de intercomunicare cultural, prin punerea n relaie a simbolurilor i semnificaiilor comune, a elementelor culturale asemntoare, pe baza crora se vor putea realiza noi canale de comunicare valorice ca suporturi pentru armonizarea procesului de integrare reciproc. Pentru ca relaionarea dintre persoane aparinnd unor grupuri culturale diferite s se realizeze ntr-un cadru stimulativ reciproc, este necesar ca aceste persoane s fie produsul educaiei interculturale, prin intermediul creia se pot nva nu numai avantajele oferite de propria cultur ci mai ales posibilitatea de a mri ofertele pe care le poate pune la dispoziie relaionarea constructiv cu alte culturi. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti" ct i pentru majoritari", att pentru occidentali ct i pentru neoccidentali, n cadrul interaciunilor prezente i mai ales ale celor viitoare. Dac demarcaia clasic dintre majoritari i minoritari este tot mai greu de stabilit i chiar mai periculos de realizat, demarcaia dintre cultura occidental i alte culturi, ntre purttorii diferitelor culturi bine reprezentate n spaiul planetar este necesar a o face numai din necesitatea descoperirii reale a celuilalt i pe aceast baz a identificrii celor mai adecvate modaliti de comunicare. Indiferent de comunitatea cultural de care aparine o persoan la un moment dat, n funcie de perspectivele multiple de referin, aceasta poate fi considerat minoritar sau purttoare temporar a unor idei i comportamente mai puin valoroase, situaie care poate deveni ns realitate pentru toi indivizii. Raportarea la culturi i subculturi, mai mult sau mai puin diferite, creeaz aceeai situaie i poziie, n momente diferite, n ceea ce-l privete pe fiecare membru al uneia sau alteia dintre comunitile culturale, educaia intercultural este chemat s inoculeze fiecrei persoane credina faptului c sistemul su cultural, valorile culturale care o singularizeaz ntr-o att de complex realitate cultural prezint posibilitatea de a-l descoperi pe cellalt i pe sine in poziia iniiatorului aciunii
28

culturale, a beneficiarului sau participantului care nu ntotdeauna are capacitatea i disponibilitatea de a-l urma pe cellalt. Abordarea intercultural nu i propune msuri i aciuni de faad, artificiale, de apropiere ntre culturi, punerea la col sau preaslvirea valoric a unei culturi sau a alteia. Avnd n vedere creterea nemaintlnit n istoria omenirii a fenomenului migraiei demografice, educaia intercultural devine un instrument tiinific eficient pentru prentmpinarea i eliminarea comportamentelor intolerante i xenofobe. Numai apelnd la posibilitatea construciei interculturale a personalitii umane, ce poate fi fructificat prin educaia intercultural se creeaz anse multiple i eficiente pentru a evita apariia indiferenei i dispreului fa de unele culturi, a nencrederii i respingerii acestora, dei n realitate fiecare cultur sau subcultur i aduce un anumit aport la constituirea i dezvoltarea patrimoniului cultural al umanitii. Educaia intercultural fundamenteaz n mod tiinific interculturalismul, care la rndul su, aa cum apreciaz doi reputai autori n domeniu, Eric Bouchez i Andre de Peretti, reprezint un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei"44. Mai mult dect att, educaia intercultural este responsabil dar i datoare n a forma atitudini interculturale, prin care se asum nu numai afirmarea propriei culturi ci i deschiderea spre alte culturi care, printr-o simbioz valorizatoare, asigur temeiurile noii civilizaii a secolului XXI. n acest sens, pentru Hannoun Nu numai coala trebuie s-i nvee pe elevii si s triasc mpreun, n acelai univers nnobilat de valori diferite dar, mai mult, ea trebuie s le permit descoperirea c acest univers este hrnit prin mii de fire ce converg, se ntretaie i se completeaz n acelai timp, construind un mediu nou, n care toi sunt chemai s triasc"45. Astfel, educaia intercultural i vizeaz pe toi elevii, studenii i cursanii autohtoni sau strini, imigrani sau emigrani, cutnd s-i formeze pentru a nelege i respecta diversitatea, pentru a accepta i promova tolerana i solidaritatea. Deschiderile caracteristice organizaiilor acestui secol ctre multiculturalitate i pluriculturalitate solicit adoptarea unei opiuni politice ferme n domeniile educaiei actuale prin stabilirea cu prioritate a direciilor i modalitilor de aplicare i modernizare a curriculei interculturale, n msur s formeze noi absolveni pregtii pentru a armoniza mediul social intercultural i a convieui n condiiile unei diversiti culturale
44 45

Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris, 1990, p. 44 Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987, p. 91

29

aflate ntr-un continuu proces de afirmare identitar i de valorizare crescnd a rezultatelor optimizrii interaciunii diferitelor culturi i subculturi. Este nevoie s se promoveze ataamentul i nelegerea etnic i oamenii s fie ajutai n dobndirea acelor atitudini i deprinderi care s le permit ca mpreun cu grupul din care fac parte, s capete puterea de semnificare a marii culturi a lumii, a umanului i universalului. Multiculturalismul european, ca i cel de pe alte continente, desigur, pstrnd proporiile i particularitile modalitilor de exprimare, poate deveni o valoare spiritual generatoare de autentic bogie cultural, numai dac identitatea fiecrei culturi este pstrat i se realizeaz n cadrul instaurrii i manifestrii unui autentic interculturalism. Atitudine egalitar a modului de gndire i exprimare, utiliznd coduri simbolice diferite prin potenarea a ceea ce numesc Bouchez i de Peretti contiin de contrast, pot aduce chiar o nsntoire, o revigorare a propriei culturi prin cunoaterea i acceptarea unor noi valori percepute de la o alt cultur. Crearea condiiilor favorabile manifestrii depline a personalitii umane caracteristice secolului al XXI-lea, construcia unei lumi a egalitii, dreptii i cooperrii pe multiple planuri, n care cel cultural devine prioritar, i asigurarea cadrului evolutiv al societii umane au ca suport viabil i eficient trecerea deplin la promovarea calitativ a educaiei interculturale. Educaia intercultural este definit, dup mai muli autori, n funcie de particularitile sale, fr a exista o poziie unanim acceptat att de acetia ct i de organismele internaionale, esena semnificaiei sale fiind ns prezent n toate aceste abordri. ntr-o analiz a stadiului dezvoltrii educaiei interculturale, McLeon realizeaz o tipologie ce caracterizeaz abordrile generale ale educaiei multiculturale 46. Analiza evideniaz prezena a trei specificiti:
Abordarea cu specificitate etnic - adic acel model de abordare sau planificare a

educaiei multiculturale pe baza unor perspective etnoculturale. Aceast abordare tinde s pun accentul pe prezentarea cultural sau pe aspectul de dezvoltare a politicilor multiculturale. Este clar c, pentru a contribui la dezvoltarea unei culturi, trebuie s existe ceva care s fie mprtit cu acea cultur. Exemplele acestei perspective merg de la programe de limbi, programe privind patrimoniul negrilor, programe etnoculturale pn la evenimente folclorice de divertisment.
Abordarea orientat spre probleme - aceasta include acele persoane i grupuri a cror

orientare fundamental ctre multiculturalism rspunde anumitor probleme. Imigranii i


46

Mc Leon, K., Drepturile omului i multiculturalismul n colile canadiene, n Hugh Starkey (coord.), Educaia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureti, 2001, p. 68

30

integrarea imigranilor sunt considerate probleme care cer soluii n ceea ce privete centrele de primire, programele de interprei i serviciile de imigrare.
Abordarea cultural/intercultural. Aceasta este o abordare mai general a educaiei

interculturale; ea are loc acolo unde multiculturalismul este o etic ce st la baza educaiei sau a ntregii programe colare. Include preocupri pentru asigurarea continuitii i dezvoltarea cultural i lingvistic, chestiuni legate de relaiile etnice i rasiale, integrarea emigranilor, bilingvism i drepturile omului. Acest demers apare ca un angajament social i cultural comprehensiv; este o abordare pe care se bazeaz definirea multiculturalismului, care include sau ncorporeaz cultura n sens general ca i n sens etnocultural; d mare atenie diversitii sau pluralismului etnic, rasial, lingvistic i religios 47. Educaia intercultural se adreseaz tuturor elevilor i studenilor, autohtoni sau imigrani, urmrind sensibilizarea acestora n vederea respectrii diversitii, toleranei i solidaritii, condiie necesar pregtirii viitorilor ceteni pentru o via armonioas n societile multiculturale ale secolului al XXI-lea. A accepta tolerana reciproc i nelegerea mutual, alteritatea i interdependena, pune n faa educaiei acestui nceput de mileniu problema fundamentrii curriculei ntr-o perspectiv inter", care ar cuprinde urmtoarele 48: -promovarea unor politici educative i legislative bazate pe reglementri colare deschise, permisive; - coordonarea funcional a diferitelor instituii cu finaliti educative; -

reconvertirea intercultural a materiilor i a programelor colare; regndirea organizrii colare (recrutarea i repartizarea elevilor, structurarea

orelor, a anului colar, a modalitilor de desfurare a activitilor etc); - mbuntirea climatului relaional din clas i din coal; 47

impunerea unor prioriti educative realiste; dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenelor i accentuarea importanei activitilor precolare; formarea formatorilor ntr-o perspectiv intercultural; perfectarea tuturor relaiilor internaionale.

comportamentelor;

Starkey, H., op.cit., p. 153 Rey,M., D'une logique mono une logique de linter. Pistes pour une ducation interculturelle et solidaire, Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de lEducation, Universit de Genve, Geneva, 1999, p. 143
48

31

Punnd accentul pe msuri ce vizeaz cooperarea i aciunea conjugat,

educaia

intercultural, prin instruirea elevilor i studenilor, pregtete societile viitoare pentru instaurarea deplin a democraiei, astfel nct persoanele s relaioneze convenabil unele n raport cu altele i cu culturile pe care le posed. Delimitarea coninutului educaiei interculturale poate fi foarte bine clarificat dac vom spune, aa cum o face Dassen, ceea ce nu este educaie intercultural:
Nu este vorba de o educaie compensatorie pentru strini, viznd aplanarea

problemelor copiilor de imigrani", n viziune intercultural, nu numai elevii emigrani sunt cei care au probleme ci, mai ales, instituia colar d dovad de dificulti de adaptare la diversitatea cultural. Astfel, coala trebuie s i ajute imediat pe aceti elevi s-i nsueasc limba rii-gazd i s se conformeze normelor colare locale, pentru a ncerca s le ofere o anumit ans de reuit colar i profesional. In raport cu educaia compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei'', n favoarea modelului diferenei". Se acrediteaz ideea c diferenele culturale n performane (colare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat", ci sunt repercusiuni ale unei adaptri la contexte culturale necunoscute.
Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extindere a programei prin

predarea culturilor" i nici o folclorizare, o form de manifestare a exotismului n cunoatere. Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine i a-i sensibiliza, n acelai timp, pe ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita s stereotipeze", s prezinte culturile n mod static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz nainte de toate este atitudinea, comportamentul educatorului. Educaia intercultural se apropie astfel de pedagogia difereniat care ine seama de achiziiile prealabile i de particularitile fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de relaionare prin integrare i nu prin asimilare. Educaia intercultural nu se confrunt cu facilitarea sau ncurajarea iniierii n limba i cultura de origine pentru elevii imigrani. Este lucru cunoscut c nvarea unei a doua limbi se face mai eficient dac prima este bine nsuit, c integrarea cultural este mai facil pentru cei care au o identitate puternic. Problema acestor activiti este aceea c ele sunt adesea devalorizate n sistemul colar, avnd un statut precar, desfurndu-se deseori n localuri de
32

calitate inferioar, n afara orelor normale i cu profesori care nu au cea mai bun pregtire. Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite tuturor elevilor, iar aceasta nc din coala primar. Dar educaia intercultural nu se rezum numai la att. UNESCO definete cultura ca fiind un ntreg complex de trsturi spirituale, materiale, interculturale i emoionale distincte ce caracterizeaz o societate sau un grup social. Aceasta include moduri de via, tradiii, credine, artele i literele, ncorpornd n sistemul su de valori drepturile fundamentale ale fiinei umane"49 . Avnd n vedere perpetuarea modelelor culturale, n principal prin educaie, aceast definiie creeaz un nou argument asupra existenei unor multitudini de sarcini ce revin instituiilor educaionale care au ca obiective nu numai cunoaterea culturii, ci aciunea pentru dezvoltarea acesteia. coala nu trebuie s transmit generaiilor viitoare numai anumite valori i cunotine, ci s i pregteasc ceteni cu simul rspunderii. Acetia trebuie s fie n msur s schimbe mentaliti individuale i de grup pentru ca viitorii absolveni s poat produce acele schimbri care s aduc progres, dreptate, respect reciproc i pace. Realizarea acestor obiective presupune ca educaia s mbrace diferite forme, s se desfoare gradual pe mai multe etape i s nu se limiteze numai la leciile tradiionale, orict de bogate ar putea fi. Este necesar realizarea unor raporturi reale de colaborare ntre educatori i educai, ntre educai i respectiv ntre educatori pentru ca fiecare educat s se poat exprima aa cum este el n realitate i nu cum s-ar dori s fie, i s se asigure formarea acelei personaliti cu o identitate suficient de rezistent pentru a depi viziunea limitat la nivel naional i regional, n vederea deschiderii gndirii ctre lume. Este necesar s se formeze acei oameni care s fie ei nii, care s acioneze fr team, fr reineri, pentru a ndrzni s fie ceea ce sunt n adncul sufletului lor, dar aceasta nu nseamn a-i dispreui pe ceilali. Dac vrem s fim recunoscui pentru ceea ce suntem trebuie, prin urmare, s i cunoatem pe ceilali aa cum sunt ei. Gandhi a spus, referitor la acest subiect, c: Regula de aur n comportamentul adecvat este tolerana reciproc, pentru c niciodat nu vom gndi toi la fel i nu vom putea vedea dect numai o parte a adevrului i din puncte de vedere diferite". Exist de fapt mai multe dovezi cum c sinele" este construit n raport cu ceilali", c acesta se dezvolt i nflorete numai n legtur cu ceilali, cu tot ceea ce se poate nate din aceast situaie pentru a fi deschis n vederea acceptrii diferenelor i a fi n msur s depeasc limitele proprii.
49

A 43-a Sesiune a Conferinei Internaionale pentru Educaie, Geneva, septembrie 1992, Raportul final, UNESCO, 1993, p. 18.

33

Este cunoscut faptul c organizaiile noastre actuale sunt caracterizate prin dimensiunea lor multicultural care tinde s devin intercultural. Mai apar i piedici determinate de tensiunile care se pot nate ntre grupurile socio-culturale. Problemele legate de contextul multicultural privesc ntreaga societate, iar mediul n care triesc indivizii este esenial pentru a le asigura o educaie adaptat. Pregtirea acestora nc de la o vrst fraged, pentru a tri ntr-un context intercultural i pentru a se simi bine, pentru a evita conflictele, reprezint o necesitate pentru realizarea unor relaionri armonioase. Astfel, orice activitate educaional trebuie abordat ntr-o manier intercultural, din care nu trebuie s lipseasc urmtoarele repere: - este o educaie a tuturor, minoritari ca i majoritari; - pregtete indivizii pentru a tri ntr-o organizaie multicultural/ intercultural; - vizeaz acumularea de cunotine cu privire la cultur n general i la impactul acesteia asupra comportamentului individual i de grup, cu privire la propria cultur i la cultura celorlali;
- asigur

dezvoltarea

unor

abiliti

legate

de

viaa

trit

ntr-o

organizaie a

multicultural/intercultural (contientizarea propriilor

determinri

culturale,

prejudecilor i a stereotipurilor, formarea capacitii de a le identifica i de a relaiona punctele de vedere, formarea unor abiliti i competene de comunicare etc); - formeaz atitudini ce implic respectul pentru diversitatea cultural i pentru identitatea cultural a altora, pentru respingerea discriminrii i a intoleranei; - este realizat numai printr-o abordare interdisciplinar, care trebuie s se defineasc mai mult n funcie de iniierea unor comportamente dect de nsuirea unor cunotine i informaii; - devine eficient numai cnd educaia desfurat n cadrul mediului formal este asociat cu cea desfurat n cadrul extra-colar (familie, grupuri sociale, instituii, comuniti, media). Putem numi intercultural educaia care vizeaz formarea unor persoane capabile s aprecieze diferitele culturi i pe aceast baz s accepte s acioneze n contact cu aceste culturi pentru ca aceast diversitate s devin un element pozitiv, care s mbogeasc viaa cultural, social i economic a mediului.

34

n acest fel, educaia intercultural desemneaz orice efort sistematic prin care se realizeaz dezvoltarea la membrii grupurilor aparinnd unor culturi diferite, a atitudinilor i capacitilor de interaciune social pentru dezvoltarea creatoare a identitilor i valorilor culturale autentice. Educaia intercultural faciliteaz apariia unor comportamente comune, ca fundament al comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferite grupuri culturale. 2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor Dac pn n 1997, datele referitoare la nvmntul rrom se rezumau la studiul limbii materne rromani ca obiect de studiu, graie ateniei de care se bucur n ultima vreme problemele colarizrii copiilor rromi, la nivel guvernamental i nonguvernamental, au devenit cunoscute i diversificate. Dac n 1997/1998 limba rromani era studiat de cca 850 de elevi, n anul urmtor efectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observ, de asemenea, creterea numrului de grdinie i clase cu copii rromi, structurate n localiti cu populaie preponderent rrom, la iniiativa unor instituii i organizaii locale. Situaia real la nivel colar arat c muli dintre copiii rromi care nu frecventeaz grdinia ntmpin n clasa I dificulti foarte mari, de la mnuirea creionului, pn la integrarea lor n colectivitate, la nelegerea unor noiuni parcurse n anii de nvmnt precolar, etc. Sarcina cea mai grea revine nvtorului, i spunem grea din perspectiva programei colare i timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dac la aceste dificulti se mai adaug i faptul c unii dintre elevii rromi (din colectiviti compacte cu rromi) la venirea lor n clasa I nu cunosc dect limba matern rromani, atunci decalajul fad de copiii vorbitori de limb romn se accentueaz. Ministerul Educaiei i Cercetrii nu recomand separarea copiilor rromi de ceilali copii peste voina prinilor lor, considerndu-se c nvmntul cu elevi de etnii diferite, la un loc, favorizeaz debutul interculturalitii. Ministerul Educaiei i Cercetrii, din ianuarie 1998, a nceput conturarea i derularea unei strategii pentru rromi n domeniul educaiei. Prima direcie a fost crearea unei interculturaliti rrome, prin acordarea unor locuri speciale pentru rromi i de faciliti la examenul de admitere n faculti i colegii universitare (cel puin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr.

35

3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 i O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, n baza crora cte 150 de tineri rromi beneficiaz anual de acest program. De asemenea, a fost nfiinat secia de limb i literatur rromani la Facultatea de limbi i Literaturi Strine din cadrul Universitii Bucureti, au fost angajate dou cadre didactice n specialitate, un profesor rrom i altul romn, i au fost acordate cte 10 locuri anual pentru rromi. Dup numirea la 1 mai 1998 a unui inspector pentru limba rromani i rromi n cadrul Direciei Generale de nvmnt pentru Minoritile Naionale, s-au creat premisele structurrii unei infrastructuri la nivelul inspectoratelor colare judeene, prin numirea de inspectori rromi (20) i nerromi (18) n baza O.M.E.C. nr. 3363/01.03.1999, nsrcinai cu nvmntul pentru rromi din fiecare jude. S-au ntmpinat dificulti la nivelul administraiei colare judeene privind percepia asupra acestei necesiti i n contextul unor acte legislative exploatate contradictoriu. Aciunea s-a reluat i s-a soluionat prin emiterea n completare a unui alte O.M.E.C. nr. 4219/17.08.1999, n baza cruia s-a numit inclusiv cu delegaie inspectori rromi (cu excepia judeelor Botoani, Clrai, Maramure). S-a trecut la reperarea cadrelor didactice rrome calificate i la structurarea unei reele de cadre didactice rrome calificate, dar i necalificate (tineri rromi absolveni de liceu cu diplom de bacalaureat, cunosctori ai limbii rromani, care s predea aceast limb n coli, care s lucreze la clasele cu copii rromi sau la cele de recuperarea colar) i s-a demarat formarea de cadre didactice rrome/pentru rromi (fiind astfel cooptate i cadrele didactice din afara etniei dornice s lucreze cu copiii rromi), prin cursuri de var (cum au fost Cursurile de iniierea/perfecionarea cunotinelor de limb rromani destinate cadrelor didactice rrome i nerrome (calificate i necalificate) desfurate la Satu Mare, n iulie august 1999, pentru 60 de cursani, timp de 21 de zile, cu sprijin financiar primit din partea D.P.M.N. Guvern i F.S.D. Bucureti i Cluj Napoca, curs organizat i n vara 2000, din fondurile bugetare M.E.C. S-a schimbat percepia M.E.C. privind activitatea O.N.G.-urilor n domeniul colarizrii rromilor, ntrindu-se colaborarea cu acestea (Proiectul pentru Relaii Etnice S.U.A. prin biroul de la Trgu Mure, Fundaia pentru o Societate Deschis, Organizaiile Salvai Copiii, Romani CRISS, Liga Pro Europa din Trgu Mure, Caritas Satu Mare, .a.), derulnduse o serie de activiti n comun, finanate n totalitate de acestea sau n parteneriat. n martie 2000, M.E.C. mpreun cu Romani CRISS, cu prilejul celui de-al doilea seminar de lucru
36

consacrat inspectorilor rromi / pentru rromi, au elaborat Fia mediatorului colar, urmnd ca n var, M.E.C. s pregteasc din fondurile bugetare proprii mediatori colari rromi (cte 5 mediatori/jude, anume 210/ar), care s faciliteze contactul dintre comunitile compacte de rromi i coal (autoriti, etc.) n vederea creterii frecvenei colare. La iniiativa Ministerului Educaiei i Cercetrii i a organizaiei Salvai Copiii! au fost lansate, mpreun cu diferite O.N.G.-uri din Romnia i cu unele ministere i departamente guvernamentale dou Apeluri ctre Guvernul Romniei i ctre organizaiile rrome i nerrome, din Romnia i strintate, cu programe n domeniul rromilor, de a-i regndi strategiile privind rromii i de a se emite un act normativ prin care toi elevii, rromi i nerromi, s beneficieze, cel puin la nivelul nvmntului precolar i primar de o gustare gratuit, servit n grdinie i coli (i aplicat din anul colar 2002/2003 doar pentru ciclul primar). Pe baza studiilor efectuate de diferite organizaii, la baza abandonului colar i chiar a rezultatelor mai slabe la nvtur st srcia multor familii rrome i nerrome. S-a continuat producerea de programe colare pentru limba i literatura rromani, respectiv pentru istoria i tradiiile rromilor, ct i manuale colare de limb rromani, mpreun cu cadrele didactice rrome, i s-a stimulat introducerea de ore de limb rromani (cte 3 4 ore sptmnal/clas sau grup) n colile unde exist elevi rromi i cadre didactice calificate i necalificate. n acest sens, au fost emise O.M.E.C. nr. 4562/16.09.1998, O.M.E.C. nr. 3533/31.03.1999 i O.M.E.C. nr. 3113/31.01.2000 privind predarea limbilor materne, prin care, pentru limba rromani, s-au acordat faciliti sporite. La iniiativa inspectorului pentru limba rromani i rromi din M.E.C., lector universitar doctor Gheorghe Saru, ncepnd cu ianuarie 1999 s-a creat o baz documentar privind colarizarea rromilor, structurndu-se o subpagin web pe pagina M.E.C. (www.edu.ro) i se editeaz un Buletin informativ interactiv privind nvmntul pentru rromi, ce se distribuie, pe cale electronic, inspectorilor rromi, O.N.G.-urilor rrome i nerrome, unor persoane i organisme interne i internaionale competente n domeniul rrom. S-au creat faciliti n ceea ce privete direcionarea elevilor rromi spre nvmntul confesional i vocaional i, de asemenea, n legtur cu recuperarea colar a tinerilor rromi care au abandonat studiile, prin emiterea unor ordine n acest sens: O.M.E.C. nr. 3633/14.04.1999 privind eradicarea analfabetismului, O.M.E.C. nr. 4231/18.08.1999 cu privire la aplicarea experimental a Programului de combatere a marginalizrii i a excluderii sociale
37

i profesionale a tinerilor care au abandonat nvmntul obligatoriu i nu au dobndit competenele minime necesare ocuprii unui loc de munc; O.M.E.C. nr. 4318/30.08.1999 privind organizarea nvmntului profesional prin coala de ucenici (n anul colar 1999 2000), etc. n contextul activitilor educative extracolare, pe perioada vacanelor colare, un numr de 100 150 de elevi rromi particip alturi de 50 100 de elevi din alte etnii la programele de profil ale Taberei interculturale de la Nvodari. 2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii" Educatia interculturala se poate realiza atat in cadrul activitatilor curriculare obligatorii cat si in cadrul activitatilor extracurriculare. Activitatile alese si jocurile liber creative desfasurate pe arii de stimulare(joc de rol, biblioteca, jocuri de constructii, arta si jocuri de masa), cu o diversitate de materiale dau posibilitatea copiilor sa-si promoveze diversitatea culturala pregatind mancaruri specifice,colectand obiecte de artizanat etc.In cadrul activitatilor de educarea limbajului copii au prilejul sa invete versuri populare intelegand graiul zonei respective,sa-si povesteasca intamplari.Activitatile extracurriculare dau posibilitatea sa manifeste liber si sa se cunoasca intre ei prin organizarea de vizite,excursii,intalniri cu reprezentanti si sa organizeze jocuri distractive. Este foarte important ca obiectivele, strategiile si procedeele utilizate la activitati de educatie interculturala sa reflecte practici si principii care promoveaza diversitatea culturala si ca finalitatile sa-i faca pe copii sa se bucure de ei insisi si de ceea ce fac. Implementarea noilor educaii presupune elaborarea unor strategii pedagogice i sociale, speciale care vizeaz: Ptrunderea n programele colare i universitare sub forma unor recomandri sau module de studiu independente, difuzate prin sistemele de comunicare moderne: TV, radio, reele informatice etc; Introducerea educaiei interculturale n programele educaionale ca alternative proiectate n diferitele formule pedagogice: module de instruire complementar (formal nonformal), ghiduri, ndrumri metodologice, lucrri fundamentale despre problemele mari ale lumii contemporane;

38

Regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informaiei n cadrul unui curriculum, care, fie introduce module specifice pentru educaia intercultural, integrate ca discipline distincte n planul de nvmnt, fie introduce coninuturile specifice noilor educaii" n sfera mai multor discipline printr-o abordare infuzional50. Aceste educaii pot dezvolta i o alt tendin tipic proiectelor transdisciplinare: abordarea unei discipline de nvmnt cu contribuia unor cunotine metodologice provenite din direcia tuturor coninuturilor integrate generic n formula educaie intercultural51.

2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi


2.3.1. Consideratii generale Copii rromi exist pretutindeni n Europa i, chiar dac diferenele sunt uneori foarte mari n modul de asisten a acestora, nu se poate spune c s-au rezolvat toate problemele cu care acetia se confrunt. La Seminarul Internaional cu tema Copiii rromi n Europa, care a avut loc la Bucureti n iunie 1998 au fost dezbtute cteva aspecte ale situaiei copiilor rromi din rile europene. Dimensiunea european a problematicii rromilor, n general, i a copiilor rromi, n special, este recunoscut de organismele europene i internaional (Consiliul Europei, U.N.I.C.E.F., etc.), care atrag atenia guvernelor asupra necesitii rezolvrii situaiei acestei etnii. ntr-un studiu realizat de U.N.I.C.E.F., care a monitorizat 27 ri din Europa Central, de Est i fosta U.R.S.S., o atenie deosebit s-a acordat educaiei. Studiul arat c colile din zonele cu etnii (populaii minoritare) sunt adesea subfinanate, cu urmri negative asupra dotrii, infrastructurii i calitii nvmntului. Copiii minoritari sunt adesea subiectul unor politici, oficiale sau de facto, de izolare, aezai n spatele clasei. Unii profesori au atitudini negative fa de aceti copii, pretind mai puin de la ei, nencurajndu-i. Aceste atitudini sunt considerate a fi primele semne de discriminare, ce pot sdi seminele separrii etnice i ale conflictului. Concluzia raportului U.N.I.C.E.F. este c numai democraia manifestat zilnic n coli, viaa echitabil i armonioas, evaluarea i tratarea fiecrui copil potrivit calitilor sale speciale

50 51

George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, 1988, Bucuresti, Ed. Stiintifica, p. 21. Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica R.A., 1998, p. 315.

39

vor putea asigura progresul n educaie i n respectarea drepturilor copilului. Copiii se vor simi bine, confortabil i binevenii n propria lor clas i coal, indiferent de originea lor etnic. Cu privire la ndeplinirea acestor deziderate, raportul U.N.I.C.E.F. ofer exemplificri. n rile nordice (Finlanda cca 10.000 rromi, Norvegia cca 350 persoane, Danemarca cca 2.000 rromi, Suedia cca. 20.000 rromi), populaia rrom a ajuns acum aproape 500 de ani, fiind, nc de la nceput, supus discriminrii i persecuiei. Evoluia societii a determinat sedentarizarea populaiei rrome. Abia prin anii 50 60, populaia majoritar a permis ptrunderea etnicilor rromi n case permanente i coli. Totui, calitatea vieii, dei mbuntit prin sedentarizare, este sczut. Iniial, prinii rromi i trimiteau copiii la coal cu teama de a nu fi implicai n conflicte cauzate de discriminrile etnice. Lumea colii i lumea de acas sunt n multe privine incompatibile i muli copii rromi renun la a stabili un neles, legturi i puncte de contact ntre cele dou lumi. O reacie la aceasta este perturbarea orelor de nvmnt, ca un fel de mecanism de protecie. O alt reacie poate fi o subapreciere a propriei tradiii culturale, ceea ce duce la o criz de identitate a copilului. Unii copii rromi renun la coal pentru a-i salva respectul de sine cnd constat c nu fac fad cerinelor colii. n copii se nasc conflicte de loialitate ntre prini i coal. Acestea sunt cteva din motivele pentru care copiii rromi nu frecventeaz coala cu regularitate, iar absenteismul este att de ridicat, mai ales la cei mai mari. La Stockholm, doar 1% dintre elevii rromi termin coala, dup cele nou clase obligatorii, cu un certificat de absolvire. n Oslo, doar jumtate din copiii rromi merg la coal. ntruct autoritile sociale amenin c vor lua copiii de lng prinii lor dac nu urmeaz coala, acetia sunt adeseori pe drumuri pentru a-i schimba domiciliul. ntre cele patru ri exist diferene i similitudini. n Danemarca i Norvegia nimeni nu pare a-i asuma responsabilitatea pentru situaia populaiei rrome. n Norvegia situaia este cea mai dificil din cauza unei puternice discriminri. n Suedia este o tendin spre schimbare. Finlanda este ara cu o lung tradiie n cooperarea cu populaia rrom. Aici situaia s-a mbuntit considerabil, fiind singura ar din cele patru care a ratificat n 1994 Carta pentru Limbile Regionale i Minoritare, recunoscnd limba rromani ca limb neteritorial n ar. n 1992, n cadrul Consiliului Naional al Educaiei, s-a creat o secie pentru nvmntul Rromani care a promovat material educativ i a oferit informaii despre cultura i tradiiile rrome.

40

Att n Finlanda ct i n Suedia, copiii rromi au dreptul la cursuri n limba rromani, dac o doresc (i o fac aproape 50% dintre rromi). n rile nordice se simte, de asemenea, o mare nevoie de centru de recreere extracolar, cu personal rromani, pentru copiii rromi. n Marea Britanie (unde triesc cca 60.000 rromi) exist legi antirasiale, legi pentru asigurarea accesului la educaie a tuturor copiilor, recunoaterea rromilor ca grup minoritar care are dreptul la protecie, o lege a siturilor pentru caravane, etc., i totui situaia rromilor nu este rezolvat. Discriminarea este intens, adnc nrdcinat n psihicul populaiei stabile. Afie cu Nu rromi sau Nu nomazi sunt vzute frecvent n locuri publice. n ceea ce privete educaia, iniiativele au pornit de la O.N.G.-urilor. n general, copiii nomazi sunt considerai ca avnd greuti la nvtur, fapt considerat de autoritile n materie ca lips de interes a cadrelor didactice, care nu sunt ateni la promovarea aptitudinilor, experienei i culturii lor specifice. Cei mai muli copii nu beneficiaz de experiene precolare relevante mpreun cu cei de seama lor. Dac provin dintr-o familie analfabet, este posibil s nu fi avut acces la multe dintre instrumentele muncii intelectuale, ceea ce determin lipsa de ndemnare a copiilor la coal. Pe de alt parte, colile sunt reticente n a accepta copii cu o pregtire intermitent (datorit deplasrii cu familiile), deoarece acetia ar scdea statisticile realizrilor colare. Prejudecata i discriminarea din partea populaiei stabile continu s fie experiene copiilor nomazi din tot Regatul Unit i dac aceasta a fost i experiena prinilor lor, este un motiv suficient s in copiii departe de coal. n Bulgaria, cca 800.000 de rromi sunt direct afectai de schimbrile de dup 1989, omajul afectnd 95% dintre ei. Condiiile grele de via duc la o mortalitate infantil de 14 (pn la 1 an) i la dizabiliti pentru 10% dintre copiii rromi. Majoritatea copiilor rromi urmeaz coli separate, unde cerinele sunt la un nivel inferior. Aproape 94% dintre copiii rromi nu urmeaz liceul. n Spania, problemele copiilor rromi sunt legate de cele ale familiilor lor. Acestea locuiesc la periferiile oraelor, n condiii insalubre, srcia fiind o caracteristic general care duce la marginalizare etnic, inclusiv n domeniul educaiei. n Albania, copiii rromi doresc s mearg la coal, dar nu exist spaiu pentru toi. n Germania, dei condiiile de nvtur sunt bune, discriminarea face ca tinerii rromi s accead greu la trepte superioare de nvmnt. n fosta Iugoslavie, pn la 7 8 ani, copiii nu vorbesc
41

dect limba rromani, iar frecventarea colii ntr-o limb necunoscut le creeaz acestora conflicte interioare: copiii ajung s triasc o via dubl la coal nimeni nu le mprtete cultura, iar acas nu exist cultura colii. Astfel, nicieri n lume nu e pe deplin rezolvat situaia educaiei copiilor rromi. Exist ns, pretutindeni, interes i preocupare, mai mult sau mai puin, pentru soarta acestor copii, att din partea guvernelor, ct i din partea unor organizaii neguvernamentale, pentru ca fiecare copil s se bucure de drepturile pe care le are, inclusiv al celui ce prevede acces la educaie.

2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi Problematica educatiei copiilor rromi constituie una din provocarile cu care se confrunta mediile social economice si culturale sau civice din Romania. Ea face parte dintr-o problematica mai larga- cea a copiilor aflati in situatii de excluziune, de marginalizare din diferite motivenecesitand abordari nuantate in functie de mai multi parametri specifici: mediu de rezidenta, apartenenta la un grup minoritar etnic, apartenenta la o grupare sociala cu un status economic minimal etc. Asigurarea compatibilitii cu sistemul de educaie european presupune un important efort al colii romneti, care are menirea de a-i forma pe copii n spiritul normelor, valorilor i exigenelor europene. n acest sens, ara noastr s-a angajat s promoveze politici educaionale compatibile cu cele europene, printre care i asigurarea de anse egale pentru toi, de aici reieind necesitatea educaiei timpurii a copiilor de la cea mai fraged vrst. Este important ca sistemul naional de educaie timpurie a copilului, s se dezvolte n contextul dat de Convenia pentru Drepturile Copilului, de intele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pn n 2015, i de precondiiile pentru integrarea european a Romniei, ca membru cu drepturi depline. Romnia este semnatara mai multor documente internaionale care promoveaz prinicipiile nediscriminrii etnice sau rasiale. Cele mai importante dintre acestea sunt : Convenia internaional asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare rasial (ICERD) - ratificat n anul 970;

42

anul 1974;

Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale

(ICESCER) i Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice (ICCPR) ratificate n Convenia cu privire la drepturile copilului (CRC) ratificat n anul 1990; Convenia UNESCO privind discriminarea n educaie ratificat n anul 1964.

i la nivel european exist o serie de documente care interzic discriminarea rasial sau etnic, relevante pentru politicile privind minoritatea roma din Romnia. n domeniul drepturilor i libertilor a fost elaborat de ctre Consiliul Europei, n anul 1950, Convenia european pentru aprarea drepturilor omului i libertilor fundamentale, pe care Romnia a ratificat-o n 1994, la scurt timp dup ce a devenit membr. Totui, protocolul 12 aprobat de Comitetul de Minitri al Consiliului Europei nu a fost nc ratificat de Romnia, chiar dac acesta aduce o clarificare i o extindere a proteciei pe care Convenia o ofer cetenilor mpotriva discriminrii. Sistemul legislativ romnesc stipuleaz dreptul la educaie al minoritilor naionale printr-o serie de reglementri generale, cuprinse att n Constituie i n Legea nvmntului, ct i n alte reglementri special destinate prevenirii i combaterii discriminrii. Dei nu au abordat explicit problema participrii colare, msurile de reform a educaiei de dup 1990 au promovat o serie de schimbri n sistem, cu impact potenial asupra reducerii abandonului i necolarizrii, fenomene care au luat amploare n prima parte a anilor 90. Primele reglementri legislative care au avut drept obiect principal prevenirea i ameliorarea acestor fenomene au fost adoptate ns n anul 1998. Astfel, un inventar al documentelor de politic educaional elaborate n cadrul Ministerului Educaiei i Cercetrii a evideniat mai multe categorii de msuri cu impact asupra ameliorrii participrii colare: a) msuri i programe de intervenie direct asupra cauzelor i efectelor fenomenului de neparticipare colar; b) reglementri privind ameliorarea nvmntului din mediul rural, cu efecte asupra stimulrii participrii colare; c) msuri de cretere a calitii resurselor umane din sistemul de nvmnt din zonele defavorizate;

43

d) reglementri privind flexibilizarea structurii anului colar i forme alternative de organizare a procesului de nvmnt (forme de nvmnt cu frecven redus, clase recuperatorii, coli de var etc.); e) msuri de protecie social a categoriilor de populaie defavorizat.

2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational institutional 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea Necesitatea colarizrii etniei rrome, ca treapt obligatorie spre integrarea lor rasial i cultural n spaiul European, este resimit stringent n toate rile continentului puse n faa unei realiti cu o problematic destul de dificil, ce poate perturba grav dinamica unei lumi a crei opiune esenial este civilizaia. Problematica educaiei copiilor rromi constituie una din provocrile cu care se confrunt mediile social economice i culturale sau civice din Romnia. Ea face parte din problematica mai larg, cea a copiilor aflai n situaii de excluziune, de marginalizare din diferite motive, necesitnd abordri nuanate n funcie de mai muli parametri specifici: mediul de reziden, apartenena la un grup minoritar etnic, apartenena la o grupare social cu un status economic minimal, etc. Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Srcia i lipsurile familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea populaiei, ineria unor prini rromi faa de perspectivele pe care educaia le ofer copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la ansele egale la care au dreptul toi copiii. La nivel de ar, n prezent, doar 20% dintre copiii rromi frecventeaz grdinia, pentru a se pregti pentru coal, 20% nu sunt cuprini n nici o form de nvamnt, 30% abandoneaz coala nainte de absolvirea ciclului gimnazial i aproximativ 50% sunt analfabei sau semianalfabei. Aceste date statistice justific necesitatea unor proiecte i programe educative pentru integrarea colar a copiilor rromi.

44

Coordonatele de care trebuie s inem seama n procesul de colarizare a iganilor, att de necesar, pornind de la specificul tradiiei i culturii lor, i avnd ca obiectiv racordarea acestui sistem educaional la valorile culturii i civilizaiei europene, sunt: 1. Organizarea tradiional a iganilor n comuniti nchise (izolarea): - Marginalizarea social; - Automarginalizarea; - Existena prejudecilor de ordin cultural, rasial i social; 2. Particularitile antropologice rasiale ale populaiilor igneti: - Talentele rasiale native (inteligena speculativ, talentul artistic); 3. Manifestrile de rasism ale comunitii majoritare; 4. Specificul cultural ignesc: - limba rromani; - mentalitatea socio-cultural igneasc; - existena unei dualiti morale a iganului; - existena unui tip de religiozitate igneasc; 5. Elemente specifice organizrii actuale a lumii igneti: - neomogenitatea, datorit originii i itinerariului diferite, meseriile tradiionale; modul de via; gradul de integrare cultural. - Migraia ( intern i extern ); 6. Tradiia negativ manifestat prin: - inadaptabilitate; - infracionalitate; - vendeta igneasc. Singura alternativ acceptabil i viabil la problema marginalizrii este o politic coerent i susinut de prevenire a acesteia, pe de o parte, i de integrare, pe de alt parte, dei integrarea este un fenomen fa de care majoritatea liderilor rromi au o reacie advers. Cauza este o nelegere defectuoas a ideii de integrare, perceput fragmentar, doar n dimensiunea sa coercitiv de asimilare. n realitate, integrarea reprezint o relaie, o interaciune dinamic ntre sistemul care se integreaz i sistemul care integreaz, iar rezultatul acestui proces este un echilibru funcional al parilor. Trebuie s inem ns seama c integrarea social are patru dimensiuni fundamentale, i anume: integrarea cultural, normativ, comunicaional i
45

funcional. Dac integrarea cultural presupune coerena normelor i valorilor unei culturi, integrarea normativreprezint msur n care valorile grupului devin norme efective. Tocmai aceast exigen a majoritii, de conformare a minoritii la normele sale, este adesea perceput ca o tendin de asimilare. Factorii care pot i trebuie s aiba un rol decisiv n procesul de integrare funcional a rromilor n societatea intercultural a mileniului III sunt: sistemul educaional, mass-media, asistena social, factorii de decizie la nivel guvernamental. n procesul de integrare a copiilor rromi, coala are un rol fundamental, promovnd educaia intercultural. Obiectivul prioritar al educaiei interculturale este promovarea capacitii de convieuire constructiv n contextul cultural i social variat, ndeprtd i prevenind prejudeci din trecut sau chiar prezente. 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor Pe 31 ianuarie 2001 a fost elaborat un plan de stimulare a participarii scolare si de reducere a abandonului de catre populatia rom, printr-un program intitulat- Strategia privind stimularea participarii la educatie a copiilor si tinerilor romi52 , cu propuneri la diferite niveluri. Printre numeroasele proiecte, permanente sau limitate in timp, mentionam : -

Reducerea numarului de copii romi fara acte de nastere, sau aruncate si deci exclusi Angajarea in gradinitele cu o comunitate roma majoritara, de profesori romi sau care Evaluarea sistemului actual de eductie prescolara, pentru a se identifica comunitatile Dezvoltarea de programme speciale pentru profesorii rom, non calificati. Dezvoltarea programelor educative specifice in mediul rural ; Masuri pentru inbunatatirea transportului copiilor ce provin din comunitatile izolate ; Asigurarea de rechizite scolare copiilor defavorizati economic ; Crearea de posturi de inspectori ce au in grija elevii romi in fiecare inspectorat scolar

din sistemul de invatamint ; vorbesc limba romani. din tara. fara gradinite de copii.

52

Strategia privind ameliorarea situatiei romilor, adoptata de guvernul roman, pe o durata de 10 ani (2001- 2010), cu un plan de actiune pe termen mediu de patru ani (2001 - 2004).

46

Populatiile ce beneficiaza de Strategia aplicata de Ministerul Roman de Invatamint si de Programul PHARE sunt urmatoarele: Copii ce locuiesc in mediul rural si in zonele defavorizate ; Copii ce apartin minoritatilor nationale ; Copii ce necesita o educatie sportiva specifica ; Copii ce vin din medii economice si sociale defavorizate.

Cauzele abandonului scolar si ale non-scolarizarii elevilor romi au fost identificate de catre Ministerul Roman de Invatamint : Lipsa mijloacelor de transport pentru comunitatile izolate ; Situatia econoimica precara a familiilor; Lipsa de acte de identitate; Dificultatile lingvistice si insuficienta cunoastere a limbii nationale ; Lipsa de suport educativ la scoala si in familie ; discriminarile.

Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi53 mentioneaza o serie de proiecte inedite realizate de o serie de organizaii, rome i nerome, ncepnd din anul 1992 i pn n prezent, ca, de pild: CEDU 2000+, UNICEF, Caritas Satu Mare, CRCR i Wassdas Cluj Napoca, Salvai Copiii!, Romani CRISS, Agenia mpreun" .a. De regul, n acest tip de proiecte, ONG-urile au contribuit cu iniiativa, cu finanarea (mobilier colar, materiale educaionale atractive, rechizite, formarea educatoarelor n seminarii), o gustare / mas, atmosfer destinsa si toleranta etc., iar unitatile scolare, de regula, au asigurat remunerarea educatoarelor.

2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal Neexistnd un nvmnt monolingv rom, elevii romi. de la ciclurile gimnazial i liceal, nva pe mai departe alturi de colegii lor romni sau maghiari, n funcie de opiunea prinilor. Indiferent de vrsta colara, segregarea copiilor romi nu este admisa de ctre minister, dect n situaia n care comunitatea roma solicita colarizarea copiilor doar n limba romani. Pe de alta

53

Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi, Editura Artprint, Bucuresti, 2004

47

parte, segregrile de tip istorico - demografic, denumite i de tip rezidenial, - cnd ntreaga (sau aproape ntreaga) coala este formata din elevi romi - sunt inevitabile. Segregrile de natur instituional (copiii romi nu sunt acceptai sa nvee n coala de centru, ci doar n cea de cartier, sau nu sunt lsai de direciune sa nvee ntr-o clasa din corpul de cldire nou", reabilitat", ci n cel vechi", sau cnd sunt segregai invocndu-se decalajul socio-economic ori faptul ca respectivii elevi romi nu au deprinderile necesare datorate faptului c nu au frecventat grdinia sau, din motive i mai nstrunice, de tipul i punem separat, c tot vor ei sa studieze cele 3-4 ore sptmnale de limba romani (!)" etc.) au fost i sunt interzise de minister. In acest context, pentru elevii romi care frecventeaz ciclurile gimnazial i liceal oferta educaionala de stat a privit, pe de o parte, introducerea celor 3-4 ore sptmnale de limba romani prevzute la o grupa sau clasa (clasele putnd fi formate, pentru aceste ore, cu elevi romi att dintr-o singura clasa, ct i din alte clase - paralele ori din clase apropiate ca an de studiu: clasa a V-a cu ci. a Vi-a, sau clasa a Vi-a, cu a VH-a sau cu elevi din toate clasele ciclului gimnazial, respectiv liceal), ndeosebi dup anul 1995, dar mai cu seama dup anul 1998, iar, pe de alta parte, organizarea unor cursuri de recuperare colar (la iniiativa i n parteneriat cu diferite ONG-uri).

48

Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma pentru evitarea abandonului scolar
3.1. Metodologia cercetarii
3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii Ipoteza de fond care st la baza acestei cercetri este aceea c, amploarea fenomenului de abandon colar este determinat n primul rnd de dificultile economice cu care se confrunt familiile rrome, agravate de carene ale mediului familial. n perioada actual exist multe deficiene ale procesului educativ, care pot avea un impact asupra randamentului colar, determinnd abandonul colar. Obiectivele cercetrii: Obiectivul 1. Identificarea factorilor abandonului colar i a corelaiilor existente ntre aceti factori; Obiectivul 2. Realizarea unei statistici comparative privind factorii etiologici ai fenomenului de abandon colar, n cadrul unui lot de subieci proveniti din familii de rromi, care au fost n situaie de abandon colar.

3.1.2. Studiu propriu-zis A. Fia de cunoatere a elevului rrom Aa cum am subliniat mai nainte, primul pas spre prevenirea i nlturarea abadonului colar n cazul elevilor de etnie rrom este cunoaterea acestora. ntruct elevul rrom prezint o situaie familial i material special m-a determinat s includ n aceast fi n mod preponderent aspectele legate de condiiile de trai, venituri, interes pentru nvtur, etc. Aceast fi mi-a permis o ierarhizare a elevilor clasei i o bun vizualizare a elevilor cu risc de abandon colar. Am efectuat un studiu pe elevii clasei a II-a din coala cu clasele I VIII nr. X din localitate Y, avnd urmtoarele efective: a II-a A 20 elevi (1 romn + 19 rromi); a II-a B 20 elevi (9 romni + 11 rromi); a II-a C 18 elevi (2 romni + 16 rromi); a II-a D 19 elevi (2 romni + 17 rromi). Din totalul de 77 de elevi, 59 dintre ei sunt rromi (ceea ce reprezint un procent de 77%).
49

A B

Elevi rromi romni

Nr. Elevi 59 18

% 77 23 din

Procentajul elevilor rromi i romni numrul total de elevi din clasa a II-a.
A=77% B=23%

Pentru a evidenia situaia special a elevilor de etnie rrom, am stabilit urmtoarele grupe: grupa 1, a rromilor, i grupa 2, a romnilor. Punctaj obinut A B C D 76 100 p 51 75 p 26 50 p 0 25 p GRUPA 1 Risc de abandon 0 0 1 2 Nr. elevi 22 16 14 7 % 37,3 27,2 23,7 11,8

R0i=38%

Procentajul elevilor rromi cu risc 2 de abandon (Risc 0i =50 100p)

50

R1i=14%

Procentajul elevilor rromi cu risc 1 de abandon (Risc 1i = 26 50p)

R2i=38%

A B C D

Procentajul elevilor rromi cu risc 0 de abandon (Risc 2i = 0 25p) GRUPA 2 Punctaj obinut Risc de Nr. elevi abandon 0 25 p 2 10 26 50 p 1 3 51 75 p 0 3 76 100 p 0 2

% 55,6 16,6 16,6 11,2

R0i=27,8%

Procentajul elevilor cu risc 0 de abandon

51

R1i=16.6%

Procentajul elevilor cu risc 1 de abandon

R2i=55,6%

Procentajul elevilor cu risc 2 de abandon RISC 2 DE ABANDON ELEVI Romni Rromi NR. ELEVI 10 7 RISC 1 DE ABANDON ELEVI Romni Rromi NR. ELEVI 3 7 RISC 0 DE ABANDON ELEVI Romni Rromi NR. ELEVI 22 2 PROCENT 37,3 11,2 PROCENT 16,6 11,8 PROCENT 55,6 11,8

Din graficele de mai sus se observ predispoziia elevilor rromi spre abandon colar, cu un procent aproape dublu fa de elevii romni.

52

B. Chestionar pentru elevii rromi Chestionarul a fost aplicat unui numr de 100 de elevi rromi din clasele I, a II-a, a III-a i a IV-a (cte 25 de elevi din fiecare clas). ntrebrile au vizat domenii ca: frecventarea grdiniei, frecvena colar, situaia la nvtur, situaia familial, sprijin acordat la pregtirea leciilor, gradul de nelegere a leciilor, interes pentru limba rromani, discipline preferate, ocupaii n timpul liber, etc. In randurile urmatoare sunt redate interpretarile rezultatelor in conformitate cu datele din anexa nr. 1. Am optat pentru un numr egal de elevi din fiecare clas pentru o mai bun oglindire a rspunsurilor la vrste diferite. Rezultatele nregistrate arat c majoritatea elevilor rromi vin cu plcere la coal, cu excepia unui numr de aproape 12 ori mai mic care nu subscriu prerii generale. n cele mai multe cazuri (63%) copiii vd coala ca pe un mediu de studiu. De asemenea, aceasta este privit i drept o plcere, dar i drept o necesitate. Exist i un numr extrem de mic (5%) care a preferat s nu rspund acestei ntrebri. Rspunsurile au artat c mai mult de jumtate din populaia colar de etnie rrom nu a frecventat grdinia. Multitudinea de rspunsuri este o ncercare de justificare a nefrecventrii grdiniei, dei, pe primul loc se situeaz indiferena prinilor. Cei care au frecventat grdinia au fcut-o din motive ntemeiate, precum pregtirea pentru coal, pentru nvtur ori pentru integrare social. Rspunsurile arat cote apropiate n privina absenteismului i a frecvenei, ambele situate sub 50%, ceea ce poate fi considerat ca primul pas spre eradicarea fenomenelor negative privind frecvena. ntre cauzele absenteismului se situeaz la loc de frunte cauzele medicale (izvorte din condiiile precare de trai i cele familiale, date de natura majoritar dezorganizat a familiilor de provenien). La o distan mic se situeaz cei care frecventeaz coala de plcere ori pentru a nu rmne n urm la nvtur. Lipsa motivelor reale este, de asemenea, o realitate. Cu toate c numai un sfert din cei chestionai au nregistrat rmneri n urm la nvtur i 3 sferturi nu, este totui un nivel destul de ridicat pentru o populaie colar de vrst mic.

53

Majoritatea apreciaz c reuita colar li se datoreaz n totalitate. Se observ c nu se ia n calcul rolul altor factori educativi. Printre motivele nereuitei colare se numr cauzele medicale i cele familiale. Subliniindu-se influenele uneori negative ale mediului de trai. Familiile din care provin aceti copii sunt de regul numeroase, numai 8% beneficiind de interesul total al prinilor. Aproape jumtate dintre prinii copiilor rromi nu au nici o ocupaie, restul mprindu-se n cote aproape egale ntre celelalte dou categorii (lucreaz numai un printe i lucreaz ambii prini). Aceasta justific lipsurile materiale nregistrate. Mai mult de jumtate dintre fraii/surorile celor chestionai nu frecventeaz coala. Motivaia frecventrii/nefrecventrii colii ofer o gam variat de rspunsuri. Astfel, motivaia principal a frecventrii colii este interesul pentru nvtur. O alt treime justific nefrecventarea prin vrste care sunt sub sau peste vrsta colar. La un nivel apropiat se situeaz numrul celor care nu cunosc motivele frecventrii/nefrecventrii. O alt motivaie, oferit de aproape 1/5 dintre cei chestionai este lipsa de consideraie a prinilor fa de coal. Aproape jumtate dintre elevi nu sunt ajutai la lecii. Mai mult de jumtate dintre elevi nu ajut pe nimeni la lecii, restul procentelor desemnnd elevii care ajut n mod regulat ori sporadic la lecii ali copii. Majoritatea elevilor (60%) neleg leciile i numai o treime dintre ei nu ntotdeauna. Un numr foarte mic (7%) nu neleg deloc. Toi elevii chestionai au apreciat purtarea dasclilor lor ca fiind frumoas, nenregistrndu-se cazuri de discriminare etnic, ceea ce denot un nalt profesionalism al cadrelor didactice. Jumtate dintre cei chestionai apreciaz c coala nu le ofer cunotine despre etnia lor, restul mprindu-se n dou categorii: care apreciaz drept puin ceea ce-i nva coala despre etnia lor i aproape o cincime care consider c coala le ofer suficiente informaii despre cultura rromani. Rspunsurile oferite oglindesc necunoaterea termenului de limba rromani. 68% dintre subieci afirm c n coal nu nva limba rromani, restul nu cunosc rspunsul. Peste jumtate dintre subieci prefer desfurarea orelor n limba romn i numai o zecime i doresc s studieze n limba rromani.

54

Majoritatea elevilor prefer s nu studieze nici o disciplin n limba rromani. Disciplinele umaniste se nscriu n fruntea preferinelor elevilor de a fi studiate n limba matern. Motivul principal al reticenei fa de desfurarea orelor n limba rromani l constituie lipsa plcerii de a vorbi respectiva limb. 40% o prefer datorit cunoaterii acestei limbi. Elevii rromi prefer orele de educaie fizic i apoi orele care in de domeniul umanist (33%), ceea ce dovedete nclinaia ctre activitile practice i fizice. Peste o treime dintre cei chestionai au ca ocupaie n timpul liber joaca i numai 5% dintre ei includ n sfera ocupaiilor lor o varietate de activiti. C. Chestionar pentru prinii rromi Chestionarul a fost aplicat unui numr de 100 de prini rromi. n principal, copiii acestora sunt n clasele I IV, dar subiecii au i ali copii (mai mici/mai mari; colarizai/necolarizai, etc.). Chestionarul a vizat aspecte referitoare la: numrul de copii, vrsta lor, numrul de colar, studiile prinilor, profesia lor, opinia fa de coal, fa de propria perfecionare, ajutorul acordat propriilor copii la lecii, preferina pentru studiul organizat al limbii rromani n coal, etc. ntrebrile, n numr de 41 se justific prin dorina mea de a cuprinde ct mai multe dintre aspectele luate n calcul, referitor la implicaia familiei n reuita sau, n cazul de fa, nereuita colar, cauze ce pot conduce la abandon scolar. Chestionarul si rezultatele aplicarii acestuia sunt redate in anexa nr. 2. Majoritatea familiilor rrome au 4 sau mai muli copii i numai 3% au copil unic. Majoritatea copiilor din familiile rrome chestionate au vrst colar; un sfert sunt adolesceni, iar restul, n procente egale, precolari i anteprecolari. Nu toi dintre copiii familiilor rrome care au vrst colar frecventeaz cu regularitate. 45% dintre prinii rromi sunt analfabei. Numai cte o treime dintre ei fiind cel puin familiarizai cu deprinderile de scris, citit i socotit. Aproape jumtate dintre prinii rromi nu au frecventat coala. O treime dintre ei au absolvit doar clasele primare i numai o zecime au depit stadiul studiilor gimnaziale.

55

Majoritatea prinilor rromi nu au nici o ocupaie, restul realiznd venituri mici i/sau ocazionale. Prinii rromi sunt contieni de aspectul favorabil al frecventrii colii, considerndu-l, n proporie de 85%, un lucru bun i chiar foarte bun. Nu s-a nregistrat nici un rspuns negativ, ceea ce ntrete concluzia anterioar. Prinilor rromi le-ar plcea ca propriii lor copii s frecventeze coala, numai 5% rspunznd negativ. Rspunsurile date arat c prinii rromi cunosc rolul de perspectiv al colii. Cu toate c procentele difer, tipurile de rspuns oferite dovedesc faptul c acetia sunt contieni de importana frecventrii colii. Dintre prinii rromi chestionai, mai mult de jumtate au copii care au nregistrat rmneri n urm la nvtur. Procentele apropiate din schema de mai sus arat o situaie la extreme n cazul copiilor rromi, aproape jumtate nenregistrnd eecuri i puin peste jumtate rmnnd corigeni sau repeteni. Printre motivele reuitei/nereuitei colare a copiilor prinilor chestionai, se numr: lipsurile materiale i cauzele medicale, la un pol, iar la cellalt, preocuparea personal a copiilor i efortul colii. Numai 1% motiveaz nereuita prin lipsa de efort al colii. Rspunsurile oferite dau o tent personal nereuitei/reuitei colare. Prinii rromi chestionai apreciaz c soluia optim pentru evitarea/nlturarea acestor situaii negative este o mai mare preocupare a familiei pentru situaia colar a copiilor lor. La procente njumtite se situeaz severitatea mai mare i asigurarea unui nivel de trai mai bun. Rspunsurile oferite demonstreaz faptul c prinii rromi sunt contieni de rolul lor i de necesitatea amplificrii lui. Aproximativ 2/3 dintre copiii prinilor rromi chestionai nu frecventeaz cu regularitate cursurile. Situarea pe ultimul loc a procentelor rspunsurilor Da denot o frecven colar redus a elevilor rromi. Printre cauzele absenteismului se numr, la loc de frunte, cauzele medicale i cele familiale, ca oglind a unui mediu de via precar.

56

Jumtate dintre prinii rromi chestionai nu prezint interes pentru continuarea studiilor; un sfert nu tiu ce prefer i numai 24% pot afirma aceasta. Dup cum reiese din tabelul de mai sus, 2/4 dintre prinii rromi i ajut sporadic copiii la lecii i numai cu regularitate. 2/3 dintre prini i exprim ajutorul prin simpl supraveghere (ajutorul nefiind real) i numai 39% i ajut n mod real. Motivele exprimate anterior demonstreaz fie imposibilitate prinilor de a-i ajuta copiii deoarece sunt analfabei, fie lipsa de interes a 30% dintre ei. Cu toate c este limba lor matern, dintre cei chestionai nu agreeaz ideea studierii n limba rromani i numai 1/10 da. Majoritatea copiilor rromi nu au frecventat grdinia. Motivele frecventrii/nefrecventrii grdiniei sunt exprimate n procente apropiate. Numai o cincime dintre ei au intuit corect rolul grdiniei, i anume acela de avanpost al colii. Prinii apreciaz c limba rromani este mai bine stpnit de ctre copiii lor. Numai o treime dintre prinii chestionai au copii care nu lipsesc de la coal, restul absentnd des sar rar. Cauzele absenteismului dovedesc acelai mediu de via precar. Prinii rromi apreciaz, n marea lor majoritate, drept negativ repetenia. Majoritatea prinilor rromi nu tiu ce msuri ar fi indicate pentru a fi luate de ctre coal. O treime consider c coala ar trebui s fie mai exigent, iar restul mizeaz pe capacitatea de intervenie a colii. Soluiile identificate de prini se bazeaz pe o mai mare implicare a familiei. Rspunsurile reliefeaz imposibilitatea prinilor de a asigura toate condiiile optime, mai ales materiale, pentru copiii lor. Cauza principal a imposibilitii susinerii materiale a propriilor copii este lipsa banilor. Cei mai muli triesc din alocaiile copiilor (45%), cumulate uneori cu ajutorul oferit de Primrie i Guvern, i numai 10% dispun de venituri fixe. Aa cum reiese i din rspunsurile la ntrebarea anterioar, veniturile realizate sunt n cea mai mare parte ajutoare acordate de stat i numai o cincime sunt venituri realizate prin munc proprie.

57

60% dintre prini cunosc efectul real al absenteismului, ns un sfert consider c acest fenomen nu produce nici un fenomen. Jumtate dintre prini apreciaz c principala cauz a abandonului colar este srcia, urmat de cauze medicale i lips de interes pentru coal. Abandonul nu este considerat o soluie de aproape jumtate dintre prini. 2/3 dintre prinii chestionai apreciaz c aceia care abandoneaz coala nu au nici un viitor. Prerea general a prinilor chestionai este c aceia care frecventeaz coala i pot furi un viitor. coala este considerat util de 2/3 dintre prinii chestionai. Jumtate dintre prinii chestionai discut des cu nvtorul/dirigintele clase, ns cealalt jumtate, nu. Prinii chestionai declar c discut cu reprezentanii colii cnd sunt chemai (60%) i numai 40% cnd pot ori de cte ori au ocazia; aadar, se observ un interes sczut pentru pstrarea legturii cu coala. Prinii chestionai i exprim n proporie de 2/3 intenia de a colabora mai mult cu coala. Singura soluie oferit de prinii rromi este un numr mai mare de edine, restul de 70% neavnd nici o opinie n aceast direcie.

D. Chestionar pentru cadrele didactice (care lucreaz cu elevi rromi) Chestionarul a fost aplicat unui numr de 10 nvtori din coala cu clasele I VIII nr. X din localitatea Y, cu o mare vechime privind lucrul cu elevii de etnie rrom. ntrebrile chestionarului au vizat urmtoarele domenii: structura colectivului de elevi (numr, etnii), frecvena colar a elevilor, situaia colar, interesul pentru cultura rromani, modaliti efective de mbuntire a relaiei coal familie, modaliti optime pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur, etc.

58

ntrebarea 1: Ci copii sunt n clasa dvs.? NR. TIPURI DE RSPUNS CADRE DIDACTICE A B C D E F G 24 elevi 20 elevi 19 elevi 25 elevi 23 elevi 21 elevi 22 elevi 2 2 2 1 1 1 1
A=20% B=20% C=20% D=10% E=10% F=10% G=10%

PROCENT

20 20 20 10 10 10 10

Procentajul cadrelor didactice n funcie de numrul de elevi din clas. Clasele au efective variate.

ntrebarea 2: Ci copii rromi sunt n clasa dvs.?

59

NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D ntre 81% - 100% ntre 71% - 80% ntre 50% - 70% ntre 0% - 50% RSPUNSURI 5 2 2 1 PROCENT 50 20 20 10

A=50% B=20% C=20% D=10%

Procentajul rspunsurilor n funcie de numrul de elevi rromi din total. Majoritatea claselor sunt alctuite n proporie de peste 81% din elevi de etnie rrom. ntrebarea 3: Care este frecvena copiilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D medie slab bun mediocr RSPUNSURI 3 3 2 2 PROCENT 30 30 20 20

60

A=30% B=30% C=20% D=20%

Procentajul rspunsurilor n funcie de aprecierea frecvenei colare. Frecvena elevilor rromi este apreciat ca medie i slab n proporii egale (30%) i bun i mediocr n proporie de 20%. ntrebarea 4: Ci copii rromi au obinut calificativul general FB, B, S, I? NR. CALIFICATIV GENERAL A Suficient ELEVI 59 PROCENT 33,2

B C D

Bine Foarte bine Insuficient

48 43 28

26,8 24,2 15,8

S=33,2% B=26,8% FB=24,2% I=15,8%

Procentajul elevilor rromi n funcie de calificativul general obinut. Majoritatea elevilor se situeaz la un nivel mediu privind situaia la nvtur.
61

ntrebarea 5: Ci elevi au rmas repeteni? NR. TIPURI DE RSPUNS A ntre 21 25% RSPUNSURI 4 PROCENT 40

B C

ntre 10,5 17% ntre 1 10%

3 3

30 30

A=40% B=30% C=30%

Procentajul elevilor rromi repeteni. n majoritatea claselor, un sfert dintre elevii rromi au rmas repeteni. ntrebarea 6: Ci repeteni au fost n total? NR. TIPURI DE RSPUNS A B 100 % rromi mai puin de 100 rromi RSPUNSURI 7 3 PROCENT 70 30

62

A=70% B=30%

Procentajul de elevi rromi repeteni din totalul repetenilor. Peste 70% dintre repeteni au fost rromi.

ntrebarea 7: Care au fost cauzele repeteniei? NR. TIPURI DE RSPUNS A frecvena slab RSPUNSURI 5 PROCENT 50

B C

dezinteresul familiei situaia la nvtur

3 2

30 20

A=50% B=30% C=20%

Procentajul rspunsurilor privind aprecierea cauzelor repeteniei.

63

Cauzele repeteniei au fost n principal frecvena redus i dezinteresul familiei i doar pe ultimul loc se situeaz situaia la nvtur. Aadar, repetenia este considerat a fi o problem de educaie. ntrebarea 8: Ci elevi rromi, repeteni anul trecut, s-au prezentat n clasa dvs. anul acesta? NR. NUMR ELEVI REPETENI A B C D E 4 elevi 2 elevi 3 elevi 5 elevi nici unul RSPUNSURI 3 2 2 1 2 PROCENT 30 20 20 10 20

A=30% B=20% C=20% D=10% E=20%

Procentajul elevilor rromi repeteni primii n anul colar 2008/2009. Efectivele din majoritatea claselor se lrgesc cu un numr de 2 4 elevi repeteni. ntrebarea 9: Vi se pare dificil s lucrai cu elevii rromi?

64

NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C Da Cteodat Nu RSPUNSURI 6 2 2 PROCENT 60 20 20

DA=60% NU=20% CTEODAT=20%

Procentajul cadrelor didactice care consider dificil lucrul cu elevii rromi. Majoritatea cadrelor didactice apreciaz ca dificil lucrul cu copiii rromi. ntrebarea 10: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C D Dezinteresul familiei Absenteismul Necunoaterea limbii romne Acordare de anse egale RSPUNSURI 3 3 2 1 PROCENT 30 30 20 10

65

Obinuina dat de vechimea n coal

10

A=30% B=30% C=20% D=10% E=10%

Procentajul cadrelor didactice n funcie de motivaia lucrului greu/obinuit cu elevii rromi. Cauzele principale ale dificultilor ntmpinate n lucrul cu elevii rromi sunt dezinteresul familiei i absenteismul. ntrebarea 11: Dorii s cunoatei mai multe despre aceast etnie? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Da Nu RSPUNSURI 7 3 PROCENT 70 30

A=70% B=30%

Procentajul cadrelor didactice n funcie de interesul pentru cultura rromani. Majoritatea cadrelor didactice doresc s cunoasc mai bine etnia rrom, semn al preocuprilor de perfecionare intercultural.

66

ntrebarea 12: Se nregistreaz vreun progres n frecvena i activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C Nu Da Puin RSPUNSURI 4 3 3 PROCENT 40 30 30

NU=40% DA=30% PUIN=30%

Procentajul cadrelor didactice n funcie de aprecierea fcut cu referire la nregistrarea vreunui progres n activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme. Majoritatea cadrelor chestionate nu au identificat nici un progres n frecvena i activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme. ntrebarea 13:Care credei c ar fi motivul? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C Din cauza lipsei de interes i respect Datorit alocaiei dat prin intermediul colii Datorit proiectului guvernamental Laptele i cornul RSPUNSURI 4 2 2 PROCENT 40 20 20

67

Datorit metodelor de interaciune i a viziunii moderne asupra triadei predarenvare-evaluare

20

A=40% B=20% C=20% D=20%

Procentajul motivelor care vin pro/contra progresului colar. Cauzele nenregistrrii vreunui progres este lipsa interesului i a respectului. Ceea ce a condus la un progres minim sunt cauze materiale, numai aceasta acionnd asupra populaiei rrome n sens pozitiv. ntrebarea 14: inei legtura cu prinii elevilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Da RSPUNSURI 10 PROCENT 100

DA=100%

Procentajul cadrelor didactice n funcie de colaborarea cu familiile elevilor.


68

Cadrele didactice chestionate in, n totalitate, legtura cu prinii elevilor lor, ceea ce denot preocupare pentru mbuntirea relaiei coal familie. ntrebarea 15: Cum? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Vizite, edine, ntlniri ocazionale cu prinii RSPUNSURI 10 PROCENT 100

A=100%

Procentajul rspunsurilor privind modalitaea de ntreinere a legturii cu familiile elevilor rromi. Modalitile de comunicare cu prinii sunt cele clasice.

ntrebarea 16:Ci copii rromi au frecventat grdinia? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Sub 25% din efectivul clasei ntre 25% i 50% din efectivul clasei RSPUNSURI 6 4 PROCENT 60 40

69

A=60% B=40%

Procentajul elevilor rromi care au frecventat grdinia n raport cu efectivul de elevi al clasei. n majoritatea claselor, numai mai puin de un sfert dintre elevi au frecventat grdinia. ntrebarea 17: Care este situaia financiar a copiilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Precar medie RSPUNSURI 8 2 PROCENT 80 20

A=80% B=20%

Procentajul rspunsurilor privind aprecierea cadrelor didactice la starea material a elevilor. Cadrele didactice apreciaz situaia financiar a copiilor rromi ca fiind precar.

ntrebarea 18: Care este situaia familial a copiilor rromi?


70

NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Problematic (familii dezorganizate) Obinuit RSPUNSURI 8 2 PROCENT 80 20

A=80% B=20%

Procentajul rspunsurilor privind situaia familial a copiilor rromi. Cadrele didactice chestionate au catalogat situaia familial a copiilor rromi ca fiind problematic. ntrebarea 19: Ci copii rromi nu cunoteau limba romn la nceputul colaritii? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C D ntre 0 50% din efectiv ntre 50 75% din efectiv ntre 75 99% din efectiv 100% din efectiv RSPUNSURI 4 3 2 1 PROCENT 40 30 20 10

71

A=40% B=30% C=20% D=10%

Procentajul privind numrul de elevi rromi care nu cunoteau limba romn la nceputul colaritii. n majoritatea claselor, aproape jumtate dintre elevi cunoteau limba romn cnd au nceput coala. ntrebarea 20: Ce efecte a avut aceasta asupra activitii colare? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Negative RSPUNSURI 10 PROCENT 100

A=100%

Procentajul privind efectele necunoaterii limbii romne asupra activitii colare. Cadrele didactice chestionate apreciaz unanim ca fiind negative efectele necunoaterii limbii romne.

ntrebarea 21: Cum ai remediat eventualele deficite lingvistice?


72

NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Exersarea limbii romne la ore i n cadrul orelor de meditaie B Exersarea limbii romne n cadrul orelor de curs prin munc difereniat 5 50 RSPUNSURI 5 PROCENT 50

A=50% B=50%

Procentajul privind modalitile optime identificate n scopul remedierii deficitelor lingvistice. ntre soluiile identificate n scopul remedierii deficitelor lingvistice se numr exersarea limbii romne la ore i n cadrul orelor de meditaie i exersarea limbii romne n cadrul orelor de curs prin munc difereniat. ntrebarea 22: Ce propuneri avei pentru mbuntirea situaiei colare a elevilor de etnie rrom (sub aspectul frecvenei i a rezultatelor colare? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Activiti de consiliere a familiei Programe de recuperare; activiti RSPUNSURI 3 3 PROCENT 30 30

extracurriculare

73

C D

Ajutoare materiale Ore de meditaii

2 2

20 20

A=30% B=30% C=20% D=20%

Procentajul privind grupele de propuneri pentru mbuntirea situaiei colare a elevilor rromi. Propunerile oferite vizeaz, n proporii apropiate, att activiti cu profil psihopedagogic, ct i ajutoare materiale.

74

CONCLUZII SI PROPUNERI
Copilul rrom este un copil ca oricare altul, cu emoii, sentimente, dorine, trebuine, drepturi. Drepturile sale sunt drepturile copilului de oriunde, de orice ras, religie, etc. Faptul c el este diferit prin apartenena la etnia rrom nu constituie motivul unei discriminri. Printre drepturile copilului rrom, se numr dreptul la educaie. Aceasta se poate realiza fcnd apel la dimensiunea intercultural a nvmntului romnesc. Problematica n cauz a abandonului nu se poate dezbate fr a tine cont de cauzele acestuia. Cauzele abandonului colar au fost studiate att sub aspect conceptual, ct i dinamic in primul capitol. Partea practica-Cercetarea propriu-zisa-, se constituie n ncercarea mea personal de aprofundare a temei luate n studiu i de identificarea a cauzelor abandonului scolar, pentru redirecionarea efectelor ntr-un sens pozitiv. Una dintre solutiile care conduc la evitarea abadonului scolar se bazeaz pe cunoaterea ct mai bun a elevului rrom, a familiei sale, a mediului n care i desfoar existena. Astfel, am gsit ca fiind util fia individual a elevului rrom. Dei are la baz fia clasic psiho-pedagogic, aceasta acord o mai mare atenie problemelor stricte cu care se confrunt elevii rromi. De asemenea, chestionarele pentru elevii rromi, prinii rromi i cadrele didactice care lucreaz cu elevi rromi constituie surse de identificare a cauzelor abandonului colar i a soluiilor pentru depirea acestei probleme. Am sperana c lucrarea mea poate fi un sprijin pentru colegii mei nvtori i profesori, care studiaz problematica abandonului colar n cazul elevilor de etnie rrom. Dup cum arat experiena mea cu acest tip de elevi, precum i din studiile efectuate cu prilejul prezentei lucrri, cred c se impune cu necesitate luarea unor msuri la nivel naional, n sensul elaborrii unui curriculum special pentru elevii rromi. Astfel, n clasa I, elevii ar fi bine s frecventeze cursuri intensive de limb romn, predate de un cadru rrom, care s asigure transferul lingvistic la nivelul celor dou limbi. O alt soluie ar fi existena n astfel de coli (cu populaie majoritar rrom) a unui consilier, care s acioneze la nivelul familiei i al relaiei acesteia cu coala.
75

Ajutoarele materiale (burse, rechizite colare) pot ajuta la nlturarea situaiilor de eec colar. De asemenea, elaborarea curriculum-ului special s se realizeze cu sprijinul efectiv al cadrelor didactice care lucreaz zilnic cu astfel de elevi, evitndu-se astfel redundana.

76

Bibliografie
1.
2.

***, Dicionar de pedagogie, 1979; Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii Than rromano, Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction

Editura Aven Amentza, 2000;


3.

to Racial, Ethnic, and Gender Relations, 1999;


4. Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris,

1990;
5. 6. 7.

Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Bucureti, 2000; Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai, 2000; Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Ed. Didactic i Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity; George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Ed. Stiintifica,

pedagogic, 1978;
8. 9.

1998;
10. Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris,

1987;
11.

Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, Jigu, M., Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti, 1998; Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998.

1994;
12. 13.

14. Mc Leon, K., Drepturile omului i multiculturalismul n colile canadiene, n Hugh

Starkey (coord.), Educaia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureti, 2001;
15. 16. 17.

Merfea, M., iganii integrarea social a romilor,Ed. Brsa, Braov, 1991; Miroiu, A., nvmnrul romnesc azi,Ed. Polirom, Iai, 1998; Neamu, C., Deviana colar fenomen socio-pedagogic. Modaliti de diminuare Popescu, V., Succesul i insuccesul colar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991; Radulian, V., Lichidarea i combaterea repeteniei, Ed. Didactic i pedagogic ,

(Tez doctorat), Univ. A.I.Cuza, Iai, 2001;


18. 19.

Bucureti, 1978;
77

20.

Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000;

21. Rey,M., D'une logique mono une logique de linter. Pistes pour une ducation

interculturelle et solidaire, Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de lEducation, Universit de Genve, Geneva, 1999;
22.

Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Stoltz, G., Eec colar. Risc de eec social, Ed. Victoria, Bucureti, 2000; Ungureanu, D., Educaia integrat i cola inclusiv, Ed. De Vest, Timioara, 2000; Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru Zamfir, E., Zamfir, C., iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative,

Pedagogica R.A., 1998;


23. 24. 25.

educatia copiilor rromi, Editura Artprint, Bucuresti, 2004;


26.

Bucureti, 1993;

78